Teorias de Aprendizagem_UFRS

EditoraEvangraf

Porto Alegre | 2011

dos autores1a edio

Direitos reservados desta edio:Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Fernanda Ostermann: Licenciada em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e tem Mestrado eDoutorado na rea de ensino de Fsica, ambos tambm pela Universidade Federal do RioGrande do Sul. Por concurso pblico, ingressou como professora, em 1994, no Departamentode Fsica dessa universidade e, atualmente, ocupa o cargo de Professora Associado II.Foi coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica. lder de grupo depesquisa, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, FsicaModerna e Contempornea, abordagem sociocultural no ensino de Fsica.

Cludio Jos de Holanda Cavalcanti:Possui graduao em Bacharelado Em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande doSul (1989), mestrado em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1993) edoutorado em Fsica pela mesma universidade (2001). Por aprovao em concurso pblico,desde junho de 2006 professor adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, emregime de dedicao exclusiva. Tem experincia na rea de Fsica e Ensino de Fsica comnfase em Modernizao Curricular, atuando principalmente nos seguintes temas: inserode tpicos de Fsica Moderna e Contempornea no ensino mdio e outros temas relevantesem Ensino de Fsica.

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

O85e Ostermann, FernandaTeorias de Aprendizagem / Fernanda Ostermann e Cludio Jos de Holanda

Cavalcanti. - Porto Alegre: Evangraf; UFRGS, 2011.

58 p. : il.

ISBN: 978-85-7727-325-6

1. Teoria da aprendizagem. 2. Ensino e aprendizagem. I. Cavalcanti, Cludio

Jos de Holanda. II. Ttulo.

CDU 37.01

Elaborada pela Biblioteca Central daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................... 9

CAPTULO 1UM POUCO DE HISTRIA TEORIAS BEHAVIORISTAS .................. 13

1.1 Ivan Pavlov (1849-1936) .........................................................................141.2 John Watson (1878-1958) .......................................................................181.3 Edward Thorndike (1874-1949) ...............................................................191.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) .....................................................21

CAPTULO 2TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO CLSSICOE O COGNITIVISMO ........................................................................ 23

2.1 Robert Gagn (1916-2002) .....................................................................232.2 Edward Tolman (1886-1959) ...................................................................242.3 Teoria da Gestalt ....................................................................................25

CAPTULO 3 TEORIAS COGNITIVISTAS ................................................................ 31

3.1 Jerome Bruner (1915-) ............................................................................313.2 Jean Piaget (1896-1980) .........................................................................323.3 David Ausubel (1918-2008) ....................................................................34

CAPTULO 4 TEORIAS HUMANISTAS ................................................................... 37

4.1 Carl Rogers (1902-1987) .........................................................................374.2 George Kelly (1905-1967) .......................................................................38

CAPTULO 5 TEORIAS SCIO-CULTURAIS ........................................................... 41

5.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) .................................................415.2 Paulo Freire (1921-1997) ........................................................................435.3 James V. Wertsch ....................................................................................49

Teorias de Aprendizagem

CAPTULO 6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................ 53

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 55

7LISTA DE FIGURASFigura 1: Ivan Pavlov .................................................................................................................. 15

Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlovcom ces. Um estmulo natural existente no meio (presena de alimento)provoca uma resposta quase automtica no co (salivao) ................................. 16

Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimen-to), pareado com um estmulo neutro (som da campainha), provoca umaresposta de salivao nos ces .................................................................................. 17

Figura 4: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmuloincondicionado (presena de alimento que originalmente eliciava asalivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar estmulo condiciona-do e essa fase recebe o nome de condicionamento ............................................. 17

Figura 5: John B. Watson ........................................................................................................... 18

Figura 6: Edward Thorndike .................................................................................................... 20

Figura 7: Burrhus Frederic Skinner ........................................................................................ 20

Figura 8: Robert Gagn. ............................................................................................................ 22

Figura 9: Edward Tolman ......................................................................................................... 24

Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka. . 26

Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-PierreSeurat, feita por meio de pontos coloridos (da o nome pontilhismo paraesse estilo). No detalhe fica clara a estrutura dos pontos, que criam ilusesde tonalidades em quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essastonalidades no necessariamente fazem parte do quadro e so inseridas pelaobservao e decorrente interpretao do nosso crebro. ................................... 27

Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado Bparece ser mais claro). No entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom.O sistema visual humano bastante complexo e realiza algumas armadilhaspara perceber detalhes em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseadaem dois trabalhos de Edward H. Adelson (1993; 2000). ..................................... 28

Figura 13: Norwood Russell Hanson. ........................................................................................ 29

Figura 14: Jerome Bruner. .......................................................................................................... 30

Figura 15: Jean Piaget ................................................................................................................. 33

Figura 16: David Ausubel. .......................................................................................................... 35

Figura 17: Carl Rogers ................................................................................................................ 37

Figura 18: George Kelly. ............................................................................................................. 38


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Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky. ....................................................................................... 41

Figura 20: Paulo Freire. .............................................................................................................. 43

Figura 21: James V. Wertsch. ...................................................................................................... 50

9INTRODUORecentemente, tem sido admitido cada vez mais que h um corte

epistemolgico entre o conhecimento com o qual o professor aprende nauniversidade e o que ele ter que ensinar no ensino mdio. A pouca discussodo significado conceitual e da interpretao qualitativa do formalismomatemtico no curso de Fsica, essencial para o professor de nvel mdio, ea falta de relao deste contedo com a realidade escolar, levam-no a deix-lo de lado e a ter como referncia o contedo dos livros didticos de nvelmdio.

A possibilidade de se aprofundar o contedo de Fsica na formao,relacionando-o interdisciplinarmente a contedos pedaggicos e aosresultados da pesquisa em ensino de Fsica para gerar as metodologias deensino, tem sido perdida. Sem desvalorizar o conhecimento do contedocientfico, Graeber et al. (2001) enfatizam o fato de que este no seja suficientepara a formao do professor e que a atividade docente est longe de serinferior, vocacional ou improvisada. Ao contrrio daqueles que considerama discusso dos aspectos metodolgicos ameaadora para o ensino, temendoo esvaziamento do contedo cientfico, a ideia defendida aqui a de queno h como discutir metodologias de ensino e aprendizagem sem a devidaarticulao com o contedo cientfico, e que por isso mesmo esse tipo dediscusso incrementa o conhecimento disciplinar do professor.

A prpria legislao referente formao de professores da educaobsica (BRASIL, 2002), ao estabelecer o perfil do professor de Fsica a serformado, aponta para a falta de identidade e de integrao entre oconhecimento do objeto do ensino e a transposio didtica, o queconstituiria em um distanciamento entre os cursos de formao e o exerccioda profisso de professor no ensino mdio. Erroneamente, a atividadedocente encarada como vocacional, que permitiria grande dose deimproviso e autoformulao do jeito de dar aula.

Uma primeira ruptura necessria na formao do professor, apontadanas pesquisas, a que se refere a vises simplistas acerca do processo ensino-


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aprendizagem: vises, em geral, pobres que no incluem muitos dosconhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais. So imagensespontneas do ensino que o concebem como algo essencialmente simples. imprescindvel o questionamento das ideias docentes de senso comumj levantadas na literatura (CARVALHO e PREZ, 1995; SILVEIRA eOSTERMANN, 2002) tais como: viso empirista-indutivista da cincia e dotrabalho cientfico; viso enciclopedista de ensino; obrigao de cumprir oprograma; avaliao vista como objetiva e usada para classificar os alunos.Sendo assim, imprescindvel a discusso, na formao de professores, dereferenciais tericos que possam orientar e problematizar a prtica docente.Sem essas reflexes, os professores podem recair em vises simplistas, comoas destacadas anteriormente, ou seguir de maneira acrtica, como modelopedaggico, as aulas de seus professores nos cursos de Licenciatura.

Mesmo vises reconhecidamente ultrapassadas do processo ensino-aprendizagem, tais como concepes behavioristas, precisam ser debatidas,pois, apesar de seu franco declnio na rea da pesquisa em ensino de cincias,ainda podem ser identificadas em prticas pedaggicas, livros didticos,materiais de divulgao cientfica, bem como em sites, aplicativos, simulaes,hipermdias, tutoriais disponibilizados na internet. Pelo fato de, muitas vezes,esses materiais educacionais serem desenvolvidos com o que chamamos deTecnologias de Informao e Comunicao (TICs), comum que seautoproclamem pedagogicamente modernos. Uma anlise mais detalhadapode mostrar que so demasiadamente behavioristas, ou seja, usamtecnologias modernas com fundamentao ultrapassada. A fim de reconheceressas metodologias, necessrio ter conhecimento sobre as teorias que asembasam implcita ou explicitamente, mesmo sendo estas ultrapassadas.

Do ponto de vista da pesquisa em educao em cincias, assistimos, hoje,a chamada virada sociocultural. A perspectiva sociocultural na pesquisa emEducao em Cincias tem indicado um caminho promissor para a superaoda predominncia do carter individual e cognitivista tanto no que se refere aprendizagem do aluno quanto formao de professores. Essa abordagemconcebe cincia, educao em cincias e pesquisa como atividades sociaishumanas inseridas num sistema cultural e institucional, o que implica atribuirum peso terico significativo ao papel da interao social (VYGOTSKI, 1989;2003), vendo-a como necessria ao processo de aprendizagem (e no processode formao do professor das cincias) no meramente como auxiliar(LEMKE, 2001).

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O que caracteriza a psicologia humana para Vygotsky o fato de que odesenvolvimento se d pela internalizao das atividades socialmenteenraizadas e historicamente construdas (VYGOTSKI, 2003). O aprendizadohumano pressupe uma natureza social especfica na medida em que todasas funes intelectuais superiores originam-se das relaes entre indivduos.

Neste curso trilharemos um percurso que indique a gnese da pesquisaem educao em cincias do ponto de vista de seus referenciais tericos.Inicialmente, essa rea mostra-se orientada por referenciais behavioristas(tendo Skinner como seu maior representante); nos anos 80 h uma nfasecognitivista (com autores como Piaget e Ausubel) e, mais recentemente,reconhece-se o crescimento de perspectivas socioculturais, materializadas nasideias de autores como Paulo Freire, Vygotsky e Wertsch. Esses so os tericosque sero estudados e discutidos mais detalhadamente nessa disciplina. Nopresente texto, alguns outros sero abordados, em forma introdutria.

Introduo

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Captulo1

UM POUCO DE HISTRIA TEORIAS BEHAVIORISTAS

O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: obehaviorismo metodolgico e o radical. O criador da vertente dobehaviorismo metodolgico (tambm denominado como comportamen-talismo) John B. Watson (1878-1958).

O behaviorismo metodolgico tem carter empirista. Para Watson todoser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria merc do meio). Tambm no possua nenhuma herana biolgica aonascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a qualquer informao (erauma tbula rasa). Foi nessa poca que o behaviorismo emergiu como umaoposio ao mentalismo europeu1. Watson rejeitava os processos mentaiscomo objeto de pesquisa - ele no considerava como passvel ser objeto deestudo aquilo que no fosse consensualmente observvel. A introspecono poderia, segundo ele, ser aceita como prtica cientfica (SRIO, 2005).

O Behaviorismo Metodolgico tem tambm carter determinista. Sendouma teoria muito baseada em estmulo-resposta (E-R), nela h uma indicaode que o comportamento humano previsvel. Se um antecedente X ocorre,o evento Y ocorrer como consequncia (PRIMO, 2009). Alguns enunciadosde Watson evidenciam essa caracterstica.

Outra vertente o behaviorismo radical, criada por Burrhus FredericSkinner (1904-1990). Ao contrrio do behaviorismo metodolgico, essavertente no pressupe que o ser humano seja uma tbula rasa, desprovidode qualquer dote fisiolgico e gentico. Essa era uma das principais diferenas

1 Em uma viso mentalista, os processos mentais no so de natureza fsica, mas sim, de

natureza puramente mental ou psquica.


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entre as duas vertentes behavioristas e tambm o que separa bastante ostrabalhos de Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo no era umestudo cientfico do comportamento, mas sim, uma Filosofia da Cincia quese preocupava com os mtodos e objetos de estudo da psicologia (SRIO,2005). Segundo o prprio Skinner:

Se a psicologia uma cincia da vida mental da mente, da

experincia consciente ento ela deve desenvolver e defender uma

metodologia especial, o que ainda no foi feito com sucesso. Se, por

outro lado, ela uma cincia do comportamento dos organismos,

humanos ou outros, ento ela parte da biologia, uma cincia natural

para a qual mtodos testados e muito bem sucedidos esto disponveis.

A questo bsica no sobre a natureza do material do qual o mundo

feito ou se ele feito de um ou de dois materiais, mas sim as

dimenses das coisas estudadas pela psicologia e os mtodos

pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969).

Skinner, ao contrrio de Watson, no nega a viso mentalista dapsicologia. Para ele, os chamados fenmenos da privacidade (processosmentais) so de natureza fsica, material e, portanto, mensurveis.

Faremos aqui uma breve introduo a trs behavioristas: Watson (porser o fundador dessa corrente no mundo ocidental), Thorndike (por tercriado o conceito de reforo e pela sua influncia na psicologia da educao)e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e, cuja teoria, at hojeinfluencia o meio educacional). Alm deles, falaremos tambm do russo IvanPavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo ocidental.

1.1 Ivan Pavlov (1849-1936)

Foi no estudo com animais em laboratrio, em especial a digesto deces, que Pavlov percebeu que alguns estmulos provocavam a salivao e asecreo estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o animalingerisse um alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamentodo co estava condicionado a esses estmulos, normalmente aplicados poucosinstantes antes do co se alimentar.

Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o co,

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Pavlov percebeu que as reaesno animal j se faziam presentes.Assim, o estmulo campainhaprovocou reflexos alimentares noco (resposta) mesmo sem apresena do alimento. Constatouainda, que o co no podia serenganado por muito tempo. Osreflexos sumiam se a comida nofosse dada ao co logo.

Em 1903 publicou um artigodenominando o fenmeno dereflexo condicionado, que podiaser adquirido por experincia,chamando o processo decondicionamento. Foi, ento,premiado com o Nobel de Medi-cina em 1904.

H uma srie de termospresentes na teoria de Pavlov que merecem ser explicitados:

1 - Eliciar: Provocar uma resposta automtica. Dado um estmulo tem-se uma

resposta.

2 - Pareamento (ou emparelhamento): Associao de estmulos. Para o condicionamento, usa-se

normalmente um estmulo eliciador em conjunto com um estmulo

neutro.

3 - Estmulo incondicionado: Evento que elicia naturalmente uma certa resposta reflexa. Tal

estmulo no necessita de nenhuma histria de pareamento vivida

por um indivduo para provocar o reflexo. Por exemplo, a irritao

nasal (estmulo incondicionado) causa naturalmente o espirro

(resposta reflexa ou reflexo incondicionado).

Figura 1: Ivan Pavlov

Captulo 1


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4 - Estmulo neutro: Evento que no provoca nenhuma espcie de resposta reflexa.

5 - Estmulo condicionado: Estmulo inicialmente neutro, que passa a eliciar uma resposta

reflexa a partir de uma sucesso bem sucedida de pareamentos.

Um estmulo neutro, depois de ser emparelhado um nmero

suficiente de vezes com um estmulo incondicionado, passa a eliciar

a mesma resposta que este, podendo substitu-lo.

Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov comces. Um estmulo natural existente no meio (presena de alimento) provoca uma

resposta quase automtica no co (salivao).

Como exemplo, podemos descrever a prpria experincia de Pavlov comces. Nos ces, a presena de alimento em um ambiente onde eles possamdetect-lo, causa naturalmente a salivao. Nessa situao, o alimento oestmulo incondicionado (ambiente), j que ele provoca o reflexo salivaoinstintivamente nos ces, que a resposta (eliciamento). Essa a situaomostrada na figura 1. A princpio, o som de uma campainha no provocareao de salivao nos ces. Sendo assim, esse estmulo chamado de estmuloneutro. Em uma situao posterior,

chamada de pareamento, Pavlov colocava o alimento e tocava umacampainha que, inicialmente, no provocava salivao nos ces. Essasituao, chamada de pareamento, est ilustrada na figura 2.

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Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento),pareado com um estmulo neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivao nos

ces.

Aps repetir um certo nmero de vezes o pareamento do estmulo neutrocom o estmulo condicionado, Pavlov notou que o estmulo neutro por sipassava a eliciar a mesma resposta que o estmulo incondicionado eliciava.Em outras palavras, o som da campainha provocava a salivao nos ces sema presena do estmulo incondicionado (presena de alimento queoriginalmente eliciava a salivao). Essa etapa chama-se condicionamento e acampainha passa a se chamar de estmulo condicionado (anteriormente neutro).Essa situao mostrada na figura 3.

Figura 4: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmuloincondicionado (presena de alimento que originalmente eliciava a salivao). Aqui, o

som da campainha passa a se chamar estmulo condicionado e essa fase recebe o nome decondicionamento.

Pavlov postulou que o reflexo condicionado teria um papel importanteno comportamento humano e, consequentemente, na educao. Assim, seutrabalho forneceu bases para que John Watson fundasse o comporta-mentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental.

Captulo 1


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1.2 John Watson (1878-1958)

Watson o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou otermo behaviorismo para enfatizar sua preocupao com os aspectosobservveis do comportamento. Ele foi fortemente influenciado pelo trabalhode Pavlov e enfatizou suas pesquisas mais nos estmulos do que nasconsequncias destes, realizando experimentos com animais e seres humanos(bebs, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das Cincias Naturais,tendo no comportamento seu objeto de estudo, investigado por meio deexperimentos envolvendo estmulos e respostas. Essa forma de pensar temrazes nos critrios epistemolgicos do positivismo, que conhecera nos seusestudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista.

Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clssico dePavlov: o estmulo neutro, quando emparelhado um nmero suficiente devezes como estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta doltimo, substituindo-o. As emoes humanas como, por exemplo, o medo,tambm poderiam ser explicadas pelo processo de condicionamento. Ouseja, o medo poderia ser condicionado emparelhando um estmuloincondicionado com um estmulo neutro. Watson descartava o mentalismo,a distino entre corpo e mente.Para Watson, o comportamentocompunha-se inteiramente deimpulsos fisiolgicos. Devido influncia de Pavlov, focalizou seuestudo muito mais nos estmulos doque nas consequncias e, assim,encarou a aprendizagem na formado condicionamento clssico: oestmulo condicionado, depois deser emparelhado um nmerosuficiente de vezes com o estmuloincondicionado, passa a eliciar amesma resposta e pode substitu-lo.Apesar de no usar o conceito de

Figura 5: John B. Watson.

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reforo, como faz Skinner na aprendizagem, Watson explica tal processoatravs do Princpio da Frequncia e do Princpio da Recentidade. O primeiroprincpio diz que quanto mais frequentemente associamos uma dada respostaa um dado estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Comisso, nessa perspectiva, cabe ao professor promover o maior nmero de vezespossvel a associao de uma resposta (desejada) a um estmulo para que oaprendiz adquira conhecimentos. J o Princpio da Recentidade coloca quequanto mais recentemente associarmos uma dada resposta a um dadoestmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, o professordever proporcionar ao estudante o vnculo mais rpido possvel entre a respostaque ele quer que o aluno aprenda e o estmulo a ela relacionado. Watsonteve muita influncia nos Estados Unidos na dcada de trinta e chegou aproferir algumas frases que fizeram histria. Afirmava categoricamente queorganizaes como os Escoteiros ou como a YMCA (Young Mens ChristianAssociation) levavam ao homossexualismo. As meninas, segundo ele, soainda mais susceptveis ao homossexualismo, j que trocavam beijos entre si,davam-se as mos e costumavam dormir na mesma cama nas conhecidasfestas do pijama (WATSON, 1928). O determinismo de suas ideias aparececlaramente tambm em uma conhecida frase sua:

D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e meu prprio

mundo especificado para faz-los crescer e, garanto, qualquer um que

eu pegue ao acaso posso trein-lo para se transformar em qualquer

tipo de especialista que eu poderia escolher - mdico, advogado, artista,

o comerciante-chefe e, sim, at mesmo mendigo e ladro,

independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias,

habilidades, vocaes e raa dos seus antepassados (WATSON, 1930).

1.3 Edward Thorndike (1874-1949)

Ao contrrio de Watson, Thorndike foi um terico do reforo (talvezdevido a isso sua influncia na psicologia e na educao foi muito grande) esua principal contribuio ao behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito.Essa lei traz consigo uma concepo de aprendizagem na qual uma conexo fortalecida quando seguida de uma consequncia satisfatria ( mais

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provvel que a mesma respostaseja dada outra vez ao mesmoestmulo) e, inversamente, se aconexo seguida de um estadoirritante, ela enfraquecida (provvel que a resposta no sejarepetida). O professor, nestaconcepo, dever proporcionarao aprendiz um reforo positivo(por exemplo, um elogio), caso oaluno tenha dado uma respostadesejada, ou um reforo negativo(por exemplo, uma punio)quando o aprendiz apresenta umaresposta indesejvel. Alm da Leido Efeito, Thorndike prope maisduas leis principais (Lei doExerccio e Lei da Prontido) ecinco leis subordinadas (respostamltipla, set ou atitude, preponderncia de elementos, resposta poranalogia e mudana associativa). A Lei do Exerccio e a da Prontido, comoimplicao para o ensino-aprendizagem, colocam que:

preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das

conexes; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando

a prtica sofre interrupo (lei do desuso). Cabe ao professor,

portanto, propor aos alunos a prtica das respostas desejadas atravs

de muitos exerccios que fortalecem as conexes a serem

aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prtica de

conexes indesejveis. preciso praticar para melhorar o

desempenho;

preciso que haja prontido (ajustamentos preparatrios, sets,

atitudes) para que a concretizao de uma ao seja satisfatria.

Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta

culturalmente aceita (se for o caso) mais predisposto ele estar

para responder de uma certa maneira.

Figura 6: Edward Thorndike.

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1.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Skinner foi o terico behaviorista que mais influenciou o entendimentodo processo ensino-aprendizagem e a prtica escolar. No Brasil, a influnciada pedagogia tecnicista remonta segunda metade dos anos 50, mas foiintroduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de inserira escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista.

A concepo skinneriana de aprendizagem est relacionada a umaquesto de modificao do desempenho: o bom ensino depende de or-ganizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o alu-no saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou. O ensino um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento dasrespostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o con-trole do compor-tamento individual face a objetivos pr-estabelecidos.Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das con-dies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo dobehaviorismo skinneriano o estudo cientfico do comportamento: des-cobrir as leis naturais que regem as reaes do organismo que aprende, afim de aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentesda aprendizagem moti-vao, reteno, transfe-rncia decorrem da apli-cao do comportamentooperante. Segundo Skinner,o comportamento apren-dido uma resposta a est-mulos externos, controla-dos por meio de reforosque ocorrem com a respos-ta ou aps a mesma: se aocorrncia de um compor-tamento operante segui-da pela apresentao de

Figura 7: Burrhus FredericSkinner.

Captulo 1


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um estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumen-tada.

Os mtodos de ensino consistem nos procedimentos e tcnicasnecessrios ao arranjo e controle das condies ambientais que asseguram atransmisso/recepo de informaes. O professor deve, primeiramente,modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais e, acima de tudo,conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino (atravs datecnologia educacional). As etapas bsicas de um processo de ensino-aprendizagem na perspectiva skinneriana so:

Estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos

instrucionais;

Anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar

sequencialmente os passos da instruo;

Executar o programa, reforando gradualmente as respostas

corretas correspondentes aos objetivos.

Exemplos de aplicao da abordagem skinneriana ao ensino seriam,entre outros, a instruo programada e o mtodo Keller.

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Captulo 2

TEORIAS DE TRANSIO ENTRE OBEHAVIORISMO CLSSICO E O

COGNITIVISMO

2.1 Robert Gagn (1916-2002)

Gagn situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado,em estmulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem(parece ser o pioneiro da teoria de processamento de informao).

De acordo com esse autor, aaprendizagem uma modificao nadisposio ou na capacidadecognitiva do homem que no podeser simplesmente atribuda ao pro-cesso de crescimento. Ela ativadapela estimulao do ambiente exte-rior (input) e provoca uma modifica-o do comportamento que obser-vada como desempenho humano(output). Mas, ao contrrio deSkinner (e outros behavioristas),Gagn se preocupa com o processode aprendizagem, com o que se rea-liza dentro da cabea do indivduo.

Figura 8: Robert Gagn.


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Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos daaprendizagem, sendo os primeiros a estimulao que atinge o estudante eos produtos que resultam de sua resposta e os ltimos so atividades internasque ocorrem no sistema nervoso central do estudante. Os eventos internoscompem o ato de aprendizagem e a srie tpica desses eventos pode seranalisada atravs das seguintes fases: fase de motivao (expectativa), fasede apreenso (ateno; percepo seletiva), fase de aquisio (entrada dearmazenamento), fase de reteno (armazenamento na memria), fase derememorao (recuperao), fase de generalizao (transferncia), fase dedesempenho (resposta) e fase de retroalimentao (reforo).

Para Gagn a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz,os quais ele chama de capacidades humanas (que so: informao verbal,habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, atitudes e habilidades motoras).

A funo de ensinar, para Gagn, organizar as condies exterioresprprias aprendizagem com a finalidade de ativar as condies internas.Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem atravs dainstruo que consistiria de um conjunto de eventos externos planejadoscom o propsito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.

2.2 Edward Tolman(1886-1959)

A teoria de Tolmanpode ser classificada comouma abordagem behavio-rista intencional, pois, dife-rentemente da linha beha-viorista clssica, se ocupamuito mais de variveis inte-rvenientes do tipo cogniese intenes, dos chamadosprocessos mentais superio-res do que de estmulos e

Figura 9: Edward Tolman.

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respostas. Tolman chama de cognio um construto terico o que in-tervm entre estmulos e respostas.

Define esse termo tanto no sentido de estmulos como de recompensas(reforos), e a experincia com eles leva ao desenvolvimento de cogniesque dirigem o comportamento.

Certas necessidades produzem demandas para certos objetivos. A partirdas suposies bsicas da proposta de Tolman, podemos extrair algumasimplicaes para o ensino-aprendizagem:

A inteno e a meta dirigem o comportamento, e no a

recompensa (reforo) em si. Assim, mais importante o professor

evidenciar ao estudante a meta que ele pode atingir caso responda

corretamente a um dado estmulo do que recompens-lo pelo

comportamento exibido.

As conexes que explicam o comportamento envolvem ligaes

entre estmulos e conexes, ou expectativas, as quais se

desenvolvem como funo de exposio a situaes nas quais o

reforo possvel. Para que o aluno apresente um comportamento

desejado, o professor dever reforar o maior nmero de vezes as

conexes entre estmulos e expectativas.

O que aprendido uma relao entre sinal e significado, o

conhecimento de uma ligao entre estmulos e expectativas de

atingir um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem

do aluno atravs do fortalecimento da ligao entre um sinal

(estmulo) e um significado, confirmando a expectativa de

recompensa do aluno.

2.3 Teoria da Gestalt

A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma poca comouma reao ao estruturalismo2. No entanto, so completamente diferentes.

2 O estruturalismo consiste em uma tentativa de analisar um certo campo de estudos

considerando-o como um sistema complexo de pequenas partes correlacionadas. A Gestalt,

ao contrrio, argumentava que conhecer as partes no implica conhecer o todo.

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A Gestalt foi criada pelos psiclogos alemes Max Wertheimer (1880-1943),Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940).

Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka.

A premissa bsica da Gestalt que o todo mais do que a soma de suaspartes. Tomemos como exemplo uma rvore: ela mais do que a soma desuas partes (tronco, raiz, galhos e folhas). Ela isso e mais: uma rvore estpresente em nossa mente como um conjunto de smbolos que no so suaspartes. Assim, a interpretao e a percepo desempenham papisimportantes na Gestalt. Um exemplo mais claro poderia ser ilustrado pelapintura do estilo pontilhista. Na figura 11, vemos a famosa pintura Uma tardede domingo na illha de La Grande Jatte, feita pelo famoso Georges-Pierre Seurat(1859-1891), pintada entre 1884 e 1886. Georges Seurat se interessou peloestudo de ptica e percebeu que pontos prximos pintados em cores distintas,quando observados juntos a partir de uma certa distncia, pareciam constituiruma nica tonalidade (no necessariamente usada em cada ponto). emsituaes como essa que a Gestalt afirma que o todo no soma de suaspartes: a pintura no apenas a soma ou justaposio dos seus constituintesbsicos (pontos e cores de cada ponto). O crebro interpreta aqueles pontosquando os mesmos so observados e uma srie de impulsos insereinformaes que no esto na pintura. Em outras palavras, a interpretao,entre outras coisas, complexifica o todo.

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Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-PierreSeurat, feita por meio de pontos coloridos (da o nome pontilhismo para esse estilo).

No detalhe fica clara a estrutura dos pontos, que criam iluses de tonalidades emquem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas tonalidades no

necessariamente fazem parte do quadro e so inseridas pela observaoe decorrente interpretao do nosso crebro.

A Gestalt no era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas umateoria psicolgica. O seu conceito teoria mais importante para o estudo daaprendizagem o de insight sbita percepo de relaes entre elementosde uma situao problemtica. Uma caracterstica da aprendizagem por insight que algumas situaes so mais favorveis do que outras na eliciao doinsight. Com isso, em uma situao de ensino, caberia ao professor selecionarcondies nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada: porexemplo, mostrar ao aluno que a soluo de um problema, alcanada porinsight, facilmente aplicvel a outros problemas.

Por meio das leis de percepo/aprendizagem, na teoria da Gestalt,veem-se outras contribuies para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, aLei da Pregnncia (do alemo Prgnanz): nossa mente tende a organizarnossas percepes de forma a capturar as sensaes da forma mais simples,simtrica e ordenada possvel. Subordinados a essa lei esto, entre outras:

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O princpio da similaridade (itens semelhantes tendem a formar

grupos na percepo), na proximidade (grupos perceptuais so

favorecidos de acordo com a proximidade das partes);

O princpio do fechamento (reas fechadas formam mais

rapidamente figuras na percepo);

O princpio da continuidade (fenmenos perceptuais tendem a

ser percebidos como contnuos).

Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado Bparece ser mais claro). No entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom. O sistemavisual humano bastante complexo e realiza algumas armadilhas para perceber detalhes

em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada em dois trabalhos de Edward H.Adelson (1993; 2000).

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Em conjunto com essas leis es-to outras complementares que,combinadas, tratam da percepoe da interpretao. A relao obser-vao-interpretao foi ponto dedebate tambm na Epistemologia.O fsico e filsofo Norwood RusselHanson (1924-1967) argumentavaque observao e interpretao soindissociveis (HANSON, 1961;1970; HANSON e TOULMIN,1971). Isso pode se constituir emuma forte crtica ao empirismobaconiano, que afirmava ser a ob-servao neutra a gnese das teori-as.

Embora haja exemplosisolados para cada um dosprincpios da Gestalt, esses princ-pios aparecem combinados emsituaes de percepo visual ambguas que podem ser encontradasfacilmente em iluses de ptica. A percepo visual humana um campoextensivamente estudado pela neurocincia e outras cincias e tem se reveladobem mais complexa do que se pensava na poca em que a Gestalt foi criada.Ainda assim, seu princpio mais geral de que a soma das partes no reproduzo todo aplicvel a qualquer iluso de ptica. Na figura 12, por exemplo, osquadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado Bparece ser mais claro). No entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom.

No processo ensino-aprendizagem, a organizao psicolgica ser toboa quanto o permitirem as condies de contorno: a experincia conscienteser mais organizada se uma figura apresentada, por exemplo, for o maissimples, concisa, simtrica e harmnica possvel para que sua percepo assimo seja. As semelhanas e proximidades entre contedos devem ser ressaltadas,pois itens semelhantes e prximos tendem a formar grupos na percepo.

Figura 13: Norwood Russell Hanson.

Captulo 2

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Captulo 3

TEORIAS COGNITIVISTASA corrente cognitivista enfatiza o processo de cognio, atravs do qual

a pessoa atribui significados realidade em que se encontra. Preocupa-secom o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso dainformao envolvido na cognio e procura regularidades nesse processomental. Nessa corrente, situam-se autores como Brunner, Piaget, Ausubel,Novak e Kelly. Alguns deles so construtivistas com nfase na cognio(Brunner, Piaget, Ausubel e Novak), ou enfatizam o afetivo (como Kelly eRogers).

3.1 Jerome Bruner (1915-)

Bruner parte da hiptese de que possvel ensinar qualquer assunto,de uma maneira honesta, a qualquer criana em qualquer estgio dedesenvolvimento. Levando-se em conta o desenvolvimento intelectual dacriana, a tarefa de ensinar determinada matria a de representar a estruturadeste contedo em termos davisualizao que a criana temdas coisas. Segundo Bruner, oque relevante em uma matriade ensino sua estrutura, suasideias e relaes fundamentais.Para haver fidelidade estruturabsica da matria tratada,pensadores e cientistas mais

Figura 14: Jerome Bruner.


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capazes em cada disciplina particular devem ser mobilizados. Quanto questo de como ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, atravsda explorao de alternativas e o currculo em espiral. O mtodo dadescoberta consiste de contedos de ensino percebidos pelo aprendiz emtermos de problemas, relaes e lacunas que ele deve preencher, a fim deque a aprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, oambiente para a aprendizagem por descoberta deve proporcionar alternativas,resultando no aparecimento de relaes e similaridades. Segundo Bruner, adescoberta de um princpio ou de uma relao, pelo aprendiz, essencialmente idntica descoberta que um cientista faz em seu laboratrio.

O currculo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter aoportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez, em diferentes nveisde profundidade e em diferentes modos de representao.

A nfase de Bruner na aprendizagem por descoberta influenciou einfluencia ainda muitas abordagens ao ensino da Fsica. Um exemplo seriao projeto PSSC que enfatiza a atividade de investigao do aluno. Em guiasde aulas de laboratrio, pode-se ver esta tendncia de fazer o aluno exploraralternativas que levem soluo do problema ou descoberta. Livros coma proposta de um currculo em espiral tambm foram escritos.

O mtodo da descoberta, atualmente, bastante questionado, pois, entreoutras coisas, como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta podedar-se de forma no significativa ou mecnica, isto , pode ocorrer que oestudante memorize a generalizao a que chegou por descoberta.

Bruner, dez anos aps a publicao de seus dois livros sobre sua teoriade aprendizagem, revisa algumas questes e prope a desnfase no ensinoda estrutura das disciplinas em favor de ensin-las no contexto dos problemasque a sociedade enfrenta. Alm disso, conclui que a elaborao de umcurrculo no suficiente para a melhoria da educao, pois esta profundamente poltica.

3.2 Jean Piaget (1896-1980)

A teoria de Piaget no propriamente uma teoria de aprendizagem,mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele distingue quatro perodosgerais de desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor, pr-operacional,operacional-concreto e operacional-formal.

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Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criana se d atravs deassimilao e acomodao. O indivduo constri esquemas de assimilaomentais para abordar a realidade.

Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem realida-de supe um esquema de assimilao. Quando a mente assimila, ela incor-pora a realidade a seus esquemas de ao, impondo-se ao meio. Muitas ve-zes, os esquemas de ao da pessoa no conseguem assimilar determinadasituao. Neste caso, a mente desiste ou se modifica. Quando a mente semodifica, ocorre o que Piaget chama de acomodao. As acomodaes levam construo de novos esquemas de assimilao, promovendo, com isso, odesenvolvimento cognitivo. Piaget considera as aes humanas, e no as sen-saes como a base do comportamento humano. O pensamento , simples-mente, a interiorizao da ao. S h aprendizagem quando o esquema deassimilao sofre acomodao. A mente, sendo uma estrutura para Piaget,tende a funcionar em equilbrio. No entanto, quando esse equilbrio rom-pido por experincias no assimilveis, a mente sofre acomodao a fim deconstruir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Esse pro-cesso de reequilbrio chamado de equilibrao majorante e o respons-

vel pelo desenvolvimento mental doindivduo. Portanto, na abordagempiagetiana, ensinar significa provocaro desequilbrio na mente da crianapara que ela, procurando o reequil-brio, se reestruture cognitivamente eaprenda.

Apesar de Piaget j propor essasideias na dcada de 30 e ser umprecursor da linha construtivista, suateoria s conquistou um maior espaona rea educacional na dcada de 80,quando iniciou o declnio docomportamentalismo.

As ideias de Piaget tminfluenciado muito os educadoresresponsveis pelo ensino de Fsica(ou Cincias, de um modo geral),principalmente por mostrar que as

Figura 15: Jean Piaget

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crianas desenvolvem espontaneamente noes sobre o mundo fsico e queo ensino deve ser compatvel com o nvel de desenvolvimento mental dacriana.

A ideia de ensino reversvel outra implicao da teoria de Piaget.Ensinar provocar o desequilbrio, mas este no pode ser to grande a pontode no permitir a equilibrao majorante que levar a um novo equilbrio.Assim, se a assimilao de um tpico requer um grande desequilbrio, oprofessor deve introduzir passos intermedirios para reduzi-lo. Ensinoreversvel no significa eliminar o desequilbrio e sim passar de um estadode equilbrio para outro atravs de uma sucesso de estados de equilbriomuito prximos, tal como em uma transformao termodinmica reversvel.

Outra influncia da teoria de Piaget, no ensino da Fsica, o recursoaos mtodos ativos, conferindo-se nfase pesquisa espontnea da crianaou do adolescente atravs de trabalhos prticos para que os contedos sejamreconstrudos pelo aluno e no simplesmente transmitidos. Mas as aes edemonstraes s produzem conhecimento se estiverem integradas argumentao do professor.

Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem,o construtivismo piagetiano foi muito difundido e utilizado.

3.3 David Ausubel (1918-2008)

O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa,um processo atravs do qual uma nova informao se relaciona de maneirano arbitrria e substantiva a um aspecto relevante da estrutura cognitiva doindivduo. Nesse processo a nova informao interage com uma estruturade conhecimento especfica, a qual Ausubel chama de subsunor, existentena estrutura cognitiva de quem aprende. O subsunor um conceito, umaideia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir deancoradouro a uma nova informao de modo que ela adquira, assim,significado para o indivduo: a aprendizagem significativa ocorre quando anova informao ancora-se em conceitos relevantes pr-existentes naestrutura cognitiva.

Segundo Ausubel, este tipo de aprendizagem , por excelncia, omecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de informaesde um corpo de conhecimentos. Ausubel destaca o processo de

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aprendizagem significativa como o mais importante na aprendizagem escolar.A ideia mais importante da teoria de Ausubel e suas implicaes para o ensinoe a aprendizagem podem ser resumidas na seguinte proposio:

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio,

diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a

aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe (MOREIRA e

OSTERMANN, 1999, p. 45).

Ausubel v o armazenamento de informaes na mente humana comosendo altamente organi-zado, formando uma espcie de hierarquia conceitualna qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados a conceitos,ideias, proposies mais gerais e inclusivos.

Em contraposio aprendizagem significativa, Ausubel defineaprendizagem mecnica na qual a nova informao armazenada demaneira arbitrria e literal, no interagindo com aquela j existente naestrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaborao ediferenciao.

Uma abordagem ausubelianaao ensino da Fsica envolve o pro-fessor em pelo menos quatro tare-fas fundamentais. A primeira seriadeterminar a estrutura conceitual eproposicional de matria de ensino,organizando os conceitos e princ-pios hierarquicamente. Uma segun-da tarefa seria identificar quais ossubsunores relevantes aprendiza-gem do contedo a ser ensinado,que o aluno deveria ter na sua es-trutura cognitiva para poder apren-der significativamente. Outra etapaimportante seria determinar dentreos subsunores relevantes, quais osque esto disponveis na estruturacognitiva do aluno. Finalmente, en-sinar utilizando recursos e princ-Figura 16: David Ausubel.

Captulo 3


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pios que facilitem a assimilao da estrutura da matria de ensino por partedo aluno e organizao de suas prprias estruturas cognitivas nessa rea deconhecimentos, atravs da aquisio de significados claros, estveis e trans-ferveis.

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Captulo 4

TEORIAS HUMANISTAS

4.1 Carl Rogers (1902-1987)

Rogers segue uma abordagem humanista, muito diferenciada das ante-riores, pois seu objetivo no o controle do comportamento, o desenvolvi-mento cognitivo ou a formulao de um bom currculo e sim o crescimentopessoal do aluno. Essa abordagem considera o aluno como pessoa e o ensi-no deve facilitar a sua autorrealizao, visando aprendizagem pela pessoainteira, que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva epsicomotora. Para Rogers, s uma mudana muito grande na direo bsicada educao pode atender s necessidades da cultura de hoje. O ponto finalde nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o desenvolvi-mento de pessoas plenamente atuantes. O objetivo educacional deve ser afacilitao da aprendizagem.Por esse ponto de vista, o ni-co homem educado o ho-mem que aprendeu a apren-der; o homem que aprendeua adaptar-se e mudou, quepercebe que nenhum conhe-cimento seguro e que s oprocesso de buscar conheci-mento d alguma base parasegurana. Para que o profes-sor seja um facilitador, segun-

Figura 17: Carl Rogers


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do Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autntica, genuna, despo-jando-se do tradicional papel, mscara, ou fachada de ser o professore tornar-se uma pessoa real com seus alunos.

Uma segunda atitude que deve existir na relao entre o facilitador e oaprendiz a que nasce de duradoura confiana e aceitao. E a aceitao dooutro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu prprio direitoe como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar edescobrir aquilo que engrandecedor do eu. E, finalmente, em qualquerrelao que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicao entreas pessoas envolvidas. Comunicao, por natureza, s possvel em um climacaracterizado por compreenso emptica. Os estudantes precisam sercompreendidos, no avaliados, no julgados, no ensinados. Facilitao exigecompreenso e aceitao emptica.

Para Rogers, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira doaprendiz (sentimentos, assim como intelecto) e mais duradoura epenetrante. Alm disso, aprender a ser aprendiz, isto , ser independente,criativo e autoconfiante mais facilitado quando a autocrtica e aautoavaliao so bsicas e a avaliao por outros tem importncia secundria.

4.2 George Kelly (1905-1967)

Kelly elaborou uma teoria formal,com um postulado e onze corolrios,que ele chama de Psicologia dosConstrutos Pessoais. Seu postuladofundamental diz que os processos deuma pessoa so psicologicamente ca-nalizados pelas maneiras nas quais elaantecipa eventos.

Para Kelly, a construo da reali-dade subjetiva, pessoal, ativa, criativa,racional e emocional. Segundo filso-fos de cincia contemporneos, esses

Figura 18: George Kelly.

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so adjetivos que se aplicam tambm a teorias cientficas. A metfora dohomem-cientista utilizada por Kelly prope que o homem pode ser visto comoum cientista engajado em um processo de observao, interpretao, predi-o e controle. A filosofia kellyana dita alternativista construtivista, isto , aspessoas, assim como os cientistas, criam modelos pessoais que no represen-tam o mundo tal como ele , mas so realidades construdas que no sobaseadas em verdades absolutas.

Segundo esse autor, o fato de uma pessoa mudar seus construtosdepende da sua permeabilidade, do xito das predies geradas pelosconstrutos, e a extenso da mudana depender da natureza das relaesentre os construtos e o repertrio do indivduo. O corolrio da organizao(cada pessoa caracteristicamente desenvolve, para sua convenincia emantecipar eventos, um sistema de construo abrangendo relaeshierrquicas entre construtos) coloca o desenvolvimento conceitual comoum processo evolutivo que envolve a diferenciao progressiva de estruturasconceituais em subestruturas organizadas de modo independente e aintegrao hierrquica dessas subestruturas em nveis de progressiva abstrao.Uma implicao do corolrio da fragmentao de Kelly que o alternativismoconstrutivista permite que as pessoas testem suas novas hipteses sem ter dedescartar as velhas, ou construtos. Como os construtos so hipteses, pode-se manter os que so incompatveis. Seu corolrio da individualidade(pessoas diferem uma das outras na sua construo de eventos) pode ajudara explicar as construes cientficas dos alunos. Estes, mesmo antes de estudara cincia na escola, so cientistas, isto , tm suas teorias pessoais e realizamexperincias e esta a base a partir da qual eles constroem o conhecimentoformal. De um ponto de vista kellyano, o professor precisa reconhecer queessas teorias so viveis em seus contextos e que algumas podem estarfirmemente inseridas em um sistema de relaes com outras teorias. Umatarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentaraos estudantes situaes atravs das quais seus construtos pessoais possamser articulados, estendidos ou desafiados pelos construtos formais da visocientfica. Adotar o ponto de vista kellyano no significa que os alunos devamser deixados a si mesmos para que construam suas vises do mundo sem quelhes sejam apresentadas as teorias cientficas (e relativamente melhores).Entretanto, o essencial que tal conhecimento formal seja apresentado comohipottico e passvel de reconstruo e avaliao por parte do aluno.

Captulo 4

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Captulo 5

TEORIAS SCIO-CULTURAIS

5.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

O conceito central da teoria de Vygotsky o de atividade, que a unidadede construo da arquitetura funcional da conscincia; um sistema detransformao do meio (externo e interno da conscincia) com ajuda deinstrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar amudanas nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos para ocontrole do prprio indivduo). Uma atividade entendida como mediaoem que o emprego de instrumentose signos representa a unidadeessencial de construo daconscincia humana, entendidacomo contato social consigomesmo e, por isso, constituda deuma estrutura semitica (estruturade signos) com origem na cultura.Para Vygotsky, o desenvolvimentohumano est definido pelainteriorizao dos instrumentos esignos; pela converso dos sistemasde regulao externa em meios deautorregulao.

Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky.


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Os processos elementares (como os reflexos) so de origem biolgica econstituem a pr-histria das funes superiores e conscientes(pensamento, linguagem, formao de conceitos, ateno voluntria) queso de origem scio-cultural. Atravs da atividade que os processospsicolgicos superiores so desenvolvidos.

A arquitetura funcional proposta por Vygotsky muito diferente domodelo piagetiano. Trata-se de um modelo de arquitetura varivel, naontognese, mas cuja forma est definida precisamente pela interao e pelacultura. Nesse modelo, a sociedade e a cultura no tm simplesmente umpapel ativante de estruturas endgenas da razo como prope Piaget mas uma funo efetivamente formante.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal talvez o conceito maisoriginal e de maior repercusso, em termos educacionais, da teoria deVygotsky. Trata-se de uma espcie de desnvel intelectual avanado dentrodo qual uma criana, com o auxlio direto ou indireto de um adulto, podedesempenhar tarefas que ela, sozinha, no faria, por estarem acima do seunvel de desenvolvimento.

A implicao pedaggica mais relevante desse conceito reside na formacomo vista a relao entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrriode outras teorias pedaggicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidadede o ensino ajustar-se a estruturas mentais j estabelecidas, para Vygotsky, oaprendizado orientado para nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele nose dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, aoinvs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona dedesenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a deque o bom aprendizado somente aquele que se adianta aodesenvolvimento.

Assim, a escola, como motor do desenvolvimento, tem um papelimportante nessa perspectiva. Para Vygotsky:

...o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos que,

de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado

um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento

das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente

humanas (VYGOTSKI, 2003, p. 118).

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destacada, portanto, a importncia da figura professor comoidentificao/modelo e como elemento-chave nas interaes sociais doestudante. Os sistemas de signos, a linguagem, os diagramas que o professorutiliza tm um papel relevante na psicologia vygotskyana, pois a aprendizagemdepende da riqueza do sistema de signos transmitido e como so utilizadosos instrumentos. O objetivo geral da educao, na perspectiva vygotskyana,seria o desenvolvimento da conscincia construda culturalmente.

5.2 Paulo Freire (1921-1997)

Paulo Freire considerado ainda um dos educadores mais influentesem todo o planeta. Suas concepes da educao tiveram incio na em 1960e causaram grande impacto mundial. Seu livro Pedagogia do Oprimido(FREIRE, 1987) que foi escrito em 1966 e provavelmente o mais conhecidode seus livros foi publicado em vrios idiomas entre 1970 (ingls) e 1981(hebraico). Apenas em 1974 essa obra pde ser publicada no Brasil.

Seus primeiros projetos educacionais se voltavam alfabetizao deadultos, que se originaram no final dadcada de 50 a partir de seu trabalhocom os crculos de cultura. Em 1962,em Angicos (RN), ele e seu grupoalfabetizaram 300 cortadores de canaem apenas 45 dias (GADOTTI,1991). Em 1963, graas eficciadessa experincia, foi convidado peloento presidente Joo Goulart, porintermdio do ministro da educaoTarso Santos, para reformar o sistemade alfabetizao de adultos no Brasil.

Em 1964 estava prevista a criaode 20.000 crculos de cultura quebeneficiariam 2 milhes de anal-fabetos. O golpe militar desse anoreprimiu a iniciativa. Paulo Freire foipreso nessa ocasio. Ele apresentousuas experincias em alfabetizao de Figura 20: Paulo Freire.

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adultos na obra Educacin como Prctica de Libertad (FREIRE, 1968) publicada no seu exlio no Chile.

Primeiramente, no correto nos referirmos a um mtodo freireano(GADOTTI, 1991) de educao. A perspectiva educacional de Paulo Freire muito mais uma teoria do conhecimento e uma filosofia da educao doque um mtodo propriamente dito. Apesar dessa distino, seu trabalho comadultos analfabetos terminou por ser conhecido como mtodo freireano,at por quem contra essa denominao. Assim, entenda-se aqui mtodocomo filosofia ou teoria do conhecimento. Mais adequado seria nosreferirmos a ele como perspectiva freireana.

No prefcio da edio italiana de Pedagogia do Oprimido, Linda Bimbicoloca bem o motivo do incmodo causado por Paulo Freire (GADOTTI,1991):

A originalidade do mtodo de Paulo Freire no reside s na eficcia

dos mtodos de alfabetizao, mas, acima de tudo, na inovao de seus

contedos para conscientizar (...). A conscientizao nasce em um

determinado contexto pedaggico e apresenta caractersticas originais:

com as novas tcnicas se aprende uma nova viso de mundo, a qual

implica uma crtica cujos caminhos no so impostos, mas deixados

capacidade criadora da conscincia livre; No se conscientiza um

indivduo isolado, mas sim uma comunidade, quando ela totalmente

solidria com respeito a uma situao-limite comum. Portanto, a matriz

do mtodo, que a educao concebida como um momento do

processo global de transformao revolucionria da sociedade, um

desafio toda situao pr-revolucionria e sugere a criao de atos

pedaggicos humanizantes (e no humansticos) que se incorporam

em uma pedagogia da revoluo (GADOTTI, 1991, p. 37).

Assim, Linda Bimbi enfatiza a forte relao existente entre o mtodo dePaulo Freire e a transformao social. O mtodo freireano est, ento,comprometido com uma transformao total da sociedade.

Nos crculos de cultura, no existia um programa de contedos definidospreviamente. Os temas eram debatidos e era o grupo que os estabelecia.No era o grupo de educadores que desenvolvia o tema. Cabia aos educadoresorientar os alunos enriquecendo os debates e propondo temas secundrios

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que impulsionavam o processo educativo. Esses temas tornavam mais claro eilustravam o tema inicialmente estabelecido.

Freire argumentava que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunostrazem consigo vivncias, conhecimentos e hbitos que devem ser levadosem conta no sentido de uma conscientizao visando, como fim, a umatransformao social. Os resultados obtidos nesses crculos de cultura foramexcelentes tanto quanto ao aprofundamento que os alunos atingiam no quediz respeito aos temas tratados e quanto ao compromisso na compreenso econscientizao (postura crtica).

Sendo assim, Freire se perguntou: se possvel alcanar esse nvel dediscusso com grupos populares, independente de estarem ou noalfabetizados, por que no fazer o mesmo em uma experincia dealfabetizao? Por que no engajar criticamente os alfabetizados naconstituio de seus sinais grficos como sujeitos desse processo, no comoobjetos dele?

Essa forma de trabalhar pressupunha o que se chama de hierarquiahorizontal entre educador e educando, e influenciaria toda a obra de PauloFreire a partir desse ponto. Ao contrrio da forma tradicional de ensino,muito centrada na autoridade de um professor, a forma horizontal em quealunos e professor aprendem juntos com intensa interao, se mostroubastante mais eficiente. Convm salientar que, quando se fala hierarquiahorizontal, no se est eliminando a hierarquia professor-aluno. Apenas elase estabelece de forma totalmente distinta da tradicional. A hierarquiahorizontal pressupe uma participao igualitria do professor e do alunono processo de aprendizagem.

A forma de trabalho nos crculos de cultura era, basicamente, a seguinte(GADOTTI, 1991):

1 - Investigao temtica: O educador ia ao ambiente dos educandos com um caderno ou

um gravador, quando possvel. Registrava tudo que via e ouvia;

No havia normas ou regras rgidas nesse processo: o educador

perguntava sobre a vida dos alunos, suas vises de mundo e

aspiraes. O objetivo primordial era registrar as palavras mais

usadas pela comunidade j alfabetizada;

Tudo era registrado: formas de falar, versos, descries do mundo;

Captulo 5


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Da nasciam as chamadas palavras geradoras e temas geradores. As

palavras geradoras eram escolhidas no apenas pelo significado,

mas pela relevncia social. Tinham tambm que representar todos

os fonemas da lngua portuguesa.

2 - Estabelecimento das palavras geradoras e temas geradores: Essas palavras deviam representar a forma de vida das pessoas da

comunidade. Posteriormente essas palavras seriam esmiuadas e

integradas a um conjunto de perguntas;

Essas perguntas poderiam ser existenciais, ou seja, ligadas vida

das pessoas na comunidade. Mas poderiam tambm ser polticas;

Exemplo disso a palavra geradora governo. Associados a ela,

poderiam estar, os temas geradores: poder poltico, plano poltico,

papel do povo na organizao social, participao popular.

Note que os temas geradores so sempre amplos e, principalmente,

conscientizadores.

Um exemplo que se pode citar da poca dos crculos de cultura seria apalavra geradora salrio, estudada ao alfabetizar um grupo de camponeses.O estudo era dividido em fases, como mostrado abaixo (GADOTTI, 1991):

1 - Ideias para discusso: A valorizao do trabalho e da remunerao;

Finalidade do salrio: manuteno do trabalhador e da sua famlia;

O horrio de trabalho, segundo a lei;

O salrio mnimo e o salrio justo;

Descanso semanal, feriados, dcimo terceiro ms.

2 - Finalidade da discusso: Levar o grupo a discutir sobre a situao do salrio dos camponeses;

Discutir com eles sobre o valor e a remunerao do trabalho;

Levar o grupo a perceber o dever que cada um tem em exigir um

salrio justo.

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3 - Orientao da discusso: O qu se v neste quadro? (professor mostrando um quadro

comparativo de faixa salarial)

Qual a situao do salrio dos camponeses? Por qu?

O que salrio?

Como deve ser o salrio? Por qu?

O que ns sabemos a respeito das leis sobre o salrio?

O que podemos fazer para conseguirmos um salrio justo?

Nesse processo, mostrou-se que no eram necessrias mais do queaproximadamente 20 palavras geradoras para completar o processo dealfabetizao inicial.

A grande originalidade do trabalho de Freire est no fato de considerara educao como libertadora. Essa a ideia bsica do seu mais famoso livro,Pedagogia do Oprimido. Independente do trabalho em um dado crculo decultura ser ou no relacionado com alfabetizao de adultos, o educadordeve promover o debate, instigando fortemente os alunos com perguntasem torno das palavras geradoras. Deve tambm estar atento s eventuaisdificuldades do grupo, procurando san-las sempre por meio de intensadiscusso. Essa discusso era incrementada com vrios recursos didticoscomo psteres, projetor de transparncias ou slides, em que sempre eradestacada a palavra geradora.

Assim, com a orientao de um educador, os adultos se educavam emum cenrio em que eram discutidas suas experincias de vida e seus principaisanseios com pessoas que viviam experincias semelhantes e tinham anseiostambm semelhantes.

Logo, no que se refere ao papel da escola, no prprio da pedagogiafreireana (libertadora) falar em ensino escolar, j que sua marca a atuaono formal. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolarvm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala naeducao em geral, diz-se que ela uma atividade em que professores e alunos,mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedode aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade,a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto aeducao tradicional, denominada bancria que visa apenas depositarinformaes sobre o aluno, quanto a educao renovada que pretenderia

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uma libertao psicolgica individual, so domesticadoras, pois em nadacontribuem para desvelar a realidade social de opresso. A educaolibertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaesdo homem com a natureza e com os outros homens, visando a umatransformao da ser uma educao crtica.

Segundo Freire e Shor (1986, p. 97):

O currculo padro, o currculo de transferncia uma forma

mecnica e autoritria de pensar sobre como organizar um programa,

que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiana na

criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque,

em ltima anlise, quando certos centros de poder estabelecem o

que deve ser feito em classe, sua maneira autoritria nega o exerccio

da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de

tudo, est comandando e manipulando, distncia, as atividades dos

educadores e dos educandos (FREIRE e SHOR, 1986, p. 97).

Para Freire, tanto o processo educacional tradicional, quanto o currculotradicional, eram autoritrios. Como j dito, ele denominava a educaotradicional como educao bancria. O professor, que tudo sabia, transmitiaos contedos aos alunos, que nada sabiam e que passivamente tinham suasmentes preenchidas pelo conhecimento transmitido.

O termo bancria vem da comparao com o depsito de dinheiro emuma conta bancria, inicialmente zerada. O conhecimento que o professortransmitia era gradativamente depositado na mente do aluno exatamentecomo o dinheiro depositado em uma conta de um banco. A negao daeducao bancria era, segundo Freire, a educao problematizadora, basede seu trabalho.

Autores americanos como Giroux (1986) e Apple e Nvoa (1998) oubrasileiros como Moreira (1994.), defendem o que se chama de teoria crticade currculo. De forma distinta um do outro, esses autores afirmam que umcurrculo deve ir bem alm da mera grade curricular, organizao dedisciplinas e justaposio de contedos. Ele deve ser encarado comoinstrumento poltico, incorporando ideias da perspectiva freireana.Conscientizao, libertao e outros termos-chave esto presentes na teoriacrtica do currculo e, portanto, h uma aproximao dela com a perspectivaeducacional de Paulo Freire.

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Os passos da aprendizagem codificao-decodificao, eproblematizao da situao permitem aos educandos um esforo decompreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de conhecimentoda sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da prticasocial. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se umprograma previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assimcomo qualquer tipo de verificao direta da aprendizagem, formas essasprprias da educao bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto,admite-se a avaliao da prtica vivenciada entre educador-educandos noprocesso de grupo e, s vezes, a autoavaliao feita em termos doscompromissos assumidos com a prtica social.

A prpria designao de educao problematizadora como correlata deeducao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivaose d a partir da codificao de uma situao problema, da qual se toma distnciapara analis-la criticamente.

Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , dasituao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de umaaproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de umaimposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qualse chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o educandotransfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como respostas situaes de opresso, ou seja, seu engajamento na militncia poltica.

A transposio da pedagogia freireana para a educao formal e, ainda,para o ensino de cincias (em especial, Fsica), no trivial e requer pesquisa.As sistematizaes que se originaram de vrios projetos vinculados pedagogiafreireana, em espaos formais, apontam para alguns aspectos que podemser valiosos quando se considera a ideia de transpor essa pedagogia para aescola. Uma anlise detalhada desses projetos pode ser encontrada notrabalho de Delizoicov (2008).

5.3 James V. Wertsch

A aproximao sociocultural de Wertsch tem razes intelectuaisprofundas na teoria de Vygotsky. O termo sociocultural utilizado emreconhecimento a essa herana intelectual, ainda que Vygotsky, Luria,Leontiev e outros tenham utilizado o termo scio-histrico para descrever omtodo utilizado em suas pesquisas.

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O termo sociocultural, noentanto, resulta mais adequado umavez que se refere forma com que olegado de Vygotsky e de seuscolaboradores tem sido apropriadoem debates contemporneos emcincias humanas no ocidente(WERTSCH, DEL RIO PEREDA eALVAREZ, 1998). Wertsch (1993;1995) delineou a teoria de Vygotsky apartir de trs temas gerais que estopresentes em todas as suas obras: (a)a confiana no mtodo gentico ouevolutivo; (b) a afirmao de que asfunes mentais superiores noindivduo derivam da vida social; (c)a afirmao de que a ao humana,tanto no plano individual como nosocial, mediada por instrumentos e signos. De acordo com Wertsch (1996),os estudos de tradio vygotskyana conduzidos no ocidente tm-se centradoem grande medida no segundo desses trs temas, especialmente no modocomo ele se relaciona com a noo de zona de desenvolvimento proximal(VYGOTSKI, 2003). A aproximao sociocultural de Wertsch, por sua vez,desloca o foco das origens sociais das funes mentais superiores para oterceiro tema relativo mediao. Segundo Wertsch (1995), a mediao deinstrumentos e signos analiticamente mais interessante porque fornece achave para compreender as mudanas quantitativas e qualitativas nodesenvolvimento, assim como a transio das formas de funcionamentointerpsicolgico em intrapsicolgico.

Ao explicar e estender a teoria de Vygotsky, Wertsch recorreu s ideiasde diversos outros tericos, em especial aos estudos de Bakhtin (1981; 2006)sobre translingustica. Wertsch empregou as noes de gnerosdiscursivos, definidos como tipos de enunciados produzidos em situaestpicas de comunicao verbal, e de linguagens sociais, relativas aos tiposde falante (WERTSCH, 1993). Wertsch tambm se apoiou firmemente nasideias de Burke (1969) sobre o dramatismo, principalmente no que se referes mltiplas perspectivas da ao humana.

Figura 21: James V. Wertsch.

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Uma forma de ao humana de particular interesse para a aproximaosociocultural delineada por Wertsch a ao mediada. Ela consiste naunidade de anlise mais adequada para o estudo do funcionamento mentalhumano (WERTSCH, 1993; 1998; 1999; 2002). Isso por que a ao tipicamentehumana emprega meios mediacionais, ou ferramentas culturais (como alinguagem e os instrumentos de trabalho), que moldam a ao de maneiraessencial. Devido ao fato de que essas ferramentas culturais so semprefornecidas por um cenrio sociocultural particular, a ao humana inerentemente situada em um contexto cultural, histrico e institucional.

Essa formulao contrasta com o individualismo metodolgico que supeque possvel, ou at desejvel, investigar o indivduo em isolamento. Issono significa, no entanto, que a ao humana no possui uma dimensopsicolgica individual ela certamente possui. Entretanto, essa dimensodeve ser pensada como um momento, mais do que como um processoseparado da ao.

A ao mediada caracterizada por uma tenso irredutvel entre osagentes e as ferramentas culturais que eles empregam. Essa formulao estno ncleo da aproximao sociocultural (WERTSCH, 1999) e obriga ir almdo agente individual para explicar as foras que configuram a ao humana.Isso no significa, no entanto, que as ferramentas culturais causam a ao dealguma forma mecnica. Dentro delas mesmas, as ferramentas culturais porsi s so incapazes de operar. Somente juntos os agentes e as ferramentasculturais podem causar impacto. Mesmo que uma distino analtica entreagentes e meios mediacionais seja possvel, e at mesmo desejvel e til, arelao existente entre a ao humana e as ferramentas culturais resulta tofundamental que mais adequado falar de indivduos atuando com meiosmediacionais do que simplesmente falar de indivduos. Desse modo, aresposta para a questo fundamental quem est realizando a ao? sempreo agente junto com a ferramenta cultural utilizada. As ideias de Wertschacerca do domnio de ferramentas culturais apontam para um importanteaspecto relativo capacidade dos agentes: o de que o desenvolvimento decertas habilidades especficas vem da experincia. Essa noo contrasta comas prticas pedaggicas tradicionais, cuja principal atividade docente arealizao de aulas expositivas.

Ao invs de apenas apresentar os diversos itens do kit de ferramentas dacincia oficial e esperar que os alunos os dominem espontaneamente, oensino de cincia deveria oferecer mais oportunidades para eles atuarem

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com essas ferramentas culturais, seja atravs de debates em grupo, resoluode problemas ou atividades experimentais nos laboratrios didticos e deinformtica. A sala de aula poderia ser pensada em termos de espao detrabalho, mais do que em termos de auditrio.

A ideia de que ao mediada responde a vrios propsitos e de queferramentas culturais restringem e possibilitam a ao dos alunos crucial.Na medida em que se reconhece que os alunos no so possuidores de umainteligncia geral, mas sim habilidosos com certos meios mediacionais, pode-se propiciar o questionamento acerca de que ferramentas so mais adequadasa cada aluno na realizao de uma dada tarefa. O fato de que as ferramentasculturais so, com frequncia, utilizadas pelos alunos com pouca ou nenhumareflexo consciente tambm traz implicaes para o ensino. A tomada deconscincia o recurso mais poderoso para identificar e modificar as formasde mediao que tm consequncias indesejveis para os alunos e esse umexerccio intelectual de deveria ser fomentado pelos professores. A percepode que novas ferramentas culturais transformam a ao e o entendimentode como essas transformaes ocorrem fundamental para o processo dedomnio e apropriao por parte dos estudantes.

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CONSIDERAES FINAISEsse texto teve como objetivo sintetizar algumas teorias de aprendizagem

(behavioristas, de transio, cognitivas, humanistas e socioculturais) eexplicitar algumas de suas implicaes para o ensino e a aprendizagem. Essadiscusso est baseada no pressuposto de que a qualidade do ensino em salade aula est intimamente relacionada ao conhecimento de referenciaistericos que orientem o planejamento, a implementao e a avaliao deprticas educacionais.

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Referncias

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