Reitor Vice-Reitor Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Francisco Wanderley de Lima...
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Simpsio de Ps-Graduao em Educao da UERN (1. : 2009 : Mossor) Desafios e Possibilidades: programao e trabalhos completo Simpsio Ps-Graduao em Educao da UERN; organizadores: Arilene Maria Soares de Medeiros, Joaquim Gonalves Barbosa. Mossor (RN): UERN; So Bernardo do Campo (SP): UMESP/PPGE, 2009. 1 CD-ROM.
ISSN 2176-8714 1. Educao - Ps-Graduao - Evento. I. Medeiros, Arilene Maria Soares de. II. Barbosa, Joaquim Gonalves. III. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Faculdade de Educao. Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade. IV. Universidade Metodista de So Paulo. Programa de Ps-Graduao em Educao. V. Ttulo.
UERN/BC CDD 378.1553
Produo dos Anais
ISSN 2176-8714
Organizao
Arilene Maria Soares de Medeiros
Joaquim Gonalves Barbosa
Produo, Editorao e Publicao
Camila Faustinoni Cabello
Catalogao da Publicao na Fonte. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Bibliotecria: Jocelania Marinho Maia de Oliveira CRB 15 / 319
-
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Milton Marques de Medeiros Reitor
Acio Cndido de Sousa
Vice-Reitor
Carlos Antnio Lpez Ruiz
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Francisca Glaudionora da Silveira Pr-Reitora de Ensino de Graduao
Francisco Wanderley de Lima Pr-Reitor de Extenso
Maria Antnia Teixeira da Costa Diretora da Faculdade de Educao
Carlos Alberto Nascimento de Andrade Chefe do Departamento de Educao
Arilene Maria Soares de Medeiros
Coordenadora do I Simpsio de Ps-Graduao em Educao da UERN
-
Universidade Metodista de So Paulo
Marcio de Moraes Reitor
Clovis Pinto de Castro Vice-Reitor
Lauri Emilio Wirth Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Claudio de Oliveira Ribeiro Diretor da Faculdade de Humanidades e Direito
Joaquim Gonalves Barbosa Coordenador do Programa de Mestrado em Educao
Co-Organizador do I Simpsio de Ps-Graduao em Educao da UERN
-
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Faculdade de Educao / Departamento de Educao
Universidade Metodista de So Paulo
Programa de Ps-Graduao em Educao
COMISSO CENTRAL DE ORGANIZAO E EXECUO
Arilene Maria Soares de Medeiros (coordenadora geral) UERN/Campus Central
Brgida Lima Batista Flix UERN/Campus Central
Carlos Alberto Nascimento de Andrade UERN/Campus Central
Ciclene Alves da Silva UERN/CAMEAM
Eliana da Silva Filgueira UERN/Campus Central
Francisca de Ftima Arajo Oliveira UERN/Campus Central
Francisca Otlia Neta UERN/Campus Central
Jean Mac Colle Tavares Santos UERN/Campus Central
Maria do Socorro da Silva Batista UERN/Campus Central
Vera Lcia de Abreu UERN/Campus Central
COMISSO ACADMICO-CIENTFICA
Ailton Siqueira de Sousa Fonseca UERN/Campus Central
Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro UERN/Campus Central
Anadja Marilda Gomes Braz UERN/Campus Central
Arilene Maria Soares de Medeiros UERN/Campus Central
Carlos Alberto Nascimento de Andrade UERN/Campus Central
Dauri Lima do Nascimento UERN/Campus Central
Elza Helena da Silva Costa Barbosa UERN/Campus Central
Francisco Ari de Andrade UFC
Francisco Paulo da Silva UERN/Campus Central
Giovana Carla Cardoso Amorim UERN /Campus Central
Ivonaldo Neres Leite UFPE
Jean Mac Colle Tavares Santos UERN /Campus Central
Messias Holanda Dieb UERN/Campus Central
Maria Lcia Pessoa Sampaio UERN/CAMEAM
Maria Antnia Teixeira da Costa UERN/Campus Central
Normandia de Farias Mesquita Medeiros UERN/Campus Central
COMISSO DE DIVULGAO
Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro UERN/Campus Central
Ciclene Alves da Silva UERN/CAMEAM
Francisca Otlia Neta UERN/Campus Central
Jos Evangelista de Lima UERN/Campus Central
Maria Lcia Pessoa Sampaio UERN/CAMEAM
Maria do Socorro da Silva Batista UERN/Campus Central
Messias Holanda Dieb UERN/Campus Central
Slvia Maria Costa Barbosa UERN/Campus Central
Vandilson Ramalho (Secretrio Geral do NAESC)
Zacarias Marinho UERN/Campus Central
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Patrcia Paiva dos Santos Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Maria Fabiana Martins da Costa Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
COMISSO DE SECRETARIA E TESOURARIA
Arilene Maria Soares de Medeiros UERN/Campus Central
Maria Auxiliadora Alves UERN/Campus Central
Mayra Rodrigues Fernandes UERN/Campus Central
Vera Lcia de Abreu UERN/Campus Central
Allan Solano Souza Bolsista Ps-Graduao/UERN/Campus Central
Fernanda Nunes de Carvalho e Silva Bolsista Ps-Graduao/UERN/Campus Central
talla Taciany Freitas de Lima Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
COMISSO DE CREDENCIAMENTO E INFRA-ESTRUTURA
Ciclene Alves da Silva UERN/CAMEAM
Eliana da Silva Filgueira UERN/Campus Central
Francisca Otlia Neta UERN/Campus Central
Jean Mac Colle Tavares Santos UERN/Campus Central
Zacarias Marinho UERN/Campus Central
Ailla Kartiene Lima de Morais Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Alana Raquel de Oliveira Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Alex Carlos Gadelha Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
rica Renata C. Rodrigues Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Fabiene Soares de Lima Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Joselite Manoela Rodrigues de Lima Bolsista Ps-Graduao/UERN/Campus Central
Leysyane Elaine de Melo Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Samira Fontes Carneiro de Andrade Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Syham Kafka Vitorino de Oliveira Bolsista Ps-Graduao/UERN/Campus Central
Wigna Marcelino da Silva Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
Zulene Braga dos S. Pinto Bolsista Graduao/UERN/Campus Central
COMISSO DE APOIO
Antnia Leal Medeiros UERN/Campus Central
Edinalva da Silva Caetano Costa UERN/Campus Central
Elisama de Mendona Martins UERN/Campus Central
Francinilda Honorato dos Santos UERN/Campus Central
Isaura Amlia Pedrosa UERN/Campus Central
Karidja Kria Nascimento Rocha UERN/Campus Central
Laurilnio Almeida Silva UERN/Campus Central
Maria Clara Silva UERN/Campus Central
Nadja Helena Trigueiro de Sousa Praxedes UERN/Campus Central
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APRESENTAO
O I Simpsio de Ps-Graduao em Educao da UERN: Desafios e Possibilidades
nasceu com o intuito de mobilizar professores e alunos ps-graduandos da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e de outras Instituies de Ensino Superior do pas
em torno da problemtica da Ps-Graduao em Educao, contando com a co-organizao
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo
UMESP.
A realizao deste evento possibilitou congregar discusses e contribuies em torno
da ps-graduao stricto sensu da UERN. Sabe-se que esta instituio precisa, com mxima
urgncia, dar respostas efetivas verticalizao do ensino. A criao da ps-graduao
stricto sensu em Educao no mbito da UERN esperada por todos que fazem esta
Instituio de Ensino Superior, bem como por todos que desejam dar continuidade
formao neste nvel de ensino. A demanda pela ps-graduao stricto sensu em Educao
da UERN cresce quando se percebe que o Rio Grande do Norte conta apenas com o
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande Norte
(UFRN).
A Faculdade de Educao da UERN tem uma Ps-Graduao lato sensu que, durante
a ltima dcada, capacitou mais de duzentos profissionais da Educao Bsica de Mossor e
regio e dar o salto no sentido da criao e implementao de sua Ps-Graduao stricto
sensu consiste numa iniciativa acadmica necessria formao continuada de professores.
Tal formao, por ser uma condio sine qua non para o desenvolvimento profissional,
torna-se uma responsabilidade social das universidades, cabendo, no nosso caso, a
Faculdade de Educao articular um projeto acadmico de maior alcance social, poltico e
epistemolgico que venha comprometer-se com a qualidade da Educao Bsica do Rio
Grande do Norte e, conseqentemente, da regio e do pas.
O I Simpsio de Ps-Graduao em Educao da UERN, alm de possibilitar a
ampla divulgao da produo da Ps-Graduao em Educao da UERN, procurou
sinalizar encaminhamentos que venham pr em relevo as possibilidades reais de criao do
Programa de Ps-Graduao em Educao. Esse foi o momento reservado e apropriado em
que professores e pesquisadores da Faculdade de Educao atravs de seus Grupos de
Pesquisas, com sede nos vrios Campi da UERN, tiveram a oportunidade de discutir suas
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experincias na Ps-Graduao, de socializar suas pesquisas (concludas e/ou em
andamento) com a comunidade interna e externa.
Para o simpsio, foram aprovados cento e sete trabalhos para serem apresentados nos
vrios GTs, conforme descrio a seguir: Poltica e Gesto da Educao dezoito
comunicaes orais; Formao, Currculo e Prtica Docente trinta e seis; Alfabetizao e
Letramento doze; Educao e Infncia onze; Educao, Linguagem e Poder oito; Educao,
Memria e Complexidade dez e em Educao, Diversidade e Incluso doze. Neste Cd, esto
publicados todos os trabalhos completos entregues em tempo hbil, totalizando um conjunto
de oitenta e dois artigos.
Por fim, o evento contou ainda com professores de outras universidades brasileiras e
uma estrangeira, com larga experincia em pesquisa e ps-graduao, inclusive com
experincia em coordenao de Programas de Ps-Graduao em Educao. Sete
universidades brasileiras, de diferentes regies do pas, foram representadas no I Simpsio
de Ps-Graduao em Educao da UERN, a saber: Universidade di Estado da Bahia
(UNEB), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal do Cear
(UFC), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e Universidade Metodista
de So Paulo (UMESP). A iniciativa deste Simpsio estava sintonizada com os atuais
anseios e necessidades dos professores da UERN, da Faculdade de Educao e da
comunidade externa.
Arilene Maria Soares de Medeiros (UERN)
Coordenadora Geral do Evento
Joaquim Gonalves Barbosa (UMESP)
Co-Organizador do Evento
PROGRAMAO
Conferncia de Abertura: VIABILIDADE DE NOVOS CURSOS DE PS-
GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO NO RN: EXIGNCIAS ATUAIS
Conferencista: Profa. Dra Betnia Leite Ramalho/UFRN
Coordenadora: Profa. Dra. Anadja Marilda Gomes Braz/UERN
Data: 26/08/2009.
Horrio: 8:30 s 11:00
Local: Auditrio da UFERSA
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Mesa-Redonda 1: PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO EM
UNIVERSIDADES ESTADUAIS: REALIDADES E PERSPECTIVAS
Palestrantes: Profa. Dra. Helena Amaral Fontoura/UERJ
Profa. Dra. Ndia Hage Fialho/UNEB
Coordenador: Prof. Dr. Gilton Sampaio de Souza/UERN/CAMEAM
Data: 26/08/2009
Horrio: 19:30 s 22:00
Local: Auditrio da UFERSA
Mesa-Redonda 2: PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO: OS
DESAFIOS DA DIVERSIDADE
Palestrantes: Prof. Dr. Jean Robert Poulin/ Universidade do Quebec/UFC
Profa. Dra Snia Maria da Silva Arujo/UFPA
Coordenadora: Profa. Dra. Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro/UERN
Data: 27/08/2009
Horrio: 8:30 s 11:00
Local: Auditrio da UFERSA
Mesa-Redonda 3: PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO: O
DESAFIO DA QUALIDADE
Palestrantes: Prof. Dr.Bruno Pucci/UFSCar/UNIMEP
Prof. Dr.Joaquim Gonalves Barbosa/UFSCar/UMESP
Prof. Dr.Rui Martinho Rodrigues/UFC
Coordenadora: Profa. Dra. Arilene Maria Soares de Medeiros/UERN
Data: 27/08/2009
Horrio: 19:30 s 22:00
Local: Auditrio da UFERSA
Salo de Conversa: DISCUTINDO A PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM
EDUCAO DA UERN: CAMINHOS, DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Envolvidos na atividade: professores doutores dos Departamentos de Educao e de outros
Departamentos da UERN e professores convidados
Coordenadora: Profa. Dra Maria Antnia Teixeira da Costa/UERN
Horrio: 08:00 s 12:00horas
Data: 28/08/2009
Local: Projeo da FE
Conferncia de Encerramento: A PESQUISA NOS PROGRAMAS DE PS-
GRADUAO EM EDUCAO E SUAS REPERCUSSES NA EDUCAO
BSICA
Conferencista: Prof. Dr. Jacques Therrien/UFC
Coordenador: Prof. Dr. Jean Mac Colle Tavares dos Santos/UERN
Data: 28/08/2009
Horrio: 14:30 s 17:00
Local: Auditrio da UFERSA
Lanamento de Livros
Data: 27/08/2009
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Horrio: 16:30
Local: Centro de Convivncia da UERN
GRUPOS DE TRABALHO
POLTICA E GESTO DA EDUCAO
Coordenao: Prof. Dr. Carlos Alberto Nascimento de Andrade/UERN
Vice-Coordenao: Profa. Ms. Maria do Socorro da Silva Batista/ UERN
Este GT analisa e discute as Polticas educacionais numa perspectiva histrica e
epistemolgica. O cenrio ps LDB 9.394/96 e as repercusses da descentralizao e da
flexibilizao na educao brasileira. A gesto sob a perspectiva dos sistemas de ensino e
das instituies educativas. Os princpios da gesto democrtica e da qualidade de ensino
nos vrios nveis e modalidades de ensino. A autonomia pedaggica, administrativa e
financeira.
FORMAO, CURRCULO E PRTICA DOCENTE (1 e 2)
Coordenao: Profa. Dra. Maria Lcia Pessoa Sampaio/UERN
Vice-Coordenao: Profa. Dra. Normandia de Farias Mesquita Medeiros/ UERN
Coordenao: Profa. Ms Slvia Maria Costa Barbosa/UERN
Vice-Coordenao: Prof. Ms. Alexsandro Donato Carvalho
Este GT se preocupa em discutir as tendncias e o recente debate sobre o papel da pesquisa
na formao de professores: possibilidades terico-metodolgicas; experincias de estudos e
pesquisas. O lugar da pesquisa na formao de professores em nvel universitrio: a
institucionalizao da pesquisa no currculo (disciplinas obrigatrias ou optativas, atividades
formativas e complementares, estgio acadmico, monografia, etc.). Tendncias, caminhos e
desafios para o aprofundamento da reflexo sobre a pesquisa na formao de professores: o
embate entre pesquisa acadmica e pesquisa do/no cotidiano.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Coordenao: Profa. Dra. Giovana Carla Cardoso Amorim/UERN
Vice-Coordenao: Profa. Ms. Vernica Maria Arajo Pontes
Este GT prope socializar estudos e pesquisas referentes temtica da alfabetizao
enfocando novas terminologias, aspectos histricos, sociais e concepes terico-
metodolgicas relativas ao contexto da formao do educador. O processo da alfabetizao
de crianas, jovens e adultos. A organizao da gnese do conhecimento lingstico e suas
implicaes nos processos pedaggicos. Caminhos e desafios da compreenso, reflexo,
abordagem e significao dos processos de alfabetizao/letramento nos ambientes escolares
e no escolares.
EDUCAO E INFNCIA
Coordenao: Prof. Dr. Messias Holanda Dieb/UERN
Vice-Coordenao: Profa. Ms. Francisca Maria Gomes Cabral Soares/ UERN
Este GT tem como foco as questes histricas, polticas e socioeconmicas em torno do
-
direito educao para crianas de zero a seis anos, abordando, principalmente, as relaes
entre a aprendizagem e o desenvolvimento infantis, a educao em creches e pr-escolas na
perspectiva de um direito inalienvel da criana e de um trabalho docente, bem como as
demandas de formao especfica e permanente para o professor de educao infantil, suas
prticas pedaggicas com a oralidade, o desenho, a numeralizao, as imagens e os recursos
sonoros, enquanto linguagens que instrumentalizam as rotinas de trabalho, alm das prticas
ldicas, o brinquedo e a diversidade cultural como dimenses da ao pedaggica do
professor desta rea.
EDUCAO, LINGUAGEM E PODER
Coordenao: Prof. Dr. Francisco Paulo da Silva/UERN
Vice-Coordenao: Profa. Ms. Ady Canrio de Souza/UERN
Este GT objetiva discutir, a partir das relaes saber-poder e da subjetivao como processo
de constituio tica, as relaes entre educao, sujeito e poder nos discursos da educao
sobre o currculo e deste como produtor de identidades, tomadas como efeito de sentidos das
prticas escolares institucionais e no-institucionais, bem como descrever/interpretar, nesses
discursos, mecanismos de produo de sentidos sobre o sujeito da educao nas polticas
educacionais.
EDUCAO, MEMRIA E COMPLEXIDADE
Coordenao: Prof. Dr. Ailton Siqueira de Sousa Fonseca/UERN
Vice-Coordenao: Profa. Ms. Luzia Ferreira Enas/UERN
Este GT prioriza estudos/pesquisas de cunho educacional que faam dialogar saberes
cientficos com memria popular, teorias e prticas sociais cotidianas, leituras de mundo e
mtodos de apreenso da realidade; trabalhos de naturezas transdisciplinares cujas
abordagens se orientem pelos princpios do pensamento complexo. Trabalhos que investem
em perspectivas educacionais de conhecimentos mais humansticos e complexos,
conhecimentos esses que sejam a base de reconstruo das relaes entre homem e mundo,
entre teoria e prtica, entre vida e idias, entre cincia, razo e paixo.
EDUCAO, DIVERSIDADE E INCLUSO
Coordenao: Dr. Elza Helena da Silva Costa Barbosa/UERN
Vice-Coordenao: Maria Vera Lcia Fernandes Lopes
Este GT discute a incluso numa perspectiva psico-scio-educacional e laboral,
proporcionando o fortalecimento de capacidades para promover a igualdade de
oportunidades e participao de cidados e cidads reconhecidos como sujeitos de direitos
nos diversos espaos sociais. Discute tambm os desafios atuais na formao do educador.
LISTA DOS AUTORES
1. Alana Raquel Gama de Oliveira
2. Aldeci Fernandes da Cunha
3. Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes
4. Alessandra Cardozo de Freitas
5. Alice Maria Ferreira Soares
6. Allan Solano Souza
-
7. Ana Gabriela de Souza Seal
8. Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro
9. Ana Maria de Carvalho
10. Ana Maria de Oliveira Castro
11. Anadja Marilda Gomes Braz
12. Andr Victor Cavalcanti Seal da Cunha
13. Antonia Milene da Silva 14. Antnio Lisboa Leito de Souza
15. Arilene Maria Soares de Medeiros
16. Candice Cristiane Costa Apolinrio
17. Carlos Alberto Nascimento de Andrade
18. Ciclene Alves da Silva
19. Cristiane Batista de Arajo Melo
20. Dagm Rego de Queiroz
21. Daliane do Nascimento dos Santos
22. Daniela da Silva Gurgel Praxedes
23. Daniel Bezerra de Brito
24. Diana Maria Leite Lopes Saldanha
25. Diego Menezes Augusto
26. Elza Helena da Silva Costa Barbosa
27. Eugnia Morais de Albuquerque
28. Everley Magno Freire Tavares
29. Fbia Lcia Alves de Lima Albuquerque
30. Fabrina Marques Maia
31. Fernanda Nunes de Carvalho e Silva
32. Francileide Batista de Almeida Vieira
33. Francisca de Ftima Arajo Oliveira
34. Francisca Lcia Barreto de Lima Soares
35. Francisca Maria Gomes Cabral Soares
36. Francisca Otlia Neta
37. Francisca Vilani de Souza
38. Francisco Canind da Silva
39. Francisco Paulo da Silva
40. Genilda Maia Digenes
41. Gilberliane Mayara Andrade Melo
42. Gilton Sampaio de Souza
43. Giovana Carla Cardoso Amorim
44. Gislady de Freitas Nobre Ramos
45. Itale Luciane Cericato
46. talla Taciany Freitas de Lima
47. Jailton Barbosa dos Santos
48. Jean Mac Cole Tavares Santos
49. Joo Paulo de Oliveira
50. Joo Rodrigues Neto
51. Joaquim Gonalves Barbosa
52. Jos Aldo de Melo
53. Joselito Gomes da Silva
54. Jlio Ribeiro Soares
55. Kaline da Rocha Freire
56. Lady Diana Morais de Sales
-
57. Leondia Maria de Sousa Dantas
58. Lvia Sonalle do Nascimento Silva
59. Lcia Helena Medeiros Tavares
60. Lcia Maria de Lima Nascimento
61. Luzia Ferreira Pereira Enas
62. Luzitana Saraiva de Oliveira
63. Mrcia Betnia de Oliveira
64. Marclia Melo de Souza Queiroz
65. Maria Antnia Teixeira da Costa
66. Maria da Conceio Costa
67. Maria da Natividade Marinho Cmara
68. Maria das Dres Farias Rodrigues
69. Maria do Socorro da Silva Batista
70. Maria do Socorro R. dos Santos Morais
71. Maria Eridan da Silva Santos
72. Maria Goreth de Medeiros
73. Maria Jerusa de Melo
74. Maria Jos Andrade de Lima
75. Maria Kllia de Arajo
76. Maria Leidiana Alves
77. Maria Lcia Pessoa Sampaio
78. Maria Vanderlea Cmara da Silva
79. Maria Vera Lcia Fernandes Lopes
80. Marcia Morais Gurjo
81. Marlia Costa de Souza
82. Marinzio Gomes de Oliveira
83. Marta Maria Oliveira Costa
84. Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro
85. Messias Holanda Dieb
86. Meyre-Ester Barbosa de Oliveira (UERN)
87. Michaell Magnos Chaves de Oliveira (UERN)
88. Mifra Anglica Chaves da Costa
89. Mria Helen Ferreira de Souza
90. Naligia Maria Bezerra Lopes
91. Neuziene Cortez de Oliveira
92. Nilza Maria da Conceio
93. Normandia de Farias Mesquita Medeiros
94. Nbia Maria Bezerra
95. Nzia Roberta Lima
96. Rejane Pinheiro da Silva
97. Reuwer Antnio de Arajo Dantas
98. Roberta de Almeida e Rebouas
99. Roberta Kelly do Vale Oliveira
100. Rosa Leite da Costa
101. Samaria Benevides Garcia
102. Secleide Alves da Silva
103. Srgio Luiz Freire Costa
104. Silvnia Lcia de Arajo Silva
105. Silvia Helena de S Leito Morais Freire
106. Slvia Maria Costa Barbosa
-
107. Snia Alves Bezerra Lins
108. Syham Kafka Vitorino de Oliveira
109. Vera Lcia de Abreu
110. Vicente Celeste de Oliveira Jnior
111. Zacarias Marinho
112. Zulene Braga dos Santos Pinto
113. Wilgna Marcelino da Silva
-
LISTA DOS TRABALHOS E AUTORES
1. A METODOLOGIA ESCOLA ATIVA: UM CAMINHO PARA A REORGANIZAO
CURRICULAR DAS ESCOLAS MULTIANUAIS Aldeci Fernandes da Cunha ____________________________________________________ 24
2. O ENSINO DE HISTRIA: O LUGAR DO LIVRO DIDTICO NA TRANSPOSIO
DIDTICA DO SABER ESCOLAR
Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes Meyre-Ester Barbosa de Oliveira________________________________________________ 34
3. DA DEMOCRACIA EXCLUDENTE DESCENTRALIZAO OFICIAL: UM ESTUDO
INTRODUTRIO
Allan Solano Souza
talla Taciany Freitas de Lima Arilene Maria Soares de Medeiros_______________________________________________ 42
4. O TRABALHO COM RTULOS, LISTAS DE COMPRAS, ENCARTES DE
SUPERMERCADOS E RECEITAS NO BRASIL ALFABETIZADO.
Ana Gabriela de Souza Seal____________________________________________________ 51
5. PRODUO DE TEXTOS E REVISO TEXTUAL: QUAIS OS CONHECIMENTOS
REVELADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA? Ana Gabriela de Souza Seal____________________________________________________ 59
6. APRENDIZAGEM E INCLUSO ATRAVS DOS DIRIOS DE CLASSE: O QUE
DIZEM, O QUE ENSINAM, O QUE CALAM, O QUE LEMBRAM, O QUE SILENCIAM
Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro
Maria Vera Lcia Fernandes Lopes Michaell Magnos Chaves de Oliveira________________________________________________ 72
7. HOMENS E MULHERES DE RUA: A DDIVA DA PALAVRA
Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro
Maria Vera Lcia Fernandes Lopes
Michaell Magnos Chaves de Oliveira________________________________________________ 83
8. LINGUAGEM E SUJEITO NA PERSPECTIVA DIALGICA DE BAKHTIN
Ana Maria de Carvalho_______________________________________________________ 93
9. A INDISCIPLINA EM SALA DE AULA: O CASO DA ESCOLA ESTADUAL
MONSENHOR RAIMUNDO GURGEL Ana Maria de Oliveira Castro_________________________________________________ 102
10. AS PESQUISAS SOBRE FORMAO DO PROFESSOR NA FACULDADE DE
EDUCAO/UERN: ESTADO DA ARTE 1999-2008
-
Anadja Marilda Gomes Braz
Luzia Ferreira Pereira Enas Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro
Mrcia Betnia de Oliveira____________________________________________________ 111
11. REPRESENTAES E PRTICAS DE PROFESSORES DE HISTRIA RECM
FORMADOS: UM ESTUDO DE CASO DOS EGRESSOS DA UERN
Andr Victor Cavalcanti Seal da Cunha__________________________________________ 125
12. DISCUTINDO A SELEO DO TEXTO LITERRIO INFANTIL E OS
PROCEDIMENTOS DE LEITURA EM OFICINA PEDAGGICA DE ESTGIO
SUPERVISIONADO: UMA AO DE LETRAMENTO
Antonia Milene da Silva
Silvia Helena de S Leito Morais Giovana Carla Cardoso Amorim_______________________________________________ 132
13. PRODUO DA ESCRITA DOS ALUNOS DE PEDAGOGIA DA UERN: ANLISE A
PARTIR DAS VOZES DOS SUJEITOS
Arilene Maria Soares de Medeiros______________________________________________ 140
14. HISTRIA E PROCESSO DO I SIMPSIO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DA UERN: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Arilene Maria Soares de Medeiros______________________________________________ 150
15. GESTO DO SISTEMA DE ENSINO: UMA DCADA DE PRODUO ACADMICA
NA PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UERN
Arilene Maria Soares de Medeiros Francisca de Ftima Arajo Oliveira
Francisca Otlia Neta________________________________________________________ 161
16. OS VALORES TICOS VOLTADOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
Candice Cristiane Costa Apolinrio
Daniela da Silva Gurgel Praxedes Marcia Morais Gurjo
Everley Magno Freire Tavares_________________________________________________ 171
17. NO RASTRO DO ESTADO MNIMO: A DESCENTRALIZAO COMO PARADIGMA
DE COMBATE AO ESTADO DE BEM-ESTAR
Carlos Alberto Nascimento de Andrade__________________________________________ 177
18. A EVOLUO DA GESTO EDUCACIONAL A PARTIR DE MUDANAS
PARADIGMTICAS: DA CONCEPO DE ADMINISTRAO PARA A DE GESTO
ESCOLAR
Ciclene Alves da Silva
Carlos Alberto Nascimento de Andrade__________________________________________ 189
-
19. PROJETO POLTICO PEDAGGICO (PPP): UM OLHAR SOBRE A EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA) Cristiane Batista de Arajo Melo
Genilda Maia Digenes
Maria do Socorro R. dos Santos Morais Arilene Maria Soares de Medeiros______________________________________________ 198
20. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO MBITO DOS PROJETOS POLTICO
PEDAGGICOS DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
Dagm Rego de Queiroz Jailton Barbosa dos Santos
Gislady de Freitas Nobre Ramos
Marclia Melo de Souza Queiroz
Joo Rodrigues Neto________________________________________________________ 207
21. DISCORDAR, NO! CONCORDAR SIM! PERGUNTAS E MOVIMENTOS
ARGUMENTATIVOS EM DISCUSSES DE HISTRIAS
Daliane do Nascimento dos Santos
Alessandra Cardozo de Freitas_________________________________________________ 221
22. FORMAO E PRTICA DOCENTE: O SIGNIFICADO DO CORPO NA EDUCAO
INFANTIL Daniel Bezerra de Brito______________________________________________________ 227
23. A IMPORTNCIA DA COMPREENSO LEITORA NA FORMAO DE LEITORES
CRTICOS E ATUANTES
Daniela da Silva Gurgel Praxedes Ana Gabriela de Souza Seal___________________________________________________ 235
25. A FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO
ATUAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS.
Diana Maria Leite Lopes Saldanha_____________________________________________ 243
26. UM OLHAR SOBRE AS DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA NO CURRCULO DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN
Diego Menezes Augusto Syham Kafka Vitorino de Oliveira______________________________________________ 250 27. ATITUDES DIANTE DA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO
INTERCULTURAL Elza Helena da Silva Costa Barbosa_____________________________________________ 257
28. O PBLICO E O PRIVADO NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA
CONTEMPORNEA: PROCESSOS E IMPLICAES NA GESTO EDUCACIONAL.
Eugnia Morais de Albuquerque Antnio Lisboa Leito de Souza_______________________________________________ 267
-
29. SOCIEDADE, EDUCAO E CULTURA: A IMPORTNCIA DOS VRIOS SABERES NA FORMAO DO HOMEM Fbia Lcia Alves de Lima Albuquerque_________________________________________ 278
30. BREVES APONTAMENTOS SOBRE A FORMAO ACADMICA DO
PROFISSIONAL DO CURSO DE DIREITO
Fbia Lcia Alves de Lima Albuquerque_________________________________________ 287
31. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: UMA EXPERIENCIA DO PROGRAMA DE
CRIANA PETROBRAS COM CRIANAS EM PROCESSO DE ALFABETIZAO Fabrina Marques Maia
Luzitana Saraiva de Oliveira
Giovana Carla Cardoso Amorim________________________________________________ 296
32. ESPAO E CURRCULO: A ORGANIZAO DA SALA DE AULA NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM Fernanda Nunes de Carvalho e Silva
Roberta Kelly do Vale Oliveira
Zacarias Marinho__________________________________________________________ 305
33. ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR: POSSIBILIDADE DE APRIMORAR AS
CONCEPES E PRTICAS INCLUSIVAS Francileide Batista de Almeida Vieira____________________________________________ 312
34. A FORMAO DE PROFESSORES E A VALORIZAO DO MAGISTRIO APS A
REFORMA EDUCACIONAL
Francisca de Ftima Arajo Oliveira_____________________________________________ 319
35. O JORNAL NA SALA DE AULA: DE LEITORES A PRODUTORES
Francisca Lcia Barreto de Lima Soares
Marlia Costa de Souza______________________________________________________ 330
36. ENSINAR E APRENDER MATEMTICA: AS QUESTES DIDTICAS DO
PROCESSO
Francisca Maria Gomes Cabral Soares
Wilgna Marcelino da Silva____________________________________________________ 336
37. IDENTIDADE DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM APRENDIZADO
CONTNUO Francisca Vilani de Souza____________________________________________________ 346
38. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES: O PROCESSO AO-REFLEXO-AO EM SALA DE AULA
Francisco Canind da Silva___________________________________________________ 353
-
39. SEXUALIDADE, MDIA E ESCOLA: DESAFIOS PARA O CURRCULO Francisco Paulo da Silva_____________________________________________________ 362
40. A RELAO TEORIA-PRTICA NO PROCESSO DE FORMAO INICIAL DO
CURSO DE PEDAGOGIA-UERN (2003 A 2006).
Gilberliane Mayara Andrade Melo______________________________________________ 370
41. A PRODUO DE TEXTO NO ENSINO SUPERIOR: ANLISE DA CONSTITUIO
DO ETHOS NO PROCESSO ARGUMENTATIVO EM JUSTIFICATIVAS DE
MONOGRAFIAS DE GRADUAO
Gilton Sampaio de Souza
Rosa Leite da Costa
Maria Leidiana Alves________________________________________________________ 377
42. MEMRIAS LDICAS NO EXERCICIO DA DOCNCIA: O MEL NA COLMIA Jean Mac Cole Tavares Santos
Maria das Dres Farias Rodrigues
Vera Lcia de Abreu________________________________________________________ 387
43. SABERES EM EDUCAO POPULAR: A EXPERINCIA DO GRUPO DE LEITURA
EM PAULO FREIRE
Jean Mac Cole Tavares Santos Vera Lcia de Abreu
Fernanda Nunes de Carvalho e Silva
Mifra Anglica Chaves da Costa_______________________________________________ 402
44. GESTO DEMOCRTICA: DEMOCRATIZAO DO ACESSO, PERMANNCIA E
SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO DO PROEJA DO IFRN DE MOSSOR
Lady Diana Morais de Sales - IFRN
Joo Paulo de Oliveira - IFRN_________________________________________________ 415
45. PRODUO DO CONHECIMENTO, AUTORIA E ESCRITA DE SI: REVISITANDO A
INTENCIONALIDADE DO VIVIDO Joaquim Gonalves Barbosa___________________________________________________ 424
46. A EDUCAO PARA A FORMAO DO SUJEITO CRTICO E AUTNOMO Jos Aldo de Melo
Reuwer Antnio de Arajo Dantas_________________________________________________ 433
47. CONSTRUO DA IDENTIDADE, SABERES DOCENTES E HISTRIAS DE VIDA:
REPERCUSSES NA PRTICA PEDAGGICA Joselito Gomes da Silva
Daniel Bezerra de Brito___________________________________________________ 440
48. COMPREENDER E TRANSFORMAR A ATIVIDADE DOCENTE: CONTRIBUIES
DA PSICOLOGIA DO TRABALHO
-
Jlio Ribeiro Soares_________________________________________________________ 449
49. UM OLHAR SOBRE A ORALIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Kaline da Rocha Freire_______________________________________________________ 461
50. A IMPORTNCIA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL
Kaline da Rocha Freire_______________________________________________________ 469
51. FONTES HISTRICAS ENQUANTO RECURSO DIDTICO UTILIZADAS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Leondia Maria de Sousa Dantas
Anadja Marilda Gomes Braz__________________________________________________ 474
52. O MOVA BRASIL E SUA CONCEPO DE EDUCAO
Lvia Sonale do Nascimento Silva______________________________________________ 483
53. UM OLHAR SOBRE A GESTO DEMOCRTICA A PARTIR DA EXPERINCIA
VIVENCIADA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
DO RIO GRANDE DO NORTE
Lcia Maria de Lima Nascimento
Marinzio Gomes de Oliveira Jailton Barbosa dos Santos____________________________________________________ 493
54. CONCEPES FORMATIVAS E CONTRIBUIES DAS DISCIPLINAS
PEDAGGICAS PARA A FORMAO DO PROFESSOR NAS LICENCIATURAS
Maria Antnia Teixeira da Costa Meyre-Ester Barbosa de Oliveira
Alana Raquel Gama de Oliveira
Zulene Braga dos Santos Pinto ________________________________________________ 506
55. ALGUNS MINUTOS DE PROSA SOBRE OS APELOS DISCENTES NAS AULAS DE
LEITURA Maria da Conceio Costa____________________________________________________ 517
56. ESCOLA, GESTO E AVALIAO: UM ESTUDO NA CIDADE DE APODI/RN Maria da Natividade Marinho Cmara___________________________________________ 526
57. EDUCAO AMBIENTAL, DESCENTRALIZAO E PARTICIPAO: OS
DESAFIOS PARA A GESTO ESCOLAR
Maria do Socorro da Silva Batista______________________________________________ 535
58. PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Maria Eridan da Silva Santos__________________________________________________ 544
-
59. JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO FORMAL
Maria Goreth de Medeiros____________________________________________________ 560
60. A ESCOLARIDADE DOS JOVENS EM CONFLITO COM A LEI E AS IMPLICAES
PARA FORMAO DESTES SUJEITOS
Maria Jerusa de Melo
Maria Jos Andrade de Lima
Jailton Barbosa dos Santos____________________________________________________ 568
61. AS POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DOS EDUCADORES DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS DO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DO NATAL 2000 A 2004
Maria Kllia de Arajo_______________________________________________________ 583
62. A METODOLOGIA DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA (MELP) EM CURSOS
DE LETRAS: UMA ANLISE DE ASPECTOS DE PROGRAMAS DE DISCIPLINAS
Maria Lcia Pessoa Sampaio Alessandra Cardozo de Freitas
Gilton Sampaio de Souza_____________________________________________________ 592
63. A EDUCAO INCLUSIVA NA VISO DOS ATORES ESCOLARES
Marta Maria Oliveira Costa___________________________________________________ 614
64. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL: A
RESSIGNIFICAO CONCEITUAL E PRTICA Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro
Meyre Ester Barbosa de Oliveira_______________________________________________ 623
65. O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E A RELAO COM AS CRIANAS:
SUBSDIOS A INICIATIVAS DE FORMAO
Messias Holanda Dieb_______________________________________________________ 632
66. UMA PROPOSTA DE INCLUSO EDUCACIONAL PARA A UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Maria Vera Lcia Fernandes Lopes
Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro______________________________________________ 645
67. GESTO DEMOCRTICA CONSELHO ESCOLAR: HORA DE DECIDIR E
PARTICIPAR Mria Helen Ferreira de Souza
Arilene Maria Soares de Medeiros_____________________________________________ 654
68. O PROGRAMA ESPECIAL PARA FORMAO PROFISSIONAL DA EDUCAO
BSICA PROFORMAO E O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS
NECESSRIAS PRTICA EDUCATIVA.
Naligia Maria Bezerra Lopes__________________________________________________ 663
-
69. CONSELHO ESCOLAR EM INSTITUIES PBLICAS DE MOSSOR:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Neuziene Cortez de Oliveira
Maria Vanderlea Cmara da Silva
Arilene Maria Soares de Medeiros______________________________________________ 674
70. AS CONTRIBUIES DA FORMAO INICIAL FRENTE A OS DESAFIOS DO
TRABALHO DESENVOLVIDO NA EDUCAO INFANTIL
Nilza Maria da Conceio
Luzia Ferreira Pereira neas________________________________________________ 686
71. O PROFESSOR EXPERIENTE - FORMAO E PRTICA DOCENTE
Normandia de Farias Mesquita Medeiros__________________________________________ 697
72. O CURSO DE PEDAGOGIA DO CAMPUS AVANADO PREFEITO WALTER DE S
LEITO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS EGRESSOS NO PERODO DE 2005 A 2008 Nbia Maria Bezerra________________________________________________________ 711
73. FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXES
CONTEMPORNEAS
Nzia Roberta Lima
Anadja Marilda Gomes Braz__________________________________________________ 720
74. ANLISE DOS RELATOS DOS SABERES ORIUNDOS DA EXPERINCIA DE
PROFESSOR
Rejane Pinheiro da Silva
Slvia Maria Costa Barbosa___________________________________________________ 730
75. A COMUNICAO E A INFLUENCIA NO MEIO SOCIAL: O USO DA TELENOVELA
COMO RECURSO DIDTICO Roberta de Almeida e Rebouas_______________________________________________ 738
76. SABERES DA TERRA: CONTRRIBUIES DA EXPERINCIA DO
ASSENTAMENTO NOVA VIDA
Samaria Benevides Garcia
Ana Lucia Aguiar Lopes Leandro______________________________________________ 754
77. O LETRAMENTO NA SALA DE AULA E SUAS IMPLICAES NO PROCESSO DE
AQUISIO DA LNGUA ESCRITA Secleide Alves da Silva
Lcia Helena Medeiros Tavares________________________________________________ 762
78. A EDUCAO A DISTNCIA COMO FERRAMENTA DE DISSEMINAO DO
ENSINO SUPERIOR
Srgio Luiz Freire Costa
-
Silvia Helena de S Leito Morais Freire__________________________________________ 771
79. EDUCAO, LITERATURA E MEMRIA: UM OLHAR SOBRE A POESIA MATUTA
DE PATATIVA DE ASSAR Silvnia Lcia de Arajo Silva________________________________________________ 780
80. ANLISE SCIO-HISTRICA DA ATIVIDADE DO PROFESSOR Slvia Maria Costa Barbosa
Itale Luciane Cericato_______________________________________________________ 788
81. O FAZER PSICOPEDAGGICO NA PERSPECTIVA DA INCLUSO: RELATO DE
UM CASO CLNICO NO ENSINO SUPERIOR
Snia Alves Bezerra Lins Alice Maria Ferreira Soares___________________________________________________ 800
82. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO COMPLEXO PENAL ESTADUAL
AGRCOLA DOUTOR MRIO NEGCIO NO MUNICPIO DE MOSSOR/RN NA
PERSPECTIVA DE MICHEL FOUCAULT E PAULO FREIRE Vicente Celeste de Oliveira Jnior
Ana Lcia Aguiar Lopes Leandro___________________________________________ 808
-
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A METODOLOGIA ESCOLA ATIVA: UM CAMINHO PARA A
REORGANIZAO CURRICULAR DAS ESCOLAS MULTIANUAIS
Aldeci Fernandes da Cunha (TSME - So Rafael/RN)
Resumo
Este artigo tem como finalidade subsidiar o repensar da escola multianual. Consiste numa
pesquisa qualitativa de carter etnogrfico, realizada em trs escolas multianuais
pertencentes s comunidades de Cumbe e Trapi, municpio de Assu/RN-Brasil, com
aplicao de questionrios junto a cinco professores e dois supervisores pedaggicos e,
atravs de observaes nos espaos aprendentes, fundamentando-se em ARROYO (2007),
MORIN (2001), DELORS (1999), NVOA (2004), FREIRE (1996), VYGOTSKY (1984),
PIAGET (1976), MOREIRA (2007) e MOSCOVICI(1978), como tambm documentos: Lei
n 9.394/96. A Metodologia Escola Ativa vem dar respostas situao de incertezas que os
professores vivenciam, possibilitando inserir cada criana, jovem ou adulto no ambiente
social em que vive. A concepo metodolgica que fundamenta a Metodologia Escola Ativa
possui um papel desafiador na construo do processo de ensino e aprendizagem,
entendendo-o na perspectiva da formao integral do indivduo.
Palavras chave: Metodologia. Currculo. Ensino-aprendizagem.
O ato educativo envolve uma complexidade de saberes, os quais devem estar
interligados na ao docente, de forma que todo o processo ensino-aprendizagem esteja
pautado em um ensinar e em um aprender capaz de contribuir para o desenvolvimento
emancipatrio do individuo.
Com esse olhar, ver-se a necessidade de se criar oportunidades de aprendizagem em
que todos tenham os mesmos direitos de aprender e de participar do processo de
desenvolvimento social, poltico, econmico e cultural do pas. Todos, independentemente
de quaisquer que seja a situao social, todos tem o direito subjetivo educao.
De acordo com Arroyo (2007; 37):
Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos,
estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda
se estruturam os contedos. Guiados pelo imperativo tico dos direitos dos
educandos, seremos obrigados a desconstruir toda estrutura escolar e toda
organizao e ordenamento curricular legitimados em valores do mrito, do
mailto:[email protected]
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sucesso, em lgicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de
tempos (...)
partindo desse direito educao que se resolve instigar a metodologia Escola
Ativa, como estratgia metodolgica propiciadora da reorganizao do currculo nas escolas
multianuais.
A estratgia metodolgica Escola Ativa, baseia-se na construo de uma
aprendizagem significativa, na relao recproca entre todos os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Conforme Morin (2001) vive-se hoje, uma sociedade de incertezas e, que a escola
precisa est preparada para oferecer ao aluno uma aprendizagem capaz de contribuir para a
sua vivncia social, frente s inmeras situaes que diariamente ocorrem na vida do ser
humano.
Nesse contexto, insere-se a Estratgia Metodolgica Escola Ativa, pois em sua
essncia possui elementos que permeia a concepo de uma educao para toda vida, uma
educao de possibilidades.
Assim, ensinar para dar respostas em um contexto social, requer uma reorganizao
no currculo escolar, para assim oferecer condies necessrias para a vivncia no amanh.
Sob esse ensinar para o amanh, assim refletido em Delors (1999; 213):
preciso reconhecer e dar respostas s necessidades especifica dos alunos (...), os
dirigentes do amanh. (...), preciso criar outras possibilidades de educao e mtodos mais elaborados, para dar respostas s diferenas individuais. Os
professores deveriam ser preparados para se adaptar s necessidades de
aprendizagem diferentes (...)
Diante desse contexto, esse estudo objetiva analisar os princpios que norteiam a
Metodologia Escola Ativa, a fim de apresentar subsdios para a reorganizao curricular da
escola multianual. E sendo assim, o estudo ora apresentado se desenvolve por meio de um
estudo qualitativo de carter etnogrfico, em escolas multianuais existentes nas
comunidades rurais do municpio de Assu/RN.
NOVOS OLHARES PARA A ESCOLA MULTIANUAL
A educao brasileira vem desde os primrdios da histria passando por inmeras
transformaes e mesmo com grandes problemas, tais como: evaso, repetncia, distoro
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26
idade/srie, grande percentual de analfabetismo infantil entre outros, esto sendo criadas
diversas polticas que propiciam oportunidades e acesso ao direito educao. E esse direito
muito claro na legislao brasileira, na lei n 9394/96 em seu artigo 5 que assim se refere:
O acesso ao ensino (...) direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico acionar o poder pblico para
exigi-lo.
Sob este prisma, tem que existir uma prtica pedaggica que atenda os fins ora
proposto, uma metodologia que propicie o direito a uma educao de qualidade e um saber
contextualizado e significativo. Tudo isso est imbricado na estratgia metodolgica Escola
Ativa adotada em um grande nmero de escolas rurais do pas, com o objetivo de melhorar o
ensino aprendizagem das escolas do campo.
Essa estratgia metodolgica segundo o MEC (1999) foi iniciada na Colmbia, na
dcada de 1980 e conforme informaes divulgadas no Boletim Tcnico n60, pela Revista
do FUNDESCOLA1 (2002), o Projeto Escola Ativa foi implantado no Brasil em 1997,
baseado na experincia colombiana, tendo inicio com o Projeto Nordeste nos Estados do
Piau, Bahia, Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte, Cear e Maranho, sendo que no
ano de 1998, o Fundo de Fortalecimento da Escola deu continuidade proposta e a estendeu
para as regies Norte e Centro-oeste, alm de ampliar sua atuao no Nordeste no ano de
2002. O projeto foi implementado principalmente em Zonas de Atendimento Prioritrio,
denominado de ZAP, formadas por microrregies com municpios definidos pelo IBGE2, e
hoje estendido por todo o nordeste brasileiro por meio do Plano de Desenvolvimento da
Educao.
Conforme o Guia para a formao de professores da Escola Ativa (2007; 18) o
processo de implantao da Escola Ativa no Brasil ocorreu em fases, as quais se destacam:
Fase I-Implantao e testagem: momento de preparao, implantao e de
acompanhamento para conhecer a efetividade da estratgia Escola Ativa;
Fase II - Expanso I: momento de ampliao do nmero de escolas nos estados e
nos municpios do Nordeste que solicitaram a expanso;
Fase III Consolidao: que o reconhecimento da efetividade da estratgia pelos
estados e municpios;
Fase IV Expanso II: nesta fase houve uma expanso que rompia com os limites
das Zonas de Atendimentos Prioritrios, oportunidade em que foram incorporados
1 Fundo de Fortalecimento da Escola 2 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
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outros municpios denominados autnomos, ou seja, tinham a responsabilidade de
capacitar seus professores e dotar de estruturas fsicas e de kit pedaggico;
Fase IV-Disseminao e Monitoramento.
A estratgia metodolgica Escola Ativa vai muito mais alm, do apenas oferecer
inovaes no ensino rural dando aos professores e alunos a oportunidade de articulao
entre o que ensinado na escola com o que vivido na comunidade, pois ela parte de
princpios que norteiam toda a vivncia humana, desde o trabalho em equipe, o esprito de
coletividade, e o lado humano dos sujeitos no processo, todos esses fatores fazem parte de
um eixo norteador, que permite aos alunos buscarem respostas para suas inquietaes.
Percebe-se assim, que a metodologia Escola Ativa parte de elementos que conforme
Delors (1999; 89-90) so assim definidos:
(...) a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais
que ao longo de toda a vida sero de algum modo para cada individuo, os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer para poder agir sobre o meio envolvente; aprender
a viver junto a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra os trs precedentes
(...).
Entende-se, que a prtica metodolgica Escola Ativa tem um papel desafiador na
construo do processo ensino aprendizagem, pois ela orienta na formao do individuo
como um todo. E, esse aspecto de uma aprendizagem multidimensional, complexa e para
toda vida vista na concepo de Edgar Morin (2001) quando se refere aos saberes
essenciais para a educao do futuro, apresentando uma complexidade de saberes que s se
constri com uma prtica pedaggica mais humana e mais significativa.
Vale salientar que a metodologia Escola Ativa propicia toda uma reorganizao na
proposta curricular da escola e tambm na prtica pedaggica dos professores, pois para que
ela desenvolva e atinja sua finalidade metodolgica, preciso uma mudana na estrutura
organizacional da escola e no perfil profissional do professor. E isso, apresentado em
NVOA (In Pereira 2004) quando retrata da flexibilizao do currculo para o trabalho com
as questes de incertezas.
A aprendizagem na metodologia Escola Ativa, se desenvolve nos mais diversos
ngulos, pois ela no acontece isoladamente, existe uma relao entre quem ensina e quem
aprende, to defendido por VIGOSTKY (1984) e, na relao com o objeto de conhecimento,
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e no desequilbrio e re-equilbrio das estruturas mentais conforme PIAGET (1976). E, ainda
sobre as mltiplas formas de aprender, como Gardner (1995), onde cada indivduo tem
determinadas aptides para aprender certo tipo de conhecimento.
Para Freire (1996), a prtica educativa deve estar alicerada em saberes que levem
tanto o professor quanto ao aluno a construir o conhecimento em uma vivencia coletiva e
humana, com rigorosidade, humildade, pesquisa e acima de tudo com disponibilidade e
ousadia para construir um mundo melhor.
importante a realizao de uma prtica pedaggica voltada para o atendimento do
verdadeiro propsito a educao, que segundo a lei de n 9394/96 que fixa as diretrizes da
educao em seu artigo 2:
A educao (...), inspirada nos princpios de liberdade e nas ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Assim, a prtica educativa e a organizao curricular devem estar pautadas em
concepes que permeiem tal finalidade, to clara e to precisa na legislao educacional. E,
sendo assim precisam ser repensadas e redimensionadas, pois a prtica pedaggica difere-se
de qualquer outra prtica educativa como, por exemplo, as que acontecem no convvio
familiar, pois a escola tem toda uma ao voltada para a formao cidad do individuo.
Assim, a metodologia Escola Ativa, criada com a finalidade de subsidiar a prtica
docente de centenas de professores que atuam nas escolas com turmas multianuais existente
no campo, vem propor aos professores uma nova forma de organizar a sua docncia de
forma a contribuir para a reorganizao curricular da escola.
Nesse sentido, a estratgia metodolgica Escola Ativa est centrada em uma
concepo de ensino voltada para a construo de saberes num todo organizado, onde todos
so responsveis pela prpria aprendizagem. E assim, conforme visto em Escola Ativa: guia
para a formao de professores da Escola Ativa (2007; 48) toda a ao educativa deve levar
em conta os seguintes aspectos:
a aprendizagem ativa e centrada no aluno;
a aprendizagem cooperativa;
a avaliao contnua e no processo;
a recuperao paralela;
a promoo flexvel;
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e a periodicidade de cursos de formao para os professores e tcnicos pedaggicos.
Nesse contexto, todo o fazer docente so desenvolvidos por meio de estratgias que
contribuem para uma aprendizagem que promova a participao, a colaborao, o
companheirismo, a solidariedade e a participao da gesto da escola pelos alunos. Todas
essas estratgias so desenvolvidas por meio dos cadernos de ensino-aprendizagem (que so
os livros didticos especficos para a utilizao nas salas multianuais), espao
interdisciplinar de pesquisa (espaos montados pelos alunos, professores e comunidade, de
acordo com a rea de conhecimento), colegiado estudantil e, escola e comunidade, como
apresentada em Guias de formao de professores da Escola Ativa (2007).
Sobre todo esse prisma, entende-se que a metodologia escola ativa proporciona a
escola multianuais uma reflexo na organizao curricular, pois como visto a prtica de tal
metodologia permite esse reorganizar do modelo de currculo existente na escola.
Para Moreira (2007) o currculo em seu processo de reorganizao deve pautar-se em
elementos que permita a escola, a ser um espao onde a aprendizagem seja ancorada pela
vivncia social, onde o aluno reescreva o seu conhecimento escolar, desenvolva a pesquisa,
tenha autonomia, possibilite uma aprendizagem capaz de tornar a sala de aula em um espao
de questionamentos das representaes sobre si e sobre os outros, e acima de tudo um
espao de reconhecimento da identidade pessoal.
Ainda, de acordo com Elvira de Souza Lima (2006; 17):
A diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas
experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos
em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam ainda
diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de
natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas. Como toda forma
de diversidade hoje recebida na escola h a demanda bvia por um currculo que
atenda a essa universalidade.
V-se, portanto, que a Metodologia Escola Ativa norteia o processo de reorganizao
do currculo das escolas multianuais, pois ela permeia em sua ao toda uma articulao
entre os contedos escolares com a vida do aluno em toda sua diversidade, e de acordo com
Arroyo (2007; 37), os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores, tcnicas e
artes a que todo ser humano tem direito.
-
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Assim, a metodologia Escola Ativa revaloriza o ambiente natural do indivduo, ou
seja, a sua representao social articulando seu mundo externo com seu mundo interno,
concepo esta ancorada na Teoria das Representaes Sociais, conforme apresentado em
Moscovici (1978).
METODOLOGIA E ANLISE DOS RESULTADOS
O trabalho apresentado foi realizado em trs escolas multianuais da zona rural de
Assu/RN, junto a cinco professores e dois supervisores que exercem a pratica docente nas
escolas que adotam a Metodologia Escola Ativa.
Para esse fim, foi adotada uma pesquisa de carter qualitativo e etnogrfico com a
finalidade de diagnosticar mais de perto a ao didtico-pedaggica da Metodologia Escola
Ativa, j que a mesma apresenta um diferencial em sua ao que possibilita um novo olhar
para as escolas multianuais existente no campo.
Assim, essa pesquisa se desenvolveu por meio da aplicao de questionrios e de
observaes in lcus, com o objetivo de investigar a concepo de ensino e de aprendizagem
existente na Metodologia Escola Ativa, que conforme o resultado obtido constatou-se, que a
proposta metodolgica apresentada prope as escolas multianuais uma nova forma de
conceber o processo ensino aprendizagem atribuindo uma nova identidade a escola rural
que muitas vezes desvalorizada pela sociedade.
A Metodologia Escola Ativa trouxe a escola multianual, conforme os dados
coletados junto aos sujeitos da pesquisa, uma maior valorizao a escola rural que era vista
como uma escola abandonada, que no oferecia aos alunos do campo um ensino de
qualidade. Com a existncia ou a implantao dessa metodologia, o ensino rural ganhou
uma identidade e passou a ser vista com a mesma importncia que a atribuda escola
urbana, tendo os mesmos princpios e os mesmos parmetros exigidos para a realizao de
uma educao de qualidade, capaz de oferecer maiores condies para uma vida melhor.
De acordo com as informaes coletadas, outro fator importante existente na
Metodologia Escola Ativa o que se refere questo da distoro idade/srie, bastante
presente nas escolas multianuais, e que com a adoo de tal metodologia comea acontecer
-
31
correo dessa distoro, o que possibilita a reduo das taxas de repetncia e evaso nas
turmas multianuais.
Com a implantao da Metodologia Escola Ativa nas escolas multianuais existente
no meio rural, segundo o pblico alvo da pesquisa, a comunidade comeou a dar uma maior
importncia sobre a sua participao na escola, comeando a freqentar mais a comunidade
escolar e, a contribuir por meio do colegiado na gesto pedaggica e administrativa da
instituio de ensino. Tambm, conforme os dados investigados os prprios alunos
participam ativamente do processo, enquanto sujeitos ativos do ato de ensinar e de aprender,
pois com a presena do colegiado estudantil os alunos ganharam autonomia na gesto
educacional da sala de aula e at mesmo na prpria escola. Outro aspecto, considerado
relevante com a adoo da metodologia o que se refere auto-estima do professor, que
segundo os dados coletados o professor passou a acreditar em seu fazer docente, ou seja,
passou a ficar mais estimulado pela realizao da prtica educativa.
Ver-se assim, que a presena da Metodologia Escola Ativa nas escolas multianuais,
proporciona um novo repensar na prtica educativa e ao mesmo tempo uma reorganizao
curricular da escola multianual.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa ora desenvolvida, trouxe um leque de discusso sobre a educao
multianual to presente no meio rural nordestino, e que precisa ser encarada no com uma
escola abandonada, onde o acesso ao saber fica em ltimo plano, mais sim como uma
instituio de ensino capaz de oferecer uma aprendizagem para a vida. Assim, essa pesquisa
possibilita rever os princpios adotados nas escolas multianuais, a fim de construir
estratgias que possam subsidiar a realizao de uma prtica mais significativa.
Nessa perspectiva, a Metodologia Escola Ativa veio proporcionar as escolas
multianuais uma reflexo sobre o ato de ensinar e aprender, tendo como foco a
aprendizagem ativa e centralizada no aluno, de forma que venha a promover no educando o
processo de conscientizao e de autonomia..
Esse estudo procurou apresentar caminhos que visa propor, uma anlise sobre a
proposta pedaggica do ensino multianual, tendo a Metodologia Escola Ativa como eixo
-
32
norteador do processo de reflexo, para assim poder realizar uma prtica docente no meio
rural capaz de oferecer um ensino e uma aprendizagem alicerada na prpria vivencia do
aluno do campo, no oferecendo apenas o que ele vive, mais articulando e contextualizando
os contedos a sua vivencia social.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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currculo-Brasilia: MEC/SEB, 2007.
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parmetros curriculares nacionais 3 Ed, Braslia DF, 2001.
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GARDNER, Howard, Inteligncias Mltiplas: A Teoria na Prtica Porto Alegre: Artes
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, 3 Ed, So Paulo:
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NVOA, Antonio. Currculo e Docncia: a pessoa, a partilha, a prudncia. In: Pereira,
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VYGOSTKI, L.S. A Formao Social da Mente, So Paulo: Martins Fontes, 1984.
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34
O ENSINO DE HISTRIA: O LUGAR DO LIVRO DIDTICO NA
TRANSPOSIO DIDTICA DO SABER ESCOLAR
Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes (UERN)
Meyre-Ester Barbosa de Oliveira (UERN)
Resumo
Este trabalho objetiva apresentar os resultados e as reflexes derivadas de um estudo sobre
as prticas pedaggicas de uma professora do 5 Ano do Ensino Fundamental que atua em
escola pblica do municpio de Mossor, com o intuito de compreender a funo do Livro
Didtico na transposio didtica do conhecimento histrico. So aqui discutidos os
resultados das observaes, focalizando a utilizao do Livro Didtico, os recursos didticos
utilizados pela professora, bem como os critrios de seleo e organizao dos saberes de
Histria que servem de referncia na sua transposio didtica.
Palavras-chave: Livro didtico. Transposio didtica. Histria.
A categoria central de anlise em nosso trabalho foi o conceito de transposio
didtica tendo como base os estudos de Chevallard (1991), em que, prope uma teoria que
busca explicar as diversas transformaes do saber, oriundos da busca por tornar suscetvel
de ser ensinado um determinado objeto do conhecimento.
Tivemos como objetivo geral analisar a utilizao do Livro Didtico de Histria no
5 ano do Ensino Fundamental, percebendo o seu papel no processo de transposio didtica
dos contedos de histricos. No tocante aos objetivos especficos pretendemos identificar os
fatores que contribuem para o uso do LD de Histria; conhecer as prticas pedaggicas de
utilizao do LD de Histria; identificar os recursos didticos que a professora utiliza para
trabalhar o ensino de Histria e diagnosticar os critrios utilizados pela docente na seleo e
organizao dos saberes desta rea e que servem de referncia na sua transposio didtica.
Adotou-se a abordagem qualitativa porque esse tipo de investigao busca
compreender detalhadamente os significados e caractersticas apresentadas pelos
informantes, sem necessariamente medir quantitativamente caractersticas ou
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comportamentos. Para tanto, buscou seguir algumas proposies do estudo de caso, na
medida em que essa tcnica envolve uma instncia em ao.
Para a concretizao da pesquisa de campo, aplicaram-se questionrios de perguntas
abertas e fechadas, que visavam apreender as percepes das professoras no tocante ao LD,
bem como, perceber as intenes sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola em
relao ao LD de Histria e sua transposio didtica.
Com esta pesquisa buscamos contribuir com o debate sobre o uso do LD e sua
transposio. Contudo, no enveredamos pelo caminho da proposio de receiturio que
indique como o professor deve se comportar em relao ao uso deste recurso. Visamos,
porm fornecer elementos da prtica pedaggica que permeiam o uso do LD de Histria pela
professora, que nos possibilitasse refletir sobre o uso desse material didtico na transposio
do conhecimento histrico.
2. A TRANSPOSIO DIDTICA DO LD E O ENSINO DE HISTRIA: UMA REDE
DE RELAES
Soares (1996) buscando analisar o LD numa perspectiva scio-histrica afirma que
ele foi criado na Grcia antiga, sendo que institui-se historicamente bem antes do
estabelecimento de programas e currculos visando assegurar a aquisio dos saberes
escolares julgados indispensveis insero das novas geraes na sociedade. A autora
disserta que durante todo o sculo XIX e incio do sculo XX, os LD utilizados no Brasil
vinham da Europa, principalmente da Frana e de Portugal. Isso acontecia devido ao fato de
que a escola servia apenas a alunos social e economicamente privilegiados que tinham como
referncia cultural e social a Europa. Um outro fator que colaborava para essa poltica
cultural e social era o fato de que no Brasil, no existiam condies favorveis para a edio
e impresso de livros at o incio do sculo XX.
Foi a partir de 1930, com a expanso da rede de ensino e a criao da Faculdade de
Filosofia que apareceram autores e edies em nosso pas. Alguns fenmenos explicam o
crescimento de impresses do LD no Brasil. O primeiro refere-se ao fator tempo, pois a
cada dia o tempo do LD na escola vai se tornando mais curto. Alm disso, no contexto atual,
cresce o nmero de consumidores deste material didtico, o que leva a produo de um
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maior nmero de obras, ocorrendo substituio freqente de um LD por outro mais
atualizado (SOARES, 1996).
Um segundo fenmeno a questo da autoria do LD no Brasil, que se deslocou
paulatinamente de cientistas, intelectuais e de professores catedrticos de Universidades,
para professores de ensino elementar e mdio. J como terceiro fenmeno, temos a questo
da edio de LD que cresceu bastante no Brasil, devido expanso da rede de ensino e a
ampliao do alunado a partir de 1960, acelerando o processo de industrializao do pas,
com um rpido desenvolvimento da indstria grfica. E como um quarto fenmeno que
explica o crescimento e a diversificao do LD nas ltimas dcadas surgem as sucessivas
mudanas em seu contedo e na didatizao desse contedo, fato que se justifica frente
ao processo de desenvolvimento cada vez mais rpido dos conhecimentos, que impulsionam
frequentes alteraes no seu contedo e forma, tornando-o de fcil aplicao (SOARES,
1996).
Considerando a importncia, a pertinncia e a complexidade que envolvem todas
essas questes, e entendendo que o LD um produto cultural, cremos que o conceito de
transposio didtica, aparece como um instrumento til para este tipo de reflexo, na
medida em que a transposio objetiva confrontar o saber acadmico e o saber escolar,
reconhecendo a importncia do papel desempenhado pelo saber acadmico na produo dos
saberes escolares (CHEVALLARD, 1991).
Trata-se de pensar o saber escolar como sendo historicamente construdo, abrindo a
reflexo sobre as modalidades de relao que o mesmo estabelece com outros saberes, entre
eles o saber acadmico. Assumir essa assertiva pressupe por sua vez, o processo de
desnaturalizao dos saberes. O conceito de transposio didtica se apresenta nesse sentido
bastante frtil.
O conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 1991) aparece como um
instrumento relevante para esclarecer esse tipo de problema. O termo transposio implica
no reconhecimento da diferenciao entre saber acadmico e saber escolar, considerados
como saberes especficos de natureza e funes sociais distintas, nem sempre evidentes nas
anlises sobre a dimenso cognitiva do processo de ensino aprendizagem.
O autor supracitado afirma que nesse movimento, a transformao do saber
acadmico em saber escolar se faz em diferentes instncias ou etapas que apesar de
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apresentarem vnculos estreitos no devem ser confundidas. O autor distingue dois
momentos dessa transposio: a transposio externa que se passa no plano do currculo
formal e/ou dos LD e a transposio interna que ocorre em sala de aula no momento em que
o professor produz o seu texto de saber, ou seja, no desenrolar do currculo em ao.
Segundo Alves (2002) o currculo em ao o currculo real, o que de fato efetivado em
sala de aula que independe do currculo formal, do prescrito, do idealizado. Para uma
melhor compreenso desse processo Chevallard (1991) introduz o conceito de noosfera que
define como sendo a instncia que age como uma espcie de articuladora entre o saber
acadmico e o saber ensinado na sala de aula. na noosfera que se produz o saber a ser
ensinado expresso tanto nas propostas curriculares quanto nos LD.
Assim, o conceito de transposio didtica permite pensar esse processo de forma
mais complexa, abrindo pistas para se redimensionar o papel dos professores de Histria na
implementao das novas propostas curriculares para esta disciplina.
preciso deixar claro que o professor no faz a transposio didtica, mas trabalha
no seu domnio. Todavia, se ele no o nico responsvel, desempenha um papel
determinante. fundamental identificar os critrios a partir dos quais o professor opera no
domnio da transposio. Com que regras operam os professores nas suas prticas docentes
em que o saber a ser ensinado se transforma em saber ensinado? Ser que certas
permanncias ou persistncias no ensino de Histria no so frutos dessas regras inerentes
ao prprio processo de transposio interna que permite transformar um objeto de saber em
objeto de ensino? Qual o papel do LD na transposio didtica?
Bittencourt (2004) explica que a Histria e as demais disciplinas escolares fazem
parte de um sistema educacional que mesmo se redefinindo constantemente, tem suas
especificidades no processo de constituio de saberes ou do conhecimento escolar. Para
alguns educadores franceses e ingleses, as disciplinas escolares emergiram das cincias
eruditas de referncia, servindo como instrumento de vulgarizao do conhecimento
elaborado por um grupo de cientistas. Segundo a autora uma das dificuldades dos
professores do ensino de Histria fazer a dessincretizao do saber histrico do livro.
neste sentido que a teoria da transposio didtica abordada por Chevallard (1991) avana
nessa discusso afirmando que os saberes produzidos na academia precisam circular no
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espao da escola de modo que os alunos compreendam com fluncia o que est sendo
estudado.
3. A TRANSPOSIO DIDTICA DO LD DE HISTRIA: ANLISE E REFLEXO
A pesquisa teve como campo o 5 ano do ensino fundamental da Escola Estadual
Jernimo Vingt Rosado Maia - E. E. J. V. R. M., Mossor RN. A escola tem capacidade
de atender at 1.200 alunos e possui porte 03.
De acordo com o Guia 2007, o livro de Lima 2005 que foi utilizado pela professora
observada da Coleo Porta Aberta baseada em uma proposta pedaggica que compreende
o saber como construo, em que professores e alunos so portadores de conhecimentos.
A coleo expe a proposta metodolgica de ensino-aprendizagem e insere o ldico
na abordagem dos contedos. O livro apresenta textos diversificados, atividades e
ilustraes sempre relacionadas ao cotidiano das crianas, contudo h problemas de clareza
textual na organizao dos eixos temticos e nos objetivos de cada unidade. Os exerccios
esto didaticamente bem formulados, com riqueza de linguagens e de fontes. A concepo
de Histria do livro em anlise est calcada numa proposta de ensino que parte de
pressupostos terico-metodolgicos ligados Nova Histria. O livro privilegia a ocupao
histrica do espao brasileiro e de sua organizao. Assim, a coleo no reduz a Histria s
aes isoladas de heris, a uma verdade absoluta e nem aos fatos e datas eleitos pela
historiografia de cunho tradicional (BRASIL, 2006).
J em relao aos conceitos histricos o livro aborda: o tempo a partir das noes de
permanncias e mudanas, semelhanas e diferenas e a perspectiva cronolgica de presente
e passado. Em relao s linguagens visuais o LD traz: mapas, iconografias antigas e atuais,
pinturas, gravuras e grficos que auxiliam na compreenso dos assuntos estudados.
O livro trabalha o conceito de construo da cidadania, em que, o homem e a mulher
so tratados de modo no discriminador, preconceituoso ou racista. Em alguns textos o LD
traz a tona a viso dos povos indgenas, contemplando a sua histria e o processo colonial a
que foram submetidos.
Porm, a coleo prioriza a regio Sudeste, dando nfase s histrias dessa
localidade, destacando: A Avenida Paulista, a Rua Quinze de Novembro e as reportagens de
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So Paulo. Vale salientar que no apresenta viso preconceituosa quantas s demais regies,
apenas o silenciamento, o no-dito.
Procuramos compreender qual a percepo da professora sobre o LD de Histria, de
acordo com a entrevista a professora percebe o LD como um recurso facilitador da
aprendizagem que auxilia no aprofundamento dos conhecimentos. Porm, apesar de
reconhecer que o LD um instrumento mediador do processo de aquisio do
conhecimento, bem como facilitador da apreenso de conceitos, sua fala no explicita a
percepo da complexidade da interferncia de vrios sujeitos em sua produo, circulao e
consumo.
Alm de o LD ser um recurso facilitador da aprendizagem ele tambm uma
mercadoria, haja vista, estar ligado lgica industrial e cultural do sistema capitalista.
tambm um suporte de conhecimentos escolares emanados pelos currculos educacionais.
Assim, o LD tambm se caracteriza como um suporte de mtodos pedaggicos, por conter
exerccios, atividades e sugestes de trabalhos individuais ou em grupo. E ainda um
veculo de um sistema de valores, de certo perodo e de uma determinada sociedade.
A professora afirma utilizar o LD em suas aulas, porm as disciplinas em que a
utilizao do LD se torna mais freqente Lngua Portuguesa e Matemtica. Tal fato nos
revela pistas de que estas duas disciplinas ganham um maior destaque no currculo escolar.
A professora ainda afirmou que o LD selecionado pela equipe pedaggica da escola,
porm no conseguiu deixar claro, nem o processo de seleo e nem os critrios utilizados
para a escolha dos livros, explicitando a falta de familiaridade com os aspectos
recomendados no Guia do LD.
No tocante transposio didtica do LD de Histria no 5 ano, depreendemos que
a dinmica da professora centrada em si prpria e na transmisso dos conhecimentos. Em
relao apresentao dos contedos, detectamos a presena de uma dimenso cronolgica
dos fatos histricos. Durante a observao in loco, a professora utilizou como recurso o LD
de Histria e o quadro-negro, sendo que o livro utilizado mais para repassar informaes,
as quais so lidas e explicadas superficialmente, percebendo-se a subutilizao do LD. No
que diz respeito metodologia da professora percebemos a predominncia de aulas
expositivas, questionrios e gincana, atividades estas que no foram mediadas a fim de
suscitarem no aluno formao de um pensamento reflexivo.
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Da anlise do LD de Histria como recurso didtico e elemento da transposio
didtica algumas constataes se evidenciaram: geralmente a professora no problematiza o
tema exposto; a professora trabalha o saber cientfico de modo superficial, pois l os
contedos do LD de uma forma extensiva e no reflexiva; o LD pouco utilizado; h uma
incipiente mediao, por parte da professora, entre o LD e o aluno; quando a professora faz
uso do LD enfatiza os exerccios de perguntas e respostas levando os alunos a um processo
de memorizao no tocante ao ensino-aprendizagem.
De acordo com os dados que obtivemos parece-nos claro que no 5 ano da E. E. J. V.
R. M., o LD de Histria subutilizado, na medida em sua explorao se restringe s
informaes apresentadas, desconsiderando as imagens, mapas, grficos e outros recursos
que o livro dispe.
Depreendemos que as suspeitas aqui apresentadas para justificar as dificuldades da
professora em trabalhar com o LD, no so as nicas e nem se esgotam aqui. Muitas outras
possibilidades surgiro na medida em que se reflete sobre a pesquisa.
Certamente h diversas formas de abordar o uso do LD de Histria, discorrendo
sobre outros tantos enfoques e vieses. Porm, todas perspectivam propostas e solues; da a
riqueza deste debate. Por isso, pretendemos dar continuidade a esta discusso em estudos
posteriores objetivando uma maior aproximao das prticas pedaggicas tecidas no
cotidiano das escolas.
4. PARA NO CONCLUIR
Entendemos que as consideraes finais de uma pesquisa, no significam sua
finitude, mas o incio do seu percurso real. Compreendemos o carter inacabado de qualquer
forma do conhecimento, como tambm o cientifico. Desse modo, optamos por sistematizar
algumas questes consideradas essenciais para o trabalho, almejando oferecer uma viso
panormica dos resultados, entrelaando os dados, o respaldo terico e o nosso olhar sobre
os achados da pesquisa.
As categorias fulcrais do nosso estudo foram os conceitos de: transposio didtica,
de LD e de ensino de Histria. Segundo Chevallard (1991) o termo transposio didtica
implica no reconhecimento da diferenciao entre saber acadmico e saber escolar, em que a
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didtica do professor deve evitar o distanciamento entre a produo cientfica e o que deve
ser ensinado. Quanto ao conceito de LD, Bittencourt (2002) o define como um produto
cultural fabricado por tcnicos, sendo uma mercadoria ligada ao mundo editorial, um
suporte de conhecimentos escolares, um suporte de mtodos pedaggicos e veculo de um
sistema de valores, de uma cultura de uma determinada poca e de uma dada sociedade. E
finalmente o ensino de Histria, tem como objetivo central contribuir na construo de
identidades. Destarte, a identidade nacional, uma das identidades a ser constitudas pela
Histria escolar e ainda enfrenta o desafio de ser entendida em suas relaes com o local e o
mundial.
5. REFERNCIAS
ALVES. N. (Org.) Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.
BITTENCOURT. C. M. F. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. 7 Ed. So Paulo:
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CHEVALLARD. Y. L transposition didactique: Du savoir savant ou savoir enseign.
Paris: L Fense Souvage, 1991
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SOARES, M. B. Um olhar sobre o livro didtico. In: Revista presena pedaggica. V.2 n.
12. Nov/dez, 1996.
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DA DEMOCRACIA EXCLUDENTE DESCENTRALIZAO OFICIAL: UM
ESTUDO INTRODUTRIO
Allan Solano Souza (UERN)
talla Taciany Freitas de Lima (PIBIC/CNPq/UERN)
Arilene Maria Soares de Medeiros (UERN)
Resumo
O debate sobre democracia e descentralizao tem sido intensificado nas ltimas trs
dcadas. Em largo perodo da histria brasileira, a democracia praticamente inexistia em
virtude do clientelismo. Este trabalho realiza um estudo bibliogrfico que contempla
questes da democracia excludente descentralizao oficial, para compreender como as
polticas locais da Regio Oeste do Rio Grande do Norte esto sendo implementadas e
regulamentadas. Verifica-se a emergncia do redimensionamento das polticas com a
ampliao de mecanismos mais democrticos e descentralizados, para que as mudanas
ocorram na sociedade norteriograndense.
Palavras-chave: Democracia Excludente. Descentralizao Oficial. Polticas Locais.
O Brasil, historicamente, vem se caracterizando como uma sociedade de excluses.
Assim sendo, a democracia no se fortaleceu efetivamente. Cunha (1991), ao discutir essa
problemtica, levanta alguns questionamentos com os quais concordamos: Quando que
podemos dizer que existiu de fato um regime democrtico no Brasil? E a educao, como e
para quem foi pensada durante todos esses anos? Tem-se um modelo de educao para
democracia? No queremos concluir este trabalho com respostas prontas e acabadas. Ao
contrrio, pretendemos sistematizar nossas reflexes e construir novas apropriaes que
pretendem contribuir com as discusses do I Simpsio de Ps-Graduao em Educao da
UERN.
Desde cedo no convivemos com uma democracia ampla. Impuseram-nos um
modelo de governo baseado em princpios e finalidades centralizantes, coercitivas e
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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dominadoras. Mais tarde, a centralizao, a coero e a dominao vieram fortalecer cada
vez o clientelismo e no combat-lo. As lutas histricas dos movimentos organizados
acabaram por desencadear um processo em defesa da descentralizao dos segmentos da
sociedade - educao, sade, etc. - proporcionando autonomia administrativa e financeira,
bem como participao da comunidade.
Esta reflexo no est to distante, pois, durante o Perodo Imperial, a existncia da
escravido e a estreita faixa etria dos eleitores so elementos suficientes para mostrar as
razes de uma democracia excludente. Outro momento da histria brasileira revela que
durante a Primeira Repblica (1889-1930) continuam com as mesmas prticas, haja vista a
excluso das mulheres e analfabetos nos processos eleitorais, porque cabia a elite dominante
do poder e do saber escolher o representante.
Percebe-se que durante o Estado Novo (1946), grupos insatisfeitos com o modelo de
administrao do Brasil passam a se organizar em movimentos contra a ditadura. A luta do
povo resulta na primeira experincia democrtica no Brasil. Os atores sociais viam nos
partidos polticos a oportunidade de organizao da defesa dos interesses da comunidade.
Em sntese, possvel admitir que at ento, no ocorreu um regime verdadeiramente
democrtico no Brasil, mas iniciativas de democratizao da gesto comeam a surgir.
Impulsionados pelo processo de democratizao na Europa, da democracia poltica
para a democracia social, como processo de expanso do poder ascendente, onde o
indivduo para a sociedade na variedade de seu status, a comunidade brasileira colocou a
expectativa de participao e definio mnima de democracia para a sociedade nos partidos
polticos. Cunha (1991), ao citar Bobbio, define minimamente a democracia em previso e
facilitao de participao mais ampla dos interessados, ou seja, condies mnimas de
participao. Por isso, esse autor alega que o nvel de participao direta seria praticamente
impossvel nas sociedades complexas. Os partidos polticos surgiram como os nicos
sujeitos autorizados a funcionar como elo de ligao entre o indivduo e o governo. No
entanto, na Europa, os partidos polticos continuavam a ser as principais instncias de
agregao de valores e interesses coletivos, competindo pelos votos dos eleitores para
poderem exercer o poder do Estado sobre o conjunto da populao.
No Brasil, um sistema partidrio no chegou a se consolidar, porm grupos
corporativos tiveram sua importncia. Assim possvel dizer que no Brasil ocorreu uma
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precoce corporativizao da vida poltica formando uma rede complexa de organizaes de
interesse. Por isso, os partidos polticos continuam sendo geradores do corporativismo,
como espao de disputa e acomodao dos interesses regionais provocando dissociaes
entre associaes. O corporativismo leva a reproduo e confirmao das desigualdades
existentes entre os segmentos e classes sociais e a potencializar uma nova fora
conservadora cujos interesses cada entidade representa (CUNHA, 1991, p. 19-22).
Para Cunha (1991) trs grandes fatos marcam a construo do iderio democrtico
brasileiro, so eles: aps o golpe de Estado de 1964, a eleio de Tancredo Neves para
presidente da Repblica; a instalao da Assemblia Nacional Constituinte; e as eleies
presidenciais de novembro de 1989. Acrescentamos aqui mais um elemento, a eleio de
1982 para os governos estaduais.
Na luta por um modelo basicamente democrtico, com o golpe de Estado de 1964, a
sociedade brasileira se dividiu em dois grandes projetos, nos quais as idias se divergiam.
Em um, a preferncia pela abolio dos mecanismos de representao (proposta dos
militares), em outro a defesa de um regime liberal-democrtico. A primeira idia fracassou,
pois no atendia aos interesses das classes populares, sendo estas as maiores interessadas no
regime democrtico. Ento, o segundo projeto ganhou adeptos com o discurso envolvendo
liberdade, democracia, igualdade, e facilitao de mecanismos de burocratizao do poder
militar. Esse sistema exigiu a manuteno dos mecanismos de legitimao dos candidatos a
presidente previamente escolhidos pelo Alto Comando do Exrcito, mediante o ritual de
eleio pelo Congresso Nacional.
Em oposio aos governos militares duas correntes de efetivao do Movimento dos
Democratas Brasileiros (MDB) se intensificaram: de um lado uma que via na luta armada a
nica maneira de derrubar o governo militar, de outro, os partidos liberais democrticos que
viam na organizao das massas a defesa das liberdades democrticas. No MDB (1970),
permanecia constante a defesa do voto nulo, e a convocao de uma Assemblia Nacional
Constituinte para a eleio da Presidncia da Repblica (Eleio da Unio) (CUNHA, 1991,
p.22-23).
Por outro lado, a estratgia
