UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO

Por: MARIA IZABEL GRIBEL SALOMÃO

Prof(a) (Ms) Orientadora DIVA NEREIDA M. M. MARANHÃO

Rio de Janeiro

março / 2004

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do

Ensino Superior.

Por: Maria Izabel Gribel Salomão

Rio de Janeiro

março / 2004

AGRADECIMENTOS

A orientadora, alunos, professores e

amigos que tanto colaboraram para que

esse trabalho fosse concluído.

DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia ao meu marido

Paulo e aos meus filhos Frederico e Lucas,

que tanto me ajudaram nessa jornada.

Maria Izabel Gribel Salomão

RESUMO

Considerando a educação como um meio imprescindível para a promoção

do desenvolvimento mental do homem, este trabalho destaca um dos seus

elementos: a avaliação. Que permite a elaboração e/ou reprogramação de

aspectos do processo educacional, visando obter melhores resultados. O estudo

será feito apresentando algumas correntes educacionais, métodos de avaliação,

desenvolvimento de alguns questionamentos sobre esta e focando a participação

dos alunos no processo. Os objetivos do trabalho são: ampliar os conhecimentos

referentes a avaliação para posterior aplicação na vida profissional e promover

questionamentos sobre o tema.

Palavras chaves: Avaliação, Educadores e Medidas;

METODOLOGIA

Para elaboração deste trabalho foi seguida a seguinte metodologia:

inicialmente foi feita uma pesquisa bibliográfica onde foram consultados livros,

boletins e demais publicações periódicas, todos voltados para o processo de

ensino – aprendizagem que interferem sobre a construção do saber do educando.

Este material está detalhadamente descrito no final deste trabalho – Bibliografia

Consultada. Cabe esclarecer que a apresentação gráfica observa as

determinações da Associação Brasileira de Norma Técnicas (ABNT).

Também foi considerada a experiência do dia – dia junto a unidades de

ensino com os seus diversos aspectos, a saber: depoimentos de docentes e

discentes, históricos escolares e metodologias adotadas por escolas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I -

AVALIAÇÃO 10

CAPÍTULO II -

CORRENTES EDUCACIONAIS 32

CAPÍTULO III –

MEDIDAS DE AVALIAÇÃO 62

CONCLUSÃO 72

ANEXOS 73

BIBLIOGRAFIA 74

INDICE 76

FOLHA DE AVALIAÇÃO 78

INTRODUÇÃO

O processo educativo é uma resultante cultural da necessidade de renovar,

formar, disciplinar e prover o elemento humano de todos os conhecimentos e

costumes do grupo ao qual pertence.

Hoje, o sistema de ensino, não prevê o professor, como um mero

repassador de informação. A antiga função do professor de apenas ensinar e o

aluno aprender, cedeu lugar a uma nova prática na qual os dois lados trocam seus

conhecimentos e evoluem juntos, sendo assim, inúmeros recursos pedagógicos

apresentam-se em função do surgimento de novas técnicas pedagógicas

resultantes do aprimoramento do binômio ensino – aprendizagem; onde se

constata a importância da avaliação, como elemento indutor da busca da

excelência do processo educacional.

A primeira parte deste trabalho, traz noções relevantes para uma

compreensão geral da avaliação, diferenciando-a do controle limitado de medida e

relacionando-a aos objetivos educacionais – especificando os domínios cognitivos,

afetivos e psicomotores. Tratamos também de suas modalidades, etapas e

tecemos breves comentários acerca dos problemas da avaliação escolar.

Na segunda parte da monografia, relacionamos correntes educacionais e

suas posições sobre a avaliação. As correntes apresentadas representam as

concepções com maior difusão na nossa comunidade educacional.

Na terceira parte do estudo, descrevemos as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Apresentamos os mais utilizados, e arrolamos suas principais

vantagens e desvantagens.

A última parte é dedicada ao questionamento sobre avaliação, focando a

participação dos alunos no processo, para torná-lo mais democrático, voltado para

inclusão social, buscando a melhoria do bem-estar do educando e acarretando o

aumento de seu rendimento.

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO ...Deus é maior que todos os obstáculos.

1. Avaliação

1.1 Conceitos Básicos

Cresce a cada dia o interesse pelo processo da avaliação, seus métodos e

sua importância no processo de aprendizagem. A sua concepção também vem

sofrendo modificações e é da percepção atual a que passaremos a tratar.

O que significa avaliar?

Num sentido amplo, o processo de avaliação não se refere apenas ao

ensino, mas diz respeito a nossa vida diária. Constantemente estamos

expressando nossa opinião, julgamento, perante fatos e pessoas. Avaliar é

também refletir, traçar metas.

“Ora, o processo de avaliação não diz respeito apenas ao ensino e nem pode ser reduzido apenas a técnicas. Fazendo parte da permanente reflexão sobre a atividade humana, a avaliação constitui-se num processo intencional, auxiliado por diversas ciências, e que se aplica a qualquer prática. Podemos falar na avaliação das diversas atividades profissionais, bem como de uma empresa, de um programa, de uma política ”. (DEMO; Pedro. 1988)

No sentido restrito da educação podemos dizer que é um processo de

julgamento integral, sistemático e contínuo que visa determinar até que ponto os

objetivos traçados foram alcançados.

Deve ser integral, porque não se pode admitir que se perca a noção do

todo, da globalidade, assim a preocupação não deve ser apenas com o domínio

cognitivo, mas com as atitudes, aptidões, etc. O processo educacional deve gerar

mudanças de comportamento, evolução das idéias e por isso, muito mais do que

informar é preciso formar.

Deve ser sistemático, porque como qualquer atividade requer planejamento,

sendo imprescindível o estabelecimento dos objetivos educacionais a serem

alcançados.

Deve ser contínuo, porque chega a ser absurda a idéia de uma avaliação

somente no final do período. É mister que se realize durante todo o processo de

aprendizagem. Senão vejamos: como julgar aquele aluno que obtém bons

resultados durante todo o período, mas infortunadamente, não sai bem na prova

final, em relação a outro que se “arrasta” durante todo o período e, apresenta um

ótimo resultado na prova final? É evidente que se pensarmos em termos de

avaliação o primeiro encontra-se muito melhor preparado do que o segundo.

O ato de avaliar requer uma retroalimentação, ou seja, ao final do processo,

é necessário que compare os objetivos previstos e os alcançados. A partir daí

podemos: saber o que foi atingido; refletir sobre as razões dos insucessos; não

repetir os erros; promover alterações nos novos planos ou manter os meios e

objetivos.

“Avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorre, nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel. È um sistema de controle de

qualidade pelo qual pode ser determinada em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde.” (BLOOM, HASTING, MADAUS, 1971)

Quando nos referimos à característica qualitativa da avaliação estamos

valorizando o aspecto qualitativo sobre o quantitativo. O que importa não é apenas

saber o que o aluno aprendeu, mas como ele irá utilizar o que aprendeu. É como

diz o provérbio: “Ninguém vale pelo que sabe e sim pelo que faz com aquilo que

sabe”.

A característica cumulativa leva em conta o momento presente e as

informações colhidas durante o processo. Não sendo uma média de conceitos,

mas expressando nível final atingido pelo aluno.

A avaliação, muito além de um processo técnico é uma questão política, no

sentido que pode ser apenas o exercício onipotente do julgamento ou prática de

uma interação, ou seja, de uma melhoria qualitativa para ambos envolvidos no

processo (educador-educando), através de uma busca e ajuda mútuas.

Ademais, a concepção moderna da avaliação busca promover o

desenvolvimento do grupo e abandonar de uma vez por todas a associação entre

esta e o medo dos alunos.

1.2 Relação Avaliação/Medida

Como todas as palavras bastante utilizadas, muitas vezes os termos

avaliação e medida são confundidos, dados como sinônimos. Esta confusão deve-

se também a concepção antiga de avaliação que era praticamente restrita a medir

informações memorizadas pelos alunos. Mas infelizmente, ainda hoje não é difícil

encontrar um professor utilizando em seu dia-a-dia expressões como “avaliar os

conhecimentos” e “medir os conhecimentos” indistintamente.

O processo de avaliação é bem mais amplo que o processo de

mensuração. Vamos ilustrar com um exemplo: quando dizemos simplesmente que

alguém pesa 60 quilos estamos apenas expressando uma medida, um número

frio, mas se dissermos que esta pessoa é magra ou gorda estamos indo além,

estamos expressando um julgamento.

Medir significa determinar a dimensão, a extensão, a quantidade, o grau e

a capacidade de domínio de determinado objetivo. Esta atribuição de valores

segue regras estabelecidas anteriormente.

No processo educacional avaliar é muito mais complexo, exige muito mais

do que medir. Quem supõe que aplicar testes para medir o rendimento escolar é

avaliar está redondamente enganado. Os testes descreverão quantitativamente o

grau de domínio do aluno sobre o conteúdo do programa. É claro que colabora

com o processo avaliativo, mas refere-se apenas a quanto o aluno aprendeu ou

quais as mudanças que ocorreram no seu comportamento.

A avaliação vai mais longe e preocupa-se em saber: se essas mudanças

são significativas, o que indicam, de que modo se processaram e se houve

progresso no desempenho do aluno. Caso contrário provoca questionamento do

tipo: o que fazer para mudar esta situação? Quais os pontos que precisam ser

revistos? “Ao medir, respondemos à pergunta: quanto aprendeu este aluno? Ao avaliar,

perguntamos: este quantum será suficiente em face do que se deseja que o aluno tenha

aprendido?”. (ESTEVES, O.P. 1965).

Na verdade, é praticamente impossível no sistema educacional atual o

professor realizar a avaliação sem utilizar-se de métodos de mensuração. Mas a

medida deve ser considerada um meio para atingir os objetivos propostos pela

avaliação. Apesar disso, esta não precisa basear-se naquela, pode levar em

conta observações sistemáticas dos aspectos qualitativos para realizar

interpretações e juízos acerca do processo.

A avaliação deve envolver descrição quantitativa – através da utilização de

medidas objetivas – e, descrição qualitativa – obtida através de métodos e

técnicas subjetivas. Vale ressaltar que tanto uma quanto a outra precisam ser

submetidas a um processo de análise e interpretação, e concluídas em

julgamento de valor. Inferir juízo sobre dados obtidos direta ou indiretamente

sobre a realidade é um aspecto muito importante da avaliação.

Em resumo, o professor estará avaliando quando interpretar os resultados

fornecidos pela medida envolvendo julgamento de valor e descrições qualitativas.

1.3 Objetivos

Em qualquer atividade do nosso cotidiano, para que possamos obter êxito,

precisamos estabelecer metas, objetivos a serem alcançados. No processo

educacional não é diferente.

Para que a avaliação se realize é necessário um confronto entre o que foi

desejado e o que foi alcançado. Isto é claro, só poderá ser verificado mediante o

prévio estabelecimento de objetivos. Assim, poderá se dizer se as mudanças

esperadas aconteceram e, muito mais, se a atuação pedagógica foi adequada

para promover essas mudanças.

Ao realizar seu trabalho, qualquer educador precisa ter em mente esses

três aspectos interdependentes: objetivos, planejamento e avaliação.

É mister relacionar os conteúdos com os objetivos gerais, estes devem ser

expressos em categorias específicas de comportamento para que possam ser

observados e descritos.

Para que não se incorra no erro de enfatizar alguns aspectos da

aprendizagem em detrimento de outros tão ou mais importantes, foram criadas

classificações científicas dos objetivos, que visam hierarquizá-los.

A taxionomia de objetivos divide-se em três partes: domínio cognitivo,

domínio afetivo e domínio psicomotor. O que vale a pena ressaltar, é que esta

divisão é feita apenas para fins didáticos, pois estes aspectos são intimamente

relacionados.

Utilizando a taxionomia, o educador poderá verificar os resultados do

processo de aprendizagem de modo global, selecionando estratégias e realizando

a avaliação de modo mais eficiente. “A Taxionomia de Objetivos Educacionais consiste em

um conjunto de categorias gerais e específicas que inclui todas os possíveis resultados de

aprendizagem que podem ser esperados da instrução”. (GRONLUND. 1980)

1.3.1 Domínio Cognitivo

Faremos uma adaptação do estudo desenvolvido por Bloom e seus

colaboradores, apresentando seus aspectos principais e utilizando exemplos de

objetivos extraídos de sua obra - Taxionomia de objetivos educacionais: Domínio

Cognitivo.

Este domínio inclui comportamentos que dão ênfase a resultados

intelectuais. Eles abrangem desde a simples evocação de material até as mais

complexas formas de criar combinações e sintetizar novas idéias e materiais.

Analisando a atuação da escola ao longo do tempo, podemos dizer que sua

preocupação tem sido predominantemente – e muitas vezes, por que não dizer,

exclusivamente – com o desenvolvimento intelectual do aluno. Como

conseqüência disto, a maior parte dos objetivos educacionais recai sobre o

domínio em questão.

O domínio cognitivo abrange seis classes relacionadas que seguem uma

certa ordem hierárquica. Em outras palavras para que sejam atingidos os objetivos

da segunda classe, é preciso que os da primeira já tenham sido assimilados e

assim por diante.

Nas classes, onde ocorrem subdivisões das mesmas, nos limitaremos a

citar alguns exemplos, e em outros casos faremos breves comentários.

A primeira classe é o conhecimento que envolve a evocação por

reconhecimento ou memória de idéias, materiais ou fenômenos. Neste nível, os

objetivos enfatizam mais os processos psicológicos de memória. Numa situação

de verificação do conhecimento, a questão é encontrar no problema resolvido,

indícios e sugestões que façam emergir qualquer conhecimento que esteja

armazenado. Como nas demais categorias, o conhecimento parte do mais simples

para o mais complexo, e do mais concreto para atingir o mais abstrato. Na parte

inferior da categoria, temos o Conhecimento de Específicos, que pode ser

entendido como ponto de partida para que se atinja a elaboração de formas mais

complexas. Neste, a ênfase está em fenômenos concretos, na evocação de

unidade de informação isoláveis. Na parte superior, o Conhecimento de Teorias e

Estruturas apresenta uma visão clara, harmoniosa e sistemática de um fenômeno,

problema ou campo complexo. Aqui, a ênfase está em formulações abstratas que

podem ser usadas para organizar e relacionar uma série de específicos. Seguem

exemplos de alguns objetivos:

1) Conhecimento de Terminologia – definir termos técnicos, dando seus

atributos, propriedades ou relações.

2) Conhecimento de fatos Específicos – a evocação de fatores principais a

respeito de determinadas culturas.

3) Conhecimento de Convenções – conscientizar os alunos da forma e uso

corretos no falar e no escrever.

A segunda categoria é da compreensão, provavelmente, a mais enfatizada

pela escola, e que representa o mais baixo nível de entendimento. Espera-se dos

alunos que eles possam conhecer e usar o que está sendo comunicado, sem

necessariamente estabelecer relações com outros conhecimentos ou perceber de

modo amplo suas implicações. Os objetivos nesta categoria incluem: translação,

interpretação e extrapolação. A translação é a compreensão demonstrada pela

transformação cuidadosa e precisa do material para outra forma de comunicação

sem que haja alteração de conteúdo. A translação é julgada com base na

fidelidade e precisão. A interpretação subentende uma reordenação das idéias ou

nova visão material. Inclui ainda a compreensão das idéias principais e

secundárias e as relações entre elas. A extrapolação é a compreensão

demonstrada pela capacidade de estender a comunicação além dos dados

fornecidos, visando estabelecer previsões e estimativas baseadas nas condições

descritas na informação original.

A terceira categoria é da aplicação, onde é necessário que aluno conheça

suficientemente a abstração para aplicar em um problema novo as abstrações

apropriadas, que podem ser princípios técnicos, idéias e teorias. Como exemplo

de objetivos podemos citar: aplicação de conceitos científicos usados em um

trabalho a situações discutidas em outros trabalhos.

A quarta categoria é a análise, onde a comunicação é desdobrada em seus

elementos, para que assim possam ser hierarquizadas e relacionadas às idéias

que o material contém. O objetivo da análise é esclarecer a comunicação,

indicando sua organização, base e disposição. Como exemplo de objetivos

podemos citar: análise de elementos – habilidade para distinguir fatos de

hipóteses.

A quinta categoria é a síntese, onde a combinação de elementos e partes,

objetiva formar um todo. Nesta categoria o aluno pode desenvolver um

comportamento criativo, pois cada um deve apresentar suas próprias idéias e

experiências. Como exemplo de objetivos podemos citar: produção de uma

comunicação singular – capacidade para relatar uma experiência pessoal com

eficácia.

A sexta categoria é a avaliação, onde ocorre o julgamento acerca do valor

de idéias, soluções, métodos, etc. para certas finalidades. O padrão de avaliação

incluiu aspectos quantitativos e qualitativos, observando critérios internos ou

externos. Nesta categoria os resultados são os mais elevados, porque conterão

elementos de todas as demais. Como exemplo de objetivos podemos citar:

Julgamento baseado em critérios externos – a capacidade para comparar um

trabalho com os mais altos padrões conhecidos em seu campo – especialmente

com outras obras de reconhecida excelência.

1.3.2 Domínio Afetivo

O domínio afetivo inclui objetivos que enfatizam sentimentos e emoções. Na

prática, não há uma distinção clara entre os domínios cognitivos e afetivos, pois

são interligados e são separados apenas para fins didáticos. É comum utilizar

objetivos de um domínio para atingir objetivos do outro.

“No domínio cognitivo estamos interessados em que o estudante seja capaz de fazer uma tarefa quando solicitado. No domínio afetivo, estamos mais interessados em que ele realmente a faça, quando é apropriada, depois que aprendeu que pode fazê-la”. (BLOOM. 1974)

A taxionomia do domínio afetivo apresenta cinco categorias, dispostas da

seguinte forma hierárquica: acolhimento, resposta, valorização, organização e

caracterização por um valor ou complexo de valores.

Na categoria do acolhimento pretende-se sensibilizar o aluno para

existência de fenômenos e estímulos, ou seja, ele deve estar disposto a acolhê-los

e neles prestar atenção. A categoria apresenta três subdivisões: percepção,

disposição para receber e atenção controlada ou seletiva. A percepção é quase

um comportamento cognitivo. Mas será diferente do conhecimento considerando-

se que a preocupação neste nível não é tanto com a capacidade do aluno recordar

um fato, mas apenas em fazer com que ele tome em consideração alguma coisa,

tendo sido dada a oportunidade. O indivíduo pode apenas notar o objeto, e não

ser capaz de verbalizar os aspectos do estímulo que causam a percepção. A

disposição para receber, mesmo estando hierarquicamente acima da percepção,

ainda parece ser um comportamento cognitivo. É esperado que o estudante não

procure evitar o estímulo dado, se lhe for concedida à oportunidade para que

preste atenção, num ambiente com poucos estímulos concorrentes. Na atenção

controlada ou seletiva pretende-se que o aluno dirija sua atenção, pelo menos

num nível semiconsciente, para o estímulo preferido, apesar de existirem outros

concorrentes e que podem distrair.

Na categoria da resposta, buscamos soluções que vão além da mera

atenção ao fenômeno. O estudante deve estar suficientemente motivado para que

esteja ativamente prestando atenção, buscando e obtendo satisfação, trabalhando

e se entregando ao mesmo. Em função disto, a maioria dos professores acredita

que esta categoria descreve os objetivos relacionados com o “interesse”. A

categoria resposta apresenta três subcategorias: aquiescência na resposta,

disposição para responder e satisfação na resposta. A aquiescência na resposta

implica na passividade, na medida em que se trata da iniciação do

comportamento, e o estímulo necessário para este comportamento não é sutil. Na

disposição para responder a chave está no termo disposição, com sua capacidade

voluntária. A satisfação na resposta envolve fatores emocionais, geralmente de

gosto ou prazer, fazendo com que a resposta neste nível, venha acompanhada de

sentimento de satisfação.

Na categoria da valorização, o aluno demonstra que aprendeu o valor,

assim apresenta comportamento consistente em situações apropriadas. Esta

categoria é adequada para abranger objetivos comumente denominados de

“atitudes”. Este nível apresenta três subdivisões: aceitação de um valor,

preferência por um valor e cometimento. Na aceitação de um valor temos os

comportamentos que se relacionam com a atribuição de um valor a um fenômeno,

comportamento ou objeto. A resposta é bastante consistente, de tal modo que o

aluno é percebido pelos outros como adotando a crença ou valor. Na preferência

por um valor encontramos objetivos que expressam um nível de internalização

intermediário entre a mera aceitação de um valor e o de um profundo

envolvimento. O cometimento apresenta uma crença envolvendo um grau mais

alto de certeza. Aqui a pessoa manifesta um comportamento, não deixando

margem a dúvidas, que além de adotar o valor, age para favorece-lo de algum

modo, tentando convencer os outros.

Na categoria da organização, os comportamentos dos alunos demonstram

que eles internalizaram sucessivamente valores, quando mais de um valor é

importante. Assim surge a necessidade de organizar os valores num sistema em

que alguns exerçam maior controle. Esta categoria apresenta duas subdivisões:

conceituação de um valor e organização de um sistema de valores. Na

conceituação de um valor, além da consistência e estabilidade é acrescentada a

qualidade de abstração ou de conceituação do valor ou crença. A organização de

um sistema de valores mostra objetivos que requerem do aluno a reunião de um

complexo de valores possivelmente dispor e que neles introduza uma relação

ordenada entre si. Estes objetivos visam levar o educando a formular uma filosofia

de vida.

A categoria da caracterização por um valor ou complexo de valores,

corresponde ao nível mais alto da taxionomia do domínio afetivo. A internalização

toma lugar na hierarquia de valores do indivíduo, de tal modo que podemos

realmente caracterizá-lo como aprendendo um valor ou conjunto de valores.

Apresenta duas subcategorias: direção generalizada e caracterização. A direção

generalizada dá consistência interna ao sistema de valores e atitudes, num

determinado ponto do processo. É resposta seletiva num nível mais alto que

capacita o indivíduo a reduzir e ordenar o mundo complexo a sua volta agindo

consistente e eficientemente no mesmo. A caracterização é o ponto culminante do

processo de internalização. Os objetivos são mais amplos, tanto no que diz

respeito aos fenômenos abrangidos quanto ao alcance do comportamento que

envolvem. Neste nível encontramos a filosofia de vida do indivíduo, a sua visão de

universo. Estes objetivos são tão inclusivos que tendem a caracterizar o indivíduo

quase completamente.

1.3.3 Domínio Psicomotor

Inicialmente, Bloom e seus colaboradores pretendiam apresentar sua

taxionomia abrangendo os domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. De forma

inexplicável, Bloom chega à conclusão que os objetivos psicomotores não

desempenham papel importante no ensino secundário norte-americano. Desta

forma, a despeito de muitas opiniões contrárias acerca desta opinião, Bloom não

desenvolve uma taxionomia do domínio psicomotor.

O domínio psicomotor abrange um importante tipo de comunicação: a não

oral, que é mais universal que a comunicação oral e constitui um importante

instrumento de sociabilização.

Como a educação tem por objetivo o desenvolvimento integral do homem,

as aprendizagens vinculadas ao objetivo psicomotor não podem ser esquecidas,

paralelamente com aquelas do domínio cognitivo e afetivo.

A taxionomia que apresentaremos a seguir foi trabalhada em 1966, por

Elizabeth Simpson, na Universidade de Illinois e é apresentada por James

Popham em seu Manual de Avaliação: “regras práticas para o avaliador

educacional”. Ela abrange os seguintes níveis: Percepção, Disposição, Resposta

Guiada, Mecanismo e Respostas Externas Complexas.

O primeiro passo na execução de um ato motor é o processo da Percepção,

ou seja, tornar-se consciente de objetos, qualidades ou relações por meio dos

sentidos. É a parte principal da cadeia situação – interpretação – ação que conduz

à atividade motora.

O segundo momento é a Disposição onde ocorre um preparo para um

determinado tipo de ação ou experiência. Abrange três tipos: mental, físico e

emocional.

O nível da Resposta Guiada representa o comportamento externo do

indivíduo, sob a orientação de outro indivíduo.

Na etapa do Mecanismo, o educando já alcançou certa confiança e graus

de habilidade na execução de um ato. Assim, apresenta um ato habitual como

parte do seu conjunto de respostas possíveis aos estímulos e às situações onde a

resposta é apropriada.

No nível das Respostas Externas Complexas, o aluno tem capacidade para

executar um ato motor complexo de modo eficiente e de forma suave,

apresentando um desgaste mínimo de tempo e de energia.

1.4 Modalidades

Para que o processo educacional seja eficiente é importante utilizar

diferentes modalidades de avaliação. Segundo as funções – de diagnóstico, de

controle e de classificação - que esta desempenha, podemos distinguir

respectivamente três modalidades principais: Avaliação diagnóstica, Avaliação

formativa e Avaliação somativa.

Vale ressaltar que estas modalidades estão intimamente relacionadas e que

os aspectos a serem avaliados em cada um desses momentos, devem ser

analisados de forma integrada e contínua para que a avaliação seja um

instrumento orientador do desenvolvimento humano.

1.4.1 Avaliação Diagnóstica

Utilizada objetivando determinar a forma pela qual o educador deverá

encaminhar, através do planejamento, sua ação educativa. Estabelecerá os

marcos para tornar o processo de aprendizagem mais exeqüível e eficaz. Pode

ser considerada como sendo o ponto de partida para todo trabalho a ser

desenvolvido pelo educador. Em função de ocorrer antes e durante do processo

ensino-aprendizagem tendo, diferentes finalidades. Sendo realizada antes do

processo, objetiva sondar se o aluno apresenta os comportamentos necessários

para que a aprendizagem possa ser iniciada. Ocorrendo durante o processo, será

utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a

implementação de recursos para corrigi-las.

Podemos observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O

primeiro, é identificar a realidade dos alunos que irão participar do processo. O

segundo, é verificar se os alunos apresentam ou não as habilidades e/ou pré-

requisitos para o processo. O terceiro propósito está relacionado com a

identificação das causas de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim o

educador poderá rever sua ação educativa para sanar os problemas.

1.4.2 Avaliação Formativa

Realizada durante o processo, é um instrumento de controle de qualidade

do processo de ensino-aprendizagem que traz informações básicas para o

educador – mostrando pontos que devem ser alterados – e ao aluno – seus

pontos fracos a serem recuperados.

A avaliação deve ser planejada em função dos objetivos, deste modo o

professor continuará seu trabalho ou irá redirecioná-lo, de modo que a maioria dos

alunos os alcance. “É formativa no sentido em que indica como os alunos estão se modificando

em direção aos desejados”. (BLOOM, Benjamin 1971)

1.4.3 Avaliação Somativa

Também conhecida como avaliação classificatória ou tradicional, representa

um sumário do que ocorreu no processo, possibilitando determinar se os objetivos

propostos foram alcançados. Ocorre ao final de um período ou curso, classificando

os alunos não a apenas em termos de aproveitamento, mas também em relação

às mudanças ocorridas e que foram propostas no início. Seus resultados são

expressos em graus ou conceitos, requerendo, desta forma, de medição através

de provas dissertativas, objetivas, etc.

Alguns especialistas em avaliação ilustram esta modalidade com um

episódio bíblico (no tempo dos juízes; 12 – Antigo Testamento).

“Narra essa passagem que os homens de Efraim entraram em luta com Galaard que saíram vencedores. No entanto, alguns dos vencidos conseguiram escapar e ocupar vaus do Jordão. Os efrateus deveriam, para retornar às suas terras, passar pelos vaus ocupados. Quando pediam passagem, eram solicitados a pronunciar a palavra “shibholet” (espiga), mas por força de sua linguagem, só conseguiam pronunciar “siboleith”. Eram então simplesmente decapitados. Morreram desse modo 42.000 efrateus.” TURRA, Clódia M. Godoy e outros. 1975.

Segundo os especialistas este é possivelmente o primeiro exemplo de

exame final, representativo da avaliação somativa.

A utilização dos dados obtidos nesta avaliação pode resultar em

reformulações mais amplas de currículo, em termos de objetivos, conteúdos e

estratégias.

1.5 Etapas

Segundo Thorndike, quando utilizamos medidas para avaliar precisamos

seguir determinados passos, como:

- indicar o que vamos medir e avaliar;

- estabelecer como medir e avaliar o atributo em questão;

- determinar um conjunto de procedimentos que possibilitem representar os

resultados por meio de símbolos;

As etapas que Clara A. Colotto apresenta em seu trabalho são bastante

semelhantes a esses passos de Thorndike. A seguir, enunciaremos as etapas

mencionadas pela referida autora.

1a etapa – Formulação de objetivos e definição de atributos – é necessário

que o educador indique claramente o que será avaliado. Esta etapa é muito

importante para a realização das seguintes, pois da natureza do atributo

dependerá, em grande parte, a seleção de condições, critérios e instrumentos de

medida.

2a etapa – Determinação de critérios e condições – Segundo Thorndike,

critérios são indicadores de execução de um trabalho, que aceitamos porque nos

mostram o êxito alcançado na operação. Condições, no que se refere à

avaliação/medida, representam as situações em que o processo é realizado.

Sendo assim, é possível avaliar em situação de prova ou de vida regular. Na

primeira situação, existe um conjunto uniforme de tarefas para todos os alunos e

estes tomam consciência que estão sendo avaliados, e na segunda, estes fatores

não ocorrem. Não devemos confundir critérios com níveis, graus ou conceitos. Os

graus dependerão dos critérios a serem adotados. Quando determinamos os

critérios que serão utilizados, estamos lançando a base do julgamento. Quanto

mais objetiva e precisamente estes forem formulados, mais claro será o

julgamento.

3a etapa – Seleção de procedimentos e instrumentação – Dependendo dos

objetivos, da natureza do atributo e dos critérios pré-estabelecidos, existirão meios

ou técnicas mais adequados para serem utilizados. Ao lançar mão de técnicas e

instrumentos, precisamos ajustá-los a nossos objetivos.

4a etapa – Quantificação do atributo em unidade de grau – Segundo

Thorndike, em educação há problemas específicos a enfrentar quando se trata de

quantificar atributos mais complexos, em relação a pergunta explicitada. Nesta

etapa, precisamos selecionar símbolos.

1.6 Problemas

Os problemas da avaliação são, na realidade problemas do sistema

educacional, já que o uso que se faz da avaliação é reflexo de uma filosofia

educacional. Meditar sobre esses problemas é muito relevante, porque a partir de

resultados da avaliação escolar, decisões educacionais e sociais são tomadas, e

muitas destas irão influir diretamente sobre vidas humanas e seus destinos.

A desconsideração da avaliação como elemento de ensino e da

aprendizagem faz com que, muitas vezes, sejam realizadas verificações apenas

para lançar uma nota, classificar alunos, e assim por diante. Assim, a avaliação

deixa de fornecer informações úteis para melhorar a qualidade do processo, além

de não contribuir para que se possa identificar a qualidade do desempenho do

aluno e corrigir as falhas a tempo. Não se pode insistir no erro, empregando

métodos que não apresentam os resultados esperados. O aluno que não atingiu a

fase de compreensão, não pode partir para a aplicação; sem habilidade para

escrever ele sequer poderá compreender, e assim sucessivamente. Logo, é

imprescindível que os profissionais do ensino “descubram” a avaliação como

ferramenta eficiente para ajudá-los no processo educacional.

O desvirtuamento da função pedagógica da avaliação talvez seja o

problema central e, em parte gerador de um desinteresse pelos estudos científicos

da avaliação. O problema da avaliação é de ordem macro educacional, já que as

mais perfeitas reformas ficam sem conclusão se não há professores suficientes,

em termos quantitativos e qualitativos. O problema é também de ordem

econômica: se o docente não recebeu a devida formação profissional, como

poderá atingir tal domínio?

Só na década de 70, as Faculdades passaram a incluir nos cursos de

Formação de Professores a disciplina Medidas Educacionais e/ou Avaliação

Escolar. Cursos de reciclagem que divulgam técnicas de avaliação, em sua

maioria, são rápidos demais, e ainda que possam sensibilizar, não são suficientes.

Portanto, não cabe culpar o professor pela ausência de uso de técnica que não

recebeu na sua formação.

CAPÍTULO II

CORRENTES EDUCACIONAIS ...Deus é maior que todos os obstáculos.

2. Correntes Educacionais 2.1 Jean Piaget

A teoria do conhecimento, construída por Jean Piaget, não tem intenção

pedagógica. Porém, ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar

sua prática. Para Piaget, forma de racionar e de aprender da criança passa por

estágios. Por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a

ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como

chupar o dedo) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação

que desenvolve, para o pré-operatório. Outra progressão se dá por volta dos 7

anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue

refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio,

leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 4 – 2 = 2 porque

sabe que 2 + 2 = 4. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio

operacional-formal. Nesta fase o adolescente pode pensar em coisas abstratas,

sem necessidade direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou

democracia. Essas informações, bem utilizadas, ajudam o professor a melhorar

sua prática. A observação dos alunos é uma prática imprescindível para tornar os

conteúdos proporcionais às suas capacidades. A criança é um pesquisador em

potencial, levantando hipóteses sobre o mundo, ela constrói e amplia seu

conhecimento. Nesse processo, o professor, tem papel fundamental, pois ser

construtivista não é deixar o aluno livre, acreditando que evoluirá sozinho. Na

teoria piagetiana o conhecimento é construído na experiência e isto fica claro nos

estudo da formação moral da criança, campo a que o pensador suíço se dedicou

no inicio da carreira. Para Piaget, o que permite a construção da autonomia moral

é o estabelecimento da cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no

lugar do respeito unilateral. Isto implica em democratizar as relações para formar

sujeitos autônomos. Construindo e reconstruindo hipóteses sobre o mundo, a

criança se desenvolve na sua relação com o meio.

A metodologia de “Jean Piaget, o Método Psicogenético”, incluem-se

tarefas individuais e tarefas em grupo, como por exemplo: a) Criação de texto

(língua portuguesa): os alunos trabalham aspectos da gramática por meio de

criação de textos, redação, resumos, filmes, crítica e confecção de jornal. b)

Lógica (matemática): os alunos trabalham as operações lógicas fundamentais,

sistemas e diferentes bases, linguagens de computadores, sistemas de medidas,

operações básicas da matemática, partições, etc. Na avaliação, além do

diagnóstico, notas são conferidas às diversas áreas do conhecimento. Entretanto,

constitui-se não apenas em meras provas, mas em um processo que inclui: auto-

avaliação, avaliação do grupo e do professor.

2.2 Vygotsky

O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo, em sua

evolução intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos

internos e influências do mundo social. Por defender essa idéia, o psicólogo Lev

Vygotsky é considerado um visionário. Sua posição se contrapôs a correntes de

pensamento que eram aceitas em sua época. O estudioso nascido na Bielo-

Rússia se contrapôs ao pensamento da corrente inatista, segundo o qual as

pessoas já nascem com suas características como inteligência e estados

emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente

que defende que as pessoas nascem como um copo vazio e são formadas de

acordo com as experiências às quais são submetidas. Vygotsky entende que o

desenvolvimento é fruto de uma grande influencia das experiências do individuo.

Cada um dá um significado particular a essas vivências, ou seja, o jeito de cada

um aprender o mundo é individual. O desenvolvimento e o aprendizado estão

intimamente ligados, pois, nós só nos desenvolvemos se aprendemos.

Adicionalmente, o desenvolvimento não depende apenas da maturação, como

acreditavam os inatistas. Apesar de ter condições biológicas de falar, uma criança

só falará se estiver em contato com uma comunidade de falantes. A idéia de um

maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou alguns erros de

interpretação. Algumas escolas difundiram um ensino enciclopédico, imaginando

que quanto mais conteúdos passassem para os alunos maior seria o seu

desenvolvimento. No entanto, para serem assimiladas, as informações deve fazer

sentido, e isto se dá quando elas estão contidas na denominada zona proximal

que é à distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha e o que é capaz de

realizar com ajuda de alguém mais experiente. Desta forma, o que é zona de

desenvolvimento proximal hoje se tornará nível de desenvolvimento real amanhã.

O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal pois o ideal é partir do

que o aluno domina para ampliar seu conhecimento.

A teoria vigotskiana, afirma que, os processos internos de desenvolvimento

só são capazes de operar quando a criança interage com pessoas em seu meio e

quando participa com seus colegas. Por isso, propõe o conceito de Zona de

desenvolvimento proximal, espaço no qual, graças à interação e ao auxílio de

outros, a criança pode resolver o problema ou resolver a atividade que não seria

capaz de realizar individualmente. Segundo essa teoria, é na ZDP que pode

ressurgir novas maneiras para a criança entender e enfrentar as atividades e

problemas, graças ao auxílio e aos recursos oferecidos pelo professor ou seus

colegas mais competentes ao longo da interação. A história demonstra que é

possível, transformar o ato pedagógico e simultaneamente o ato avaliativo, num

ato rico em possibilidades, desafios, esperanças e na afluência de outras

possibilidades num futuro próximo. Em contraposição ao ato avaliativo como forma

de julgar, classificar decide a vida escolar das crianças, predestinando-as ao

fracasso e posteriormente à exclusão.

A avaliação escolar na perspectiva processual, investigativo-reflexiva de

acompanhamento na elaboração de conceitos pela criança, é algo não tão simples

assim. É preciso refletir sobre os aspectos de mediação social na construção dos

conceitos, considerando atentamente as diferentes maneiras de participação do

outro no funcionamento da criança. Intencionalmente ou não, o professor ao

mediar a relação do aluno com o conhecimento (objeto), seleciona temas,

privilegia procedimentos didáticos, buscando consolidar significados, revela

posições político-ideológicos, transmite e recebe afeições e valores. Nas

interlocuções verbais estimula ou reprime ações, regras, normas de relacionar-se

e formas de organização das tarefas.

2.3 Paulo Freire

Mais do que um educador, Paulo Freire, foi pensador. Sua obra de maior

destaque, Pedagogia do Oprimido, estabelece as linhas da educação popular que

ele desejava. Para ele não uma educação neutra, o processo educativo seria um

ato político, uma ação que resultaria em relação de domínio ou liberdade entre as

pessoas. De um lado, teríamos a burguesia e, do outro, os operários.Uma

pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso

diálogo entre professores e alunos. Freire se opunha ao que ele chamava de

educação bancária, onde observamos a presença de um professor depositante e

um aluno depositário da educação, alienado e incapaz de ler o mundo

criticamente. A formação docente era uma preocupação constante do

pesquisador, que acreditava que o educador deveria se comportar como um

provocador de situações, um animador cultural num ambiente em que todos

aprendem em comunhão. Segundo o mestre, ninguém ensina nada para ninguém

e as pessoas não aprendem sozinhas. Atualmente, suas idéias estão em grande

evidência no meio educacional. São exemplos o conceito de escola cidadã e a

necessidade de cada escola ter um projeto pedagógico que reconheça a cultura

local. O projeto pedagógico de cada escola deveria ser definido com a

participação dos alunos e da comunidade, que escolheriam seus diretores pelo

voto direto. Conselhos pedagógicos discutiriam currículo, avaliação, conteúdo,

calendário e metodologia. Também poderiam ser criadas as escolas de pais, um

espaço de formação em que as famílias teriam acesso a informações científicas e

filosóficas. No início da década de 60 o educador criou um método de

alfabetização de adultos, técnica baseada na salibação. Apesar de ultrapassada,

ainda apresenta utilidade em função de fomentar o trabalho com palavras

geradoras. Para Freire, antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras seria

preciso ensiná-las a ler o mundo.

A avaliação numa perspectiva freireana e dialógica é feita através do

acompanhamento (provas mensais e bimestrais), o Controle e Avaliação do

Processo Educacional são feitos através do relatório de aproveitamento,

desenvolvido especialmente para esta finalidade, proporcionando aos Pais e

Professores o perfeito acompanhamento do desenvolvimento da criança. A

importância e a necessidade da avaliação do aluno na construção de uma melhor

aprendizagem são identificadas e contribuem na análise crítico-reflexiva do

processo avaliativo dos alunos. A articulação da Escola/família é conseguida

através das reuniões com os pais, previstas no Calendário Escolar, em

atendimento familiar sempre que necessário a pedido das famílias ou da própria

escola, por meio de circulares, através das “cadernetas de recados” e das “Fichas

de controles” elaboradas para acompanhamento dos pais de alunos da turma do

Maternal. A articulação da Escola/comunidade dá-se através das Festas

Escolares, Feira Cultural e das Campanhas realizadas pela Escola, divulgadas no

bairro através de faixas, convites e no Jornal do Bairro (as festas escolares e a

Feira Cultural estão todas previstas no Calendário Escolar enviado para

apreciação e homologação).

2.4 Freinet

Jornal escolar, troca de correspondência, trabalho em grupo, aulas passeio

e etc., práticas tão atuais, presentes em muitas escolas, nada mais são do que o

ideário defendido e aplicado por Freinet desde o século passado nos anos 20, na

França. As práticas de ensino da sua proposta são fruto de suas investigações a

respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía conhecimento.

Os alunos eram muito observados objetivando perceber onde deveria ser feita

uma intervenção para despertar neles à vontade de aprender. O educador

compreendia que a aprendizagem se dá pelo experimento. Dando certo, a

tendência é se que repita o procedimento e o aluno vá avançando. Mas, este

avanço não se dá de forma autônoma, sendo então imprescindível à cooperação,

um dos pontos fundamentais de sua pedagogia. A interação entre o mestre e o

aluno também é essencial para a aprendizagem, e esta sintonia é conseguida pelo

conhecimento das crianças e do seu meio. O contato com a realidade em que

vivem os alunos é fundamental, pois a escola deve trazer o que está fora para

dentro e procura dar sentido a todo o trabalho realizado nela por meio dessa

relação de aplicabilidade na vida. Para Freinet, aproximando as crianças dos

conhecimentos da comunidade elas podem transformá-los e, assim, modificar a

sociedade em que vivem. Esse é um trabalho de cidadania, de democratização do

ensino. As turmas desenvolvem atividades coletivas, em grupo e individuais, cada

aluno cria seu plano de trabalho, escolhendo entre as possibilidades apresentadas

pelo professor. Alguns alunos pesquisam em livros, outros produzem textos,

desenham ou pintam, no final todo trabalho é socializado. O desenvolvimento da

criança é produto do seu trabalho que, ao final do dia, é apresentado aos colegas,

elevando a auto-estima do grupo. O maior legado de Freinet, é constatação de

que a cooperação é fundamental, ou seja ninguém avança sozinho na sua

aprendizagem.

Freinet criou técnicas baseando-se na livre expressão e nas descobertas

feitas pelo tateamento experimental, a cooperativa escolar é a base para todas

essas atividades serem desenvolvidas. Seguem algumas técnicas criadas por

Freinet.

'''Aula das Descobertas -''' Freinet acreditava muito que os interesses de seus

alunos (assim como nos nossos) não estavam dentro da escola e sim fora dela.

'''Auto-Avaliação -''' São fichas feitas pelo próprio educador, nessas fichas o aluno

deve registrar tudo o que aprende sempre que um tema é concluído. Assim, o

educador tem a oportunidade de acompanhar o progresso do seu aluno e o aluno

não se sente avaliado, o que muitas vezes prejudica.

'''Correção -''' Antes de o texto ser enviado para a Impresa Escolar, é necessário

que o texto seja corrigido. A correção pode ser feita pelo educador, coletivamente,

individualmente ou então, através da auto-correção, assim o aluno percebe o erro

e aprende com ele, o erro torna-se significativo.

'''Correspondência Interescolar -''' Nessa atividade os alunos tem a oportunidade

de conhecer outros alunos de comunidades diferentes, assim eles aprendem um

pouco sobre outros costumes, se deparam com outras realidades. A pluralidade é

bastante desenvolvida nesta atividade.

'''Fichário de Consulta -''' As fichas são feitas pelos próprios alunos e educadores,

essas fichas servem para facilitar a assimilação de assuntos a serem estudados.

São exercícios, passatempos ou artigos para simples informação.

'''Imprensa Escolar -''' Na sua época, Célestin Freinet usava o límografo para a

divulgação dos textos dos seus alunos, mas com a modernidade dos dias de hoje

tudo ficou mais fácil, podemos usar o computador e as máquinas de xerox. Pode

ser um registro sobre aula das descobertas, uma entrevista, pesquisas entre

outros.

'''Livro da Vida -''' Ele é muito parecido com um diário, o registro é livre, ou seja, o

aluno escreve no momento em que estiver com vontade e sobre o assunto que

quiser, não precisa ser especificamente assunto escolar.

'''Plano de Trabalho -''' São grupos de alunos que se organizam para desenvolver

determinado tipo de trabalho, o educador pode partir do próprio currículo escolar e

escolher o tema. O número de integrantes é livre, fica a critério da classe, o

registro do trabalho do grupo deve ser feito semanalmente, para que o educador

possa acompanhar o desenvolvimento até a conclusão do mesmo.

2.5 Gardner

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, provocou uma enorme

repercussão na comunidade educacional brasileira. A teoria propõe a existência

de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitas

opiniões. De acordo com Gardner, as nossas inteligências seriam as seguintes:

Lógico-matemática – capacidade de realizar operações e analisar problemas

lógicos; Lingüística – habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e

escrita para atingir objetivos; Espacial – capacidade de reconhecer e manipular

uma situação especial ampla ou mais restrita; Físico-cinestésica – potencial de

usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos; Interpessoal –

capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e,

conseqüentemente, de se relacionar bem com eles; Intrapessoal – capacidade de

a pessoa se conhecer, incluindo aí seus desejos, e de usar essas informações

para alcançar objetivos pessoais; Musical – aptidão na atuação, apreciação e

composição de padrões musicais.

Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a

naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute

outras, a existencial ou espiritual e até mesmo uma moral – sem, no entanto,

acrescentá-las às sete originais. A escola deve valorizar as diferentes habilidades

dos alunos e não apenas a lógica-matemática e a lingüística como é mais comum.

No entanto para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem

de ser mais que uma mera executora de tarefas, é preciso que ela seja levada a

resolver problemas.

Para Gardner, a inteligência humana não é algo mensurável, mas é uma

espécie de quebra-cabeças compostos de oito partes igualmente importantes.

Seu pensamento, não deixa de ser revolucionário, uma vez que, antes dele, se

avaliava apenas: a lingüística e a lógico-matemática. A visão sobre a inteligência

e seu desenvolvimento, não pode ser a mesma após Gardner. A escola também

deve ser mudada para contemplar diversos outros tipos de inteligência além da

lingüística e lógico-matemática. Descobrir novas maneiras de estímulos da

inteligência talvez seja a prioridade das escolas. O tratamento diferenciado aos

alunos também deve ser levado em conta. Não dá mais para discriminar o aluno

mais inteligente de outros alunos. Cada um acaba sendo inteligente dentro de sua

habilidade. Isso nos leva a um novo procedimento de avaliação. O processo da

aprendizagem do aluno deveria ser orientado por pessoas diversas como: agente

de avaliação, agente do currículo, agente da escola-comunidade.

A tarefa do agente de avaliação é oferecer uma visão regular e atualizada

das potencialidades, inclinações e dificuldades de cada criança da escola. Não

basear esta avaliação em testes padronizados. A avaliação deve ser justa para

com as inteligências, adequada ao desenvolvimento da criança. Considerando as

inteligências múltiplas, a escola pede o trabalho de novos profissionais como o

agente do currículo para o aluno e ainda um profissional que faça a ligação entre a

escola e a comunidade.

A tarefa do agente do currículo para o aluno: baseando no perfil intelectual

do aluno, recomendar os cursos que o aluno deve estudar. O conhecimento das

próprias potencialidades pode ajudar a pessoa a escolher cursos apropriados ao

seu estilo de aprendizagem.

A tarefa do agente da escola-comunidade: a tarefa do agente escola-

comunidade é fazer a ligação entre o mundo da escola e a comunidade. Ele busca

oportunidade profissional ou ocupacional para o aluno junto à sociedade. Para

isso ele tem que estar municiado de informações tanto sobre o aluno quanto sobre

o mercado.

É importante frisar que nenhum desses papéis minimiza ou substituem o

papel do professor. Ao contrário, liberam-no para que ele busque o seu

aperfeiçoamento enquanto orientador dos educandos que possuem habilidades e

diversos estágios de desenvolvimento cognitivo. A escola centrada no aluno não é

uma escola que favorece o egocentrismo e o narcisismo. O que se enfatiza é a

importância de levar a sério às inclinações e interesses de cada criança. Só assim

é que se poderia ter uma escola realmente de futuro. A chamada “Escola Nova”

propôs-se a isso, só que enfatizando as inteligências lingüística e lógico-

matemática.

2.6 Perrenoud

O sociólogo suíço Philippe Perrenoud é um dos novos autores mais lidos no

Brasil. O principal motivo do sucesso é o fato de ele discorrer de forma clara e

explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formação, avaliação,

pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimento de competências.

Esse é dos pontos mais reconhecidos de seu trabalho. Competência é a faculdade

de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidade,

informações etc.) para solucionar uma série de situações. Por exemplo, localizar-

se numa cidade desconhecida, mobiliza as capacidades de ler um mapa, pedir

informações, mais conhecimentos de referências geográficas e de escala. A

descrição de cada competência deve partir da análise de situações específicas. A

abordagem por competência também é utilizada quando Perenoud fixa objetivos

na formação profissional. No livro 10 Novas Competências para Ensinar, ele

relaciona o que é imprescindível saber para ensinar bem numa sociedade em que

o conhecimento está cada vez mais acessível.

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2. Administrar a progressão das aprendizagens;

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

5. Trabalhar em equipe;

6. Participar da administração escolar;

7. Informar e envolver os pais;

8. Utilizar novas tecnologias;

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

10. Administrar a própria formação;

Perenoud auxilia na tarefa de levantar as grandes dificuldades encontradas

por quem assume uma sala de aula. Quando escreveu sobre a comunicação entre

aluno e professor, por exemplo, ele fez um levantamento para saber o que o

segundo anotava nos cadernos e boletins dos primeiros. Pediu também, nas

entrevistas com colegas, uma lista de observações sobre o que se perde quando a

comunicação não funciona. Ao compilar essas informações, chegou a 11 dilemas

sobre o assunto, que embora não aponte a solução, ele tem o mérito de identificar

os problemas.

O modelo educacional proposto por Perrenoud é baseado num ciclo de

avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para

desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim,

segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se

não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para

amadurecer e aprender. “Apesar disso, ter tempo não é esperar! Não podemos

deixar que uma criança repita um ciclo de três anos”, afirma o professor,

acrescentando que para isso é necessário um modelo de avaliação mais eficiente

realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado. Outro benefício de

adotar este modelo de ensino é ter mais tempo para agir e corrigir.

2.7 Jussara Hoffman

Jussara Hoffmann denomina de "avaliação mediadora", o paradigma de

avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório.

"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa

como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do

saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno

buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,

reorganizando-as”.(HOFFMANN, 1991, p. 67)

O paradigma se opõe ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evolui

no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos

de favorecer a troca de idéias com seus alunos, num movimento de superação do

saber transmitido a uma produção de um novo saber, construído a partir da

compreensão dos fenômenos estudados.

O que se verifica no processo de avaliação praticados nos três graus de

ensino é, ao contrário de uma evolução, um fortalecimento da prática de

julgamento de resultados alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo

professor. Observamos que a avaliação é um fenômeno com características

reprodutivistas, ou seja, a prática que se instala nos cursos de Magistério e

Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Mais forte do

que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática

vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor.

O que tal fenômeno provoca é, a reprodução de práticas avaliativas ora

permissivas ora reprovativas.

Hoffmann aponta algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa

questão:

• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva

de avaliação enquanto ação mediadora?

• Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva,

levando-se em conta a superficialidade da formação dos professores nessa

área?

• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista

fortalecedora da concepção classificatória da avaliação?

Pretende-se refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto

que tal postura pode causar nas relações que se estabelecem entre professor e

aluno e em todas as estruturas do ensino.

"Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação." (BARBOSA et alii, p. 2)

As questões e respectivas hipóteses serão base para reflexão:

• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de

alunos desinteressados e desatentos? Hipótese: os alunos não aprendem

porque não estudam a matéria e não prestam atenção à aula.

• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos

com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as

turmas? Hipótese: um paradigma de avaliação mediadora exige do

professor maior tempo de permanência em sala de aula com os alunos.

• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do

professor para atendimento aos alunos? Hipótese: um paradigma de

avaliação mediadora exige atendimento direto e individualizado ao aluno.

• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática

avaliativa exigente e classificatória (competitiva)? Hipótese: a avaliação

comparativa e classificatória garante a qualidade de ensino.

• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências

burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las? Hipótese:

a avaliação classificatória não é opção do professor, mas exigência do

sistema.

Para primeira pergunta e hipótese formulada, Hoffmann aponta para a

análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de conhecimento do

professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a avaliação exigiria investigar

como o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de conhecimento?

Considerando a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, a

prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e explícita dos

conteúdos pelo professor, apresentando exemplos preferencialmente concretos

(organização de estímulos). O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao

professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para

aprender.

A hipótese formulada por Hoffmann é que uma tal visão de conhecimento

positivista estabelece uma prática avaliativa de observação e registro de dados.

Além de ênfase nas informações que transmite ao aluno e exige que ele

permaneça alerta as mesmas, o professor também o toma como seu objeto de

conhecimento. O aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta

apenas em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Agindo desta

forma, o professor não pode assumir a responsabilidade do fracasso do aluno. Tal

possibilidade implicaria assumir sua incompetência na organização do trabalho

pedagógico ou comprovar que sua postura de ensino geralmente se traduz em

resultados positivos ou para ele, avaliar reduz-se, à observação e ao registro dos

resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve

uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.

A visão comportamentalista dos professores manifesta-se de forma radical

em sua prática avaliativa, incluindo o autoritarismo inerente a tal concepção. Os

professores não consideram outras alternativas para o fracasso dos estudantes

que não o comprometimento deles, não podendo evoluir no sentido de dois pilares

de uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo e o do

diálogo.

A partir desses princípios, estaríamos, analisando as concepções implícitas

às seguintes perguntas dos professores:

• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos

com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as

turmas?

• Não é necessário nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor

para atendimento aos alunos?

As hipóteses apontadas por Hoffmann dizem respeito a uma percepção de

que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação mediadora

uma prática impossível. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da

Escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo

disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc. É preciso

investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos acompanhamento

e diálogo. O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa,

não querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre as pessoas que

conversam. Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode

ser o de estar junto a caminhar junto de. Estes dois termos, atrelados a uma visão

de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista.

Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o

professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O

acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos

possíveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. Com estas

concepções de diálogo e de acompanhamento, o professor não necessariamente

seria conduzido a uma prática avaliativa mediadora.

A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento

como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-

reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado.

Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma conexão entendida

como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do

educando sobre o objeto do conhecimento. "O confronto que se passa na sala de aula não

se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas

entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação." (CHAUÍ, 1980, in:

WACHOWICZ, 1991, p. 42)

O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa

obrigatoriamente através de conversa enquanto comunicação verbal com o

estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa.

“Antes de mais nada, Ira, penso que deveríamos entender o diálogo' não como uma técnica apenas que podemos usar pare conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico, do caminho para nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é o momento em que os humanos se encontrem para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR, FREIRE, 1986, p.122-123)

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como

se dá tal reflexão? É possível encaminhar o aluno a uma reflexão crítica sobre

seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos,

provas e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo

educador e educando?

"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestra terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo à se superar." (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o

docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes

não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação.

Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva

dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento

fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. Refletir a respeito da

produção de conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao

enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.

Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar

junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento

implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, proporcionar-

lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não

significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não

apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu

aprimoramento, pelo seu "ir além".

Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo

exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira para o afastamento

de milhares de crianças e jovens da Escola e da Universidade através do fator de

reprovação continuada. As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de

significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos jovens,

favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os pronunciamentos

dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo

significado liberal. No aprofundamento desse fenômeno, torna-se necessária a

tomada de consciência dos educadores quanto ao sentido da avaliação na Escola.

Muitos professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não se

sentem sequer incomodados diante desse panorama. As questões e

considerações apontadas por Hoffmann pretendem, delinear uma investigação

necessária. Ou seja, sobre a força da relação entre concepções do aprender e do

avaliar nos três graus de ensino; uma relação de total complexidade, mas que se

refere essencialmente ao descrédito que se estabelece quanto a uma perspectiva

de avaliação mediadora devido à postura comportamentalista e conservadora dos

educadores.

Busca-se propagar que é uma necessária investigação no que diz respeito

ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na construção do

conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre a de informação na

avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos

professores.

2.8 Cipriano Luckesi

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em

que se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto de

ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem,

não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir

um resultado previamente definido.

Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam,

basicamente, três procedimentos sucessivos:

• medida do aproveitamento escolar;

• transformação da medida em nota ou conceito;

• utilização dos resultados identificados.

Em nossa prática escolar, os resultados da aprendizagem são obtidos, de

início, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e

dos instrumentos utilizados para obtê-la. No caso dos resultados da

aprendizagem, os professores utilizam como padrão de medida o "acerto” da

questão. E a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre um

conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades, equivalente à quantidade de

questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Num teste com dez

questões, por exemplo, o padrão de medida é o acerto, e a extensão máxima

possível de acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao

limite máximo dos dez ou a quantidades menores. Usualmente, na prática escolar,

os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da

aprendizagem são transformados em "pontos", o que não modifica o caráter de

medida, desde que os acertos adquiram a forma de pontos. A atribuição de pontos

às questões, e seus correspondentes acertos, não muda a qualidade da prática;

ela continua sendo medida. Para coletar os dados e proceder à medida da

aprendizagem do educando, os professores, em sala de aula, utilizam-se de

instrumentos que variam desde a simples e ingênua observação até sofisticados

testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração e

padronização. Importa-nos ter clareza que, no movimento real da operação com

resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser,

a medida, porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os

passos seguintes da aferição da aprendizagem.

A segunda conduta do professor no processo de aferição do

aproveitamento escolar tem sido a conversão da medida em nota ou conceito.

Com o processo de medida, o professor obtém o resultado - por suposto, objetivo

– da aprendizagem do educando que, por sua vez, é transformado ou em nota,

adquirindo conotação numérica, ou em conceito, ganhando conotação verbal. A

transformação dos resultados medidos em nota ou conceito dá-se através do

estabelecimento de uma equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos

pelo educando e uma escala, previamente definida, de notas ou conceitos. Um

exemplo é suficiente para compreender como se dá esse processo. Para um teste

de dez questões, as correspondências entre acertos e notas são simples: cada

questão equivale a um décimo da nota máxima, que seria dez. Assim, um aluno

que acertou oito questões obtém nota oito. A transformação de acertos em

conceitos poderia ser feita por uma escala como a que segue: SR (sem

rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio

inferior) = três ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio

superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) =nove ou dez acertos. As escalas

de conversão poderão ser mais complexas que estas, mas sem nenhuma grande

dificuldade. Para proceder a essa transformação têm-se estabelecido variadas

tabelas de conversão. Se não há uma tabela oficial na escola, cada professor cria

a sua, em função do instrumento de coleta de dados que constrói ou utiliza. Notas

e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui à aprendizagem

do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por

decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as situações e os momentos de

aferição do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de um bimestre ou

ano letivo, ele se utiliza da média de notas ou conceitos.

Com esse resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de

utilizá-lo, tais como:

• registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos;

• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma

"oportunidade" de melhorar a nota ou conceito, permitindo que ele faça uma nova

aferição;

• atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir

trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender,

construam efetivamente os resultados necessários da aprendizagem.

Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação

negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma nota ou um conceito de

reprovação, usualmente tem-se utilizado a primeira e, no máximo, a segunda

opção; neste caso, no mínimo registram-se os dados em cadernetas e, no

máximo, chama-se a atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma

segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstância, deve-

se observar que a orientação, no geral, não é para que o educando estude a fim

de aprender melhor, mas para que estude "tendo em vista a melhoria da nota". A

partir dessa observação, poder-se-á argüir: estudar para melhorar a nota não

possibilita uma aprendizagem efetiva? É possível que sim; contudo, importa

observar que o que está motivando e polarizando a ação não é a aprendizagem

necessária, mas sim a nota. E isso, do ponto de vista educativo, é um desvio,

segundo nossa concepção.

A terceira opção possível de utilização dos resultados da aprendizagem é a

mais rara na escola, pois exige que estejamos, em nossa ação docente,

polarizados pela aprendizagem e desenvolvimento do educando; a efetiva

aprendizagem seria o centro de todas as atividades do educador. Contudo, esta

não tem sido a nossa conduta habitual de educadores escolares; usualmente,

estamos preocupados com a aprovação ou reprovação do educando, e isso

depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inteligível,

consistente.

Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demonstram que a

aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para

classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se

possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder a uma

aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de determinada

aprendizagem, mas sim para "melhorar" a nota do educando e, por isso, aprová-

lo.

O atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de

verificação, além de não obter as mais significativas conseqüências para a

melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos

conseqüências negativas, como a de viver sob a égide do medo, através da

ameaça de reprovação - situação que nenhum de nós, em sã consciência, pode

desejar para si ou para outrem.

O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar - sob a

modalidade da verificação - reifica a aprendizagem, fazendo dela uma "coisa" e

não um processo. O momento de aferição do aproveitamento escolar não é ponto

definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada

está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação

transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e

definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que

qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando conseqüências

na direção da construção, dos resultados que se deseja.

Diante do fato de que, no movimento real da aferição da aprendizagem

escolar, nos deparamos com a prática escolar da verificação e não da avaliação, e

tendo ciência de que o exercício efetivo da avaliação seria mais significativo para

a construção dos resultados da aprendizagem do educando, propomos, neste

segmento do texto, algumas indicações que poderão ser estudadas e discutidas

na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor forma de condução

possível do ensino escolar.

Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar

seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem

dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final,

uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, conseqüentemente, o

desenvolvimento do educando.

Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de

verificação, tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse sentido,

ao avaliar, o professor deverá:

• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações

das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma

configuração do efetivamente aprendido;

• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um

padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela

comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo

trabalhados;

• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e

discentes a serem seguidas, tendo em vista:

- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre

insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e

aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;

- o encaminhamento dos educandos para passos subseqüentes da aprendizagem,

caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no que

estava sendo trabalhado.

Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a

aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e

seu conseqüente desenvolvimento.

Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-

aprendizagem, no contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de

conhecimentos, habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir; um padrão

mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos e não uma média mínima de

notas, como ocorre hoje na prática escolar.

A média mínima de notas é enganosa do ponto de vista de ter ciência

daquilo que o educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento

escolar, com pequena quantidade de elementos - dois, três ou quatro resultados; e

a média, em número reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distorção

na expressão da realidade. Diante da intensa utilização de notas e conceitos na

prática escolar e da própria legislação educacional que determina o uso de uma

forma de registro dos resultados da aprendizagem, não há como, de imediato,

eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em função disso, é possível

pedagogicamente (não administrativamente) sanar essa dificuldade pelo

estabelecimento de conhecimentos, habilidades e hábitos mínimos a serem

adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa

definição.

Teríamos de trabalhar com o mínimo necessário de aprendizagem e a esse

mínimo atribuiríamos uma qualidade "minimamente satisfatória", que poderia ser

expressa pela nota 7, por exemplo. Nessa perspectiva:

• todo educando, em todos os conteúdos, deveria obter no mínimo 7; para isso,

ter-se-ia de estabelecer uma definição no planejamento de quais conteúdos e

aprendizagens seriam necessários para se obter a menção 7, sem o que seria

impossível fazer a atribuição;

• a aprendizagem abaixo desse nível seria considerada insatisfatória; por isso, o

educando deveria ser reorientado, até atingir o mínimo necessário;

• o educando que obtivesse rendimento acima desse nível mínimo necessário

receberia notas superiores a 7, chegando ao máximo de 10.

Neste contexto, poder-se-ia utilizar a média, desde que não distorcesse

tanto o resultado final da aprendizagem do aluno. Neste caso, o resultado da

média estaria sempre acima do mínimo necessário de conteúdos a serem

aprendidos. Observar que essa média seria feita com resultados sempre

superiores ao mínimo necessário, ou seja, 7 em cada um dos conteúdos. A nota

assim obtida, ainda que também tenha seu lado enganoso, por dar-se sobre

pequena quantidade de casos, seria mais verdadeira do ponto de vista da

aprendizagem, desde que expressasse que o aluno aprendeu o mínimo

necessário em cada conteúdo. Para que esta média possa ocorrer, o professor

terá de planejar o que é o mínimo necessário e trabalhar com seus alunos para

que todos atinjam esse mínimo. A avaliação, no caso, seria um mecanismo

subsidiário pelo qual o professor iria detectando os níveis de aprendizagem

atingidos pelos alunos e trabalhando para que atingissem a qualidade ideal

mínima necessária. Só passaria para um conteúdo novo, quando os alunos

tivessem atingido esse patamar mínimo. Esse seria um caminho para garantir a

socialização do saber, no contexto da escola, pois todos adquiririam o mínimo

necessário, e a avaliação estaria a serviço desse significativo processo social e

político.

Ainda que pareça estar suficientemente claro o que estamos propondo ao

falar em mínimo necessário, acrescentaremos uma observação: definir o mínimo

necessário não significa ater-se a ele. O mínimo necessário deverá ser ensinado e

aprendido por todos, porém não há razão para não ir além dele; ele representa o

limite mais baixo a ser admitido numa aprendizagem essencial. O que não

podemos admitir é que muitos educandos fiquem aquém do mínimo necessário de

conhecimentos, habilidades e hábitos que delineiem as possibilidades do seu

desenvolvimento.

Importa ainda observar que o mínimo necessário não é e nem pode ser

definido pelos professores individualmente. Este mínimo é estabelecido pelo

coletivo dos educadores que trabalham em um determinado programa escolar, em

articulação com o desenvolvimento da ciência, com a qual trabalham, no contexto

da sociedade contemporânea em que vivemos. Caso contrário, cairemos num

arbitrarismo sem tamanho, com conseqüências negativas para os educandos, que

ficarão carentes de conteúdos, habilidades, hábitos e convicções.

Em termos de avaliação da aprendizagem, Norman GRONLUND, em seu

livro Elaboração de Testes de Aproveitamento Escolar (São Paulo, Livraria

Pioneira), fala de testes referenciados a critério, que trabalhariam a partir dos

mínimos necessários, e testes referenciados a norma, que trabalhariam a partir

dos conteúdos de "desenvolvimento", que iriam para além dos mínimos

necessários.

A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será

possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem

do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda

aquilo que está sendo ensinado. Parece um contra-senso essa afirmação, na

medida em que podemos pensar que quem está trabalhando no ensino está

interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre. O

sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando aprenda,

a partir do momento que investe pouco na Educação. Os dados estatísticos

educacionais estão aí para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de

vista financeiro quanto do pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando. No

caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento

pedagógico.

Normalmente, Professores, alunos e seus pais estão interessados na

aprovação ou reprovação dos educandos nas séries escolares; porém, estamos

pouco atentos ao seu efetivo desenvolvimento. A nossa prática educativa

expressa-se mais ou menos da seguinte forma: "Ensinamos, mas os alunos não

aprenderam; o que é que vamos fazer?". De fato, se ensinamos, os alunos não

aprenderam e estamos interessados que aprendam, há que se ensinar até que

aprendam; há que se investir na construção dos resultados desejados.

A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com

estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendizagem para o

desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação,

desde que ela só dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação

implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua

reorientação, caso esteja se desviando. A avaliação é um diagnóstico da

qualidade dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma

configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda,

estática. Para que a avaliação se tome um instrumento subsidiário significativo da

prática educativa, é importante que tanto as práticas educativas, como a

avaliação, sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico. A

ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer

subsídios à condução de uma prática educativa capaz de levar a construção de

resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do

desenvolvimento do educando. Não caberia tratar desta questão neste texto;

todavia, não poderíamos deixar de mencioná-la, pois sem ela a avaliação não

alcançará seu papel significativo na produção de um ensino-aprendizagem

satisfatório.

CAPÍTULO III

MEDIDAS DE AVALIAÇÃO

...Deus é maior que todos os obstáculos.

3. Medidas de Avaliação Entre as principais atribuições do professor destaca-se a avaliação. E para

que ele possa realizá-la de maneira eficaz, faz-se necessária a utilização de

medidas de avaliação, que fornecerão ao professor e ao aluno as informações

necessárias ao processo.

Durante o planejamento do processo de avaliação, o professor deve

escolher as técnicas que irá lançar mão para se adequar a cada situação.

Considerando o comportamento do educando em sua globalidade, ou seja, em

seu domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, temos consciência que não basta

avaliar os conhecimentos do aluno, precisamos também observar como este

trabalha, se expressa, se relaciona com os colegas, emite opiniões e assim por

diante. Ademais, mesmo que se trate de avaliar conhecimentos, por exemplo,

além da tradicional prova, podem ser utilizadas outras formas que permitirão ao

aluno expressar que o educando deve aplicar medidas de avaliação, e a despeito

disso saber que a avaliação não é um fim, mas um meio irá conduzí-lo a melhores

resultados, sendo assim, o uso dela jamais deverá prejudicar o bom trabalho.

É imperativo, que o professor utilize corretamente as medidas de avaliação,

podendo assim, tirar proveito delas em todos os seus aspectos. Deste modo,

certamente irá obter resultados muito melhores – não apenas na avaliação, mas

no processo ensino-aprendizagem.

Feitas estas considerações, fica claro que ao utilizar apenas uma medida

de avaliação para avaliar o educando, não serão alcançadas as informações

globais – tão necessárias ao professor e ao aluno – acerca do processo.

3.1 Prova Objetiva

Trata-se do instrumento mais conhecido e utilizado. Caracterizada por uma

série de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução

possível. Sua função é avaliar quanto o aluno aprendeu sobre dados singulares e

específicos do conhecimento. Suas vantagens são: ser familiar às crianças,

simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do exposto em

sala de aula. Deve-se considerar que a prova pode ser respondida ao acaso ou de

memória e sua análise não permite constatar quanto o aluno adquiriu de

conhecimento. Em seu planejamento deve-se selecionar os conteúdos para

elaborar as questões e fazer as chaves de correção. Para sua análise deve ser

definido o valor de cada questão e multiplicá-lo pelo número de respostas

corretas. Compilando os resultados das provas o educador pode listar os

conteúdos que os alunos precisam memorizar, ensinar estratégias que facilitem

associações, como listas agrupadas por idéias, relações com elementos gráficos e

ligações com conteúdos já assimilados.

3.2 Prova Dissertativa

É uma medida de avaliação que inclui uma série de perguntas que exijam

capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julgar. Objetiva verificar a

capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigi-

las. O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando habilidades de

organização, interpretação e expressão. O educador deve considerar que a prova

dissertativa não mede o domínio do conhecimento, cobrindo uma amostra

pequena do conteúdo e não propicia a amostragem. As provas devem ser

elaboradas com poucas questões e reservar tempo suficiente para que os alunos

possam pensar e sistematizar seus pensamentos. Na sua análise o educador

deve definir o valor de cada pergunta e atribuir pesos para clareza das idéias, para

capacidade de argumentação e conclusão e para a apresentação da prova. Caso

o desempenho não seja satisfatório, o professor deverá criar experiências e

motivações que permitam ao aluno chegar à formação dos conceitos importantes.

3.3 Seminários

É um processo definido com uma exposição oral para um público leigo,

utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto. Possibilitam a

transmissão verbal das informações pesquisadas de forma eficaz. Entre suas

vantagens podemos destacar a contribuição para aprendizagem do ouvinte e o

expositor, exige pesquisa, planejamento e organização das informações e também

desenvolve a oralidade em público. O educador deve estar atento para conhecer

as características pessoais de cada aluno para evitar comparações na

apresentação de um tímido ou outro desinibido. Para facilitar seu planejamento, o

professor deve ajudar a delimitar o tema, fornecer bibliografia e fonte de pesquisa,

esclarecer os procedimentos apropriados de apresentação, definir a duração e a

data da apresentação e solicitar relatórios individuais de todos os alunos. Na sua

análise deve-se atribuir pesos à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos

materiais utilizados e à conclusão. A classe deve ser estimulada a fazer perguntas

e emitir opiniões. Caso a apresentação não atinja os objetivos, o professor deve

planejar atividades específicas que possam auxiliar no desenvolvimento dos

conteúdos não atingidos.

3.4 Trabalhos em Grupo

É técnica de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizada

coletivamente. Seu objetivo é desenvolver o espírito colaborativo e a socialização.

Possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a abrangência de

diversos conteúdos em caso de falta de tempo. Esse procedimento não isenta do

professor da necessidade de buscar informações para orientar as equipes e nem

deve substituir os momentos individuais de aprendizagem. Durante o seu

planejamento deve-se propor uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a

ser trabalhado, fornecer fontes de pesquisa, ensinar os procedimentos

necessários e indicar os materiais básicos para consecução dos objetivos. Na sua

análise é importante observar se houve a participação de todos e colaboração

entre os colegas, valorizar às diversas etapas do processo e seu produto final.

Havendo problemas de socialização, deve-se organizar jogos e atividades em que

a colaboração seja o elemento principal.

3.5 Debate

È um processo definido como uma discussão em que os alunos expõem

seus pontos de vista a respeito de um assunto polêmico. Objetiva que os alunos

aprendam a defender uma opinião fundamentada em argumentos convincentes.

Ajuda desenvolver a habilidade de argumentação, a oralidade e faz com que o

aluno aprenda a escutar com um propósito. O professor deve atuar como

mediador, propiciando chances de participação a todos e não se deve apontar

vencedores, pois em um debate o importante é o fluxo de informações entre as

pessoas. Durante seu planejamento o professor deve definir o tema, orientar a

pesquisa prévia, combinar com os alunos a duração, as regras, os procedimentos

e apresentar exemplos de bons debates. No final da atividade, os alunos devem

preparar relatórios que contenham os pontos discutidos. Para proceder a

avaliação do debate, devem ser estabelecidos pesos para a pertinência de

intervenção, a adequação do uso da palavra e a obediência às regras

combinadas. Visando otimizar as informações da atividade, crie outros debates

em grupos menores e aponte as deficiências e os momentos positivos.

3.6 Relatório Individual

Nesta medida de avaliação o aluno produz um texto depois das atividades

práticas ou projetos temáticos. O seu objetivo é averiguar se o aluno adquiriu o

conhecimento e se conhece estrutura de texto. A sua principal vantagem é

possibilitar a avaliação do real nível de apreensão dos conteúdos depois da

realização de atividades coletivas ou individuais. O educador não deve julgar a

opinião do aluno. No seu planejamento deve-se definir e orientar a turma sobre a

estrutura apropriada (introdução, desenvolvimento, conclusão e outros itens que

julgar necessários dependendo da extensão do trabalho), o modo de

apresentação e o tamanho aproximado. Sua análise requer que se estabeleça

peso para cada item que for avaliado (estrutura do texto, gramática,

apresentação). Caso algum aluno apresente dificuldade em itens essenciais, crie

atividades específicas, indique bons livros e solicite mais trabalhos escritos, pois

só se aprende a escrever escrevendo.

3.7 Auto-Avaliação

Esta técnica é definida como sendo uma análise oral ou por escrito, em

formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem. Tem como

função fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões, atitudes,

pontos fortes e fracos. O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem,

adquire responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitações e a aperfeiçoar

potencialidades. O educador deve estar atento, pois o aluno só se abrirá se sentir

que há um clima de confiança entre o professor e ele e que esse instrumento será

usado para ajudá-lo a aprender. A atividade deve ser planejada de maneira a

fornecer ao aluno um roteiro de auto-avaliação, definindo as áreas sobre as quais

o educador gostaria que ele discorresse, listando habilidades e comportamentos.

O aluno deverá apontar aquelas em que se considera apto e aquelas em que

precisa de reforço. O texto ou depoimento deve ser analisado como uma das

principais fontes para o planejamento dos próximos conteúdos. Verificando as

necessidades do aluno, o educador poderá sugerir atividades individuais ou em

grupo para ajudá-lo a superar as dificuldades.

3.8 Observação

Diariamente, fazemos observações em áreas que são do nosso interesse.

São inúmeras as situações em que a observação comum é utilizada. Na

educação, a técnica da observação é um meio direto que possibilita a análise do

desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas.

Sua função é seguir o desenvolvimento do aluno e ter informações sobre seu

domínio afetivo, cognitivo e psicomotor. Possibilita perceber como o aluno constrói

o conhecimento, seguindo de perto todos os passos desse processo. O professor

deve fazer anotações no momento em que ocorre o fato, generalizações e

julgamentos subjetivos devem ser evitados e somente considere os dados

fundamentais no processo de aprendizagem. Elabore uma ficha organizada

(check-list, escala de classificação) prevendo atitudes, habilidades e competências

observadas. Isso vai auxiliar na percepção global da turma e na interpretação de

dados. A análise deve ser contínua e cumulativa, comparando as anotações do

início do ano com os dados mais recentes para perceber o que aluno já realiza e o

que ainda precisa de acompanhamento. Esse instrumento serve como uma lupa

sobre o processo de desenvolvimento do aluno e permite a elaboração de

intervenções específicas para cada caso.

3.9 Conselho de Classe

Procedimento representado por uma reunião liderada pela equipe

pedagógica de uma determinada turma objetivando compartilhar informações

sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a tomada de decisões. Favorece

a integração entre professores, a análise do currículo, a eficácia dos métodos

utilizados e facilita a compreensão dos fatos com exposição de diversos pontos de

vista. Os professores devem estar atentos para realizarem observações concretas,

não rotular o aluno e ter cuidado para que a reunião não se torne apenas uma

confirmação de aprovação ou de reprovação. A pauta de discussão deve ser

previamente divulgada para possibilitar aos participantes a elaboração dos itens

que pretende comentar. Todos os participantes devem ter direito à palavra para

enriquecer o diagnóstico dos problemas, suas causas e soluções. O resultados

finais devem levar a um consenso da equipe em relação às intervenções

necessárias no processo de ensino-aprendizagem considerando o domínio afetivo,

cognitivo e psicomotor dos alunos. O professor deve usar essas reuniões como

ferramenta de auto-análise. A equipe deve prever mudanças tanto na prática diária

de cada docente como também no currículo e na dinâmica escolar, sempre que

necessário.

3.10 Jogos

O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade jogo faz

parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo

de desenvolvimento, por ser culturalmente útil para sociedade como expressão de

ideais comunitários e como forma de assimilação da realidade. Na concepção

piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício

das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela

ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Desta forma os jogos têm a

dupla função de consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio

emocional à criança. Segundo Vygotsky, o lúdico influência enormemente o

desenvolvimento da criança. Através do jogo a criança aprende a agir, sua

curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Os jogos

mantêm uma relação estreita com a construção do conhecimento e possui

influência como elemento motivador no processo de ensino e aprendizagem. A

utilização de jogos no ambiente escolar funciona a partir do impulso natural da

criança com um grande motivador do processo de ensino, mobilizando esquemas

mentais, integrando dimensões da personalidade e favorecendo a aquisição de

condutas cognitivas e o desenvolvimento de habilidades. Em função de ser

atividade desenvolvida em grupo o educador deve atuar como mediador

observando as regras definidas e observar a participação e colaboração entre os

colegas.

3.11 Capacidade de Transformação da Realidade

Entendemos a educação libertadora com aquela que valoriza o processo de

transformação do ser humano enquanto agente transformador da sua realidade,

rumo à justiça. Ao considerarmos a educação como um processo contínuo, com

algo dinâmico e que acontece sempre na medida em que as pessoas procuram

melhorar sua qualidade de vida, a avaliação deve prioritariamente verificar se e

como está sendo alcançado o objetivo desse processo, ou seja, a libertação de

cada uma de todas pessoas envolvidas, de modo a torná-las capazes de

transformar suas realidades. Nesta ótica, o critério de avaliação estará relacionado

ao fator que possibilita aos homens se tornarem mais humanos e cada vez mais

livres. É necessário avaliar, em todos os momentos, o nível de consciência das

pessoas e este deve ser constatado por elas mesmas, ainda que sobre a

orientação de outras pessoas, enquanto agem e refletem sobre suas ações. O

grau de consciência revela-se pelo estilo de vida, de espécie de decisões que

tomam e das ações que praticam concretamente. As pessoas só crescem quando

se encontram para pensar sobre a atuação e, enquanto esta reflexão participada

as ajuda a clarificar seus passos, aperfeiçoar esta mesma atuação para o alcance

da libertação. Esta medida de avaliação, em síntese, significa refletir sobre as

práticas individuais e sociais e, depois, agir.

CONCLUSÃO

Em nenhum momento foi nosso objetivo esgotar o tema apresentado. Sua

relevância dentro do processo educativo requer o questionamento das formas de

avaliação existentes e descobertas de novas.

Émister diferenciar simples critérios de medidas, que representam apenas

números frios, de um processo de avaliação complexo, abrangendo aspectos

cognitivos, afetivos e psicomotor.

Ao selecionar uma medida de avaliação, o professor não deverá jamais se

acomodar, o que irá limitar a avaliação e torná-la ineficaz. A participação dos

alunos no processo traz muitos benefícios e deve ser cada vez mais estimulada.

A avaliação da aprendizagem deve ser um ato amoroso, no sentido de que

a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Desta forma a

avaliação não deve ter um fim em si mesma, ao contrário, deverá servir para

promover as modificações que se façam necessárias no processo ensino-

aprendizagem, tornando-o cada vez melhor.

ANEXOS

BIBLIOGRAFIA

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PIAGET, Jean, O Juízo Moral na criança, Ed. Summus.

SMOLKA, Ana Luiza, A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar: Vygotsky e a

Construção do Conhecimento, Ed. Papirus.

FREIRE, Paulo, Pedagogia da Esperança - Um Reencontro com a Pedagogia

do Oprimido, Ed. Paz e Terra.

FREINET, Célestin, Uma Pedagogia de Atividade e Cooperação, Marisa

Cioppo Elias, Ed. Vozes.

GARDNER, Howard, Estruturas da Mente: Teoria das Inteligências Múltiplas.

PERENOUD, Philippe, 10 Novas Competências para Ensinar, Ed. Artmed.

ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papiros, 1990.

BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexões sobre o processo de avaliação do

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SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1986.

WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papiros,

1991.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO 10

1.1 – Conceitos Básicos 11

1.2 – Relação Avaliação/Medida 14

1.3 – Objetivos 16

1.3.1 – Domínio Cognitivo 17

1.3.2 – Domínio Afetivo 21

1.3.3 – Domínio Psicomotor 24

1.4 – Modalidades 26

1.4.1 – Avaliação Diagnóstica 26

1.4.2 – Avaliação Formativa 27

1.4.3 – Avaliação Somativa 28

1.5 – Etapas 29

1.6 – Problemas 30

CAPÍTULO II

CORRENTES EDUCACIONAIS 32

2.1 – Jean Piaget 33

2.2 – Vygotsky 34

2.3 – Paulo Freire 36

2.4 – Freinet 38

2.5 – Gardner 40

2.6 – Perrenoud 43

2.7 – Jussara Hoffmann 45

2.8 – Cipriano Luckesi 52

CAPÍTULO III

MEDIDAS DE AVALIAÇÃO 62

3.1 – Prova Objetiva 64

3.2 – Prova Dissertativa 64

3.3 – Seminários 65

3.4 – Trabalhos em Grupo 66

3.5 – Debate 66

3.6 – Relatório Individual 67

3.7 – Auto-Avaliação 67

3.8 – Observação 68

3.9 – Conselho de Classe 69

3.10 – Jogos 70

3.11 – Capacidade de Transformação da Realidade 70

CONCLUSÃO 72

ANEXOS 73

BIBLIOGRAFIA 74

ÍNDICE 76

FOLHA DE AVALIAÇÃO 78

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: Avaliação

Data da entrega:

Avaliado por: ____________________________ Grau: _____________________

Rio de Janeiro, ______ de março de 2004