Rosangela Pereira do Nascimento

PREPARANDO PROFESSORES PARA PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

________________________________________Londrina

2008

Rosangela Pereira do Nascimento

PREPARANDO PROFESSORES PARA PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Trabalho referente ao caderno temático apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE - do Governo do Estado do Paraná .

Orientadora: Doutora Célia Regina Vitaliano

Londrina2008

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 4

1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES.................................................. 61.1 OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS............. 10

2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL........................................................ 132.1 CARACTERÍSTICAS.................................................................................. 132.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................................................ 16

3 SURDEZ........................................................................................................ 193.1 CARACTERÍSTICAS GERAIS.................................................................... 193.2 ABORDAGENS COMUNICATIVAS............................................................ 213.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMA DE APOIO..................................... 223.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................................. 24

4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA........................... 264.1 QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?........................... 264.2 ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS................................... 294.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................................. 31

5 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL........................................................ 325.1 CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL................................ 325.2 BAIXA VISÃO – PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS.......................................................................................... 355.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO...................................................... 40

CONCLUSÃO.................................................................................................... 42

REFERÊNCIAS................................................................................................. 44

INTRODUÇÃO

O presente trabalho analisa a nova perspectiva da educação

inclusiva que foi vista, num primeiro momento, como uma inovação na Educação

Especial, mas que agora tem se expandido para todo o contexto educativo como

tentativa de levar uma educação de qualidade para todos.

Por estar na ordem do dia e por ser quase uma unanimidade

mundial, quando nos referimos à inclusão escolar, parece que estamos tratando de

um único fenômeno, conhecido por todos e que possui um único significado.

Tal fato não condiz com a realidade das escolas, onde encontramos

professores totalmente despreparados para lidar com situações de inclusão escolar.

No primeiro capítulo estaremos oferecendo uma visão geral sobre os

processos de inclusão, suas concepções e a caracterização dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

No segundo capítulo será traçado um panorama geral sobre a

deficiência mental, apresentando caracterização, legislação pertinente ao seu

atendimento e práticas educativas a serem desenvolvidas por professores que

trabalham com esse aluno.

O terceiro capítulo estará abordando a surdez. Aqui estaremos

conhecendo um pouco sobre a surdez, suas concepções e paradigmas

educacionais, a legislação específica para o atendimento e as alternativas de ensino

adequadas a esses alunos.

O quarto capítulo nos trará as características do aluno com

deficiência física/neuro-motora no contexto do processo de ensino-aprendizagem.

Estaremos analisando as necessidades educacionais especiais mais

freqüentemente encontradas nesses alunos bem como caracterizando possíveis

determinantes e identificando suportes necessários ao seu atendimento.

O quinto capítulo abordará a questão da deficiência Visual,

caracterizando a cegueira e a baixa visão. Estaremos tratando das

complementações curriculares para educação de alunos cegos e com baixa visão,

bem como dos auxílios ópticos e estimulação sensorial e as práticas dos professores

em sala de aula para favorecer a inclusão desses alunos.

Esperamos que este trabalho auxilie o professor na promoção do

processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais visando

promover a inclusão destes para que sejam freqüentadores do ensino regular.

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1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES

A partir da década de 90 a inclusão educacional tem ocupado um

significativo espaço de reflexão em todo mundo. Existem inúmeras e contraditórias

formas de agir e pensar o espaço escolar quando o assunto é inclusão.

De modo geral, a proposta de educação inclusiva está,

equivocadamente, relacionada apenas às pessoas em situação de deficiência.

Organismos como UNICEF e a UNESCO estão desenvolvendo um importante

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trabalho em prol de uma educação que atenda a todas as crianças em idade

escolar.

Várias reuniões internacionais têm sido convocadas para tratar desse

assunto. Dentre elas destacamos a Convenção dos Direitos da Criança realizada em

Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação Para Todos, que

aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre

“Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha) em

1994 e a mais recente, no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal) com o título

de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos.

Dentre todas essas conferências, cabe destacar a Conferência

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por

ser a que mais contribuiu para impulsionar a educação inclusiva em todo o mundo

(SÁNCHEZ, 2005, p. 9).

Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte e

cinco organizações internacionais que reconheceram a necessidade e urgência de

que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais no âmbito da escola regular.

Cabe destacar aqui que a idéia-força que orientou o texto de Salamanca é

a da escola para todos e não apenas para pessoas com deficiência, como muitos

supõem. Lendo o texto da Declaração, parece não haver dúvidas de que os sujeitos

da inclusão...

...são todos: os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão e experimentam discriminações, os que não recebem as respostas educativas que atendam às suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das práticas elitistas e injustas de nossa sociedade, os que apresentam condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves (ÉDLER, 2005).

A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o

paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,

mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões

homogeneizadores da escola, cujas garantias estão postas na Declaração de

Salamanca. Discutimos a exclusão e, por isso, deixamos de discutir as formas

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pobres e até mesmo indecentes de inclusão, presentes nas políticas de inclusão

escolar.

Uma alternativa de fato includente impõe a necessidade de criticar, de recusar e resolver a excludência social; que a exclusão não se explica apenas pelo fenômeno em si, mas também, e sobretudo, pela interpretação que ele faz da vítima (MARTINS, 1997, p. 21).

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na

época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamim Constant, e o Instituto dos

surdos mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação de

Surdos, ambos no Rio de Janeiro.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência

passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos

“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir

“tratamento especial” para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se

encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os

superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de

atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o

encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/96, no artigo 59, preconiza:

que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências; e assegura aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.

Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no

artigo 2º, determinam que:

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os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva define-se que:

em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional...[...] No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação de tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana (BRASIL, 2007, p. 16).

A inclusão encontra-se hoje conceitualmente situada entre grupos

que a consideram como utópica, outros como mera retórica e outros como uma

manobra de diversão face aos problemas reais da escola (RODRIGUES, 2005).

Para que a escola se torne inclusiva, faz-se necessário pensarmos

que ela, desde sua criação, organizou-se com base numa indiferença às diferenças

(RODRIGUES, 2002). As experiências de inclusão na escola depara-se ainda com o

fato de que esta não é, pela sua história, em seus valores e práticas, uma estrutura

inclusiva e foi, ela mesma, criadora de exclusão.

Norwich apud Rodrigues (2002) apresenta uma série de dilemas que

devem fazer parte do processo de mudança da escola para que esta se torne de fato

inclusiva. São eles o currículo, a identificação, a relação pais-profissionais e o

modelo de inclusão.

O currículo é um dos aspectos centrais a ser levado em conta

quando se procura realizar alterações na escola no sentido da inclusão. Existe, por

parte das escolas, uma dificuldade em alterá-lo e ele acaba sendo usado como uma

das justificações para se manter a escola como está. Desta forma, o currículo pode

ser visto como um dos obstáculos à Inclusão.

A estratégia de diferenciação curricular que se propõe para a

educação inclusiva é aquela que não separa os alunos com base em determinadas

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categorias e sim aquela que educa os alunos em conjunto, aproveitando as suas

diferenças na classe assumida como um grupo heterogêneo.

A escola deve levar em consideração que os alunos possuem

diferentes pontos de partida, realizam percursos diferentes e podem atingir

patamares diferentes.

Em relação à identificação Norwich apud Rodrigues (2002) afirma

que a designação de “necessidades educativas especiais” foi criada com a intenção

de situar o processo educativo nas necessidades que a pessoa apresenta e não no

seu todo defectológico. Retira-se assim o estigma de deficiência mas continua-se

rotulando o aluno que é identificado como tendo dificuldades.

A criação de um processo de rotulação faz com que pensemos que

se duas pessoas apresentam a mesma deficiência, então, conseqüentemente

possuirão as mesmas necessidades educativas. Rodrigues (2005) citando

Boaventura Sousa Santos ao falar de um metadireito que é o direito de ter direitos

diz: “todos temos direito a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos o

direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” ( 2001, p.188).

Lima apud Rodrigues (2005) diz que frequentemente, a característica

comum de uma classe de escola pública é que 100% de seus alunos são diferentes

de qualquer outro. Desta forma não podemos pensar em turmas homogêneas, fato

que é perseguido permanentemente pelos professores.

O mito da homogeneidade como condição de qualidade, comum a pais e professores, assume aspectos de um dilema quando, por exemplo, uma escola faz um esforço para usar modelos mais inclusivos de admissão e organização, de planejamento e de gestão da sala de aula, e este esforço não é reconhecido e valorizado pelos pais (RODRIGUES, 2005, p. 53).

Skrtic apud Rodrigues (2002) dá, sintomaticamente, o seguinte título

a um artigo seu: O paradoxo da Educação Especial: a Igualdade como caminho para

a excelência”. Podemos pensar em igualdade como critério de qualidade?

O modelo de inclusão nos leva a refletir sobre o que é estar incluído

na escola. Será que a simples presença física de um aluno com NEE em uma sala

de aula regular significa estar incluído? Estar incluído é um sentimento e uma prática

mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que

pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele.

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Rodrigues (2005) constatou que quando os professores são

questionados sobre as barreiras à inclusão, enunciam predominantemente três

fatores: a falta de formação dos professores para empreender práticas inclusivas; a

carência de recursos e a ausência de mudanças estruturais na escola que

sustentem as inovações.

Como vimos anteriormente, a designação de necessidades

educativas especiais foi criada para centrar o foco nas necessidades da pessoa e

não em sua deficiência, mas qual a utilidade de usar o termo NEE num contexto de

inclusão?a designação de NEE seria ainda mais útil para encontrar mais rápida e adequadamente os recursos específicos de que cada aluno precisa, dado que a política de recursos se organiza freqüentemente conforme tipos de necessidades especiais (EASNE apud RODRIGUES, 2005, p. 51).

O Conselho Nacional de Educação (1998) apud Rodrigues (2005)

critica o uso do termo NEE pela amplitude do termo necessidades, que não distingue

a sua gravidade ou sua permanência, e a rotulação que pode advir de seu uso.

Passaremos, a seguir, a caracterizar os alunos com Necessidades

Educativas Especiais.

1.1 OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A escolha do termo “necessidades educacionais especiais” reflete o

fato de que os alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem podem

apresentar necessidades educacionais de gravidades distintas em diferentes

momentos.

César Coll (2004) nos apresenta algumas idéias referentes ao uso do

termo NEE sobre as quais passaremos a discorrer.

Em torno de 2% dos alunos tem necessidades permanentes e

requerem recursos especiais para que a resposta educativa seja adequada. Em 18%

os problemas dos alunos são menos graves ou menos permanentes e,

normalmente, recebem alguma ajuda específica nas classes de ensino comum.

Neste último grupo, encontram-se os alunos cujas necessidades especiais

manifestam-se em problemas de linguagem, em conflitos emocionais, em

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dificuldades na leitura e na escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes

matérias ou no absenteísmo escolar.

Uma segunda característica é seu caráter relativo e contextual. Os

problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em grande medida, por

seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola. O tipo de

ensino que se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as

dificuldades dos alunos.

A terceira característica refere-se aos problemas de aprendizagem.

Um aluno com NEE apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua

escolarização, que requer uma resposta educativa mais específica.

Uma criança cega, surda ou com paralisia cerebral apresenta

inicialmente dificuldades que seus colegas não têm. O acento está agora, contudo,

na capacidade da escola para adaptar a prática educativa às necessidades desses

alunos e oferecer uma resposta satisfatória.

Esta nova terminologia, NEE, propõe que o principal objetivo das

mudanças é educar os alunos com necessidades educacionais especiais na escola

regular. A finalidade do esforço é a educação desses alunos. É, antes de tudo, o tipo

de escola, sua flexibilidade curricular e a capacidade dos professores para conduzir

o processo de ensino com alunos muito heterogêneos que permitirão que um aluno,

mesmo com NEE graves e permanentes, possa ser escolarizado numa classe

comum, com apoios para o professor e para o próprio aluno.

Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e

educar a todos os alunos e não somente aos considerados “educáveis”. Por isso, a

inclusão assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de

beneficiar a todos, não somente as crianças rotuladas como diferentes.

Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação

de todos os alunos no currículo escolar e social, o que pode ser comprovado na

seguinte definição:

[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando a educação para todos, além disso proporciona uma educação eficaz para a maioria das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação custo-efetividade de todo o sistema educativo” (UNESCO, Declaração de Salamanca 1994, XI).

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A educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as

necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar para que se

sintam bem vindos e seguros e alcancem êxito.

A inclusão dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem

experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento. Dessa forma, as

estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para favorecer a

aprendizagem de todos os alunos da classe regular.

Os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir

o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão

não somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as

dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização

da sala, e como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas

inclusivas. A educação inclusiva vai muito além de atender o aluno com

necessidades educacionais especiais, pois supõe práticas educativas para todos os

alunos e para o conjunto da escola.

A inclusão centra seu interesse em todos os alunos, por isso, os

professores devem rever o conceito que possuem sobre dificuldades de

aprendizagem e que ações devem ser colocadas em prática. O professor deve

romper com a visão individualizada, pois a perspectiva individualizada tem levado a

que se estabeleçam tipos de alunos que requerem formas diferentes de ensinar,

diferentes tipos de professores, desviando a atenção de questões fundamentais

como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta à diversidade.

Trataremos, nos próximos capítulos, de cada uma das deficiências,

abordando suas características e formas de atendimento.

2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

2.1 CARACTERÍSTICAS

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira

pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma

restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que

limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,

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causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a

deficiência como uma situação.

O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e

conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e

pedagógica e de estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e

pedagogos incumbiram-se, desde então, da deficiência mental.

A deficiência mental desafia a escola no seu objetivo de ensinar, de

levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno

com deficiência mental tem uma maneira própria de lidar com o conhecimento que

não corresponde ao que a escola dinamiza.

Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços

públicos educacionais, a escola, como instituição, continua norteada por

mecanismos elitistas de promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de

ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em

relação aos alunos com deficiência mental.

Há que se considerar também as resistências de profissionais da

área, que criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com

deficiência mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional

Especializado para alunos com deficiência mental necessita ser urgentemente

reinterpretado e reestruturado.

Segundo documento AEE do MEC, a OMS chegou a motivar a

proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em

situação de deficiência” para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da

pessoa com deficiência.

Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida graças às transformações deste ambiente para atender às suas necessidades (MEC - AEE).

É importante saber que os limites entre deficiência mental

propriamente dita e outras categorias, como a de atraso evolutivo ou dificuldades

gerais de aprendizagem, não são marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal

definidas, de modo que apenas o desenvolvimento da pessoa e sua resposta à

intervenção educativa permite, com o tempo, discernir a deficiência mental

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permanente de outros possíveis atrasos e/ou dificuldades de caráter transitório ou

menos generalizado.

A deficiência mental constitui uma condição permanente, embora não

imutável. Por isso é correto incluir a deficiência mental na seção das necessidades

educativas especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do educador

consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente

do educando.

As pessoas com deficiência mental apresentam tipicamente outros

traços além de sua limitação intelectual. Seguramente, o traço mais visível nessas

pessoas é a rigidez comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de

permanecer muito mais tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa, por

mais repetitiva que seja. Eles gostam da repetição da rotina.

Esta conduta coloca-os em boa posição para os postos de trabalho,

mas não os favorece em seu desenvolvimento pessoal. Os educadores devem

introduzir a novidade em doses razoáveis, que possam ser aceitas por um indivíduo

concreto sem perturbar seu equilíbrio emocional.

A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência

afetiva e comportamental com relação a outras pessoas. Assim, são muito

dependentes em seu comportamento e em suas relações como também em seus

afetos, nos diversos aspectos de sua vida e de sua conduta.

Uma pessoa com déficit cognitivo tem uma particular dificuldade para

desenvolver comportamentos auto-referidos, relativos a si mesmo, e que implicam

uma “reflexão” pelo menos física, corporal, mas sobretudo mental: auto-observar-se,

autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência.

A pessoa com deficiência mental tem dificuldades especiais em

adquirir conhecimentos. Suas dificuldades parecem ter a ver com todos os

processos cognitivos e os parâmetros de inteligência.

Segundo Fierro (2004):

se a inteligência se caracteriza em termos tanto de velocidade como de eficiência de processamento, de aprendizagem, de aquisição de conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência são mais lentos e também menos eficientes em processar, em aprender;se na eficácia de novas aprendizagens são relevantes tanto a base e a organização de conhecimentos prévios como as estratégias de processar e aprender, nos sujeitos com deficiência supõe-se que há déficits não apenas

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nas destrezas e nos saberes prévios, mas também nas estratégias (FIERRO, 2004, p. 195).

A ênfase na intervenção, no tratamento básico da deficiência mental

recairá na instauração de estratégias mais funcionais de processar e aprender.

Embora levando em consideração a grande variação individual em

termos de desempenho escolar e social, esses alunos apresentam,

caracteristicamente, um ritmo de aprendizagem mais lento que seus colegas da

mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior para realizar suas tarefas.

Segundo Glat (2007) sua capacidade de abstração e generalização

também se mostra mais limitada, e eles podem, ainda, ter maior dificuldade para

formação de conceitos e memorização. Conseqüentemente, geralmente

demonstram dificuldades quando lhe são comunicadas duas ou mais ordens

complexas, ou quando são obrigados a processar rapidamente uma grande gama de

informação e/ou estimulação. Podem também experimentar problemas para se

adaptar a novas situações, bem como para expressar e/ou controlar suas emoções.

Atrasos no desenvolvimento psicomotor, da percepção sensorial, linguagem e

comunicação são muito comuns. Quase sempre esses sujeitos apresentam uma

significativa imaturidade social comparada com pessoas da mesma idade.

Todas essas dificuldades, mesmo as mais graves, não são

intransponíveis, pois podem ser desenvolvidas com a exposição ao ambiente

escolar.

Fernandes apud Glat (2007) cita o sistema de apoio proposto pela

AAMR (Associação Americana de Retardo Mental) cuja principal função é criar

recursos e estratégias que possam promover o desenvolvimento, a educação, os

interesses e o bem-estar da pessoa com deficiência mental. Esses apoios são

divididos em naturais e de serviços.

os apoios naturais são os recursos e estratégias usadas pelo próprio sujeito com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento, como por exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas. Os apoios baseados em serviços dizem respeito às estratégias e recursos usados no desenvolvimento do sujeito com deficiência por profissionais da educação, saúde e assistência social (GLAT, 2007, p. 86).

De acordo com Glat (2007) os apoios naturais e de serviços podem

ser classificados em quatro níveis em função de sua necessidade e intensidade:

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a) Apoio Intermitente: utilizado esporadicamente, quando necessário, em fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas de aprendizagem, como, por exemplo, no ingresso do aluno da classe regular.b) Apoio Limitado: oferecido por tempo limitado: reforço pedagógico para determinado conteúdo, treinamentos para ingressar no mercado de trabalho.c) Apoio Extensivo: oferecido de forma periódica e regular, podendo se estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, por exemplo, atendimento do professor itinerante na escola ou na sala de recursos, suporte do gerente do trabalho, ou outros especialistas, para adaptação no campo profissional.d) Apoio pervasivo ou generalizado: para indivíduos com maior grau de comprometimento; é constante, intenso, disponibilizado em todos os ambientes durante toda a vida; em geral são realizados por uma equipe multiprofissional (GLAT, 2007. p. 86).

Quando tratamos da deficiência mental não podemos pensar em um

grupo homogêneo de alunos, pois nem todos os indivíduos com diagnóstico de

deficiência mental possuem as mesmas características. Sob este ponto de vista,

cada escola precisará encontrar seu próprio caminho no atendimento a essas

crianças.

2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os alunos deficientes mentais incluídos no ensino regular são

aqueles considerados leves ou moderados, que pouca distinção apresentam em

relação a outros alunos que fracassam em termos de aprendizagem acadêmica.

Pode-se também verificar que boa parte dos estudos sobre a

educação do aluno deficiente mental e, especialmente aqueles voltados para os

processos de inclusão escolar desses alunos, tem se caracterizado,

fundamentalmente, pela centralização de foco nas políticas de inclusão, na

percepção e posição de professores e nas críticas à qualidade de ensino da escola

para recebimento desses alunos.

Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode

acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental

denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles

não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não

abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente

transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento

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acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe

nos padrões e modelos idealizados.

O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino

diversificado e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e

sem deficiência mental. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a

cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é,

na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de

subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de turma, os alunos com deficiência

mental trabalham em qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte.

Na escola regular, o conhecimento que é construído pelo aluno é

necessário e exigido socialmente. No atendimento educacional especializado, o

aluno constrói o conhecimento para ele mesmo, o que é fundamental para que

consiga alcançar o conhecimento acadêmico, pois ele não depende de uma

avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos

parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da construção do

conhecimento.

O atendimento especializado e a escola comum deverão acontecer

concomitantemente., pois um beneficia o outro. São as necessidades de cada aluno

que definirão o tempo a ser destinado ao atendimento especializado e este deverá

acontecer sempre em horário oposto ao das aulas do ensino regular.

Glat (2007) enfatiza que os alunos com deficiência mental só se

beneficiarão do ensino regular se forem feitas adaptações curriculares e de

acessibilidade. O projeto político pedagógico da escola deverá contemplar este

atendimento bem como a avaliação individual do aluno.

Como sugestões metodológicas para o trabalho com alunos com

NEE sugere-se o sistema de tutoria por pares, no qual um aluno mais adiantado

auxilia o colega que ainda está elaborando o conceito. Uma outra sugestão são os

cantinhos de arte, teatro, leitura, que possibilitam o trabalho diversificado em

individual ou em grupos. O jogo também é uma alternativa metodológica

interessante pois possibilita a construção do conhecimento através do lúdico.

Stainback e Stainback apud Glat (2007) diz que, ao receber alunos

com NEE em suas classes as escolas deverão analisar algumas questões tais

como:

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de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os objetivos prioritários para a aprendizagem; ou seja, quais são as atitudes, habilidades e conteúdos que devem ser priorizados no processo de construção de conhecimento do aluno? Que expectativas deve ter o professor diante da resolução ou realização das atividades planejadas e propostas para o aluno com deficiência mental? (GLAT, 2007, p. 88).

A resposta a estas questões deverá ser feita a partir da criatividade

do professor, pois não há receitas prontas para tal. O sucesso do processo de

inclusão terá estreita relação com o fato de que todo professor deve saber valorizar

os diferentes caminhos percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma

necessidade educacional especial ou não.

3 SURDEZ

3.1 CARACTERÍSTICAS GERAIS

Behares apud Glat (2006) afirma que:

o surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expressões clínicas do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece esta diferença e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo é fundamentalmente como o ouvinte, porém, se tomamos o ouvinte como modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento do ouvido); portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia (GLAT, 2006, p. 98).

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Marchesi (2004) apresenta dois tipos de causas para a surdez: as de

base hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas

surdas a origem de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse

caso, são de origem desconhecida.

Ainda segundo Marchesi (2004) a porcentagem de surdezes

hereditárias situa-se em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A

principal razão está em que a maioria das surdezes de origem genética tem caráter

recessivo. Isso supõe que, em muitos casos, a perda auditiva das crianças surdas

com pais ouvintes é genética. Deve-se levar em conta que apenas 10% das pessoas

surdas têm pais surdos.

Marchesi (2004) afirma que há menor probabilidade de encontrar um

transtorno associado à surdez, quando sua origem é hereditária. Ao contrário, é

mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a outras lesões ou

outros problemas, especialmente quando foram causadas por anoxia neonatal,

infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez possa explicar os

resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as crianças surdas

profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais elevado que os

surdos com outro tipo de etiologia.

A surdez é uma privação sensorial que interfere diretamente na

comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o

meio e que pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança,

conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem.

O texto publicado pelo MEC - Desenvolvendo Competências para o

Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos, apresenta

os graus de perda auditiva que podem ser encontradas (BRASIL, 2006, p. 17):

Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação porque a audição é muito próxima do normal.

Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.

Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto

19

familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento especializado.

Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas, trovão, motor de carro e avião; freqüentemente utiliza a leitura oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação, bem como de acompanhamento especializado.

Ainda segundo o caderno do MEC (2006), o professor precisa

observar se a criança:

Apresenta dificuldade na pronúncia das palavras, Apresenta preguiça ou desânimo, Atende aos chamados, Inclina a cabeça procurando ouvir melhor, Usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras

utilizadas por outras crianças da mesma idade, Não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo, É vergonhosa, retraída e desconfiada, Fala muito alto ou muito baixo, Pede repetição freqüentemente.

Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as

diferentes épocas e os grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações

darão origem a diferentes práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de

possibilidades de exercício de cidadania das pessoas surdas.

A história da educação de surdos é repleta de controvérsias e

descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos constituíram-se

objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.

antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua de sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a comportarem-se como ouvintes, trouxe uma série de conseqüências sociais e educacionais negativas (BRASIL, 2006, p. 67).

Glat (2007) diz que diante dessa constatação, a inadequação do

sistema de ensino e o despreparo do professor para implementar ações apropriadas

junto a esse alunado passam a ser pontos a ser considerados. Pois, se os alunos

20

surdos apresentam capacidades cognitivas similares aos ouvintes, por que uns

desenvolvem menos habilidades acadêmicas? Será devido à sua dificuldade de

comunicação verbal? Ou o tipo de ensino que lhes têm sido oferecido?

Como atender os alunos surdos numa concepção de educação

inclusiva? Trataremos abaixo das abordagens comunicativas mais utilizadas no

trabalho com surdos.

3.2 ABORDAGENS COMUNICATIVAS

Glat (2007) apresenta as duas principais abordagens comunicativas

de ensino que são utilizadas: Oralistas e Gestuais.

Oralistas: a fala é utilizada como forma prioritária para a comunicação

entre pessoas com deficiência auditiva. Essa abordagem tem o objetivo de tornar os

surdos membros da sociedade ouvinte por intermédio da fala e da leitura labial.

Gestual: a língua de sinais tem sido cada vez mais reconhecida como

um meio de comunicação natural e primordial entre surdos. Cada grupo desenvolve

sua língua de sinais, a qual possui a sua própria estrutura e gramática através do

canal de comunicação visual. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi

considerada a língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei nº 10.436

de 24 de abril de 2002.

Lacerda apud Glat (2007) apresenta o bilingüismo como uma outra

tendência. De acordo com Lacerda apud Glat (2007) o bilinguismo entende a língua

de sinais como própria dos surdos,sendo essa, então, aprendida primeiro, mas

propõe o contato, também, com a língua falada, majoritária do seu grupo social.

do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se,no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou bilingüismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos (p.164).

Para contribuir com esta discussão o texto do MEC (2006) apresenta

algumas diretrizes para esse trabalho, com base no paradigma da educação

inclusiva.

21

3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Res. CNE nº

02/2001) prevê que a escola poderá contar com serviços de apoio pedagógico

especializado, seja sob a forma de salas de recursos, seja de professores

intérpretes ou de apoio fixo nas turmas que mantiverem alunos surdos, entre outras.

Geralmente o apoio especializado consiste em um trabalho de complementação

curricular, que visa ao enriquecimento das atividades já desenvolvidas em sala de

aula, para as quais o aluno surdo apresente maiores dificuldades e necessidades de

um trabalho mais aprofundado.

Há alguns casos em que se pode dispor de um professor de apoio,

fixo em sala de aula, que poderá ser o mesmo da sala de recursos, desde que tenha

previsto em seu cronograma momentos de atendimento coletivo das turmas em que

alunos surdos estiverem incluídos. Com este profissional, pressupõe-se um

atendimento mais individualizado, mediando, com orientações, materiais e

linguagens mais adequadas, as diferentes situações de aprendizagem.

É necessário lembrar que nem todos os alunos surdos apresentarão

necessidade, obrigatória, de um serviço de apoio especializado. Do mesmo modo

que os demais alunos, é comum que alguns possam necessitar de apoio

complementar temporário, em momentos específicos de seu processo de

aprendizagem.

Glat (2007) nos aponta algumas estratégias de ensino mediadoras

para o processo de alunos surdos incluídos em turmas comuns, as quais

sintetizamos abaixo:

Quanto ao professor em relação ao aluno surdo:

Utilizar a linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas, desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que estejam sendo trabalhados em aula.

Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras nem na velocidade da fala.

Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo de material escrito, slides, transparências, desenhos entre outros, para escrever palavras-chave.

Utilizar recursos e materiais adaptados durante o processo de ensino e aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares educativos.

Manter o rosto do professor em determinada localização de forma que fique iluminado pela luz durante a pronúncia das palavras.

22

Falar sem movimentar muito a cabeça ou o corpo para que o aluno registre a leitura da fala.

Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, espaço da leitura e espaço da dança.

Fazer síntese e resumir conclusões para favorecer a apreensão das informações abordadas verbalmente.

Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na sala.

Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeiras e danças), diminuindo, assim, o cansaço causado pela atenção visual constante do aluno.

Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios; Modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões,

principalmente na hora das avaliações; Dar-lhe oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para

outros professores e colegas, certificar-se de que ele participa das atividades extra-classe, etc. É importante também atentar para o fato de que embora sabendo ler ( ver o significante, a letra). Os alunos surdos muitas vezes não entendem o significado daquilo que leram, sendo necessário “traduzir”, trocar ou simplificar a forma da mensagem (GLAT, 2006, p. 108).

Quanto à interação entre alunos:

Designar um colega de classe para assegurar que o aluno tenha compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir o que foi dito.

Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como fotos em revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal.

Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação entre os mesmos durante as atividades propostas.

Apresentar atividades de aprendizagem com a formação de pequenos grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos (tutoria por pares).

Glat (2007) destaca também a importância da família em todos os

momentos do processo de escolarização do aluno surdo. O professor é visto como

mediador importante entre escola, família e aluno com necessidades educativas

especiais.

3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

23

O trabalho com surdez deve ser desenvolvido em um espaço que

utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Neste tipo de atendimento

destacam-se três momentos distintos:

momento de atendimento educacional especializado em Libras na escola comum em que todos os conhecimentos curriculares são explicados nesta língua por um professor preferencialmente surdo, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

momento de atendimento educacional especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras ( preferencialmente surdo), de acordo com o desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de Língua Portuguesa, no qual serão trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 2007).

Os professores de Libras, da classe comum e o professor

especializado em Língua Portuguesa devem planejar conjuntamente. Este

planejamento inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica em

pesquisa sobre o assunto a ser ensinado. Os alunos com surdez são observados

por todos os profissionais que, direta ou indiretamente trabalham com eles. Esta

observação deve focalizar-se nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognição,

linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses,

habilidades e talentos.

Iremos, a seguir, abordar a deficiência física/neuro-motora,

analisando sua definição, tipos, grau de comprometimento, peculiaridades, bem

como os procedimentos do professor neste tipo de atendimento.

24

4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA

Podemos definir deficiência física como “diferentes condições

motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação

motora geral e a fala, em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares,

ortopédicas, ou má formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2004).

De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004,

deficiência física é: “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se

sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

25

tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou

ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade

congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam

dificuldades para o desempenho de funções.”

Para facilitar o trabalho com alunos com deficiência física, faz-se

necessário que os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam

a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse

conhecimento é necessário ao docente para ajudá-lo a elaborar estratégias de

ensino de forma a desenvolver programas pedagógicos que focalizem o potencial

dos alunos e não suas limitações.

4.1 QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?

Os alunos são aqueles que apresentam alterações musculares,

ortopédicas, articulares ou neurológicas que podem comprometer seu

desenvolvimento educacional. Quando essas alterações acarretarem dificuldades no

processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico,

recursos didáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo

de construção de conhecimento.

A deficiência física pode ser:

Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas

condições anteriores.

Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou

suplência por outras áreas não atingidas.

Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não

apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência.

Compensável: é a que permite melhora por substituição de

órgãos, por exemplo, a amputação compensável pelo uso da

prótese.

A deficiência física pode ter causa:

26

Hereditária: quando resulta de doenças transmitidas por genes,

podendo manifestar-se desde o nascimento ou aparecer

posteriormente.

Congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais

comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina.

Adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de

infecções, traumatismos, intoxicações.

Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada,

a aparência física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa auto-

estima, que poderá requerer intervenção psicológica ou terapêutica.

Salienta-se, entretanto, que a baixa auto-estima não é uma

conseqüência direta da aparência física, mas se define pela natureza da relação que

se estabelece entre a pessoa e seu entorno social.

Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das

famílias, muitas vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas

indesejáveis e excludentes como o isolamento, colaborando assim, para dificultar a

sua inclusão no ambiente escolar.

Segundo texto do MEC (2006) grande parte das crianças que têm

deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente

físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos mesmos métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas.

Não requerem revisões dramáticas de currículo. Podem ser necessárias certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional e social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias para a maioria dos problemas escolares.

De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto para os alunos portadores de deficiência, como para os não deficientes. Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano específico de ensino para uma determinada criança, em função de sua condição física e na medida em que esta última continue a ser um fator limitativo de capacidade (BRASIL, 2006, p. 28).

27

Wilson (2006) sugere algumas adequações que são comumente mais

necessárias, as quais passaremos a descrever.

MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS PRÉDIOS ESCOLARES

1. colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.

2. colocação de corrimões próximos a bebedouros, próximos a

assentos dos banheiros e à lousa.

3. remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de

cadeira de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.

4. modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a

crianças que usam tipóia, órteses e próteses.

5. tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.

6. portas largas.

7. cantos arredondados no mobiliário.

MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA

1. forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de

forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem

dificuldades de coordenação motora, espasticidade.

2. colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em

volta da carteira, para evitar que os lápis caiam no chão.

3. providenciar suportes para livros.

4. providenciar vira-páginas mecânico

5. providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o

movimento de levantar e de sentar.

6. providenciar descanso para os pés.

7. providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras,

para crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer

sentadas.

28

8. aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço

ou ainda espuma, para facilitar a preensão.

9. providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas

que podem ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas,

enfim, mobília que atenda problemas específicos de levantar e

sentar.

10. providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades dos

alunos.

4.2 ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao

processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do

aluno com deficiência física.

Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas

funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e

semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivos educacionais

para esse aluno em particular, com os correspondentes conteúdos de estimulação

psicomotora.

Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos

podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando

objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um

contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato

do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.Auxílios cinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos (WILSON,2006).

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os

objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com

o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de

idéias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade.

Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de

vida, através de:

29

integração íntima com a vida da escola; estimulação de interesses e orientação à criatividade nas atividades de recreação; estimulação da iniciativa e da capacidade de liderança do aluno; estimular a experiência da vida na comunidade; estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola (WILSON,2006).

No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta

seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura

silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento

criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a

criança com grandes dificuldades motoras e de comunicação oral.

A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma

comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de

comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de

conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou

livros que contém figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos,

advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através

do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, computador.

Em relação à avaliação, Glat (2007) afirma que não existem fórmulas

nem programas preestabelecidos quando se deixa o paradigma da classificação por

deficiência para abraçar a abordagem da Educação Inclusiva e seus conceitos de

resposta educativa e necessidades educacionais especiais.

A avaliação de desempenho escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, mais do que descrever os processos demonstrativos do conhecimento constituído, deverá incorporar a apreciação dos esforços realizados e a indicação de caminhos possíveis para as novas aprendizagens (GLAT, 2007, p. 151).

4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado deve ser ministrado

preferencialmente nas escolas de ensino regular, que deverá realizar uma seleção

dos recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o

desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um

atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua

mobilidade (BRASIL, 2007).

30

O Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das

seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando a realização de tarefas

acadêmicas e a adequação do espaço escolar.

Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender as necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.

Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com imã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.

Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar.

Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.

Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de especialistas na área: cadeiras de rodas, andadores, outros (BRASIL, 2007).

Em relação aos recursos humanos, são os professores

especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo

por função a provisão de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar.

Esses professores devem ser apoiados pelos diretores escolares,

estabelecendo parcerias com outras áreas tais como: arquitetura, engenharia,

terapia educacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras.

Estes recursos humanos possibilitam aos alunos com deficiência

física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser

inseridos em turmas do ensino regular.

A seguir estaremos enfocando o atendimento dispensado aos alunos

deficientes visuais.

5 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

5.1 CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL

A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira

e baixa visão.

Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como:

31

baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal ( acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas (BRASIL, 2006, p. 16).

Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as

concepções a respeito do processo educacional de alunos com deficiência visual.

Glat (2007) nos informa que:

O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos sistemas de Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de forma gradativa, a responsabilidade pela promoção da educação das pessoas com deficiências, através da implantação de classes especiais e salas de recursos. Isto foi possível pela organização de coordenações ou departamentos de Educação Especial nas secretarias de Educação de estados e municípios, e pelo incentivo à formação inicial e continuada de pesquisadores, especialistas e professores na área da Educação Especial. A presença de alunos com deficiência visual na rede pública de ensino também estimulou o interesse dos profissionais da educação em buscar maiores conhecimentos sobre o tema ( GLAT, 2007, p. 118).

Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de

uma avaliação funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho

visual da criança. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas

considerados:

Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos.Cegas _ pessoas que apresentam “desde ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17).

As causas mais freqüentes da cegueira e baixa visão. Causas

Congênitas são: retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na

gestação; catarata congênita(rubéola, infecções na gestação ou hereditária);

glaucoma congênito; atrofia óptica por problema de parto; degenerações retinianas;

deficiência visual cortical. Causas Adquiridas: por doenças como diabetes,

32

descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares

(BRASIL, 2006).

A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais,

manifestando-se com freqüência, no momento em que aumentam, na escola, os

níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto.

A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator

decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas

condições adequadas de estimulação.

Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente,

oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que

indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.

Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional

adequado e acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta,

perda ou diminuição acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida

independente, plena e produtiva.

Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua

autonomia e independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os

níveis.

Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos:

Sintomas:

tonturas, náuseas, dor de cabeça;

sensibilidade excessiva à luz ( fotofobia);

visão dupla e embaçada.

Condutas do Aluno:

aperta e esfrega os olhos;

irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;

pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;

purgações e terçóis;

estrabismo;

nistagmo ( olhos em constante oscilação);

33

piscar excessivamente;

crosta presente na área de implante dos cílios;

franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou

longe;

dificuldade para seguimento de objeto;

cautela excessiva ao andar;

tropeço e quedas freqüentes;

desatenção e falta de interesse;

inquietação e irritabilidade;

dificuldade para leitura e escrita;

aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;

postura inadequada;

fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006).

Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de

inclusão do aluno com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor

regente e professor especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se

adequem à realidade do aluno atendido.

Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007)

nos diz que é fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança

vê, sendo imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir

desta avaliação é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as

ampliações necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos,

estabelecendo-se estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual.

O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo

que não se dá apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas

também por meio das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for

estimulada a ver, por meio de materiais e recursos adequados, mais ela terá

domínio de seu potencial de visão.

5.2 BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

34

As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto

do MEC (2006).

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA ÓPTICA

Lupas manuais de altas dioptrias;

Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste

e diminuir reflexão e brilho;

Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do

campo);

Lentes esféricas e prismáticas;

Telessistemas;

Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e

profundidade;

Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;

Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Verificar o potencial de visão central preservado;

Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o

aluno apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou

do material pedagógico;

Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o

contraste e a iluminação do material a ser discriminado;

Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando

o aluno a analisar e interpretar formas mais complexas de

objetos e figuras;

Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através

de múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e

auditivas quando a visão não for suficiente;

35

Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da

experiência concreta com os objetos para a representação

tridimensional e a representação simbólica;

Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo

visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando

o melhor posicionamento de cabeça ou do material que

favoreça melhor desempenho visual.

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO

Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;

Lentes manuais ou de apoio;

Lupas de régua;

Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação,

depende da possibilidade de o aluno realizar a compensação

de cabeça para bloqueio do nistagmo;

Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o

contraste.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Compreender que as dificuldades óculo-motoras de

focalização, seguimento visual e coordenação olho-mão

podem dificultar a realização de atividades práticas de

coordenação viso-motora, como encaixes, desenhos, cópia da

lousa e escrita;

Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou

material a ser discriminado;

Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial,

posição para leitura e adequação do material, ao ponto de

compensação e distância que consiga focalizar e discriminar;

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Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de

bloqueio dos movimentos involuntários;

Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo

gráfico, tanto para leitura como para escrita ( guias para

leitura);

Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos

movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche,

jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação,

jogos de integração sensorial e equilíbrio.

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA CORIORRETINITE

Óculos de correção refracional comum;

Lentes bifocais;

Lupas manuais ou de mesa para magnificação;

Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade

visual semelhante em ambos os olhos;

Lentes esféricas de altas adições com visão monocular;

Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos

em armações.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a

criança olhar para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para

fugir do ponto cego, da cicatriz macular.

Recomendam-se os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia

óptica, pois o funcionamento visual é semelhante. Deve-se considerar que nas

alterações maculares importantes, a discriminação de figuras complexas como de

animais torna-se difícil. Embora o aluno apresente nível gráfico elementar, o

professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e outros. A cópia

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da lousa é bastante difícil em virtude de, a distância, a visão ficar prejudicada, ou

apresentar escotomas no campo visual.

O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e

distância para facilitar a cópia da lousa, além de organizar o campo gráfico da lousa

em relação à necessidade do aluno.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS

Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual

mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações

progressivas. Nos descolamentos de retina ou redução

extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se

acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar o aluno a

utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou gastá-la;

Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e

potencialização de contrastes, melhoram o desempenho

visual do aluno;

Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização;

Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do

campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem

ser utilizadas ampliações para perto ou recursos eletrônicos

para cópia da lousa, por varredura;

Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e

ajudam nas atividades recreativas.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA

Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma

flutua muito. Ele se estressa com freqüência pela dor,

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fotofobia e flutuação da visão. Isto não significa que o aluno

seja desmotivado ou preguiçoso;

Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual

que podem ser diferentes em cada olho;

Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição

para o trabalho visual;

Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de

magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas

iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses auxílios ficam

dificultados pelo reflexo de luz e brilho;

Compreender que em virtude das alterações de campo

visual, nem sempre o material ampliado facilita a

discriminação da leitura;

Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA

O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa

correção óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais.

Nos casos de altas correções ópticas, há necessidade de grande

aproximação do material a ser lido, o que pode acarretar cansaço e estresse na

leitura. É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de

menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita.

Nas cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de

iluminação no ambiente com luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o

desempenho visual.

5.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO

O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a

escolarização do aluno cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo.

39

As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no

período escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é

a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir

frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.

O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças

cegas, independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela

escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas

e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de

aprendizagem da leitura e escrita, pelo sistema Braille.

É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se

procura dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

são importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille.

O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias

situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a

manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual

pertence, fazendo com que ela também se descubra e se identifique como indivíduo

inteiro e capaz.

O volume de informações e a qualidade das experiências de

aprendizagem devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de

linguagem, como reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e

textos, elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, de memória,

representação mental e temporal, jogos de representação e raciocínio espacial,

lógico-matemático, etc.

Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de

manuseio e a utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao

código braile e ao texto braile deverão ser priorizados no contexto escolar.

Glat (2007) salienta que, em grande parte dos sistemas de ensino no

nosso país as crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes

especiais em escolas regulares, com apoio ou não de salas de recursos e

professores itinerantes, entretanto, nas escolas onde o processo de inclusão já

segue mais adiantado, esses alunos são matriculados diretamente na classe

comum, sendo alfabetizados, paralelamente no sistema Braille, na sala de recursos.

Entretanto:

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não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo, o uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o que permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela oralidade, ou seja, com base no desenvolvimento da consciência fonológica (GLAT, 2007, p. 129).

Após estar alfabetizada, a criança deve freqüentar o ensino regular

contando com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor

itinerante cuja função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto

relevo e quaisquer outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o

aluno, dotado dos recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado

totalmente pelo professor nas atividades rotineiras de sala de aula.

CONCLUSÃO

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A inclusão na perspectiva escolar é uma questão de direitos

humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais

devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos.

Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou

se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função, que coloca-se à

disposição do aluno. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas

dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de

aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante

currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino,

recursos e parcerias com a comunidade.

Carvalho (2005) nos diz que a inclusão educacional exige que

expliquemos dificuldades escolares não só tendo os alunos como foco, mas

considerando-se as limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em

nossas escolas. O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais

especiais que, além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas,

dos professores e de todos os recursos humanos que nela trabalham.

Ainda parafraseando Carvalho (2005) podemos concluir que a

grande questão parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas

verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o

trabalho na diversidade, entendida como um recurso e não um obstáculo? O que

nos falta para desenvolver práticas pedagógicas?

O conceito de inclusão é bastante sutil porque, segundo Carvalho

(2005) é um processo e não um estado, porque a movimentação física de alunos

para que estejam presentes na classe comum não garante que estejam integrados

com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e

excluídos.

Para que a inclusão realmente aconteça é preciso vontade política,

gerenciamento e lideranças competentes e convencidas, além de professores

qualificados em sua formação inicial e continuada.

Este trabalho teve como objetivo mostrar, de forma simples e

objetiva, como deve ser feito o trabalho com alunos com as mais variadas

deficiências que se apresentam no ensino regular. Esperamos contribuir e facilitar o

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trabalho do professor do ensino regular que recebe alunos com as mais variadas

deficiências e não encontra subsídios para desenvolver seu trabalho.

BIBLIOGRAFIA

43

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