Recursos educativos digitais___um_serviço público

CENTRO DE ESTUDOS DOS POVOS E CULTURAS DE EXPRESSÃO PORTUGUESA

Faculdade de Ciências Humanas - Universidade Católica Portuguesa

RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS

UM SERVIÇO PÚBLICO

Coordenação: Roberto Carneiro

Equipa: António Carvalho Rodrigues João Filipe Matos José de Almeida Rodrigo Queiroz e Melo

Colaboração: Neuza Pedro Ana Pedro Maria Ana Carneiro

Lisboa, 2 de Março de 2010

CEPCEP - «Recursos Educativos Digitais: Um Serviço Público» 2.

Índice

1. Introdução .......................................................................................................................................... 4

1.1. O Plano Tecnológico da Educação – as infraestruturas e o desafio .......................................... 4

1.2. Os termos de referência do estudo ............................................................................................ 5

1.3. Estudos e propostas anteriores – estado da arte em Portugal ................................................. 7

1.4. A metodologia: análise de benchmarks (modelos comparados internacionais), audição de

stakeholders ....................................................................................................................................... 8

2. Sistemas e modelos comparados – um estudo de benchmarks ..................................................... 10

2.1. Enquadramento ......................................................................................................................... 10

2.2. Resultados do Diagnóstico Internacional ................................................................................. 11

2.3. Caracterização de tendências identificadas no diagnóstico Internacional ............................. 26

2.4. Orientações gerais emergentes ................................................................................................ 30

3. O que dizem os principais stakeholders .......................................................................................... 32

3.1. Matriz de opiniões expressas durante as audições ................................................................. 32

3.2. Grandes orientações para uma proposta de modelo .............................................................. 51

4. Actores Estratégicos ......................................................................................................................... 57

4.1. Actores estratégicos locais ........................................................................................................ 57

4.2. Dinâmicas organizacionais ao nível local ................................................................................. 59

4.3. Dinâmicas recentes do Sistema Educativo e a vida da Escola ................................................. 60

4.4. A dinamização da Iniciativa na Escola/Comunidade Educativa .............................................. 64

4.5. Uma organização baseada em comunidades de prática ......................................................... 65

4.6. Formação de Professores .......................................................................................................... 69

5. Conclusões ........................................................................................................................................ 71

5.1. Conceito de RED ........................................................................................................................ 71

5.2. A escola como centro de aquisição e uso ................................................................................. 71


5.3. Formação de docentes .............................................................................................................. 72

5.4. Regulação do sistema – Agência de Promoção e Inovação TIC (API-TIC) ................................ 73

Referências ........................................................................................................................................... 76

Anexo 1 ................................................................................................................................................. 77

Anexo 2 ................................................................................................................................................. 79


1. Introdução

1.1. O Plano Tecnológico da Educação – as infraestruturas e o desafio

O Plano Tecnológico da Educação (PTE) foi criado por resolução do Conselho de Ministros 137/2007,

de 18 de Setembro [1]. No preâmbulo deste documento, o Governo afirma a necessidade de

“modernizar a escola” e “consolidar o papel das tecnologias de informação e comunicação (TIC)

enquanto ferramenta básica para aprender e ensinar”. Para tanto, deixando claro que “há, contudo,

um longo caminho a percorrer”, o Governo reconhece que “a integração das TIC nos processos de

ensino e de aprendizagem e nos sistemas de gestão da escola é condição essencial para a construção

da escola do futuro e para o sucesso escolar das novas gerações de Portugueses”.

Neste contexto, foram definidos 7 objectivos para a modernização da educação:

E foram analisadas as limitações à modernização tecnológica do ensino:

1 Os gráficos e citações que se seguem e que não tenham referência própria são todos originários desta

Resolução do Conselho de Ministros


O PTE surge assim como um plano integrado para cumprimento dos objectivos de modernização da

educação ultrapassando as limitações existentes. O plano assenta em três eixos – eixo tecnologia,

eixo conteúdos e eixo formação – cada um com objectivos e metas específicas.

Volvidos dois anos e meio do início da implementação do plano, existem assimetrias na

implementação de cada um dos seus três eixos, merecendo destaque pela positiva o estado de

desenvolvimento do eixo tecnologia que tem sido objecto de atento escrutínio internacional e que

colocou nas escolas equipamento e software de base fundamental para a integração das TIC nos

processos da escola.

O sistema educativo está assim hoje em posição de ambicionar entrar num novo estádio de

desenvolvimento: a passagem da fase do apetrechamento tecnológico para a fase da sua utilização

efectiva como, aliás, vem previsto no próprio PTE.

Trata-se de um fenómeno conhecido na análise das políticas públicas: a passagem da fase da criação

da infra-estrutura para a da alteração dos comportamentos dos actores. Esta passagem exige uma

mudança de paradigmas de comportamento profissional e pessoal pelo que se reveste de

dificuldades acrescidas em relação à primeira. A colocação da tecnologia nas escolas, sendo um

processo complexo que exigiu um esforço importante do Estado, é susceptível de ser desenvolvido

pelo “centro” do sistema. Já a integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem exige

uma adesão efectiva e comprometida dos docentes, ou seja um empenhamento sustentado dos

actores da “periferia” do sistema. Consequentemente, não só o processo não é susceptível de ser

desenvolvido pelo Estado sem a participação dos agentes, como exige uma mudança relevante das

práticas profissionais, o que exige abordagens radicalmente diferentes ao processo.

Este é o desafio colocado no presente estudo: como promover a passagem da fase de

apetrechamento tecnológico das escolas para a fase da integração das TIC nos processos de ensino e

de aprendizagem de maneira natural e tendencialmente “invisível”.

1.2. Os termos de referência do estudo (problema, questões de partida, ...)

No contexto descrito, o Senhor Secretário de Estado da Educação, Doutor João Trocado da Mata,

contactou-nos no sentido de nos desafiar a elaborar um estudo urgentíssimo sobre a viabilidade de


um modelo de implementação, regulação e inovação de um sistema de Recursos Educativos Digitais

(RED) acessíveis a todas as escolas do país em regime inspirado numa “utility”2.

Após longos debates, e de intenso trabalho em conjunto, decidimos designar o nosso estudo final

por Recursos Educativos Digitais: Um Serviço Público para significar inequivocamente o sentido de

“utility” na acepção de serviço universal, disponível a todos os potenciais interessados, de forma

equitativa e em regime de igualdade de oportunidades, passível de ser fornecido por entes públicos,

privados ou outros, e pago em função da intensidade de utilização desse serviço.

A elaboração levada a cabo subsequentemente sobre uma abordagem tão inovadora, quanto

complexa e plurifacetada, de conteúdos educativos levou-nos a eleger a escola como o ponto focal

dinamizador de todo o sistema de RED e, dentro da escola, o professor como o seu agente

fundamental: o professor que, já hoje, detém a responsabilidade nuclear na escolha dos materiais

didácticos em uso nas suas turmas de leccionação, mas também, e sobretudo, o professor que é

motor de inovação pedagógica “no terreno”, de quem se espera um papel central na selecção e

utilização de RED nas suas aulas, e ainda aquele profissional que aposta decididamente numa

aprendizagem ao longo da vida que, nesta medida, estará ávido de aceder a RED que o possam

ajudar a realizar as suas metas ambiciosas, seja ao nível do progresso de conhecimentos, seja ao

nível da aquisição de novas competências profissionais.

A oportunidade é evidente e não pode ser escamoteada.

O Plano Tecnológico da Educação (PTE) gerou uma enorme expectativa que não se esgota no

fornecimento de hardware. Assim, a possibilidade de conceber e de concretizar um sistema que

sirva, concomitantemente, vários propósitos complementares é única:

1. Proporcionar aos alunos, professores e estabelecimentos de ensino o acesso a RED

diversificados e adequados às suas necessidades.

2. Apostar no papel dos professores como pivots da utilização de RED para melhoria do seu

desempenho em sala de aula e também para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

3. Dinamizar um serviço público e aberto de RED a partir de uma concepção de mercado

assente no exercício e na avaliação de benefícios pelo lado da procura, sem prejuízo da

construção paralela, e vital, de conteúdos gerados por utilizadores que encontram no Portal

da Escola a sua expressão plena.

2 Expressão consagrada no léxico inglês que pretende significar qualquer infra-estrutura de serviço público

essencial, tipo água, electricidade, gás, telefone, comunicações, esgotos, lixos, correios, etc., que deve ser oferecida às populações sem discriminação e de forma adequadamente regulada.


4. Criar um modelo de inovação pedagógica inspirado em benchlearning, comunidades de

prática e redes de “laboratórios vivos”, através da gestão de incentivos apropriados e de

consolidação de massa crítica no sistema.

5. Conceber uma entidade independente e idónea capaz de levar por diante os desígnios

renovadores mencionados e desenhar um modelo de operação simples, desburocratizado e

descentralizado.

6. Articular em parcerias locais, regionais e nacionais todos os actores e stakeholders passíveis

de serem, com vantagem, mobilizados para a implementação do sistema de RED como

serviço público tendencialmente universal, conferindo assim ao PTE um novo fôlego de

política pública ao serviço da escola e das suas comunidades locais de pertença.

1.3. Estudos e propostas anteriores – estado da arte em Portugal

Para dar resposta ao desafio colocado foi necessário analisar o estado da arte em Portugal ao nível

da promoção do RED para garantir que a solução proposta aprendia com o existente e não se

sobrepunha a projectos em curso. A este título, é especialmente relevante o estudo de Ramos et al.

(2009)3. Este estudo, após um extenso e completo levantamento de iniciativas RED em diversos

países, propõe uma estratégia de desenvolvimento de recursos educativos digitais baseada em 11

medidas. O relatório em apreço tem como objecto fundamental o desenvolvimento de um

repositório de RED, que funcione como interface com os utilizadores finais (docentes, mas não só),

num contexto controlado (controlo de qualidade).

Para efeitos do presente estudo, foi especialmente inspiradora a proposta sete – financiamento

directo às escolas para aquisição de RED. Na verdade, pretendendo-se fomentar a integração dos

RED nos processos de ensino e de aprendizagem, e considerando a necessidade de os actores locais

serem os principais agentes da decisão de utilização de RED, deverão ser as próprias escolas a

formular a sua estratégia RED. No demais, considera-se que o Portal das Escolas poderá ser um

instrumento precioso para as escolas na implementação da sua estratégia TIC e para a dinamização

da geração de conteúdos educativos desde a base da pirâmide educacional.

3 RAMOS, José Luís (coord.), Portal da Escola - Eixo Conteúdos: Estudo de Implementação, Lisboa, Gabinete de

Estatísticas e Planeamento da Educação (GEPE), 2009, mimeo.


1.4. A metodologia: análise de benchmarks (modelos comparados internacionais), audição de

stakeholders (quem, porquê, como, guiões,...)

O presente estudo não tem uma natureza exploratória ou explicativa da realidade. Contudo, a

reflexão desenvolvida para formulação da proposta assentou na análise de dados expressamente

recolhidos pela equipa com o objectivo de chegar a uma solução adequada ao sistema educativo

português.

Para tanto, foi elaborado um desenho metodológico com duas componentes. Uma componente de

benchmarking e uma componente de audições.

A componente de benchmarking teve por objectivo realizar um levantamento de entidades que em

outros países tenham competências no âmbito da promoção da utilização de RED nos sistemas de

educação formal, de forma a (i) conhecer boas práticas; (ii) verificar tendências internacionais

(benchmarking com vista a benchlearning); e (iii) identificar actores especialmente inovadores na

implementação de sistemas RED.

A componente de auscultação de actores relevantes nas áreas da produção ou da utilização de RED

teve por objectivos (i) detectar boas ideias sobre o assunto; (ii) conhecer o posicionamento de

diversos grupos de agentes quanto a diferentes soluções possíveis; e (iii) auscultar modalidades de

envolvimento dos membros de comunidades locais.

Para o exercício de Benchmarking internacional foram analisadas 23 entidades de 19 países distintos

a partir de uma matriz de recolha de dados comum.

Natureza jurídica

Modelo de financiamento

Estrutura orgânica

Objecto da acreditação/certificação

Definição de requisitos prévios

Período de tempo para a

candidatura a acreditação

Entidades consideradas eligíveis

para submissão de produtos

Período de vigência da

acreditação/certificação

Sistema de acreditação/ certificação

utilizado

Linhas orientadoras para o processo

de escolha de RED pelas escolas

Suporte a e formação de docentes

Outras iniciativas

Modelo de financiamento às escolas

Entidades acreditadoras/

certificadoras do mercado de RED

Características do sistema de

acreditação

Sistema de suporte à escolha e

utlização de RED

Matriz de recolha de dados


No capítulo 2 são apresentados e discutidos os dados resultantes deste exercício.

Para as audições de actores relevantes foram criados 7 grupos de actores: Académicos, Associações

de Professores, Autarquias, Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE), Confederação

Nacional das Associações de Pais (CONFAP), Conselho de Escolas, Players de Mercado. Sendo as

audições conduzidas segundo um guião de entrevista semi-estruturada adaptado a cada grupo

(guião genérico em anexo). Foram ouvidos professores ligados às associações de professores,

dirigentes de escolas, dirigentes de editoras, representantes das principias empresas de produção de

software com relevância na educação e representantes do movimento associativo de pais.

No capítulo 3 são apresentados e discutidos os dados resultantes destas audições. Nele se inclui uma

matriz das opiniões expressas durante as audições e sistematizam-se linhas de orientação para uma

proposta de modelo.

No capítulo 4 são analisados os actores cuja mobilização é estratégica para o sucesso da proposta de

integração dos RED nos processos de ensino e de aprendizagem (actores estratégicos locais).

No capítulo 5 são definidos os conceitos orientadores do modelo que se propõe:

Conceito de RED

A escola como centro de aquisição e uso

Formação de docentes

Regulação do sistema


2. Sistemas e modelos comparados – um estudo de benchmarks

2.1. Enquadramento

De forma a efectuar o levantamento e análise das benchmarks internacionais no que se refere ao

mercado de recursos educativos digitais definiu-se primeiramente um conjunto de termos-chave a

utilizar no processo de pesquisa em motores de busca de relevo no contexto da world wide web.

Assim, chegou-se a alguns termos-chave tais como agência, recursos educativos, associação,

entidade governamental, ferramentas TIC e Ministério da Educação. Esta pesquisa foi realizada em

Português e em Inglês, combinando os diferentes termos entre si, tendo-se seleccionado para o

efeito o motor de busca Google. Incidiu-se ainda de forma mais particular na análise do Portal do

Ministério da Educação de cada país, procurando chegar à informação existente sobre entidades

responsáveis pela dinamização da utilização de Recursos Educativos Digitais (RED), iniciativas

associadas a dinamizações de mercado de recursos digitais, ou simples disseminação desses mesmos

materiais.

Deste modo, o processo de pesquisa desenvolvido orientou-se em torno dos seguintes critérios de

selecção:

. carácter institucional e organizacional dos espaços web das entidades em causa;

. referência e relevância atribuída à entidade nos espaços online e nos documentos oficiais

produzidos pelas entidades governamentais do país de origem;

. exclusão de todas as entidades que se apresentavam subordinadas a empresas fornecedoras de

serviços, sistemas e software educativo e/ou quaisquer outras entidades que assumiam finalidades

comerciais.

De entre as ligações inicialmente exploradas (43 entidades), foi seleccionado um conjunto de

entidades que obedecerem aos critérios definidos anteriormente. A sistematização dos países e

entidades analisados encontra-se em anexo.

A análise das benchmarks internacionais foi orientada em torno de quatro focos de análise:

a estrutura orgânica e lógica de funcionamento das entidades consideradas relevantes no

domínio dos sistemas aplicações e recursos educativos digitais;

as actividades desenvolvidas e responsabilidades assumidas por tais organismos;

o sistema de certificação/acreditação implementado;

o modelo de financiamento e estruturas de apoio fornecidas às instituições educativas no

processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais.


2.2. Resultados do Diagnóstico Internacional

Torna-se necessário primeiramente sistematizar a informação referente a cada tipo de entidades

analisadas, as suas entidades promotoras e o país originário. Desta forma, os dados seguidamente

apresentados decorrem da análise efectuada às entidades encontradas e vistas à luz dos critérios

definidos, sendo casos de relevo do domínio em causa. Salienta-se igualmente que, por vezes, se

identificam entidades provenientes do mesmo país.

País Entidade Promotora Link

África do Sul

ADESSA- Associated Distributors of Educational Supplies in Southern Africa

http://www.adessa.org.za/index.htm

http://www.adessa.org.za/docs/code.pdf

Alemanha

Federal Ministry of Education and Research http://www.bmbf.de/

Schulen ans Netz E. V http://www.schulen-ans-netz.de/

Brasil Coordenação Geral de Tecnologia de Educação Ministério da Educação

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13018:guia-de-tecnologias&catid=195:seb-educacao-basica&Itemid=948

Canadá

Ontario Software Acquisition Program Advisory Committee (OSAPAC) http://www.osapac.org/cms/

Ontario Educational Software Service (OESS) http://esubmitit.sjpg.com/OESS/home.cfm

Dinamarca MaterialEPlataform http://materialeplatform.emu.dk/materialer/index.jsp

Espanha Instituto de Tecnologias Educativas do Ministério da Educação http://www.ite.educacion.es/

EUA National Scholl Supply & Equipment Association – NSSEA http://www.nssea.org/

Finlândia Ministério da Educação www.edu.fi

França Ministério da Educação Nacional http://www.educnet.education.fr

Holanda Fundação Kennisnet www.kennisnet.nl

Hungria

Ministério da Educação e Cultura http://www.okm.gov.hu

Sulinet Digital Knowledge Base - Ministério da Educação/Sulinet http://sdt.sulinet.hu

Itália

Agência Nacional para o Desenvolvimento da Autonomia Escolástica - Ministério da Educação www.indire.it

http://www.adessa.org.za/index.htm

http://www.adessa.org.za/docs/code.pdf

http://www.bmbf.de/

http://www.schulen-ans-netz.de/

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13018:guia-de-tecnologias&catid=195:seb-educacao-basica&Itemid=948%20%20



http://www.osapac.org/cms/

http://esubmitit.sjpg.com/OESS/home.cfm

http://materialeplatform.emu.dk/materialer/index.jsp

http://www.ite.educacion.es/

http://www.nssea.org/

http://www.edu.fi/

http://www.educnet.education.fr/

http://www.kennisnet.nl/

http://www.okm.gov.hu/

http://sdt.sulinet.hu/

http://www.indire.it/


Listagem das entidades identificadas como boas práticas

Foram, desta forma, analisadas 23 entidades, provenientes de 19 países distintos, sendo 12

membros da União Europeia, 2 da América do Norte, 1 da América do Sul, 1 da Europa do Norte, 1

do Continente Africano e, por último, 2 entidades internacionais, sem fins lucrativos, geridas pela

ONU e pela UE.

A diversidade de entidades permitiu a obtenção de uma multiplicidade de tendências, originárias de

diferentes sistemas educativos, diversas culturas e distintos regimes políticos.

2.2.1. Descrição das características e estruturas das entidades acreditadoras/certificadoras da

qualidade do mercado de recursos educativos digitais.

Natureza jurídica das entidades

Com base nos dados recolhidos no levantamento de benchmarks efectuado, pode verificar-se que

em relação aos casos analisados, as entidades assumem maioritariamente dois tipos de natureza

jurídica: (i) entidades públicas e (ii) associação de entidades empresariais.

Assim, a maioria das entidades pesquisadas são entidades públicas, decorrendo a sua criação de

iniciativas orientadas pelo Ministério da Educação, as quais assumem assim forte ligação às agências

governamentais.

Islândia

National Center for Educational Materials (NCEM) – Ministério da Educação http://www.nams.is/enska/

Noruega Ministério da Educação http://utdanning.no/

ONU ONU – GeSCI http://www.gesci.org/index.html

Organismos Centrais (UE)

LRE for schools União Europeia

http://lreforschools.eun.org/LRE-Portal/Index.iface

Polónia Ministério da Educação www.scholaris.pl

Reino Unido

BECTA http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13661

http://industry.becta.org.uk/display.cfm?resID=41020&page=1713&catID=1621

BESA http://www.besa.org.uk/besa/home/index.jsp

Suécia Swedish National Agency for Education http://itforpedagoger.skolverket.se/in_english/

http://utdanning.no/

http://www.gesci.org/index.html

http://lreforschools.eun.org/LRE-Portal/Index.iface

http://www.scholaris.pl/

http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13661



http://www.besa.org.uk/besa/home/index.jsp

http://itforpedagoger.skolverket.se/in_english/


Tipo de natureza jurídica de cada entidade

Analisando o gráfico anterior percebe-se que das 19 entidades consideradas, 11 têm uma natureza

de carácter público, 3 revelam-se associações de entidades empresariais fornecedoras de Recursos

Digitais Educativos (BESA, ADESSA e NSEEA), 2 apresentam-se como organizações internacionais sem

fins lucrativos, como por exemplo, o GeSCI (Agência da ONU) e Schulen ans Netz E. V (Alemanha), 2

são iniciativas da União Europeia e, por último, uma tem o regime de fundação (BECTA, financiada

pelo Department for Children Schools and Families do Reino Unido).


A natureza jurídica da entidade é indissociável do modelo de financiamento das diferentes

entidades, tornando-se assim essencial, de forma a analisar com rigor as tendências encontradas,

debruçarmo-nos sobre a origem do financiamento de cada entidade assumida como referência,

desta forma assemelham-se as seguintes categorias de análise: (i) Financiado pelo Estado; (ii)

Parcialmente financiado pelo Estado; (iii) Financiado por entidades fornecedoras de RED; (iv) Fontes

próprias de financiamento; (v) Outras formas de financiamento externo.


Após análise das benchmarks constata-se que a maioria das agências é financiada pelo Estado, como

se pode ver no seguinte gráfico:

Origem de financiamento de cada entidade

Entende-se consequentemente que a maioria das entidades analisadas recebe financiamento

directo do estado, sendo que são financiadas pelo Ministério da Educação do respectivo país. Em

relação às três entidades que assumem financiados por parte de empresas fornecedoras de recursos

educativos digitais, é importante notar que as entidades em causa, por serem associações de

entidades fornecedoras de RED, são entidades financiadas directamente pelos seus associados.

Existem ainda duas entidades que recebem outro tipo de financiamento externo, inserindo-se nesta

categoria o GeSCI (Agência da ONU), organização sem fins lucrativos, financiado por entidades

estatais de quatro países (Irlanda, Finlândia, Suécia e Suíça), e a Learning Resources Exchange for

schools (LRE), financiado directamente pela União Europeia.

Estrutura orgânica

Relativamente à constituição da estrutura orgânica das diferentes entidades, o cenário revela-se

bastante diversificado. Percebe-se que não existe uniformidade na constituição dos organismos que

integram a estrutura orgânica das diferentes entidades mas deve salientar-se que a maioria das

instituições analisadas tem uma preocupação evidente que, nos seus quadros, sejam integrados


representantes de organismos de natureza diversa, o que mostra a relevância dada ao envolvimento

de representantes de vários quadrantes.

Percebe-se, deste modo, ao analisar a tabela integrada na página seguinte, que praticamente 50%

das entidades analisadas integra representantes do Ministério da Educação (seja de organismos

centrais ou regionais) e de entidades fornecedoras de serviços, aplicações e RED na sua estrutura

orgânica. No entanto, salienta-se a importância igualmente atribuída ao envolvimento de

representantes das escolas /professores, com sete entidades a terem nos seus quadros este tipo de

profissionais. Estes dados ganham particular relevância se pensarmos nas escolas como receptoras

finais dos recursos educativos digitais.

Em relação às restantes categorias, os representantes do poder local, os representantes de

entidades jurídicas e os representantes de instituições de ensino superior estão do mesmo modo

presentes em seis das instituições analisadas.


Representação de organismos nas diferentes entidades

Representantes

do ME (Org.

centrais e/ou

regionais)

Repres.

do

Poder

local

Repres. de Ent.

fornecedoras de

serviços, aplic. e

RED

Repres. de

entidades de

natureza

jurídica

Repres. de

Institutos do

Ensino

Superior

Repres. de

Escolas/

Professores

Especialistas de

várias áreas

Repres.

Entidades

Financeiras

Total de

Entidades

Envolvidas

África do Sul* √ √ 2

Alemanha √ 1

Brasil √ 2

Canadá √ √ √ √ √ 6

Dinamarca √ √ √ 3

Espanha √ √ √ 3

EUA* √ √ 2

Finlândia √ √ √ √ √ 5

França √ √ √ √ √ √ 5

Holanda √ √ √ √ 4

Hungria **

Itália √ √ 2

Islândia **

ONU √ √ √ 3

(UE) √ √ 2

Polónia **


BECTA UK √ √ √ √ √ √ 7

BESA-UK* √ √ 2

Suécia **

n= 19 9 6 9 6 6 7 2 1

2.2.2. Objecto de acreditação/certificação

De forma a entender as tendências encontradas no que concerne ao objecto de acreditação das

entidades analisadas considerou-se importante distinguir, pela análise efectuada as diferentes

situações: entidades que acreditam entidades fornecedoras de RED, entidades que acreditam

packs/sistemas/aplicações e RED, entidades que acreditam recursos educativos digitais de forma

unitária, entidades que certificam RED e outros sistemas e, por último, entidades que certificam

Open-source contents. Assim, percebe-se uma tendência para certificar individualmente os

diferentes produtos e recursos digitais, como passível de verificar no gráfico seguinte.

Objectos de acreditação/certificação

Os dados recolhidos evidenciam que das entidades consideradas nos países em análise, 16

consideram elegíveis para avaliação e certificação, e por ordem de incidência, (i) packs de sistemas,

aplicações e recursos educativos digitais por processo unitário, (ii) open-source contents, (iii)

recursos educativos digitais e outros sistemas/aplicativos não registados.

Observa-se uma tendência clara nos dados analisados. A grande maioria das entidades implementa

processos de certificação/acreditação em que avalia e valida recursos educativos digitais, podendo

estes ser individualmente submetidos ou submetidos de forma agregada em packs de outros

recursos. Em particular, constata-se que apenas as associações de entidades empresariais,

assumem como objecto de certificação, entidades fornecedoras de sistemas, aplicações e recursos

educativos digitais, na medida em que as mesmas se organizam em torno de sistemas de filiação que

automaticamente conferem reconhecimento às entidades-membro.


2.2.3. Características do sistema de acreditação utilizado

No que respeita à análise das características do processo de acreditação implementado e

desenvolvido por cada uma das entidades analisadas, considerara-se relevantes as seguintes

dimensões: definição de requisitos prévios ao processo de submissão de produtos para

avaliação/certificação; período de tempo definido para candidatura a certificação; entidades

consideradas elegíveis para submissão de produtos; sistema de certificação / acreditação utilizado;

período de vigência / validade da certificação atribuída.

(i) definição de requisitos prévios ao processo de submissão de produtos para

avaliação/certificação

Analisando o gráfico seguinte, percebe-se que a maioria das entidades entende como fundamental

definir, previamente ao processo de submissão de produtos, requisitos a cumprir sendo que apenas

uma das entidades não aplica essa exigência e nas restantes quatro não foi possível retirar

conclusões, por não ter sido encontrada informação.

Definição de requisitos prévios

Consegue perceber-se, desta forma, que as várias entidades consideradas desenvolvem requisitos

prévios a ser respeitados pelas diferentes entidades aquando da certificação dos seus produtos.

Deste modo, quando acontece a submissão de recursos educativos digitais para acreditação, as

entidades que os elaboraram vêem-se obrigadas a cumprir uma série de parâmetros definidos


anteriormente pelas agências, os quais apresentam preocupações de ordem técnica (orientada com

interpretabilidade, com acessibilidade, etc.), de ordem científica e pedagógica (orientada para o

currículo) e de ordem jurídica (conformidade fiscal e legal da instituição).

(ii) período de tempo definido para candidatura a certificação

No que concerne à definição de um período específico para acreditação, os dados encontrados

deixam perceber que uma maioria desenvolve de forma contínua o processo de aceitação, sendo

que em quatro entidades não se encontrou informação relevante neste item.

Período definido de acreditação

É, igualmente, importante perceber que no caso das quatro entidades em que o processo de

acreditação acontece num dado período de tempo, tornando-se desta forma específico, não foi

possível identificar a duração do mesmo.

(iii) entidades consideradas elegíveis para submissão de produtos

Da análise efectuada, foi possível constatar que são consideradas elegíveis para submissão de

produtos as seguintes entidades: Entidades fornecedoras de recursos educativos digitais,

Associações professores e educadores/Formadores, Escolas/Professores, Museus, Outros

organismos culturais, Web-service suppliers, Instituições de Ensino Superior/Centros de Investigação

e, por fim, Outros sujeitos (como seja, sujeitos individuais).


Entidades elegíveis para acreditação

Neste âmbito, conclui-se que são maioritariamente consideradas nos processos de

acreditação/certificação de recursos educativos digitais as entidades comerciais fornecedoras de

recursos educativos digitais. Já no que concerne as outras entidades, como seja, Museus e outros

organismos culturais detêm a elegibilidade em 12 entidades analisadas. As associações de

professores, educadores e formadores, conjuntamente com as entidades fornecedoras de serviços

web e software (web-suppliers) são considerados elegíveis em 10 das entidades em análise,

enquanto os Institutos de Ensino Superior/centros de investigação e outros sujeitos têm

elegibilidade em nove entidades analisadas. Estes dados resultam num diversificado quadro,

mostrando que para as entidades verificadas não existe uma tendência única no que concerne a

elegibilidade de entidades para certificação.

(iv) sistema de certificação/acreditação utilizado

No que respeita aos sistemas de certificação/acreditação utilizados pelas várias entidades

analisadas, verifica-se que a maioria revela implementado um sistema único de certificação, ou seja,

após avaliação os produtos são simplesmente aceites ou rejeitados pela agência. Constata-se ainda

que cinco entidades avaliam e certificam os produtos em causa por nível de ensino, quatro


organizam a avaliação e a certificação por diferentes áreas científicas e apenas três por unidades

curriculares.

Sistema de certificação

Ainda de referir que as quatro entidades que apresentam um sistema gradificado de

certificação/avaliação, no qual aos produtos avaliados é atribuído um determinado nível numa dada

escala estratificada de qualidade do reconhecimento.

(v) período de vigência / validade da certificação atribuída

Na análise de dados efectuada relativa às características do sistema de acreditação foi igualmente

considerado o período de validação associado às certificações atribuídas pelas entidades em causa.


Validade da certificação

Consequentemente, ao analisar os dados obtidos não foi possível identificar um limite definido no

período de validade da certificação/acreditação de produtos ou entidades.

2.2.4. Sistema de suporte escolar para a utilização educativa de software, aplicações e

Recursos Educativos Digitais

A análise das entidades consideradas relevantes incidiu igualmente sobre os sistemas existentes

para suporte a escolas e educadores para apoiar a utilização educativa de software, aplicações e

recursos educativos digitais. Desta forma, procurou-se identificar: linhas orientadoras (Guidelines)

para auxiliar as escolas no processo de escolha dos conteúdos a adquirir; suporte e formação da

escola e docentes para a capacitação para a aquisição de conteúdos digitais; outras iniciativas.

(i) Linhas orientadoras (Guidelines) para auxiliar as escolas no processo de escolha dos

conteúdos a adquirir

Para suportar o processo de análise por parte das escolas na escolha de software, aplicações e

recursos educativos digitais a adquirir para utilização por parte da sua comunidade educativa,

nomeadamente alunos (para apoio às actividades escolares) e docentes (para suporte ao

desenvolvimento profissional e às actividades administrativas), analisaram-se em que medida as

entidades forneciam linhas orientadoras para as escolas.

Neste âmbito, os dados encontrados demonstram que a totalidade das entidades identificadas (com

a excepção da Islândia e da Noruega, onde não foi possível encontrar esta informação) disponibiliza


tais linhas orientadoras para as escolas, sendo que estes resultados evidenciam a importância dada

pelas entidades ao processo de acompanhamento de escolha de recursos educativos digitais por

parte das escolas.

Considera-se ainda essencial analisar em que dimensões tais linhas orientadoras se desenvolvem,

sendo que ao analisar os dados obtidos, detectaram-se as seguintes categorias: Orientações de

dimensão pedagógica; Orientações de dimensão científica; Orientações de dimensão técnica; e

Orientações de dimensão jurídica.

Dimensões de Guidelines desenvolvidas

Das 18 entidades (em duas não foi possível obter essa informação), apenas uma (a Suécia) não

fornece guidelines relativos às dimensões jurídicas e científicas. Todas as restantes desenvolvem

linhas orientadoras que abrangem a totalidade das dimensões consideradas.

É de salientar, igualmente, que o fornecimento de guidelines vem na sua maioria especificado nos

portais/repositórios dos recursos educativos digitais que tais entidades suportam e mantêm online e

que se revelou frequente encontrar guidelines produzidas pelas entidades em análise.

(ii) Suporte e formação da escola e docentes para capacitação para a aquisição de recursos

digitais

Interessou igualmente entender se as entidades vistas como exemplos de relevo disponibilizam

suporte e/ou formação às escolas e aos docentes, procurando, desta forma, capacitá-los para a


aquisição orientada para a utilização educativa de tais recursos educativos digitais. Verifica-se que

todas as entidades consideradas assumem de alguma forma a preocupação de suportar e/ou

estimular o desenvolvimento de mecanismos de suporte de formação a escolas/docentes.

Observando a tabela seguinte verifica-se uma tendência significativa, em que nenhuma das entidades

considera possível não fornecer suporte e formação.

%

Disponibiliza 63

Não Disponibiliza 0

Não Disponibiliza, mas exige que

as entidades certificadas o façam 37

Disponibilização de suporte e formação às escolas

Importa, no entanto, distinguir que 63% das entidades disponibilizam suporte e formação às escolas

e aos professores, enquanto 37% não o fazendo, requer, contudo, que as entidades comerciais

fornecedoras de software e recursos educativos digitais o façam complementarmente à venda de

tais produtos.

(iii) Outras Iniciativas

Das entidades analisadas indicam-se outras iniciativas que procuram igualmente estimular e

suportar a aquisição e utilização educativa de Recursos Educativos Digitais. Exemplos tais como os

encontrados em entidades europeias, em que são abertos concursos para a produção de recursos

educativos digitais e cujos prémios assumem a forma de certificação dos respectivos produtos

(acompanhado por determinados montantes) ou a criação de um suporte para o financiamento de

projectos para o desenvolvimento de software educativo ou conteúdos digitais, são considerados

igualmente casos exemplares de boas práticas.

2.2.5. Caracterização do modelo de financiamento às escolas

No que concerne ao modelo de financiamento às escolas, com excepção do Reino Unido e do

Canadá, nenhuma das entidades analisadas disponibiliza nos espaços e documentos consultados

esta informação, sendo que nos sites dos Ministérios da Educação de cada país há indicações de


financiamento anual disponibilizado às escolas para a aquisição de recursos educativos digitais, não

especificando valores ou modelos de cálculo de orçamentos.

Deste modo, salienta-se como relevante o caso do Reino Unido, onde se constatou que a dotação

orçamental fornecida às instituições escolares para aquisição de software e recursos educativos

digitais é totalmente definida e suportada pelo Ministério da Educação (Department for Children,

Schools and Families), sendo o cálculo do mesmo determinado em função do número total de alunos

da instituição, do nível de ensino da instituição e das prioridades assumidas nas políticas educativas

para o ano em causa, enquanto as instituições de ensino especial revelam formas de financiamento

específico.

Este exemplo é semelhante ao que ocorre no Canadá, que anualmente desenvolve linhas

orientadoras para a concepção e desenvolvimento de recursos digitais educativos e,

consequentemente, para a aquisição destes por parte das escolas. O suporte financeiro é dado por

completo através do Ministério da Educação, que suporta posteriormente o processo de aquisição

de materiais e de implementação dos mesmos no sistema educativo, através do acompanhamento

de profissionais especializados que assistem as escolas durante a aquisição deste tipo de produtos.

2.3. Caracterização de tendências identificadas no diagnóstico Internacional

Os dados recolhidos evidenciam que, no que respeita à natureza jurídica das entidades analisadas

nos diferentes países, uma maioria substantiva das mesmas assume a forma de entidade

governamental, financiada e gerida pelo Estado, especificamente, pelos organismos centrais

responsáveis pela Educação. De igual modo relevante, mas com menor expressão, surgem entidades

constituídas por associações de unidades empresariais cuja actividade se associa ao

desenvolvimento de software educativo e de recursos digitais, com financiamento próprio,

suportado pelas entidades – membro.

De forma genérica, constata-se que todas as entidades analisadas assumem como competência e

responsabilidade a certificação de software, aplicações e recursos digitais para utilização em

contexto educativo. Parte menos significativa associa ainda, a esta função, outras responsabilidades,

tais como (i) desenvolvimento de normativos para a concepção de recursos educativos digitais (com

padrões de qualidade, requisitos orientadores, domínios e âmbitos de desenvolvimento), e (ii)

construção de guidelines e instauração de mecanismos para o suporte de instituições educativas no

processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais.


Destaca-se ainda o facto de, com excepção de Espanha e Islândia, nenhuma das entidades

consideradas acumular a função de certificação com a actividade de produção e desenvolvimento de

software, aplicações e recursos digitais (inerente e automaticamente) certificados.

No que respeita às instituições envolvidas na estrutura orgânica das entidades sob análise, foi

possível constatar que não existe uniformidade na forma de organização assumida pelas mesmas. O

único elemento que se apresenta transversal a todas as entidades consideradas liga-se ao facto

destas congregarem, nos seus quadros constitutivos, representantes de diferentes organismos,

evidenciando políticas internas de cooperação e representatividade inter-organizacional, articulação

no processo de tomada de decisão e uma orientação multidisciplinar na constituição dos seus órgãos

de gestão, conselhos consultivos e equipas de trabalho. Nas entidades analisadas, e ainda que em

graus diferenciados, encontram-se representados, por ordem de incidência, elementos dos órgãos

centrais/regionais na área da educação, elementos representantes de entidades fornecedoras de

serviços, aplicações e recursos educativos digitais, representantes de escolas e profissionais de

educação, elementos do órgão de educação do poder local, representantes de entidades de

natureza jurídica, elementos de Instituições do Ensino Superior, especialistas de várias áreas

científicas e ainda, outras entidades de cariz financeiro.

Relativamente ao que as entidades analisadas nos diferentes países consideram como objecto de

acreditação surgem como elementos elegíveis para avaliação e certificação, e por ordem de

incidência, (i) software educativo, aplicações educativas e recursos educativos digitais registados

(quer por processo individual de submissão para acreditação, quer em pacotes/packages de

entidades dos sistemas educativos), (ii) open-source contents, (iii) recursos educativos digitais e

outros sistemas/aplicativos não registados. Apenas duas das entidades consideradas certificam

entidades fornecedoras de software, aplicações e recursos educativos digitais e, neste âmbito, surge

como importante sinalizar que ambas as entidades indicadas se apresentam como organismos

privados resultantes da associação de unidades empresariais cuja actividade profissional se associa

ao desenvolvimento de software educativo e de recursos digitais e que, por sua vez, reconhecem e

certificam os seus membros.

No que concerne ao processo de acreditação/certificação, a análise do funcionamento do mesmo

nas diferentes entidades consideradas operacionalizou-se na investigação dos seguintes aspectos:

definição prévia de requisitos a cumprir para aceitação do processo de certificação; entidades

consideradas elegíveis; sistema de certificação utilizado e período de vigência/validade da

certificação.

Constatou-se assim que a grande maioria das entidades analisadas nos diferentes países define e

disponibiliza um conjunto de requisitos prévios que os sujeitos ou instituições que pretendem


submeter os seus produtos a avaliação e certificação/acreditação, devem previamente ver reunidos

e respeitados. Tais requisitos centram-se não apenas em definições de âmbito científico e

pedagógico-didáctico, mas foca-se igualmente no respeito por normativos legais, orientações éticas,

especificações técnicas, e ainda, no caso de entidades comerciais, de garantias de conformidade da

empresa tanto do ponto de vista fiscal como contributivo.

No que respeita às entidades elegíveis para certificação/acreditação de software, aplicações e

recursos educativos digitais, verificou-se que são maioritariamente aceites como tal as entidades

fornecedoras de serviços, sistemas e recursos educativos digitais. Além das mesmas são ainda

aceites outras entidades, tais como, associações de profissionais de Educação e Formação,

Instituições escolares e/ou professores/educadores; Museus e outros organismos culturais,

integrando mesmo, órgãos de comunicação, como jornais ou canais de televisão, etc.; Web-service

suppliers & Technology companies; Instituições do Ensino Superior e Centros de Investigação e

Desenvolvimento; outros sujeitos individuais ou entidades colectivas.

Foi possível identificar nestes resultados duas tendências distintas. Encontra-se, por um lado, países

e organismos que assumem uma abordagem que toma como público-alvo específico do processo de

certificação/acreditação as entidades fornecedoras de serviços, sistemas e recursos educativos

digitais. Tratando-se de uma abordagem caracterizada por uma política de acesso restrito, tais

entidades assumem assim orientações marcadamente direccionadas para a dinamização do

mercado, para o fomento à organização empresarial e para a agilização do processo de avaliação.

Em oposição, encontra-se países e entidades que assumem uma posição de total abertura na

aceitação de candidatura a certificação da parte de qualquer sujeito ou instituição que entenda

como válidos os produtos educativos desenvolvidos, assumindo assim uma actuação mais orientada

para a abertura de mercados e para a dinamização da oferta individual.

No que diz respeito ao período de candidatura a certificação/acreditação, verifica-se que, na maioria

das entidades, o processo de acreditação decorre de forma ininterrupta, não se definindo, pois, um

período de tempo específico para submissão de candidaturas a certificação/acreditação. De igual

modo, também não foi possível identificar um período de tempo para vigência da

certificação/acreditação de produtos ou entidades.

No que respeita aos sistemas de certificação/acreditação instaurados nas várias entidades

analisadas nos diferentes países, foi possível constatar que parte significativa das entidades

analisadas apresenta um sistema único de certificação, ou seja, os recursos educativos digitais, as

aplicações ou o software submetido para avaliação é apenas rejeitado ou aceite (com a designação,

por exemplo, “De reconhecido interesse pedagógico”). Associada a este tipo de classificação surge

ainda, mas com menor expressão, a explicitação da adequação do produto atendendo aos diferentes


níveis de ensino, anos de escolaridade e/ou a diferentes áreas curriculares constitutivas do sistema

educativo correspondente. Em menor escala, surgem os sistemas gradificados onde a avaliação

efectuada dá origem a determinado grau numa escala crescente (entre 3 a 5 níveis) de

reconhecimento da qualidade pedagógica do produto.

No que respeita ao desenvolvimento de estruturas de suporte e acompanhamento às instituições

escolares no processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais foram

analisados três factores distintos, (i) a disponibilização de guidelines para auxiliar as instituições

escolares no processo de escolha dos sistemas e produtos a adquirir e (ii) as acções de suporte e

formação para a capacitação de escolas e docentes para a aquisição/utilização de recursos

educativos digitais e (iii) outras iniciativas.

Neste domínio, os dados recolhidos evidenciam que, sem excepção, todas as entidades que

apresentavam este tipo de informação desenvolviam linhas orientadoras para apoiar instituições

educativas e profissionais de educação no processo de selecção, aquisição e utilização de software,

aplicações e recursos educativos digitais. Estas linhas orientadoras eram maioritariamente

disponibilizadas online. De igual modo, nas linhas orientadoras desenvolvidas constavam não apenas

orientações de âmbito científico-pedagógico, mas assumia-se igualmente preocupações de âmbito

técnico e jurídico.

Apresenta-se também como preocupação, comum a um número significativo de entidades, que não

sejam apenas desenvolvidas acções para suporte e acompanhamento directo a escolas e

professores destinadas a promover a capacitação desse corpo de profissionais para a aquisição e

utilização dos produtos adquiridos, mas também que, além disso, as entidades fornecedoras dos

serviços/produtos ofereçam sistemas de apoio e de formação a escolas e docentes indicado como

requisito previamente definido para elegibilidade dos produtos para certificação/acreditação. É

igualmente de salientar que essa disponibilização de suporte à aquisição e utilização acontece, na

maioria das entidades analisadas, em regime não presencial, através de sistemas online. Importa,

igualmente, destacar o impacto favorável que outras iniciativas, como seja, a abertura de concursos

para estimular o desenvolvimento de recursos educativos digitais ou de projectos a estes associados,

revelam na dinamização de mercado e estímulo à promoção de qualidade técnica, científica e

pedagógica dos vários produtos.

Finalmente no que se refere ao modelo de financiamento disponibilizado, pelos diferentes países

analisados, a escolas e outras instituições educativas, a informação recolhida não se revelou

suficientemente transparente, sendo os dados omissos numericamente superiores à informação

encontrada. Salienta-se contudo como relevante os casos do Reino Unido e Canadá onde se

constatou que a dotação orçamental fornecida às instituições escolares para aquisição de software e


recursos educativos digitais é totalmente definida e suportada pelo Ministério da Educação

(Department for Children, Schools and Families), sendo o cálculo do mesmo realizado em função do

número total de alunos da instituição, do nível de ensino da instituição e das prioridades assumidas

nas políticas educativas para o ano em causa. A execução do orçamento atribuído a cada escola ou

instituição educativa encontra-se restringido à aquisição dos sistemas e recursos certificados pelas

entidades a quem o estado atribui a função certificadora.

2.4. Orientações gerais emergentes

Em função das tendências identificadas a nível internacional faz-se de seguida a recontextualização

desses resultados para a realidade nacional. Neste quadro atende-se ao conhecimento existente

acerca da evolução da oferta de recursos educativos digitais em Portugal e das iniciativas

dinamizadas pelas autoridades educativas neste domínio nos últimos 20 anos.

Atendendo às tendências identificadas no processo de análise das benchmarks internacionais, e

considerando a actual inexistência de qualquer organismo que assuma, no contexto nacional, a

responsabilidade de orientar, regular e dinamizar os processos de concepção, desenvolvimento,

distribuição, aquisição e utilização de recursos educativos digitais nas escolas portuguesas, sublinha-

se a importância e actualidade de equacionar esta problemática com um enquadramento que

valorize uma visão prospectiva da utilização das TIC na educação. Isto significa que importa

estabelecer princípios de acção que apontem um caminho de desenvolvimento relativamente bem

definido através de um modelo de entidade a criar com aquele fim, mas que acomode e onde faça

sentido a formulação de diferentes cenários e fases de concretização.

Emergente das tendências verificadas internacionalmente através do levantamento de dados

realizado, é a constatação da necessidade de criação de uma entidade independente actuante no

domínio público como organismo de referência com a missão central de promover a inovação no

domínio da educação por via do desenvolvimento e cultivo de habitats digitais nas instituições

escolares. Essa entidade será doravante neste estudo designada de Agência.

Uma Agência com a missão descrita acima teria como missão central a dinamização do processo de

aquisição e utilização dos recursos educativos digitais por parte das instituições educativas.

O crescimento expressivo da concepção e comercialização de software educativo, e de conteúdos

pedagógicos em formato digital, marcou decisivamente a necessidade de vários países –

nomeadamente na Comunidade Europeia e no quadro das respectivas políticas educativas – criarem

organismos reguladores do mercado dos recursos educativos digitais. Tal movimento intensificou-se

sobretudo entre os anos de 2002 e 2006.


No delinear de um percurso de definição e instituição de uma Agência, é especialmente relevante a

recontextualização crítica da experiência conhecida no levantamento feito a nível internacional,

nomeadamente no que respeita à natureza jurídica, modelo de financiamento, estrutura orgânica

das entidades criadas e processos de certificação. Em todos os países indicados identifica-se, nas

entidades analisadas, um conjunto de políticas de regulação e formas de financiamento alicerçadas

em modelos com orientações descentralizadas, colaborativas e multi-disciplinares. Ao equacionar a

constituição de uma Agência vocacionada para a inovação no domínio educativo com uma

componente central de utilização de recursos educativos digitais, construída pela via do incremento

do seu uso – e que inclui nas suas finalidades a estimulação da procura, a regulação e a

monitorização do processo de aquisição e uso de recursos educativos digitais por parte das escolas

em Portugal – é necessário assegurar um conjunto de princípios assim enunciados:

I. Independência: garantia de uma efectiva independência da Agência;

II. Qualidade: garantia da qualidade e transparência de processos;

III. Inclusão: garantia de instituição de uma política inclusiva e participativa que se estabeleça com

base na inclusão de todas as partes envolvidas.

Entende-se que sobre a Agência deveria recair a responsabilidade de desenvolvimento de iniciativas

e de estruturas para fomentar e orientar as escolas a colocar ao serviço das actividades de ensino-

aprendizagem o investimento financeiro efectuado pelo Plano Tecnológico da Educação

(materializado em equipamento informático e em serviços de banda larga) pelo estímulo decorrente

do apoio em e-credits ao acesso a recursos educativos digitais, especificamente, nas três áreas em

que os mesmos assumem especial relevo na educação:

para suporte às actividades escolares dos alunos;

para apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;

para apoio à gestão das actividades não-lectivas dos docentes.


3. O que dizem os principais stakeholders

3.1. Matriz de opiniões expressas durante as audições

As audições aos principais stakeholders decorreram nos meses de Janeiro e Fevereiro de 2010, com

entrevistas individuais ou de grupo e desenvolvidas através de um guião organizado em 4 categorias:

(i) utilidade funcional da iniciativa; (ii) modelo de financiamento; (iii) agência de acreditação; (iv)

operacionalização da iniciativa.

Foram realizadas 15 audições, com a presença de 15 entidades e 20 entrevistados, das quais

apresentamos a matriz de audições, organizada por indicadores, unidades de registo e unidades de

contexto, conforme o quadro seguinte.

As entidades que participaram nas audições foram: (i) Porto Editora; (ii) Universidade Nova de

Lisboa; (iii) Associação Portuguesa de Matemática; (iv) Associação de Professores de Educação

Visual; (v) Associação de Professores de História; (vi) Associação de Professores de Português; (vii)

Confederação das Associações de Pais; (viii) Conselho de Escolas; (ix) Microsoft; (x) CNOTI; (xi)

Universidade Católica; (xii) Universidade Aberta; (xiii) Câmara Municipal da Batalha; (xiv) Câmara

Municipal de Óbidos; (xv) CFAE.

Categorias Indicadores Unidade de Registo Unidade de Contexto

Utilidade funcional da iniciativa

Conceito de RED

Reconheço o valor da indústria, mas defendo um modelo mais equilibrado, os professores deveriam poder adaptar os conteúdos digitais aos seus alunos. A tendência é para federar os conteúdos» Deveria haver uma plataforma de conteúdos digitais. Cada novo produto pode ser acrescentado na plataforma É um software interactivo, que permita também criar (user generated content); são as licenças e finalmente conteúdos. Software de gestão escolar. Software de relação com os Pais/Alunos (por exemplo a ser implementado nos Centros Novas Oportunidades e cursos EFA) O software desempenha um papel importante porque permite ao professor desenvolver os seus próprios conteúdos O conceito de recursos digitais e não

Académico 1 Académico 1 Conselho de Escolas Microsoft Cnotinfor


conteúdos digitais é mais abrangente: posso disponibilizar uma ferramenta que permite a edição de conteúdos, sendo software em termos convencionais, em que o professor e aluno podem trabalhar a leitura e a escrita, não sendo necessariamente conteúdos digitais fechados, mas recursos digitais abertos. Eu acho que o software de formação devia fazer parte. Os professores não exploram as coisas da melhor maneira, não se detêm. Têm que ser ajudados a pertinência de promover a utilização do “software livre” que, muitas vezes, tem uma qualidade equivalente ou mesmo melhor do que o “software comercial”.

Académico 2 CFAE

Autonomia/ capacidade das escolas em escolher os RED

As escolas têm capacidade para escolher. Quando começam por ter um quadro interactivo a escola cresce. Ninguém quer ficar para trás Está de acordo com o modelo em que as escolas têm autonomia para escolher os conteúdos digitais penso que a autonomia da escola, tendo dinheiro e decidindo onde vai adquirir esses recursos e não tenha que se submeter a uma lista que o governo impõe. Deve haver uma recomendação, mas dando liberdade para escolher fora da lista, porque assim permite que há certos produtos que o próprio mercado reconhece que não estavam na lista, mas afinal são de muito boa qualidade proporcionando uma melhor aprendizagem e nas estratégias em sala de aula Guiões de utilização fazem sentido Aquilo que tem qualidade é aquilo que o cliente valoriza. Se a escola pensa que um produto internacional tem mais valor, creio que o deve poder adquirir. A concorrência desde que tenha regras é benéfica do mercado e da qualidade Acho que o mercado deve ser aberto por questões jurídicas e por questões de

Porto Editora Conselho de Escolas Microsoft Microsoft Cnotinfor Microsoft


objectividade de mercado Cada conjunto de professores por área científica terá que propor aquilo que lhes interessa adquirir. Tem que ser a escola a gerir e a responsabilizar-se pela estratégia Aos professores já lhes foi atribuída uma grande responsabilidade na escolha dos materiais não digitais. São os professores que compram os materiais para os laboratórios. Se uma escola tem 8 professores de história, normalmente há um que se especializa mais no multimédia. Serão esses que acabarão por influenciar os outros na escolha dos materiais

Académico 3 Académico 3

Estratégia adequada

Considero que poderia ser um sistema semelhante ao e-credits inglês Fazer chegar correctamente a informação às escolas e aos professores. Muita da informação que vai para as escolas não chega correctamente e atempadamente a todos os professores devido a questões internas de comunicação e divulgação É preciso que os professores percebam a mais-valia deste projecto, senão é uma batalha perdida Esta conversa à volta dos conteúdos e da dinamização do mercado para os conteúdos leva-nos para dois caminhos distintos: para os alunos como suporte da aprendizagem; e para os professores para o seu desenvolvimento profissional e para a sua certificação. São duas coisas que têm dinâmicas, uma com a mão do Ministério mais interventora, outra deixando mais espaço para as escolas Estamos convencidos que é muito importante apresentar conteúdos, não estamos convencidos que eles devam ser usados sistematicamente como material em sala de aula Esta iniciativa pode ter interesse desde que não seja mais uma para apoiar as grandes editoras porque o que estas fazem

Porto Editora APH APH Microsoft APM APVEC


actualmente é traduzir os materiais do inglês para português. Deve sim apoiar uma indústria que tenha em conta as especificidades nacionais, regionais e locais. O pressuposto deverá ser uma indústria de conteúdos que trabalhe com as escolas com uma rede descentralizada. parece-me uma boa medida…A potenciação deste tipo de conteúdos passa, obviamente, por um incremento forte da formação ao nível dos professores. O município de Óbidos não só olha para esta questão com muito interesse como se disponibiliza para trabalhar qualquer tipo de projecto experimental, piloto, Parece-me bem ficar do lado da procura. Não faria nenhum sentido o Ministério atribuir algo que não fosse em função de um objectivo concreto. A questão importante seria aquela que possa motivar maior número de alunos, de professores, escolas. Todos os participantes consideraram que a iniciativa responde e antecipa necessidades de alunos e professores sendo por isso muito bem-vinda. Consideram portanto que a iniciativa responde a necessidades já existentes e é fundamental para potenciar os programas de apetrechamento das escolas, nomeadamente no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE).

CM Batalha CM Óbidos CM Óbidos CFAE CFAE

Formação de professores

O principal problema é a formação creditada de professores para que os recursos que existem passem a ser usados, como é o caso dos quadros interactivos. É preciso fazer formação específica que tenha em conta não apenas a mera utilização, mas sobretudo nas metodologias de trabalho dos recursos. Na formação dos professores deve haver qualquer coisa que os faça perder o medo

APP APH APP


dos alunos saberem mais do que o professor, estou a falar do hardware. Hoje as escolas não têm capacidade para usar o material digital que existe nas escolas, logo não têm capacidade para o escolher – a tal falta de formação. Defendemos a formação e a sensibilização dos docentes. Formação de Professores e pessoal não docente (assistentes administrativos): A formação deve ser presencial e sem esquecer a formação em competências pessoais e gestão de recursos humanos (softskills) Conteúdos de auto-profissionalização a par do plano estratégico da escola (acessível na página de internet). os professores precisam também de formação para poderem ter as estratégias mais adequadas, para que o investimento tenha mais-valias na aprendizagem e no ensino, partindo do pressuposto que estes recursos são uma mais-valia e indispensáveis. A formação de docentes faz todo o sentido estar agregada a este pacote, no fundo é quase a gasolina para isto funcionar. É necessário que o professor se sinta capaz, que tenha à disposição recursos que o inspirem na utilização destes recursos. Já se sabe que a formação convencional, normalmente não é a solução mais adequada para resolver o problema, isto pode passar por recursos digitais para o professor trabalhar na sua auto-formação, em ciclos de estudo, em oficinas. Sendo que indo por este caminho há um papel que o Ministério tem que desenvolver o sistema de acreditações. Se essa autoformação é importante, sabemos que os professores acham muito importante a questão dos créditos, aprendi, mas isto dá crédito ou não? Por isso é preciso que a formação seja reconhecida. Deve ser avaliado e reconhecido

CONFAP Conselho de Escolas Microsoft Cnotinfor Microsoft


Não sei se não poderia haver outra verba para o software, para as tais ferramentas com que poderiam trabalhar. Agora a formação está directamente ligada a estes materiais e conteúdos digitais. Eu concordo que boa parte dos professores não têm preparação para utilizar com grande vantagem muitos dos conteúdos. A formação tem que ser cada vez mais feita por módulos de formação, até pela aquisição de competência, os módulos que possam ser agregados consoante as necessidades das pessoas. Eu diria que há os módulos básicos ao nível de liderança, de gestão, há um conjunto de módulos que devia ser básico e depois oferecer-se um leque que o próprio, consoante as suas próprias necessidades. A formação tem que ter qualificação, ao fim de uma série de módulos, tem um grau. Formação curta e prática. Auto-formação prática para aprender a usar as ferramentas, ajudar as pessoas a adquirir as ferramentas por si com alguma tutoria, que são críticas depois para a sala de aula na utilização nos recursos digitais. Faz sentido… Em termos de estratégias complementares para potenciar a iniciativa salientaram a importância da formação de professores, quer como meio de promover competências entre os docentes (ao nível da avaliação de RED e da sua utilização em contextos de aprendizagem), quer como estratégia de mobilização dos mesmos para a iniciativa.

Académico 3 Académico 2 Académico 2 Académico 2 e 3 CFAE

Resposta às necessidades das escolas

Os materiais não devem ser costumizáveis, mas sim abertos, que não sejam como os manuais prontos a usar. Devendo haver materiais abertos e fechados. Áreas mais preponderantes: português, matemática, ciências, historia e línguas) Deve haver conteúdos recomendáveis para o currículo (para professores que jogam pelo seguro), bem como alternativas inovadoras (necessários por exemplo para as aulas de substituição). A Cnotinfor tem contactado muito as

APP CONFAP Cnotinfor


escolas, tem feito uma/duas vezes por semana workshops nas escolas com professores, verifico que há uma grande apetência para os produtos. Sugerir que ao lado em paralelo a este recursos educativos digitais haja disponibilização de outro tipo de recursos, ferramentas que os professores tenham à sua disposição para fazer a formação, para depois não virem dizer que não receberam formação e não sabem usar porque ninguém ensinou. Porque não ter em paralelo os recursos e a formação? houve uma preocupação muito grande ao longo dos últimos anos de dotar as escolas, do pré-escolar ao primeiro ciclo, que são aquelas que em termos de equipamentos nós temos responsabilidades, de computadores, ligações à internet, etc. Mas aquilo é muito pouco explorado, a sensação que temos é que estamos a fazer investimentos que podiam ser maximizados e não o são… dar prioridade à aquisição de RED para as seguintes áreas/contextos: em primeiro lugar, a Educação Especial (por razões de solidariedade e porque os recursos para estas áreas são escassos e caros) e às Artes e áreas científicas. As prioridades de intervenção deverão ser equacionadas face às especificidades de cada escola/agrupamento.

Académico 3 CM Batalha CFAE


Dotação do ME no orçamento de cada escola para aquisição dos RED

modelo de dotação de orçamento específico a ser gasto em recursos digitais pelas escolas: as escolas têm que ser responsabilizadas por aquilo que lhes interessa. Os professores devem aceder aos recursos e organizarem-nos em função das necessidades dos alunos que têm. E-credits. Identificam-se essencialmente com o modelo inglês, em particular com o projecto curriculum online que já terminou. Se o Ministério da Educação decide que há uma verba específica, parece-me que se devesse destinar a produtos que o próprio

CONFAP CONFAP Microsoft


governo pudesse recomendar. Se o Estado financia pode definir regras, percentagem de investimento de áreas de intervenção. O Ministério encontra aqui o rácio, seja por aluno, seja pela dimensão da escola e atribui essa verba, depois a escola utiliza e eventualmente no final tem algumas linhas orientadoras Relativamente ao orçamento penso que devia haver um critério que se relacione com a implementação dos conteúdos digitais na própria escola, se a escola tem um centro de recursos para os professores, o número de quadros interactivos que tem, que esteja também associado aos suportes para trabalhar esses conteúdos digitais. Os critérios que deviam pautar a avaliação da utilização dos recursos devem relacionar-se com a natureza do próprio conteúdo digital, se tem ou não interacção, se usa as várias tecnologias multimédia, para além do rigor em português. Um sistema misto em que a escola pode: -Comprar produtos recomendados - Comprar fora da lista/catálogo e no estrangeiro, -Propor materiais para essa mesma acreditação. Sobre critérios para a definição do valor do financiamento: o acervo de RED que já exista na escola (adquiridos ao abrigo de outros financiamentos); Especificidades das escolas e dos meios sociais em que se inserem. Os RED devem ser encarados como as restantes despesas da escola e não objecto de um modelo especial de financiamento.

Microsoft APVEC APM CFAE

Financiamento por aluno + critério regional

O financiamento poderia ser por aluno. Começar com 5 a 10,00 por aluno penso que um dos critérios pode ser por aluno. Embora talvez não deva ser o único critério… acho que devemos ser o mais abertos no tipo de recursos a incluir nesta missão. Dar

Porto Editora Cnotinfor Cnotinfor


um valor é muito complicado, mas temos sempre que dar um valor acima de 50 euros por aluno, para que haja um esforço significativo de dinamização deste mercado O orçamento deverá ser com base no número de alunos, vários tipos de ensino profissional, especial, adultos, contexto social e regional. Mas deve ser uma capitação por aluno. Eu acho que as escolas do interior tem uma necessidade maior, são mais carentes no acesso. o mecanismo que pode facilitar a generalização é claramente o de fazer por cabeça, por capitação. Se puder haver um valor igual para todos e depois uma outra parte em que é per capita, podia ser, não sei. Nem todos os concelhos são iguais, um concelho que está abaixo de 70% da média nacional, poderia ter mais ajudas que outros. Podia ser o critério FEF, pois tem a população, tem a área, tem os índices fiscais, tem a altimetria. É um bom mecanismo porque a componente de subsidiariedade em princípio está lá. Pode ser uma boa política, porque resolve o problema da integridade daqueles concelhos que têm menos alunos devido à perca de população, e isso iria maximizar os meios para os grandes concelhos e minimizar fortemente, criando uma situação difícil para os pequenos.

APM + APVEC Académico 3 Académico 2 CM Óbidos CM Batalha

Financiamento por aluno e financiamento para formação específica dos professores

Modelo Inglês – curriculum online provocou um boom em termos da indústria de software educativo e também de conteúdos de formação de professores (os e-learning credits podiam ser usados também para a formação de professores), esse modelo dava uma autonomia às escolas e uma verba que tinha que ser gasta em determinadas rubricas. Faz sentido que as verbas que venham a ser disponibilizadas para as escolas também

Cnotinfor Cnotinfor


possam ser utilizadas em formação. Tal como existem verbas de aquisição de Hardware, tal como existe um plano de financiamento para os alunos receberem o Magalhães, também deve haver verbas para a formação e verbas para a aquisição de ferramentas tecnológicas se o próprio professor quiser fazer os seus materiais.

Académico 3

Candidatura das escolas através de projecto

Se as escolas tiverem que apresentar projectos, uma estratégia que é avaliada e quem alguém diz assim, isto faz sentido, ou isto é apenas para comprar umas coisas e não faz sentido. Isto tinha que ser em regime de concurso, em que as verbas são atribuídas pelo mérito do projecto, pela capacidade, pelo per capita e por factores de coesão. Não fazer um sistema muito complicado, mas tudo o que é gerir um projecto fora do Ministério da Educação parece-me uma coisa interessante. Acho é que as comunidades deveriam ir à procura desses recursos e terem um financiamento para os apoiar. Isto é, nós não deveríamos por no sistema nenhum produto pré-escolhido, isso é que tem dado cabo do processo educativo e é contra essa centralização e esse dirigismo que me oponho. As comunidades locais, autarquias, conselhos executivos, etc. deviam, em conjunto, trabalhar para uma meta, um recurso financeiro, que os ajuda a implementar projectos que visem introduzir os RED dentro das escolas. A maioria defendeu o concurso como meio de garantir à “priori” a mobilização dos professores e o compromisso dos mesmos em relação à iniciativa;

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Avaliação e monitorização pela escola

A escola deveria avaliar a utilização. O papel do Director e dos departamentos é fulcral. Isto é ”viral”. Uma escola que começa a utilizar estes recursos não quer andar para trás. Tem de haver uma monitorização da utilização do digital.

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Agência de Composição Defendo a criação de uma agência Porto


acreditação da agência independente, composta por um misto académico, associativa-empresarial…Deveria ter um presidente e meia dúzia de membros O CNE poderia nomear o presidente da agência… Parceiros universitários ligados às diferentes áreas científicas e às didácticas universitárias; associações profissionais pois sabem como se pode adequar de uma forma mais eficaz os materiais aos conteúdos dos programas e aos próprios alunos que são diferentes de escola para escola. Eventualmente, incluir também algum Departamento do Ministério da Educação. … e talvez mais alguém ligado à parte tecnológica” Deve ser essencialmente uma entidade reguladora, que deverá ter um órgão consultivo e um órgão mais executivo. No executivo devem estar representadas as escolas através de um director e de um professor coordenador departamental ou coordenador TIC) e académicos. No órgão consultivo devemos contar com os pais e a indústria. Conhecendo a realidade é preferível assumir que os Players de mercado têm a capacidade de estar presentes como consultores, não pode ser uma coisa tão intangível que os principais Players não possam estar próximos participar no que essa entidade possa fazer. Independente sim, mas com uma lista de Players que possa ter um papel activo de questionar, nada pode ser inquestionável, principalmente estas entidades que têm um poder muito grande. Pessoas que já deram provas de estar no campo, com currículo que ateste terem vocação, conhecimento e competências para isso. Vejo com bons olhos que parte dessas pessoas venham do meio académico, provavelmente também poderemos ter pessoas ligadas/representantes das escolas e ligadas às empresas.

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então porque é que os pais poderiam opinar? Os pais opinam naquilo que é um mercado aberto, vão a uma FNAC. DGIDC deveria fazer parte, como estando directamente interessada no funcionamento adequado dessa agência, não vejo que isso lhe possa retirar independência. Um órgão deste tipo não pode ser uma burocracia que não funcione, mas pode ter uma série de conselheiros e uma comissão executiva que são técnicos que tem que decidir de acordo com critérios que estão definidos. O organismo deverá ter para além dos técnicos que asseguram este processo, deverá ter também ter consultores que dão as directrizes gerais que os técnicos têm depois que executar. Os CFAE deveriam estar no Conselho Geral da instituição que trata dos recursos. Penso que as associações devem fazer parte dos parceiros da entidade acreditadora. Para a agência deve haver gente das áreas pedagógicas, científicas e do mercado, tecnológicas, porque é indispensável a palavra de quem está no terreno como professor, como utilizador, como conhecedor das vantagens tecnológicas. Utilizadores, produtores, pais. O alargamento de um grupo que fosse analisar estes conteúdos digitais, quando se torna demasiado alargado perde operacionalidade. Uma agência reguladora/certificadora poderá, em trabalho articulado com os produtores, diminuir problemas de compatibilidade e outras condicionantes à utilização dos RED e das TIC em geral na Agência devem ter uma representação ampla de todos os que têm uma relação com as Escola e a Educação: ME (DGIDC), Universidades e outras escolas de formação

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inicial de professores, escolas/agrupamentos, CFAE, empresas que produzam/comercializem RED.

Funções da agência

Validar produtos A agência de acreditação deve ter um papel de regulador do processo via currículo e de acompanhamento/avaliação. Acho que devia certificar e ser componente na atribuição das verbas. deveria ser criada uma equipe que tivesse elementos do Ministério da Educação, da ANMP, dos professores e dos pais. Este era o núcleo deliberativo e a agência era o núcleo executivo. Iria colocar no terreno orientações que saíam desta discussão, com a competência de certificar os produtos e acima de tudo analisar o resultado.

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Modelo de acreditação

A validação deveria ser na base de como funciona o Plano Nacional de Leitura. Defendo uma malha larga, não um controlo certificador. Defendo uma lista com validação nacional. Uma entidade deve ser acreditada com 10 produtos. Essa acreditação poderá ser válida por 5 anos. Uma lista de entidades, banda larga, para equilibrar o mercado, com as entidades a proporem a certificação dos produtos à agência. Esta daria o selo de utilização educativa. Complementar o desenvolvimento deste sistema com a sociedade civil. Complementar com projectos, concursos, oportunidades para desenvolver novos produtos digitais. Se forem certificar todos os materiais ainda vão estar a certificar os primeiros daqui a 500 anos. Os materiais a escolher serão preferencialmente os certificados, os não certificados têm que se justificar a sua

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escolha. Devemos falar em acreditação e não em certificação. A acreditação deve ser graduada em vários níveis. Devem ser as escolas, os próprios usuários que acreditam os recursos. Pode haver um conflito de qualidade de uma agência que colocou um visto em determinado produto e que depois a real utilização revele ser diferente. Modelo de acreditação da DGERT, que certifica entidades, do processo de 3 em 3 anos. Um processo deste tipo que avalie que uma instituição tem um passado e um presente e processos em desenvolvimento de qualidade de produção de produtos educativos digitais. Certificação de produto a produto é muito mais complexo, poderá ser mais parcial, a equipa que avalia aquele produto poderá ser diferente da que avalia um outro produto. Avaliar um produto é muito mais complicado do que avaliar a qualidade de um processo. O modelo de certificação por entidade ou por produto, pensando num orçamento que a escola tem, todos os produtos adquiridos pela escola deviam ser acreditados porque estamos a falar de um financiamento específico. O modelo de acreditação por entidade é mais confortável e dá menos trabalho e talvez não seja possível de outra forma. Acho que as acreditações internacionais deviam poder servir. Os conteúdos oferecidos devem também ser acreditados, a minha experiencia recente é que é capaz de valer a pena olhar para eles. O modelo comercial não define a existência da qualidade. A APM assinou um protocolo para ir acreditando materiais. E eu próprio também o faço para a casa das ciências. Esta questão é muito complicada porque os prazos são muito curtos para fazê-lo – é por isso importante que a acreditação seja feita de

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forma profissional, porque nós não temos tempo para fazer isso. Há os centros de competência, até agora o Ministério não nos deu condições de profissionalizar os «referees» e acreditar materiais que sejam feitos por propostas das escolas ou dos centros (das direcções gerais). O «referee» e a acreditação é uma questão fundamental porque os materiais têm que se acompanhados de métodos de ensino. Todos os itens que estão no guião devem ser considerados. Na ciência viva só me pronuncio sobre critérios elementares: funciona ou não funciona, é útil didacticamente ou não é útil didacticamente, tem algum erro científico. As grelhas dos manuais, uma parte delas pode ser aplicada aos conteúdos digitais, a utilização simples, a compreensão dos textos, o programa digital não pode ter muito texto, nem texto a menos, tem que se esclarecer qual é o primeiro passo. Concordamos com uma acreditação com critérios de malha mais larga e as grelhas mais detalhadas serem avaliadas e implementadas pelas escolas. Acho que deve haver o processo de acreditação, porque corre-se o risco de encontrar coisas que não têm valor nenhum, às vezes provenientes de entidades que nos merecem à primeira vista credibilidade. Eu começaria por ver entidades que nos mereçam credibilidade, mas o que não implica que não verifiquem os produtos provenientes dessas entidades. Os procedimentos aplicáveis aos manuais escolares talvez demasiado morosos, recomendando processos mais expeditos e compatíveis com o dinamismo deste tipo de produtos.

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Avaliação Inquéritos aos professores no final do ano lectivo. Solicitar sugestões. O mais simples é

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encarregar disto o coordenador dos Departamentos (através do órgão de direcção das escolas). O mecanismo de avaliação e monitorização nas escolas teria que ser muito simples e de fácil preenchimento, de cruzinhas ou apenas o relato das 3 melhores e 3 piores experiências, a ser preenchido online. A monitorização deve ser feita: através de relatório anual dos professores com sugestões de melhorias; pelos alunos, confederações de Pais, conselhos municipais de educação (CNE – 6ª Comissão articula as matérias relacionadas com recursos educativos). Defendem a existência de inquéritos de qualidade e satisfação, sob a perspectiva de avaliação externa. Deve ser anual ou bianual em que a escola deve fazer um relatório dos impactos, do trabalho feito em sala de aula e em casa. O director da escola deve preencher um questionário (esta monitorização deve ser feita através dos directores que são cerca de 1149). Poderá ser também feito um inquérito aos coordenadores TIC (são entre 4 a 6 nomeados pelo Director da Escola). podia-se pedir à escola explicação de visão estratégica no plano, para perceber qual é o investimento e trabalho real ao nível dos professores. Se calhar também fazia sentido responsabilizar, mesmo que fosse sumário. E avaliar, pedindo a justificação da rubrica orçamental para atingir objectivos específicos. Quando falei numa lógica de concurso é numa lógica eliminatória, que faz com seja no momento inicial que se avalia logo a qualidade do projecto e que não exige tanto acompanhamento. Aquilo que nós deveríamos indexar a isto são os resultados, a performance. As crianças naquela escola estão ou não a ter um melhor aproveitamento? Como é que eu vou avaliar se as coisas estão a correr bem ou não? Vamos ter mais uma equipa de funcionários

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públicos que anda na escola a ver se uma determinada métrica está a ser correctamente aplicada?

Operacionalização da iniciativa

Envolvimento dos actores

é muito importante que os professores se envolvam no projecto. Não há reformas que sejam isso mesmo (uma verdadeira reforma) se não forem apropriadas pelos professores – estes têm que sentir que são chamados a participar, têm que perceber a mais-valia do projecto. Numa fase inicial é preciso uma orientação aos directores de escola. É fundamental um módulo de orientação para a direcção das escolas na sensibilização para a forma como se adquirem estes conteúdos. penso que a Microsoft seria o tipo de entidade que pediria a sua acreditação, ou poder destacar eventualmente as suas acreditações internacionais. Os professores têm que ser reconhecidos e estimulados por isso. Hoje a tecnologia está tão acessível que se fazem excelentes conteúdos digitais de aprendizagem pelos próprios professores, naturalmente de outra dimensão. Há muitos professores a fazer materiais. A APM acha que os materiais para serem utilizados devem ser feitos de uma forma profissional, por empresas, porque boa parte deste material só tem sentido depois de ser estabilizado, seguro do ponto de vista da programação e do ponto de vista do design.

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Dinamização na escola/agrupamento de escolas

pensamos que os professores irão aproveitar a iniciativa desde que os recursos estejam devidamente identificados (época e proveniência) e correspondam por exemplo ou a visitas virtuais ou a fontes iconográficas ou a filmes históricos (integrais ou em excertos). O conselho pedagógico dever ser responsável pela monitorização interna da escola. A gestão interna da escola deve ser feita através da gestão departamental; através dos coordenadores de

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departamento e dos coordenadores TIC. A dinamização pedagógica na escola desta iniciativa deve ser feita pelo director com os respectivos coordenadores. O eixo fundamental é “ganhar” os directores das escolas na implementação desta iniciativa. Para a dinamização da iniciativa consideraram-se como principais parceiros: as escolas/agrupamentos; as universidades e politécnicos que implementem programas/cursos de formação de professores e os CFAE. O particular posicionamento dos CFAE como elementos agregadores das escolas de uma região (cada centro, pois têm associadas entre 10 a 20 escolas ou agrupamentos, com uma população escolar entre os 10 000 e 30 000 alunos e 100 a 3 000 professores). o sucesso da iniciativa a mobilização dos professores nos diferentes papeis que desempenham na Escola (direcção, gestão intermédia, relação com os encarregados de educação, docência, etc.). A formação de professores poderá ser um factor decisivo para a adesão dos docentes à iniciativa.

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Dificuldades As associações estão actualmente muito limitadas em recursos humanos… A formação de professores deve dar créditos se queremos a sua efectiva adesão. Resistência à novidade: a solução passa pela obrigatoriedade. Fechamento dos recursos ao acesso dos Pais, centralizado no Professor/Aluno (tensão entre conceitos: instruir e educar/autonomia e centralização) O trabalho deve ser feito no interior das escolas, através de um guião com orientações básicas com informação muito prática e eficaz. Deve ser feito um trabalho mais incisivo em 3 ou 4 escolas. Há um risco de perda de qualidade em que as ferramentas sejam utilizadas como um

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fim em si mesmo e não como um meio para se ensinar melhor. Há riscos que a escolha seja feita por área disciplinar, defende antes que a escolha deve ser feita pela coordenação do departamento por ano ou por ciclo de escolaridade em que há uma visão mais alargada e interactiva. Hoje o problema que sabemos que existe está em saber discernir no meio de uma floresta imensa, aquilo que poderá de facto interessar para cada área, para cada disciplina. O trabalho adicional dos docentes no desenvolvimento de RED para os respectivos contextos de aprendizagem é um dos maiores obstáculos à utilização das TIC nos contextos de aprendizagem. Ao contrário das aulas tradicionais suportadas nos manuais escolares e quadro negro, a utilização das TIC envolvem, para além do planeamento comum às aulas tradicionais, muito trabalho no desenvolvimento de RED o que condiciona uma maior utilização das TIC pelos professores; A quase inexistência de RED nas escolas e a diversidade de competências dos docentes para a sua elaboração condicionam assim a utilização da infra-estrutura tecnológica instalada limitando os seus impactos na renovação de estratégias de ensino e aprendizagem. As dificuldades que se podem antecipar dizem respeito ao escasso número de empresas nacionais produtoras de RED (com as editoras a dominar completamente o mercado) como principal factor que poderá limitar a eficiência da iniciativa. Recomenda-se, por isso, uma atenção especial ao mercado internacional e a vasta oferta de RED em modelos de licenciamento não comercial e/ou potencialmente gratuito.

Conselho de Escolas Académico 3 CFAE CFAE CFAE

Articulação com as autarquias

Defendemos a publicitação de boas práticas e a dinamização do jornal escolar (responsabilizando as câmaras municipais).

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Relativamente às nossas autarquias, é muito diferenciado de autarquia para autarquia, haveria autarquias que fariam um bom trabalho com essa responsabilidade, outras nem por isso. Tenho falado com vereadores da educação com uma sensibilidade enorme, por vezes provenientes do campo da educação. Há um panorama muito diverso no nosso país, há câmaras que estão preparadas para isso, há câmaras que não estão. Talvez o ideal é estudar aqui um modelo misto. Era interessante estudar porque é que os ingleses evoluíram para este modelo com financiamento mais focado nas autoridades locais (em vez do financiamento directo às escolas é através das autoridades locais). Seria muito importante no momento anterior ao lançamento desse tipo de iniciativas, criar aqui a ideia de que isto é uma necessidade que faz sentido. O Vereador de Educação, os Departamentos de Educação das Câmaras têm que perceber… Guião e outras medidas de envolvimento e sensibilização das escolas e de outras entidades que possam vir a ser mais tarde envolvidos, designadamente as autarquias. as autarquias não vão responder em massa, mas tem que se passar essa responsabilização para as autarquias, é uma questão pedagógica. Pode ser uma forma da autarquia se desenvolver e criar ali um pólo de atracção. O aliciamento e sensibilização têm de começar já…

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3.2. Grandes orientações para uma proposta de modelo

Conceito de RED

Quanto ao conceito de Recursos Educativos Digitais, os diferentes stakeholders apontam para um

conceito alargado, quer de natureza livre, quer de natureza comercial: (i) software; (ii) software


educativo; (iii) software livre; (iv) software de formação; (v) plataformas de recursos digitais; (vi)

recursos digitais.

Autonomia e capacidade das escolas em escolher os RED

De um modo geral, os entrevistados consideraram que a escola tem capacidade para escolher os

RED para uso da sua comunidade educativa, podendo constituir um caminho para a

responsabilidade e capacitação da autonomia: (i) as escolas têm capacidade de escolher e ninguém

quer ficar para trás; (ii) deve haver uma recomendação, um guião de utilização; (iii) liberdade de

escolha de produtos fora da lista; (iv) possibilidade de escolher produtos internacionais que tenham

qualidade para a escola; (v) a escola deve gerir e responsabilizar-se pela estratégia da escolha.

Estratégia adequada

Quanto ao facto de ser uma estratégia adequada, o incremento de recursos educativos digitais para

as escolas e agrupamentos de escolas, os entrevistados consideram que (i) este projecto deve ter o

epicentro na lógica da procura, por parte das escolas; (ii) que devem ser contempladas possibilidade

de as autarquias desenvolverem projectos-piloto nesta área; (iii) a iniciativa, articulada com o plano

estratégico da escola, coordenada e supervisionada pelo Conselho Pedagógico, responde e antecipa

necessidades de alunos e professores sendo por isso muito bem-vinda; (iv) deve merecer ampla

divulgação nas escolas, quer através dos Directores, quer dos órgãos intermédios e CFAE; (v) permite

responder com estratégias adequadas ao desenvolvimento natural do programa de apetrechamento

do PTE.

Formação de docentes

Para além da vertente de RED em sala de aula, o indicador «formação de professores» mereceu

atenção da maioria dos entrevistados, que acentuaram a necessidade de estabelecimento daquilo

que pode ser entendido como plano de desenvolvimento profissional, enumerando neste sentido

vários tipos de formação que poderão ser (i) através de auto-formação e formação online; (ii)

formação acreditada; (iii) formação por módulos; (iv) formação curta e prática; (v) formação em

avaliação de RED; (vi) formação na utilização de RED em contexto de aprendizagem; (vii) em estreita

articulação com os CFAE.


Resposta às necessidades das escolas

Os entrevistados acentuam que os RED devem ser (i) abertos e fechados; (ii) materiais para o

currículo e inovadores para as aulas de substituição; (iii) materiais prioritários para Português,

Matemática, Ciências, Historia e Línguas; (iv) recursos para a formação de professores; (v) dirigidos

às possibilidades das escolas e compatíveis com os materiais informáticos (hardware). Os CFAE

consideram que a prioridade deve ser, em primeiro lugar, «a Educação Especial (por razões de

solidariedade e porque os recursos para estas áreas são escassos e caros), Artes e Áreas Científicas.

As prioridades de intervenção deverão ser equacionadas face às especificidades de cada

escola/agrupamento».

Dotação do ME no orçamento de cada escola para aquisição dos RED

Quanto ao modelo de financiamento, elegemos 5 indicadores (i) dotação do Ministério da Educação

no orçamento de cada escola para aquisição de RED; (ii) financiamento por aluno + critério regional;

(iii) financiamento por aluno e financiamento para formação contínua dos professores; (iv)

candidatura das escolas através de projecto, de acordo com as respostas dos entrevistados. Assim, a

opinião generalizada é que o financiamento para aquisição de RED deverá sair do orçamento do

Ministério da Educação para o orçamento de cada escola. Quanto à forma de o fazer, há

stakeholders com propostas diferenciadas. Não existe uma interpretação única sobre o critério de

financiamento, surgindo a proposta de apoio por aluno, por aluno acrescido de uma majoração

regional, e ainda por professor como contributo para a sua formação contínua.

Os CFAE e as autarquias propõem que o financiamento seja feito através de um processo de

candidatura de cada escola: (i) de acordo com o seu projecto educativo e articulação com o plano

estratégico da escola; (ii) pelo mérito do projecto; (iii) pelo envolvimento dos diferentes actores

(professores, pais, associação de escolas, autarquia, direcção da escola); (iv) pelo plano estratégico a

desenvolver; (v) pela avaliação do projecto e seu impacto nas aprendizagens dos alunos e

desenvolvimento profissional dos professores.

Segundo os CFAE, «a haver concurso devem ser feito todos os esforços para garantir a participação

de todas as escolas. Caso o financiamento venha a ser feito por dotação orçamental recomendaram

que o mesmo seja variável em função da adesão e compromisso dos professores».


Sobre critérios para a definição do valor do financiamento, e para além dos exemplos referidos no

guião, os CFAE consideram: (i) a acervo de RED que já exista na escola (adquiridos ao abrigo de

outros financiamentos); (ii) especificidades das escolas e dos meios sociais em que se inserem.

Agência

A globalidade dos stakeholders aponta para a criação de uma agência independente, com a missão

de regular e inovar com RED. Assim, esta agência deverá: (i) definir requisitos do processo de

avaliação de RED do tipo user end evaluation, elaborando templates com critérios de avaliação e

estabelecendo rankings; (ii) definir sistema de registo de entidades fornecedoras; (iii) produzir

guidelines para ajudar cada escola a poder escolher RED; (iv) produzir guiões de avaliação dos

impactos na aprendizagem do uso de RED; (v) auditar os RED em complemento das avaliações feitas

continuadamente pelos utilizadores; (vi) divulgar os termos de referência do processo de

candidatura para as escolas; (vii) avaliar as candidaturas apresentadas pelas escolas.

Quanto à certificação de produtos, ficou claro, do ponto de vista operacional, que a agência teria

enorme dificuldade em certificar todos os produtos. No entanto, esta entidade poderá constituir

listas de produtos RED avaliados por utilizadores, fazendo auditorias aos conteúdos que sejam

amplamente valorizados positivamente ou que demonstrem manifesta inadequação. As

acreditações internacionais de RED poderão ser objecto de consideração por parte das escolas.

a) Composição da agência

De um modo geral, os entrevistados apontam para uma entidade independente, constituída por

uma comissão executiva (3 elementos, sendo um presidente) e uma comissão consultiva (composta

por representantes dos pais, das associações de professores, dos Players de mercado, do conselho

de escolas, do ME (através da DGIDC), das universidades, etc.). 7.2. Avaliação

A avaliação dos projectos em cada escola deverá ser feita (i) através dos departamentos no que

respeita à eficácia nas aprendizagens dos alunos; (ii) mobilizando instrumentos de avaliação simples,

claros e on-line; (iii) pela monitorização e feitura de um relatório anual de utilização de RED, tendo

em conta um período total de 3 anos para efectiva avaliação dos impactos; (iv) pela elaboração de

um parecer pelo director de escola/agrupamento.


Operacionalização da iniciativa

Quanto à operacionalidade da iniciativa deste projecto, enunciámos 5 indicadores: (i) envolvimento

dos actores; (ii) dinamização na escola/agrupamento de escolas; (iii) dificuldades; (iv) articulação

com as autarquias; (vi) identificação de boas práticas (laboratórios vivos).

a) Envolvimento dos actores

É fundamental uma boa divulgação deste projecto, envolvendo os directores de escolas, os

professores, os CFAE, as associações profissionais de professores, os Players de mercado, os pais.

Deve visar-se uma grande visibilidade pública por parte do Ministério da Educação.

b) Dinamização na escola/agrupamento de escolas

Internamente, cada organização escolar deverá desencadear a dinamização através de comunicação

no Conselho Pedagógico e departamentos disciplinares, com o objectivo de enquadrar os RED no

planeamento do ensino-aprendizagem e não deixar que seja «mais um projecto» a que a escola

concorre para ganhar umas verbas e depois é utilizado e desenvolvido por «dois ou três

professores». A dinamização da formação de professores poderá ser uma estratégia de divulgação e

de sustentabilidade do projecto em cada escola.

c) Dificuldades

Com o objectivo de operacionalizar bem este projecto e minimizar alguns problemas, os

entrevistados apontaram algumas dificuldades e recomendações: (i) as associações de professores

(APM; APP; APH…) estão actualmente muito limitadas em recursos humanos; (ii) a formação de

professores deve dar créditos se queremos a sua efectiva adesão; (iii) falta de competências dos

professores nesta área; (iv) a estratégia deverá passar pelo interior das escolas o que exigirá

lideranças adequadas e processos de gestão da mudança, segundo o Conselho de Escolas; (v) o

escasso número de produtoras nacionais poderá dificultar a eficiência numa primeira fase.

d) Articulação com as autarquias

Os autarcas ouvidos colocaram o rumo deste projecto no caminho efectivo e real da autonomia da

escola/agrupamento, relevando a capacidade de escolha e a disponibilidade das autarquias em

realizar parcerias nesta matéria. Outros stakeholders apontaram para o ritmo diferente de

envolvimento e preparação em matéria de educação, com autarquias em estádios diferentes: umas


estão prontas para fazer parcerias, outras ainda não. Seria importante sensibilizar e informar os

actores com responsabilidade na educação municipal, uma vez que são estes que estão a equipar

informaticamente os novos Centros Escolares (Pré-Escolar e 1.º Ciclo), para uma boa articulação

nesta matéria, quer na vertente de hardware, quer na utilização de software (conteúdos digitais),

uma vez que o equipamento destas escolas está sob a sua tutela.

A escola deverá assumir, cada vez mais, uma (boa) dinâmica educativa, pautada pela planificação,

execução, controlo e avaliação das suas actividades, uma postura contra as rotinas e improvisação,

obrigando à necessidade de novas estratégias, quer da gestão (director), quer da operacionalização

e monitorização dos objectivos operacionais do projecto educativo e de outros instrumentos de

construção da autonomia e da acção educativa.

e) Identificação de boas práticas (laboratórios vivos)

Considerou-se essencial a identificação de boas práticas como sendo “laboratórios vivos”

fundamentais para a consolidação de uma rede de comunidades de prática, que se revele inovadora

e capaz de “contagiar” as outras escolas pelo seu exemplo de sucesso, incentivando assim a partilha

de experiências e interacção entre pares. Esta rede pode, no fundo, fomentar o surgimento de

inteligência colectiva e criativa de boas práticas inovadoras e de excelência.


4. Actores Estratégicos

A participação das estruturas educativas nacionais no projecto será efectuada ao nível da Agência

que se propõe que seja constituída (capítulo 5 e conclusões) e não levanta preocupações de maior,

dado que se trata de estruturas com lideranças fortes e assumidas junto das quais será mais fácil

obter a adesão desejada.

O sucesso da integração dos RED nos processos de ensino e de aprendizagem está, como já se

referiu, dependente da adesão das escolas e dos seus docentes à iniciativa. Consequentemente,

pareceu-nos da maior importância analisar as dinâmicas locais e regionais que poderão ser factores

de sucesso no projecto.

4.1. Actores estratégicos locais

A figura abaixo apresenta esquematicamente as organizações locais tendo como referência

geográfica uma rede de escolas-associadas a um Centro de Formação de Associação de Escolas

(CFAE). A escolha deste critério resulta da necessidade de definir este nível de intervenção com base

em estruturas organizacionais que garantam proximidade e consequente contextualização e, em

simultâneo, uma dimensão adequada a uma iniciativa desta natureza.

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Outras instituições locais ou regionais

Centro Escolar

Organizações locais


Vejamos uma caracterização breve das instituições representadas:

Escolas/Agrupamento de Escolas

As Escolas, entendidas como Comunidades Educativas, aparecem realçadas porque constituem, a

base organizacional do projecto e o seu objecto de intervenção prioritário. Apresentam-se

representadas por três grupos:

Agrupamentos de Escola (Pública): Os Agrupamentos de Escolas (AE) constituem uma das

reformas mais importantes de reorganização da Rede Escolar em Portugal. Caracterizam-se

por agruparem estabelecimentos do Pré-escolar e do 1.º Ciclo a uma Escola-Sede

(normalmente do 2.º, 3.º CEB e/ou Secundário);

Escolas não Agrupadas (Públicas): São normalmente escolas do Ensino-Secundário (com ou

sem 3.º CEB) que se mantiveram sem serem agrupadas;

Escolas do Ensino Particular e Cooperativo: Na essência as escolas não públicas de diferentes

níveis de ensino. Apresentam uma grande diversidade quer ao nível das instituições que as

tutelam (cooperativas, entidades religiosas, privados, IPSS, etc.) quer ao nível da sua

dimensão.

Independentemente das condições específicas de acesso que se entenda definir para as diferentes

tipologias consideram-se todas elas como destinatárias da iniciativa.

CFAE

Os CFAE são criados no inicio da década de 1990, como organismos do Ministério da Educação (ME)

vocacionados para a formação do pessoal docente e não docente das escolas (em alguns casos

também implementam formação para pais e encarregados de educação).

Pretendeu-se com a sua criação dar corpo ao Regime Jurídico da Formação Continua de Professores

concretizando a orientação estratégica então consagrada de colocar o “comando” da definição das

prioridades de formação (e as afectações orçamentais) junto das escolas e dos seus agrupamentos,

isto é, do lado do “cliente”.

Para além da formação determinada pelas respectivas escolas-associadas (e outras, nomeadamente

as não públicas) os CFAE implementam também (em diferentes modalidades de articulação) acções

de formação definidas pelos serviços centrais do ME (DGIDC, DGRHE, ou GAVE) ou entidades

públicas a ele ligadas (e.g. ANQ). Em situações diversas mas muito comuns, assumiram ainda outros

papéis de apoio às escolas no âmbito da coordenação de centros de recursos, apoio às TIC, etc. Com


excepção das localidades de maior dimensão os CFAE associam escolas de vários concelhos

contíguos variando a sua dimensão entre 10 a 20 Escolas/Agrupamentos, de 1 000 a 3 000 docentes.

Municípios

Os municípios têm um papel fundamental na Educação, quer pelas competências que há muito lhes

estão atribuídas ao nível dos estabelecimentos do pré-escolar e do 1.º CEB (instalações,

equipamentos, materiais de apoio, pessoal auxiliar, AECs, etc.), quer por assegurarem medidas de

apoio ao funcionamento das escolas de outros níveis de ensino (transportes escolares, instalações

desportivas, infra-estruturas diversas, etc.). Para além disso são com frequência promotores de

outras iniciativas no âmbito da Educação (Ensino Profissional, de Centros de Novas Oportunidades,

etc.).

Em muitos municípios essas competências já foram alargadas (por transferência das mesmas dos

serviços centrais e regionais do ME) que no objecto, quer na tipologia de escolas em que as mesmas

se exercem (estendidas para as escolas do 2.º e 3.º CEB).

As alterações introduzidas ao nível do modelo de organização e gestão das escolas públicas –

nomeadamente o reforço de competências dos Conselhos Gerais (em que as autarquias estão

representadas) – e as suas competências ao nível da coordenação das estratégias locais de

Educação, dão aos Municípios um amplo campo de actuação para assumirem um papel cada vez

mais importante nas iniciativas de renovação e melhoria das escolas dos seus concelhos.

Outras instituições e/ou parcerias

Consideram-se neste âmbito todos o que, a Escola ou o respectivo CFAE, entendam necessários a

concretização do seu projecto, sejam elas instituições públicas ou privadas, empresas ou mesmo

pessoas. Apenas a título de exemplo listam-se as situações de parceria mais comuns: Instituições do

Ensino Superior (Universidades e Politécnicos); Centros de Competência (vocacionados para apoiar o

uso educativo das TIC); Empresas, etc.

4.2. Dinâmicas organizacionais ao nível local

A reforma dos modelos de organização da rede escolar tem sido, com maiores ou menores impactos

e variações de pormenor, uma política coerente do Ministério da Educação na última década.

Podemos, por isso, identificar algumas tendências que têm vindo a consolidar-se e que importa

equacionar para um projecto desta natureza:


Redução do número de Escolas do 1.º Ciclo

O grande número de escolas do 1.º Ciclo de pequenas dimensões, apesar de diagnosticado há muito

como um dos mais graves problemas da organização do nosso sistema educativo, só nos últimos

anos foi objecto de uma actuação consequente do Ministério da Educação. Para se ter uma visão da

dimensão do problema, no ano lectivo 2004/05 existiam 4519 estabelecimentos com menos de 20

alunos e 2099 com menos de 10 alunos). Este problema antigo, agora em fase de resolução, teve

impactos profundos quer ao nível organizacional, quer ao nível pedagógico.

A redução drástica do número de estabelecimentos e a sua substituição por modernos Centros

Educativos (normalmente com pré-escolar e 1.º Ciclo), que reúnem os alunos outrora dispersos,

criam condições mais favoráveis para a implementação projectos de melhoria (apetrechamento

informático e outras) para aqueles que, há décadas, são os “parentes pobres” da Educação.

Outro aspecto igualmente relevante é natureza do trabalho dos docentes: Em vez de um trabalho

isolado e multitarefa (nas escolas/jardins isolados o docente era, muitas vez, o único recurso

humano tendo por isso de assegurar todas as tarefas) começam agora a ter a possibilidade de

trabalhar em equipa podendo, com meios acrescidos em termos de pessoal de apoio, dedicar-se

mais à sua função mais nobre.

Consolidação do modelo “Agrupamento de Escolas”

Este modelo de organização da rede escolar iniciou-se em 2002 e, apesar das dificuldades que todas

as grandes mudanças acarretam, encontra-se em fase de consolidação. Os poucos ajustes de

pormenor, que ainda se verificam, apresentam como tendência geral, a integração no mesmo

agrupamento de todos as escolas e níveis de ensino de uma dada área geográfica (em especial em

concelhos mais pequenos).

A consolidação deste modelo, aliado a outros factores (em que se destaca a estabilidade do corpo

docente), criou condições para uma intervenção mais articulada e consistente ao longo de todo o

percurso escolar do aluno.

4.3. Dinâmicas recentes do Sistema Educativo e a vida da Escola

As dinâmicas do Sistema Educativo, que foram particularmente relevantes nos últimos anos,

influenciam de forma decisiva os modelos de organização e funcionamento das escolas. Destacamos

de forma sumária as mudanças que nos parecem particularmente relevantes para esta iniciativa.


Estabilidade na colocação dos docentes

A colocação da maioria dos docentes por um período de 4 anos, ao contrário da rotação anual que

se verificou durante décadas, criou condições para uma maior estabilidade na implementação de

projectos. Este aspecto é particularmente importante nas escolas de localidades mais isoladas que,

muitas vezes, viviam situações em que a candidatura a projectos era feita por uma equipa de

docentes e a sua implementação por outra.

As mudanças de práticas são processos lentos, recomendando projectos de intervenção com

períodos de implementação de, pelo menos, dois anos lectivos. A estabilidade do pessoal docente

cria condições mais favoráveis à implementação projectos de escola a médio-prazo, nomeadamente

no âmbito desta iniciativa.

Novo modelo de gestão e as relações com a comunidade

O modelo de organização e gestão das escolas públicas alterado pelo Decreto-lei 75/2009, e

generalizados este ano lectivo (2009/10), reforçaram a participação dos encarregados de educação,

e da comunidade em geral, na definição do projecto educativo da escola e dos aspectos

fundamentais da sua organização e gestão.

Estas alterações criam condições particularmente favoráveis para o envolvimento das famílias

permitindo a expansão da utilização de RED (em particular com modelos de licenciamento

adequados) para contextos informais de aprendizagem quer dos alunos, quer dos próprios

encarregados de educação.

Equipa PTE

As equipas PTE, instituídas em 20094, e o respectivo Coordenador vieram, com competências

ampliadas, substituir o Coordenador TIC no âmbito do apoio e acompanhamento dos diferentes

programas PTE ao nível da Escola.

O diploma legal que criou a Equipa PTE atribui-lhes, no Artigo 18.º, um conjunto de funções de

especial relevância na implementação de qualquer iniciativa no âmbito das TIC ao nível da Escola. No

âmbito da utilização educativa de RED, consideramos particularmente relevantes as seguintes:

“Elaborar no agrupamento/escola um plano de acção anual para as TIC (plano TIC). Este plano visa

promover a utilização das TIC nas actividades lectivas e não lectivas, rentabilizando os meios

informáticos disponíveis e generalizando a sua utilização por todos os elementos da comunidade

educativa…” (alínea a);

4 Despacho n.º 700/2009, Gabinete da Ministra da Educação, publicado a 9 de Janeiro de 2009.


“Coordenar e acompanhar a execução dos projectos do PTE e de projectos e iniciativas próprias na

área de TIC na educação, em articulação com os serviços regionais de educação e com o apoio das

redes de parceiros regionais;” (alínea c);

“Promover e apoiar a integração das TIC no ensino, na aprendizagem, na gestão e na segurança ao

nível de agrupamento/escola não agrupada;” (alínea d);

“Colaborar no levantamento de necessidades de formação e certificação em TIC de docentes e não

docentes;” (alínea e);

“Fomentar a criação e participação dos docentes em redes colaborativas de trabalho com outros

docentes ou agentes da comunidade educativa;” (alínea f);

A Equipa PTE, pelas competências que lhe estão atribuídas e pela maior experiência dos seus

elementos nas questões ligadas às TIC em contexto educativo, é uma das estruturas intermédias

mais importantes na dinamização e coordenação das iniciativas e projectos no âmbito da utilização

de RED em contexto educativo.

Equipa da Biblioteca Escolar (BE)

As Bibliotecas Escolares são hoje, na maioria das escolas, os locais de excelência para a mobilização

dos alunos para múltiplas formas de leitura, nomeadamente as disponibilizadas pela Internet e pelas

TIC em geral. São ainda particularmente vocacionadas para a realização de actividades de natureza

inter e trans-disciplinar e/ou de promoção de valores, atitudes e competências transversais.

A sua importância na Escola resulta de um esforço continuado e coerente do Ministério da

Educação, através da Rede de Bibliotecas Escolar (RBE), ao nível das infra-estruturas, equipamentos,

acervo bibliográfico e documental e recursos humanos (docentes e funcionários de apoio).

Para “garantir que a biblioteca escolar se assume, no novo modelo organizacional das escolas, como

estrutura inovadora, funcionando dentro e para fora da escola, capaz de acompanhar e impulsionar

as mudanças nas práticas educativas, necessárias para proporcionar o acesso à informação e ao

conhecimento e o seu uso, exigidos pelas sociedades actuais” 5 foram criadas condições de

recrutamento e afectação de equipas de docentes, coordenadas por um professor-bibliotecário, que

ampliam a capacidade de intervenção destas estruturas. A criação de estruturas de coordenação

interconcelhias6 e a articulação com as bibliotecas municipais criam condições para a

implementação de medidas de articulação ao nível das redes de escolas.

Pelas condições e dinâmicas instituídas parece-nos fundamental um envolvimento dos docentes em

exercício de funções de professor-bibliotecário, e respectiva equipa.

5 Portaria n.º 756/2009 de 14 de Julho do Ministério da Educação.

6 Despacho n.º 17670/2009 do Gabinete do Secretário de Estado da Educação publicado de 31 de Julho de

2009.


A emergência dos Centros Novas Oportunidades (CNO)

Muitas escolas públicas criaram CNO ampliando as suas funções sociais e âmbitos de intervenção na

comunidade. Estes “novos públicos” apresentam desafios interessantes de diversificação de

estratégias em que as TIC em geral, e os RED em particular, podem desempenhar um papel

fundamental.

Para além disso reforçam as relações entre as escolas, as famílias e a comunidade em geral

potenciando estratégias de expansão dos contextos de aprendizagem e as medidas de articulação

local.

Ampliação e diversificação de percursos escolares orientados para a Vida Activa

O ensino profissional ou orientado para a vida activa (com dupla certificação: escolar e profissional),

equivalente ao 3.º CEB e Ensino Secundário (Cursos de Educação e Formação e Cursos Profissionais)

são hoje percursos escolares escolhidos por cada vez mais alunos. Estas dinâmicas, que muito

contribuíram para a diminuição do abandono escolar, colocam as docentes novos desafios quer em

termos da definição de estratégias adequadas a estes alunos, quer na melhoria da articulação entre

a Escola e a Comunidade (nomeadamente as empresas da região).

Pensamos que a utilização de RED, e das TIC em geral, poderão apresentar algumas soluções

inovadoras quer ao nível da adequação dos contextos de aprendizagem à especificidade destes

alunos, quer na criação de dinâmicas de auto-aprendizagem que facilitem uma permanente

actualização de competências face às dinâmicas sociais e tecnológicas.

Serviços de Psicologia e Orientação e Educação Especial

A maioria das escolas tem hoje serviços de psicologia e orientação geralmente com um Psicólogo

que, para além da orientação vocacional, prestam apoio aos alunos que revelam problemas de

aprendizagem ou de integração na escola.

Muito deste trabalho realiza-se em articulação com docentes do Ensino Especial (dos grupos 910,

920 e 930) que têm com função apoiar os alunos a quem foi a diagnosticado a necessidade desse

apoio.

Os psicólogos escolares e os docentes da Educação Especial, pelas suas competências e funções que

desempenham no apoio às aprendizagens, podem dar contributos fundamentais para a

implementação de estratégias de utilização dos RED com alunos com maiores dificuldades de

aprendizagem.


4.4. A dinamização da Iniciativa na Escola/Comunidade Educativa

As Escolas, independentemente da sua tipologia têm regulado, ao nível da sua organização e

funcionamento, mecanismo para a tomada de decisões sobre o respectivo Projecto Educativo e

adesão a projectos desta natureza. As propostas que se apresentam devem ser encaradas como

sugestões face à natureza do projecto e dos princípios subjacentes.

Grupo/Área de

Docência

Departamento,

DTs, Biblioteca, PTE etc.

Conselho

Pedagógico

Director

de Escola

PRIO

RID

ADES E

ORIE

NTAÇÕES E

STRATÉGIC

AS

Conselho

Geral

PROPOSTAS D

E IN

TERVENÇÃO

Projecto Educativo

Auto e hetero-avaliação da Escola

Especifidades e condicionantes

Orientações e regulamentos aplicáveis

Articulação e coordenação local

Avaliação de requisitos

PROJECTO DE ESCOLA

Dinamização da iniciativa na Escola

Para ilustrar procedimentos tomou-se como referência o modelo organizacional das escolas públicas

(agrupadas ou não) devendo fazer-se as respectivas adaptações para as restantes tipologias. Ao nível

da Escola consideramos dois níveis de decisão:

Direcção da escola: Orientação estratégica e definição de prioridades em função do Projecto

Educativo, de outros elementos relativos à Escola e ao contexto em que se insere.

Mobilização de alunos, professores, encarregados de educação e comunidade envolvente.

Articulação de estratégias com o Centro de Formação. Consideram-se neste âmbito o

Director e o Conselho Geral.

Estruturas de gestão intermédia: A natureza destas estruturas apresenta muitas variações

mesmo entre escolas da mesma tipologia. Consideraram-se os seguintes: a) Conselho

Pedagógico com competências de coordenação e supervisão pedagógica e orientação

educativa7; b) Departamentos curriculares e grupos disciplinares com competências de

7 Artigo 31.º do Decreto-lei 75/2009.


planeamento dos contextos de aprendizagem das respectivas áreas do conhecimento. c)

Directores de turma (ou equivalente funcional) com competências de acompanhamento dos

alunos na escola (monitorização do aproveitamento e assiduidade) e articulação com as

famílias; d) Estruturas de natureza transversal com o Professor-Bibliotecário ou Coordenador

PTE e as respectivas equipas; e) Outra estruturas que funcionam nas escolas como os

Centros de Novas Oportunidades (CNO) ou os Serviços de Psicologia e Orientação.

Propostas e recomendações:

O Projecto de Escola no âmbito dos RED, apesar de simples, dever ser claro em relação às

prioridades, aos docentes e alunos (e eventualmente encarregados de educação) envolvidos,

às metas a atingir e aos “produtos esperados”.

Face às respectivas prioridades e outras especificidades a Escola dever ter a liberdade e

responsabilidade de optar a aplicação das verbas às diferentes rubricas ou tipologia de

produtos devendo, contudo, fundamentar as suas decisões.

Independentemente das competências da direcção das escolas e das estruturas de gestão

intermédia recomenda-se a constituição de uma equipa de projecto que faça a

monitorização e acompanhamento do projecto e do grau de concretização das suas metas.

A mobilização dos docentes deve ter como base um compromisso para a inovação e

mudança no âmbito da utilização de RED, quer nos contextos de actuação dos docentes,

quer na melhoria e aprofundamento das suas qualificações profissionais.

4.5. Uma organização baseada em comunidades de prática

Wenger, White e Smith (2009) fundamentam o desenvolvimento de comunidades de prática no

quadro da expansão da utilização de tecnologias em actividades sociais e colocam três elementos

distintivos como constitutivos de uma comunidade de prática:

Domínio: com uma definição mais ou menos visível, o domínio da prática constitui o campo

temático em que os membros da comunidade reconhecem um interesse e um envolvimento

comum;

Prática: caracterizada pela acção dos membros da comunidade no domínio considerado; é

frequente a convivência de práticas adjacentes situadas em contextos organizacionais

distintos mas relacionados tal como a participação das pessoas em múltiplas comunidades


de prática que frequentemente são analisadas na sua inter-relação como constelações de

práticas;

Comunidade: estabelecida pelas pessoas que partilham uma dada prática, um repertório

comum e um envolvimento mútuo visível; é a prática que confere coerência à comunidade e

permite falar de comunidade de prática.

As comunidades de prática não se instituem por decreto, não se organizam a não ser a partir dos

seus membros. Mas podem ser estimuladas, cultivadas e sustentadas a partir de membros chave

que se assumem como stewards8.

A emergência e desenvolvimento de comunidades de prática no quadro desta iniciativa passará pela

apetência que se poderá criar a partir da necessidade de organização dos professores na construção

de projectos de trabalho que requererá o desenvolvimento de formas de colaboração (presencial e

online). Uma estratégia de organização dos docentes com esta natureza – em torno de planos de

intervenção e projectos comuns com base nas suas necessidades e interesses – estimulará a

responsabilidade para o assumir da organização da sua própria formação com recurso a CFAE.

A figura seguinte ilustra um cenário prospectivo que poderá ajudar a planificar a acção dos

formadores na estimulação da constituição de comunidades de prática no quadro da presente

iniciativa.

8 Wenger et al. (2009) sugerem o conceito de technology stewarding – emergente da convergência das

tecnologias com as práticas das comunidades – adoptando a perspectiva da comunidade para ajudar essa mesma comunidade a escolher, configurar e utilizar as tecnologias das formas que melhor sirvam as suas necessidades, interesses e objectivos.


E 2

E 1

E ...

E k

E n

CP 01

GP 01

CP 02

CP k

CP n

GP 02

GP k

GP n

Práticas

Escolas/Agrupamentos

Comunidades de prática

Grupos de partilha

Repositórios, Sistemas

Nível local ou regional Nível nacional

REDs

Parcerias internacionaisParcerias locais e regionais

Centr

os d

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ducação

Organização da iniciativa baseada nas comunidades de prática

Uma iniciativa que assuma como elemento estratégico o desenvolvimento e sustentação de

comunidades de prática obrigará a um esforço de formação dos formadores dos CFAE no plano da

estimulação à participação dos professores, das estratégias de moderação, de apoio e de

estimulação a distância.

Não sendo possível a determinação e criação de comunidades de prática sem a participação activa

dos seus membros, é importante estabelecer cenários de organização que permitam encontrar as

estratégias locais e regionais que favoreçam a emergência de comunidades de prática ao nível local

e regional e torne visível a sua actividade.

Caberá à Agência criar as condições organizacionais para que as comunidades encontrem os

elementos essenciais ao seu desenvolvimento, tais como:

Criação e disponibilização de espaços virtuais de interacção que ajudem a criar condições

logísticas de desenvolvimento da prática;

Reconhecimento das competências desenvolvidas pelos membros das comunidades com

vista à acreditação da formação aí desenvolvida (e.g. círculos de estudos);


Promover a mútua fertilização entre comunidades visando a participação dos docentes e a

partilha de recursos e materiais numa lógica de promoção do efeito de rede;

Incentivar e apoiar os professores e as escolas a participarem em comunidades a nível

internacional através de projectos e iniciativas europeias;

O Portal das Escolas pode assumir um papel de grande relevo nas estratégias indicadas acima, na

disseminação e partilha de recursos, e na articulação de estratégias a nível nacional.

Pela sua natureza, as comunidades de prática tenderão a adquirir uma identidade própria

constituída em torno do domínio de prática específico (e.g. área curricular específica, actividade

transversal à escola, projecto específico, etc) pelo que se antecipa que se envolvam primeiramente

naquelas comunidades os professores mas que em diversas situações os alunos e os encarregados

de educação se incluam como membros e potenciem o uso de RED na aprendizagem informal (entre

pares ou no contexto familiar).

O local privilegiado de reflexão e trabalho conjunto de natureza presencial, complemento

imprescindível do trabalho em ambiente virtual, são as Escolas/Agrupamentos de uma Associação

de Escolas (base dos CFAE). Contudo parece-nos prudente, por diversas razões, equacionar modelos

de organização que considerem diferentes áreas de influência: rede de escolas, região ou mesmo de

âmbito nacional. Vejamos, a título de exemplo, algumas situações que podemos antecipar e que

justificam esta opção:

Organização da carreira: Os docentes organizam-se em grupos de recrutamento dos

docentes (com 35 especificações de áreas do conhecimento); Há grupos que têm apenas um

professor na escola o que obriga a uma organização ao nível da rede de escolas ou mesmo

da região (por articulação entre CFAE); Em contrapartida, há grupos que podem ter várias

dezenas de docentes na mesma escola ou agrupamento (e.g. 110, 500, etc.); Estas

realidades variam muito, quer com a natureza da rede escolar, quer com as características

do meio em que a escola se insere (com claras tendências de especialização das escolas

secundárias em ambiente urbano);

Funções que desempenham na Escola: É natural, e mesmo habitual em outras iniciativas9,

que os docentes que desempenham as mesmas funções em diferentes escolas de uma rede

(e.g. direcção, coordenação PTE, professor-bibliotecário, etc.) venham a organizar-se para

abordar assuntos mais relacionados com a sua área de intervenção; Numa estratégia de

9 Por exemplo, na formação contínua no âmbito do Referencial da CRIE, a organização de turmas reflectiu

muitas vezes essa necessidade.


comunidades de prática, e porque têm áreas de intervenção similar, têm razões acrescidas

para o fazer;

Diversidade dos paradigmas na temática dos RED em contexto educativo: Trata-se de uma

área extremamente dinâmica em que diferentes actores (com especial destaque para as

universidades, empresas e organismos internacionais), com diferentes interesses,

apresentam as mais variadas propostas pelo que é provável que aspectos mais

especializados reunam docentes de áreas geográficas mais vastas;

Questões organizacionais: Há aspectos que, em qualquer iniciativa desta natureza, tendem a

ser tratados a nível nacional (mesmo que tenham uma implementação regional) como por

exemplo: orientação estratégica global, formação de formadores, coordenação e articulação

de entidades, etc.

4.6. Formação de Professores

Estamos convictos que a existência de REDs na Escola (tal como de outros equipamentos e serviços)

é apenas condição necessária, mas de forma alguma suficiente, para os que os investimentos

efectuados (e a efectuar) se traduzam em reais mais-valias para a Educação.

A formação contínua, acreditada (e como tal com reflexos na carreira) foi das condições mais

referidas nas audições e salientada pela maioria dos stakeholders como fundamental para a

mobilização dos docentes. Iniciativas do Ministério da Educação em diferentes temáticas de

intervenção demonstraram a eficácia da formação quer no âmbito do desenvolvimento de

competências quer como estratégia de mobilização dos professores em torno de propostas de

inovação e mudança.

Considerando a finalidade última do projecto – melhorar a aprendizagem dos alunos pela utilização

de RED – é fundamental que os docentes potenciem os RED na sua própria formação. Este aspecto

deve ser trabalhado como componente transversal a toda a formação a ministrar pois dificilmente

os docentes promoverão mudanças nos alunos se eles próprios não as implementarem nos seus

processos formativos.

Sem prejuízo de um diagnóstico contextualizado de necessidades de formação, identificamos duas

áreas de formação que consideramos fundamentais nesta iniciativa:

Avaliação de RED: Trata-se de uma temática de natureza técnica e pedagógica que deverá

ter como destinatários preferenciais os elementos da direcção das escolas, os

coordenadores do projecto e das estruturas intermédias, os docentes e os formadores dos


CFAE (formação de formadores) e Universidades. Poderão (e deverão) ser mobilizados os

recursos humanos e técnicos de iniciativas anteriores (nomeadamente o SACAUSEF) no

âmbito da temática. Dada a natureza da formação (centrada em competências) recomenda-

se a modalidade de Curso de Formação e períodos de execução relativamente curtos.

A utilização dos RED nos contextos de aprendizagem: No âmbito desta temática recomenda-

se uma formação mais orientada para a intervenção em contexto, que deve articular

momentos presenciais de debate e partilha entre os docentes envolvidos (sessões

presenciais conjuntas) com a intervenção nos contextos de aprendizagem e a avaliação de

resultados (trabalho autónomo), que tem como destinatários todos os docentes envolvidos

no projecto de escola. Dada a sua natureza e finalidades, parecem-nos mais adequadas as

modalidades de contexto (e.g. Oficina de Formação, Círculo de Estudo ou o Projecto10), com

uma componente presencial curta (e.g. 25 horas) mas uma implementação ao longo de

períodos prolongados (3 a 5 meses), de forma a permitir que as intervenções em contexto

(com alunos e/ou encarregados de educação) sejam objecto de debate entre os docentes.

Org.

1 2 3 ... n

Aval.

k

8 124Semanas

Fase I ... ...

16

Sessões de Formação (SPC)

Intervenção em contexto (TA)

INTERNET

Contextos de intervenção e formação

A formação de professores deve ser simultânea com a constituição de comunidades de prática

funcionando como seu principal agregador. Ambas devem resultar de uma articulação entre as

escolas e o respectivo centro de formação.

10

Os regulamentos das diferentes modalidades de formativo, assim outra documentação relativa à temática, são disponibilizados pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua em http://www.ccpfc.uminho.pt .

http://www.ccpfc.uminho.pt/


5. Conclusões

5.1. Conceito de RED

De acordo com as tendências que pudemos constatar nos benchmarks estudados, nas audições aos

principais stakeholders do debate produzido no grupo de trabalho (GT), podemos considerar

consensualizada uma visão ampla de “Recursos Educativos Digitais” (RED). Admitindo a legitimação

pela praxis, do vocábulo “digital” para designar algo codificado em binário, podemos definir RED

com base na natureza da sua codificação (binária, vulgo digital) e na sua pertinência e utilidade para

potenciar as TIC na renovação e melhoria dos contextos de aprendizagem.

Será essencial congregar a participação de diferentes grupos profissionais da educação desde

investigadores e formadores (na concepção de metodologias de avaliação, formação e consultoria),

aos professores nas escolas que desempenharão necessariamente um papel insubstituível na

determinação da pertinência de um determinado recurso (nos diferentes papéis que desempenham

na escola), pois é da sua responsabilidade a concepção e implementação das estratégias concretas

de aprendizagem, de acordo com as orientações curriculares, e as decisões dos órgãos competentes

ao nível da escola e da administração educativa.

Sugere-se assim uma definição de RED, próxima da adoptada BECTA (Reino Unido) para DLR (Digital

Learning Resource). RED seriam assim produtos em suporte digital destinados aos contextos de

aprendizagem e serviços de suporte e apoio à sua utilização.

Caberia à Agência, na altura própria, regular a implementação do conceito pelo estabelecimento de

critérios de razoabilidade na aplicação do financiamento pelas escolas ou autarquias.

5.2. A escola como centro de aquisição e uso

A integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e, em especial, a utilização de RED

para alavancar a aprendizagem dos alunos depende da existência de uma vontade activa por parte

de cada docente e da concepção dos RED como uma ferramenta de trabalho diário.

Reconhecendo que haverá, em diversas escolas, agentes capacitados para escolher RED de uma

forma criteriosa, assume-se, no entanto, a necessidade de apoiar o processo de selecção e, de forma

sustentada, o da sua aquisição e utilização que não são sempre objecto de uma estratégia coerente

dentro da organização escolar.


Consequentemente, propõe-se que seja criado um mecanismo de financiamento da aquisição de

RED ao dispor das escolas mas que o acesso a estes meios seja condicionado à apresentação de um

projecto em que a aquisição dos RED seja integrada no planeamento estratégico da escola.

Numa primeira fase, este mecanismo de financiamento da procura deverá assentar na candidatura

pelas escolas de projectos de aquisição de RED onde o seu uso é integrado no plano de

desenvolvimento estratégico da escola demonstrando-se assim os objectivos da aquisição, a forma

como o seu uso será pilotado e os impactos esperados. Numa segunda fase, de maior maturidade

quer dos RED disponíveis no mercado, quer da sua integração nos processos da escola, poderá

evoluir-se para um modelo de financiamento de escola sem sujeição a concurso (e consequente

avaliação de propostas).

O modelo proposto cria o enquadramento para uma intervenção reguladora do uso que permita

potenciar o investimento público em RED.

5.3. Formação de docentes

A formação de docentes é uma componente importante da implementação do presente projecto,

quer enquanto meio de capacitação das escolas para a selecção e aquisição de RED, quer como área

de oferta de RED, na linha, aliás, do que vem previsto no próprio PTE.

Quanto à capacitação para aquisição de RED, propõe-se que seja desenvolvido e implementado

pelos CFAE, devidamente apoiados designadamente através de formação de formadores,

complementados nas suas eventuais lacunas e monitorizados para efeito, no quadro da sua

autonomia e do serviço às escolas agregadas, um pequeno módulo de formação em técnicas de

análise e avaliação de RED. Este módulo de formação tem como objectivo, não só capacitar técnica e

pedagogicamente os docentes na escolha de RED (com vista à sua aquisição pela escola), mas

também divulgar o projecto e comunicar os seus objectivos e forma de desenvolvimento,

dinamizando assim a comunidade educativa em torno da iniciativa.

Por outro lado, propõe-se que os RED susceptíveis de ser adquiridos pela escola ao abrigo deste

projecto possam ter também como objectivo complementar a formação contínua de docentes.

Nestes termos, o financiamento a disponibilizar, e os projectos de escola a candidatar, devem

englobar, ainda que não predominantemente, recursos para auto-formação e formação a distância

de docentes.


5.4. Regulação do sistema – Agência de Promoção e Inovação TIC (API-TIC)

Emergente das tendências verificadas internacionalmente constata-se o acerto da criação de uma

entidade independente, actuante no domínio público como organismo de referência, com a missão

central de promover a inovação no domínio da educação por via do desenvolvimento e cultivo de

habitats digitais nas instituições escolares: a Agência de Promoção e Inovação TIC (doravante

denominada Agência).

A criação da Agência decorre da necessidade de (i) implementar e superintender em toda a cadeia

de valor de financiamento, aquisição, acompanhamento de uso e aplicação, e avaliação de RED em

contexto de escola, (ii) alinhar a oferta do RED com os interesse e as necessidades da escola,

nomeadamente para promover o direccionar da oferta para níveis de ensino e áreas científicas com

necessidades mais prementes, e (iii) regular o mercado na perspectiva da prestação de um serviço

público, assim obviando às assimetrias de informação existentes que prejudicam a capacidade das

escolas de desenvolver e implementar uma estratégia consistente de RED.

Além deste objectivo de desenvolvimento e de regulação do serviço público dos RED em Portugal, a

Agência teria também um objectivo de promoção da inovação na integração das TIC nos processos

de ensino e de aprendizagem. Esta função seria desenvolvida por meio da constituição de

comunidades de prática e da dinamização de redes de experimentação local e disseminação de

novos saberes entre escolas e docentes.

Propõe-se assim que sejam atribuídas à Agência, em diferentes fases do seu desenvolvimento, as

seguintes funções:

Promoção de referenciais de qualidade técnica e pedagógica para a concepção,

desenvolvimento e adaptação de software, aplicações e recursos educativos digitais para

utilização nas instituições educativas e formativas do contexto nacional e noutras

instituições internacionais onde a Língua Portuguesa assuma expressão;

Desenvolvimento de linhas orientadoras e de sistemas online de suporte à pesquisa,

selecção e aquisição, e utilização de software, aplicações e recursos educativos digitais por

parte de professores/educadores e órgãos de direcção de instituições educativas e

formativas;

Cooperação na organização de iniciativas e criação de estruturas de suporte a instituições

escolares e professores/educadores na aquisição e utilização de recursos educativos digitais

– nomeadamente através de linhas de financiamento (na modalidade de e-credits) a

projectos de inovação com as tecnologias, submetidos por escolas ou grupos de escolas;


Apoio à divulgação de projectos seleccionados que a Agência considere exemplos de

inovação e dinamização da utilização de software, aplicações e recursos educativos digitais

em contexto educativo, estimulando o estabelecimento de redes de “laboratórios escolares

de excelência” (“living school labs”), e o envolvimento, em futuros projectos, de entidades

especialistas, centros de investigação, instituições escolares/formativas e organizações

sociais do domínio das tecnologias;

Desenvolvimento de um sistema de avaliação contínua e transparente dos RED com base

nos inputs dos utilizadores docentes (“end-user assessment”), competindo à Agência

estimular, regular e validar esta avaliação;

Manutenção de um registo das entidades que desenvolvem RED, associada à monitorização

da evolução verificada nesses software/aplicações/recursos educativos digitais

designadamente e no tocante à sua pertinência para responder às necessidades concretas

em contexto escolar, a partir da avaliação por utilizadores referida no ponto anterior;

Fortalecimento de relações e unificação das actuações com entidades internacionais de

relevo do domínio da gestão de recursos educativas digitais, promovendo em simultâneo o

estabelecimento de parcerias produtivas no contexto nacional com outros organismos

relevantes.

Sobre a Agência deveria igualmente recair a responsabilidade de desenvolvimento de iniciativas e

de estruturas para fomentar e orientar as escolas a, efectivamente, colocar ao serviço das

actividades de ensino-aprendizagem o investimento financeiro efectuado pelo Plano Tecnológico da

Educação.

Os princípios que devem nortear a constituição da Agência são:

I. Independência: garantia de uma efectiva independência da Agência relativamente aos Players no

mercado;

II. Qualidade: garantia da qualidade e transparência de processos (nomeadamente da dinamização

da avaliação dos RED, assegurando a inexistência de conflitos de interesses no seio da entidade);

III. Inclusão: uma política inclusiva e participativa que se estabeleça com base na inclusão dos

utilizadores (escolas, docentes e formadores) no processo e que promova a participação de

elementos representantes das entidades produtoras e distribuidoras de recursos educativos digitais,

de entidades como a UMIC, elementos dos organismos representantes de Associações de Pais e

Encarregados de Educação, do Instituto para a Qualidade da Formação, representantes do Conselho

de Escolas e das Associações de Professores, dos organismos centrais da educação, etc. –

nomeadamente através da constituição de uma Comissão Consultiva da Agência.


Para o cumprimento do propósito central da Agência esta deve formar e desenvolver uma equipa de

especialistas em RED nos diversos domínios científicos-didácticos a diferenciar.


Referências

Ramos, José Luís (2009). Portal da Escola - Eixo Conteúdos: Estudo de Implementação. Lisboa:

Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE/ME), mimeo.

Wenger, E., White, N. & Smith, J. (2009). Digital Habitats: stewarding technologies for communities.

Portland: CPsquare.


Anexo 1

Audições

Data da Entrevista

Instituição Nome

21 de Janeiro Porto Editora Vasco Teixeira

21 de Janeiro Universidade Nova Lisboa João Freitas

21 de Janeiro APM Arsélio Martins

21 de Janeiro APECV Aldo Passarinho

21 de Janeiro APH Raquel Pereira Henriques

21 de Janeiro APP Paulo Feytor Pinto

28 de Janeiro CONFAP Albino Almeida e Hermínio Correia

29 de Janeiro Conselho Escolas Álvaro Santos

29 de Janeiro Microsoft Adelaide Franco

29 de Janeiro Cnoti Secundino Correia

29 de Janeiro U.Aberta Carla Oliveira

29 de Janeiro U.Católica Adérito Tavares

11 de Fevereiro C. Municipal Batalha António Lucas

11 de Fevereiro C. Municipal Óbidos Telmo Faria

19 de Fevereiro Centros de Formação: Director do CFAE Francisco de Holanda (Guimarães) e representante dos CFAE da DRE do Norte; Director do CFAE de Portalegre e representante dos CFAE da DRE do Alentejo; Directora do CFAE de Portimão e Monchique e representante dos CFAE da DRE do Algarve; Director do CFAE CIVOB (Aveiro) e representante dos CFAE da DRE do Centro; Representantes do CFAE do Barreiro e Moita, cujo director é representante dos CFAE da DRE de Lisboa e Vale do Tejo.

Jorge Nascimento Francisco Simão Fernanda Branco Manuel Pina


Guião Genérico 1. Utilidade funcional da iniciativa

Esta iniciativa vem responder/antecipa necessidades de alunos e professores?

Considera-se que é uma estratégia adequada para dinamizar a utilização de RED por parte das escolas?

No âmbito das áreas/especialidades dos V/ associados pensam que alunos e professores irão aproveitar a iniciativa de forma adequada?

Que estratégias complementares pensam serem necessárias para potenciar a utilização de RED nos contextos de aprendizagem?

Têm conhecimento de RED particularmente pertinentes para as áreas/especialidade dos V/ associados? Se sim, quais?

Constituirá uma forma efectiva de dinamização da oferta de RED em língua Portuguesa em qualidade e quantidade?

Que dificuldades se conseguem antecipar? 2. Modelo de financiamento da iniciativa nas escolas

Que critérios devem presidir ao cálculo da dotação orçamental por escola (e.g. nível de ensino; nº de alunos; área geográfica; níveis de (in)sucesso escolar; natureza dos cursos e/ou outras opções curriculares…)?

Que instrumentos de monitorização da qualidade da execução orçamental desta dotação devem ser implementados junto das escolas [relatórios justificativos das aquisições, objectivos, …+?

3. Agência de acreditação e processo de acreditação de entidades

Que parceiros devem estar incluídos na agência de acreditação *perfil, …+?

Quais os contributos que a V/ associação poderá dar na avaliação de RED sobre temáticas da especialidade?

Que modelo de procedimento de acreditação se deve seguir (e.g. manuais escolares)?

Que características deve incluir a acreditação (e.g. acreditado; acreditado com reconhecimento de elevado/assinalável mérito pedagógico; acreditado em certo tipo de produtos; …)?

Conhecem-se experiências anteriores em outros países [pessoas directamente envolvidas, …+?

4. Dinamização da iniciativa

Que parceiros se devem incluir na dinamização da iniciativa?

Que estratégias se deve seguir na apresentação da iniciativa à opinião pública, ao campo empresarial, ao campo académico e às escolas?

Que metodologias de avaliação dos impactos da medida na renovação dos contextos de aprendizagem?


Anexo 2

Conceito e tipologias de RED

1. Conceito de RED

De acordo com as tendências que pudemos constatar nos benchmarks estudados, nas audições aos

principais stakeholders do debate produzido no grupo de trabalho (GT), podemos considerar

consensualizada uma visão ampla de “Recursos Educativos Digitais” (RED). Admitindo a legitimação

pela praxis, do vocábulo “digital” para designar algo codificado em binário, podemos definir RED

com base na natureza da sua codificação (binária, vulgo digital) e na sua pertinência e utilidade para

potenciar as TIC na renovação e melhoria dos contextos de aprendizagem.

Sem diminuir a importância fundamental da participação de especialistas (nomeadamente na

concepção de metodologias de avaliação, formação e consultoria) consideramos que devem ser

Professores determinar a pertinência de um determinado recurso são os professores (nos diferentes

papeis que desempenham na Escola), pois é da sua responsabilidade a concepção e implementação

dos contextos de aprendizagem, de acordo com as orientações curriculares, e as decisões dos órgãos

competentes ao nível da escola e da administração educativa.

Estamos convictos que a existência de RED na Escola (tal como de outros e equipamentos e serviços)

é apenas condição necessária, mas de forma alguma suficiente, para os que os investimentos

efectuados (e a efectuar) se traduzam em reais mais-valias para a Educação. De acordo com

relatórios internacionais e experiências nacionais pareceu-nos importante procurar uma definição

de RED que inclua, para além dos recursos propriamente ditos, outras necessidades ligadas aos

contextos e fundamentais para uma adequada utilização dos RED de que se salientam as seguintes:

Formação Contínua de Docentes: a mais referida nas audições e salientada pela maioria dos

stakeholders como fundamental para a mobilização dos docentes;

Serviços de suporte à utilização dos RED, como por exemplo o alojamento e/ou manutenção

de plataformas WEB ou serviços de localização de Recursos Abertos (Open Educational

Resources);

Consideramos também fundamental, para a eficácia das medidas a implementar, que os projectos a

apresentar pelas escolas apresentem medidas integradas que facilitem a sua implementação sem

uma cadeia de condicionamentos resultantes de múltiplas dependências. Sugere-se assim uma

definição de RED, próxima da adoptada BECTA (Reino Unido) para DLR (Digital Learning Resource).


RED seriam assim produtos em suporte digital destinados aos contextos de aprendizagem e

serviços de suporte e apoio à sua utilização.

Caberia à Agência, na altura própria, regular a implementação do conceito pelo estabelecimento de

critérios de razoabilidade na aplicação do financiamento pelas Escolas ou Autarquias.

2. Tipologia de RED

Qualquer que seja a abordagem ou perspectiva de analise qualquer tipologia de RED não é

normalmente isenta de alguma polémica ou contestação. As razões são diversas e ligadas quer a

grande diversidade de RED, quer às dinâmicas tecnológicas que, pela crescente complexidade das

interacções com os utilizadores, desactualizam rapidamente as tentativas par a sua classificação.

As tipologias apresentadas resultam exclusivamente da necessidade de documentar grandes

categorias de RED em diferentes perspectivas tendo como principal finalidade apresentar diferentes

exemplos e perspectivas de análise.

a) Uma tipologia baseada na natureza do licenciamento

Apesar de conscientes das múltiplas nuances, consideramos por razões operacionais, 3 categorias de

recursos em função da natureza do acesso ou licenciamento de RED:

Comerciais: O acesso a estes recursos pressupõe custos de licenciamento ou subscrição de

acesso. Têm portanto inerente uma relação comercial convencional entre o fornecedor

(normalmente uma empresa comercial) e o cliente (a escola);

Livres: Considerou-se com requisito fundamental para que um RED seja livre a possibilidade

da sua livre utilização e distribuição em contexto educativo sem qualquer custo ou relação

comercial associada. Um vasto conjunto de RED com acesso gratuito de diversas origens e

tipologias (académico, comercial e não comercial), como por exemplo:

o Muitas empresas, como a Google, Intel ou a Microsoft, disponibilizam gratuitamente

RED de diferentes tipos que podem ser utilizados por alunos e professores sem

necessidade de qualquer relação comercial;

o Diferentes categorias de licenciamento do que normalmente é designado como

“Software Livre” com as mais diversas origens (com particular relevância para os

meios académicos) e fortes dinâmicas de crescimento.


o Outros RED disponibilizados com condições de licenciamento gratuito (e.g. creative

commons em http://creativecommons.org/ ) por pessoas, associações e outras

instituições.

Livres e Abertos: Considerou-se, para além da liberdade de utilização, outras liberdades

resultantes do código aberto (Open Source) como por exemplo: a liberdade de alterar,

ampliar ou reutilizar para outros fins. Este tipo de recursos designados na língua inglesa por

OER (Open Educational Resources), de tradução e adaptação facilitada pela evolução dos

standards de programação, oferecem enormes possibilidades de ampliação em pouco

tempo do banco de recursos disponíveis e a sua utilização em contextos de aprendizagem na

escolar, nomeadamente na formação de docentes e não docentes. A adesão a este

movimento de Universidades e Centros de Investigação de todo o Mundo, as estratégias

para a sua promoção adoptadas por muitos países, e as recomendações e estudos das

instituições internacionais (OCDE, UNESCO, União Europeia, entre outros) trouxerem um

grande dinamismo de crescimento e diversificação deste tipo de RED

b) Grupos de RED de acordo com a origem e função

Apenas como exemplo de uma perspectiva diferente, apresenta-se uma tipologia que tem como

ponto não o licenciamento (que pode ser qualquer um) mas o contexto de origem do recurso

considerando as seguintes:

Aprendizagem curricular: especificamente desenhados para apoiar os contextos de

aprendizagem (formal ou não) apresentam especificidades ligadas ao currículo, aos

contextos ou às competências que pretendem desenvolver;

Consulta e referência: Transferem para o formato digital as obras de consulta e referência

(dicionários, enciclopédias, repositórios documentais, etc.). Amplamente usados nas escolas

(no formato tradicional ou digital) são também utilizados em ambientes profissionais ou

pessoais);

Software Profissional: São utilizados nas escolas como ferramentas de produção dos

utilizadores (e.g. suites do Office, ferramentas multimédia, etc.) ou de suporte à

comunicação e inteiração entre alunos e professores (e.g. ferramentas de comunicação e

interacção na Web ) ou outras de apoio à organização e funcionamento dos contextos de

aprendizagem formal e informal. Outra perspectiva, muito incrementada com a

disseminação do ensino profissional, resulta do facto das ferramentas profissionais serem


elas próprias o objecto de estudo previsto nos programas de disciplinas ligadas à Informática

(sistemas operativos, monitorização de redes, produção multimédia, entre outras).

Entretenimento: Alguns exemplos apresentados nas audições, e o conhecimento que temos

das escolas, permitem-nos, afirmar que, produtos concebidos para o entretenimento são

muitas vezes utilizados pelos docentes para motivar os alunos para aprendizagem de

conteúdos curriculares. Algumas situações mais comuns: Os filmes de época, reconstituição

histórica, biográficos ou de ficção científica; a música ou a declamação de poesia; os jogos

em especial os de estratégia.

A figura 1 apresenta uma organização esquemática destas perspectivas.

Aprendizagem

curricular

Consulta e

referênciaProfissional Entretenimento

A1

Tutorial, prática

A2

Exploração,

simulação

A3

Plataformas de

aprendizagem

A4

Avaliação

A5

Acessibilidade

(NEEs)

G1

Consulta,referência

G2

E-books

G3

Documentais

P1

Ferramentas de

produtividade

P2

“Suites”

especializadas

P3

Serviços e

plataformas

D1

Cinema

D3

Música, poesia,

teatro

D4

Jogos

D2

Documentários e

similares

P4

Documentais

Figura 1 – Uma tipologia de RED

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