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Pedagogia em Ação

Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia da PUC MinasEducação Infantil, Ensino Religioso e Necessidades Educacionais Especiais

ISSN

Grão ChancelerDom Walmor Oliveira de Azevedo

ReitorProf. Dom Joaquim Giovani Mol Guimarães

Vice-ReitoraProfª Patrícia Bernardes

Assessor Especial da ReitoriaProf. José Tarcísio Amorim

Chefe de Gabinete do ReitorProf. Paulo Roberto de Sousa

Pró-Reitores:

Extensão: Prof. Wanderley Chieppe FelippeGestão Financeira: Prof. Paulo Sérgio Gontijo do CarmoGraduação: Profa. Maria Inês MartinsLogística e Infraestrutura: Prof. Rômulo Albertini RigueiraPesquisa e Pós-Graduação: Prof. João Francisco de AbreuRecursos Humanos: Prof. Alexandre Rezende Guimarães

Secretarias:

Comunicação: Prof. Mozahir Salomão BruckCultura e Assuntos Comunitários: Profa. Maria Beatriz Rocha CardosoGeral: Prof. Flávio Augusto BarrosPlanejamento e Desenvolvimento Institucional: Prof. Carlos Barreto RibasRelações Internacionais: Prof. Djalma Francisco CarvalhoAssuntos Estudantis: Prof. Renato Durval Martins

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Pedagogia em Ação

Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia da PUC MinasEducação Infantil, Ensino Religioso e Necessidades Educacionais Especiais

Pedagogia em Ação Belo Horizonte v. 1 n. 1 p. 1-141 jun. 2009

ISSN

Instituto de Ciências HumanasPe. Márcio Antônio Paiva (Diretor)

Departamento de EducaçãoMaria Salete Chaves (Coordenadora do Curso de Pedagogia)

Editor-GerenteVera Lúcia Lins Sant’Anna

EditorSérgio de Freitas Oliveira

Conselho EditorialProf. Dr. Amauri Carlos Ferreira Profa. Dra. Ana Teresa Brandão de Oliveira e Britto Profa. Ms. Elizabete Beling Caetano Silva Profa. Ms. Lenise Maria Ribeiro Ortega Profa. Dra. Magali de Castro Profa. Ms. Nilza Bernardes Santiago Prof. Ms. Raul de Barros Neto Prof. Dr. Roberlei Panasiewicz Prof. Sérgio de Freitas Oliveira Profa. Dra. Vera Lúcia Lins Sant’Anna Prof. Dr. Vicente Geraldo Amâncio Diniz Oliveira

Endereço eletrônico:E-mail: [email protected]ção online: http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiaemacao

Endereço para correspondência:Av. Dom José Gaspar, 500 • Prédio 6 • Fone: (31) 3319-4188Coração Eucarístico • Belo Horizonte • Minas Gerais - BrasilCEP.: 30535-901 • Cx. Postal: 2686

Projeto Gráfico, composição e leiauteReginaldo Quirino de AlmeidaTelefone: (31) 3452-4653Sítio: http://www.portfoliorealmeida.hpg.com.br/E-mail: [email protected]

Formato do Papel: Carta (21,59 x 27,94 cm)Número de Páginas: 141p.

Capa: Paulo Pinheiro Cruz • Secretaria de Comunicação PUC Minas

Pedagogia em Ação; Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – v. 1, n. 1, 1º sem. 2009 -. - MG/Belo Horizonte: PUC Minas, 2009.

Semestral.ISSN

1. Educação - Periódicos. I. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Instituto de Ciências Humanas. Departamento de Educação. Curso de Pedagogia.

CDU XXXXX (XXX)

Ficha Catalográfica Provisória

Sumário


Apresentação ....................................................................................................................................................................................9Prof. Sérgio de Freitas Oliveira Profa. Vera Lucia Lins Sant’Anna

Editorial ..........................................................................................................................................................................................11Profa. Maria Salete Chaves

Artigos de ProfessoresDimensões do processo ensino-aprendizagem: desafios à prática docente ..................................................................................15Vera Lúcia Lins Sant’Anna

Educação: a reflexão como elemento norteador na pesquisa e na produção de conhecimento ..................................................25Vicente Geraldo Amâncio Diniz Oliveira

Artigos de AlunosDrogas: a necessidade da parceria família e escola ......................................................................................................................33Anally Valentim Assis de OliveiraOrient.: Sérgio de Freitas Oliveira

A práxis pedagógica no ambiente hospitalar: perspectivas e desafios ..........................................................................................37Áurea Vitória BatistaÍris Gomes de Araújo PêgoKênia Cristina FerreiraLúcia Souza e SilvaMarina Lindaura Maranha ContarineVivian de Fátima Albergaria PereiraOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna

Da lousa à tela do computador: as apropriações e usos das mídias e suas implicações nos processos de aprendizagem ..........45Bruna Guzman de Jesus RapiniLara Pires RamosOrient.: Nilza Bernardes Santiago

Um caso de inclusão na rede pública de ensino: estamos mesmo incluindo? .............................................................................51Cynthia Loureiro AmorimOrient.: Sérgio de Freitas Oliveira

Um olhar pedagógico sobre o projeto cultural da FALE/BHtrans – “leitura para todos” – no interior dos ônibus: repercussões e alternativas na prática da leitura ..........................................................................................................................55 Cristiane Rute Machado da SilvaMayara Marinho Silva OliveiraRenata Cristina da Silva SousaTamara Seabra de SouzaOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna

Importância da contação de histórias como prática educativa no cotidiano escolar ..................................................................61Divina Lúcia de Souza Medeiros NederÉrica Cristina Silva AlmeidaLiziane Aparecida Leite CunhaLucilene Cristiane da Silva FernandesTatiana Lage de Castro Thaissa Cristina de AlmeidaOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna


O desenho como prática educativa na educação infantil: um salto qualitativo na aprendizagem ............................................65Douglas de Castro SeabraHeloísa Helena Galúcio da Costa AguiarMárcia de Souza dos Santos

Simone Cristina Fernandes

Wanda Maria Soares Gomes RibeiroOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna

A realidade sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum ........................................71Ecleide Assis de SouzaOrient.: Sérgio de Freitas Oliveira

A prática pedagógica diante da violência escolar: perspectivas e desafios ...................................................................................75Elizabeth Rodrigues RamosKele da Conceição CoelhoMaria de Fátima Guimarães FranciscoOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna

Práticas pedagógicas em ambientes hospitalares: potencializando a saúde através da educação ..............................................81Érica Cristina Silva AlmeidaOrient.: Maria Eugênia Castelo Branco Albinati

A contribuição dos softwares educativos para a construção do conhecimento ...........................................................................87Fernando Soares SilvaOrient.: Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes

Hiperlexia: sua complexidade e características .............................................................................................................................93Irene de Fátima Alves RibeiroRaquel Christina Moreira LemosOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna

Indisciplina: possível indício de dificuldade de aprendizagem ....................................................................................................97Kely Aparecida de OliveiraOrient.: Sérgio de Freitas Oliveira

A Educação Religiosa no ensino fundamental: desafios e perspectivas à prática docente ..........................................................99Luzinete Rodrigues dos SantosMichelle Lopes FariaNilmair Machado de OliveiraPollyana Patrícia DadaSheilla Letícia de Castro FerreiraVanessa Pereira de CarvalhoVívian Souza RibeiroOrient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna

Transtorno de conduta ................................................................................................................................................................107Michelle MarquesTeixeira Ornelas Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira

Inclusão e escolarização de alunos autistas.................................................................................................................................111Regiane de Carvalho Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira

ComunicaçõesA voz no trabalho docente ..........................................................................................................................................................117Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves

O processo ensino-aprendizagem do aluno com síndrome de Down na rede regular de ensino .............................................121Jaqueline Soares FonsecaOrient.: Sérgio de Freitas Oliveira

Escrita de sinais: uma nova trajetória para pessoas surdas ......................................................................................................123Neusa Donata de Souza Nascimento Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira

A força da pedagogia tradicional: uma explicação .....................................................................................................................125Sérgio de Freitas Oliveira

Escola e tecnologia: uma aliança necessária ...............................................................................................................................127Sérgio de Freitas Oliveira

A Educação Especial e a Inclusão Social ....................................................................................................................................129Soraya Fátima dos Santos Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira

Resumos de Monografias / TCCA influência do pedagogo na elaboração qualitativa de softwares educativos: um estudo comparativo da participação desse profissional na elaboração de programas .....................................................................................................133CUNHA, Adriana Santos; GUEDES, Ana Karina Vieira; FERNANDES, Cíntia Maria Roque; SOUSA, Elaine Fernandes de; PINHEIRO, Elizângela Chagas

A contribuição ludo-pedagógica no processo de aprendizagem no universo da educação infantil ..........................................134SILVA, Adriane Vieira da; ANTÔNIO, Andréia Aparecida; JESUS, Marilu Ferreira de; BARBOSA, Patricía Maria; REZENDE, Sandra Maria Fontes

Escolas-Referência: proposta mineira de educação na pauta das políticas públicas educacionais vigentes. ............................135LOPES, Ana Lúcia de Souza; GOMES CÓ, Ivone; COSTA, Luciana Tereza Silva

Educar para preservar. A educação ambiental no cotidiano escolar como possibilidade propulsora de uma geração ecológica .........................................................................................................................................................................136ALCÂNTARA, Bárbara Regina Rodrigues de; SANTOS, Cátia Regina Ferreira dos; SOARES, Íris Nazaré Nogueira; ROCHA, Letícia Aparecida; SILVA, Renata Soares Reis da; AGUIAR, Selma Ferreira

O fracasso escolar como desencadeador da exclusão no ato educativo: perspectivas e desafios ...............................................137SOUZA, Deise Keli de; ALEME, Elisabeth Efigênia Duarte Severino; CURTY, Lucimar; GUARDA, Márcia Rivane; SILVA, Sarah Paulina da Silveira; LEITE, Vilma da Conceição Braga

A educação de jovens e adultos como fator de transformação social .........................................................................................138ROCHA, Gabriela Alvarenga da; HENRIQUE, Mariana Carla Nassif; REGGIANI, Marina Costa Pinto

Pedagogia Afetiva: uma proposta alternativa que visa melhorar a qualidade da relação professor/aluno no processo ensino aprendizagem ...................................................................................................................................................................139BATISTA, Irani; OLIVEIRA, Janaice Cândida de

Pedagogia Empresarial: as atribuições do pedagogo no setor de recursos humanos .................................................................140SILVA, Ludmila Antunes da; ARAÚJO, Rafaela Luiza Barbosa; GARCIA, Renata Lacerda; REIS, Sheila Viana dos

O TDAH no cotidiano escolar: a importância de um trabalho multidisciplinar visando ao sucesso da aprendizagem .........141COSTA, Luiza Fátima da Silva; DINIZ; Maria dos Anjos da Silva Carvalho; LACERDA; Marta Alves Marçal de; MENDES; Raquel de Araújo Pereira


Pedagogia em Ação, v. 1, n. 1, p. 1-141, jan./jun. 2009 - Semestral 9

A Revista “Pedagogia em Ação” se dá em fun-ção da necessidade de reconhecer o papel que o pro-fissional da área de educação tem sobre si. O Curso de Pedagogia da PUC Minas tem procurado ofere-cer ao aluno uma sólida formação com ênfase em conhecimento teórico e prático sobre as diferentes ações educativas e ampliar a atuação do pedagogo com senso crítico inovador e comprometido com a construção de uma nova ordem social, com domínio de conhecimentos referentes à Educação em seus aspectos legais, sociais, filosóficos, metodológicos e administrativos.

O resultado desta Revista são práticas inves-tigativas vivenciadas associadas à educação escolar e não escolar e às práticas de pesquisas cotidianas de professores(as) e alunos(as); investindo, assim, numa forte orientação para a pesquisa seja como prática acadêmica seja como atitude. Ressaltem-se, aí, os vínculos entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

A proposta da Revista fundamenta-se em qua-tro princípios básicos: flexibilidade, autonomia, inte-gração e atualização. Tais competências e habilidades se constroem nos diversos espaços de aprendizagem que configuram a trajetória da vida cotidiana na Academia.

A diversidade das temáticas abordadas na Re-vista decorre da amplitude do campo de ação da Pe-dagogia. Por essa razão, a escolha do nome da revis-ta Pedagogia em Ação, retratando não simplesmente a dimensão teórica, mas enfatizando a prática pedagó-gica num constante processo de ação-reflexão-ação.

Prof. Sérgio de Freitas Oliveira [email protected]

Profa. Vera Lucia Lins Sant’Anna [email protected]

Apresentação


Editorial

Uma Revista nasce da necessidade de troca de experiências pela via da aquisição de informações, do resultado do esforço coletivo no envolvimento de pessoas que sistematizam suas reflexões, materiali-zando-as em forma de textos, como instrumento de divulgação das produções tanto de alunos (as) quan-to de professores (as), mas, sobretudo, da vontade de realizar recursos ou meios que possibilitam inter-câmbio de experiências.

A Primeira Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia “Pedagogia em Ação” é fruto do esforço de uns, mas com a finalidade de servir a todos que dela usufruírem.

Esta publicação contempla o leitor com ar-tigos diversificados, atendendo à necessidade mul-tidisciplinar que orienta as análises dos fenômenos educativos da atualidade.

Nosso desejo é de que a “Pedagogia em Ação” traga aos seus leitores satisfação e crescimento in-telectual, considerando que Ensino não se faz ape-nas nas salas de aula, mas divulgando ideias e conhecimentos.

Àqueles que contribuíram para o lançamento do 1º número, nossos cumprimentos, e aos demais, nosso convite a contribuições futuras, a fim de que possamos parafrasear o Professor Eurico Vieira de Resende, bradando “Esta revista veio para ficar”, e compartilhar ideias e ideais.

Bom proveito nesta leitura.

Profa. Maria Salete ChavesChefe do Departamento de EducaçãoCoordenadora do Curso de Pedagogia

[email protected]

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* Professora pesquisadora da PUC Minas (Departamento de Educação), Doutora em Ciências da Religião (Ciências Sociais e Religião - UMESP), Mestre em Educação (Univ. Mackenzie - SP). E-mail: [email protected]

1 - Introdução

Diante de tantas transformações advindas do processo de globalização, em que o quadro educacional brasileiro aparece como um “caleidoscópio”, as dificulda-

des e dilemas educacionais e as contradições peda-gógicas tornaram-se conflitantes, gerando ansiedade, repetições e pseudossoluções.

Na perspectiva educacional, a intensa luta entre tradição e inovação ocorre por meio do dualismo te-oria e prática, que se apresenta no processo educacio-nal de forma difusa. É nessa passagem que surgem as problematizações em busca de soluções no ato de educar.

Tendências inovadoras têm despontado, pro-pondo novas práticas, levando o educador ao desa-fio de transpor as rígidas fronteiras no campo de sua atuação pedagógica. Essas novas tendências que per-passam no contexto educacional refletindo não ape-nas o político-econômico, mas também a prática da realidade tem gerado constantes discussões sobre metodologias no processo ensino-aprendizagem que sejam coerentes com a realidade complexa e hetero-gênea da sociedade brasileira.

Diante deste quadro, é preciso pensar em Pro-postas de Educação que não sejam antagônicas às propostas formais e à realidade efetiva, mas que ao formulá-las tenha-se como prioridade uma prática pedagógica coerente com o “olhar e pensar” do nos-so tempo, sem desprezar as propostas mais distan-tes que poderão propiciar “pistas” para propor novas alternativas pedagógicas dos dilemas educacionais pertinentes às exigências do terceiro milênio. Nesse sentido, ressaltam-se as palavras do educador Paulo Freire:

[...] viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prática de aber-tura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fa-zer parte da aventura docente. A experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado que termi-nou por ser inacabado. Seria impossível. Saber-se inaca-bado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fecha-mento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao im-pulso natural da incompletude. (FREIRE, 2000 p. 153).

O grande desafio hoje é articular o saber e o fa-zer no cotidiano educacional, como forma de produ-zir propostas que assumam um caráter investigador

ResumoEste trabalho propõe-se a colocar em discussão os postulados e princípios que têm orientado as dimensões do processo ensino-aprendizagem no atual contexto educacional. É necessário entender os paradigmas de conhecimento que estão surgindo, o que permitirá ao profissional da educação vis-lumbrar possibilidades concretas de investigação de suas práticas educativas. Refletir sobre a sala de aula com todas as suas contradições é o nosso objetivo, levantando questões que estejam organizadas em torno da resolução de problemas práticos de sala de aula que sejam significativos para os sujeitos envolvidos e que estejam, portanto, diretamente relacionados às concepções sobre ensino-aprendi-zagem veiculadas por eles nos diversos momentos do processo. O novo princípio educativo exige do professor um novo perfil, que tenha domínio do fazer pedagógico, novas atitudes e comportamentos perante a sociedade e sua prática docente.

Palavras-chave: Educação; Ensino-aprendizagem; Concepções; Desafios.

Vera Lúcia Lins Sant’Anna *

Dimensões do processo ensino-aprendizagem: desafios à prática docente

Pedagogia em Ação, v. 1, n. 1, p. 1-141, jan./jun. 2009 - Semestral16

Vera Lúcia Lins Sant’Anna

na procura de uma nova síntese para pensar a educa-ção, trazendo sempre embutida ideias que orientem e mobilizem as esperanças, uma vez que a pedago-gia sempre alimentou utopias, considerando, porém, que essas utopias não seriam “utopias quiméricas”, mas trata-se, sem duvida, de descobrir novos conhe-cimentos, inventar novas técnicas e explorar ou criar “novas realidades”. Assim, a educação deverá supe-rar e enfrentar uma série de impedimentos de ordem econômica, política e burocrática, no que diz respei-to não só à determinação dos valores, mas também aos padrões dos sistemas educacionais, uma vez que a realidade do espaço pedagógico reside na diversi-dade das funções que exerce, bem como na intensi-dade deste exercício.

2 - uma vIsão paradIgmátIca do fazer pedagó-gIco

Refletir sobre a educação requer aberturas para repensar e compreendê-la como um fenômeno pro-cessual que é permeado pela existência das múlti-plas relações que se estabelecem com os outros no cotidiano.

No campo da educação, destacam-se: a comple-xidade das estruturas e das relações sociais, a difusão das novas tecnologias que vêm invadindo o cotidiano de todo cidadão, principalmente através do meio ur-bano. Nessa perspectiva, os diferentes grupos sociais elaboram seus sonhos e projetos, pensando em como interagir com essa sociedade para que possam usu-fruir dela de forma positiva. É também nesse con-texto que se vêm disputando diferentes concepções pedagógicas sobre as práticas educativas no processo ensino-aprendizagem.

A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este dá à apropriação do co-nhecimento, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específi-cos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transforma-dora, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade. Por isso é preciso tornar os saberes significativos e interessantes. É necessário ao aluno compreender com total clareza a importância deles e como eles se articulam com outros saberes da vida no processo de construção de seu conhecimento.

A concepção de que o processo de ensino-apren-dizagem é uma unidade dialética entre a instrução e a educação está associada à idéia de que igual carac-terística existe entre ensinar e aprender. Esta rela-ção nos remete a uma concepção de que o proces-so de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados. Deve-se estar atento à necessidade de envolver o aluno com as diferentes práticas educativas propostas para a sua formação, de modo que todos percebam o porquê de se estar realizando cada atividade proposta. Com isso, rompe-se a visão de alienação do aluno com re-lação aos objetivos e ao processo educativo.

Conforme afirma Perrenoud:

O sistema educativo construiu-se de cima para baixo. É por isso que as mesmas constatações valem, até certo ponto, para o ensino médio e, em menor medida, para o ensino fundamental. Quando os alunos são crianças ou adolescentes, eles são menos numerosos e o ensino é mais interativo; há mais possibilidades de exercícios e experiências feitas por eles (e não diante deles). Entre-tanto, enquanto praticarem uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, os professores não dominarão ver-dadeiramente as situações de aprendizagem nas quais colocam cada um de seus alunos. No máximo, podem velar, usando meios disciplinares clássicos, para que to-dos os alunos escutem com atenção e envolvam-se ati-vamente, pelo menos em aparência, nas tarefas atribuí-das. A reflexão sobre as situações didáticas começa com a questão de Saint-Onge (1996): “Eu, ensino, mas eles aprendem?”. (PERRENOUD, 2001 , p. 24).

Nas últimas décadas, o movimento da escola ativa e o enfoque construtivista de educação passa-ram por importantes mudanças nas suas propostas tanto pedagógicas quanto sociais da ação educativa que abrangem todo o sistema. Por um lado, temos o desenvolvimento das potencialidades do pensamen-to em termos de valor, comunicação e criação. Por outro, temos, em relação aos conteúdos de aprendi-zagem, a inclusão explícita de conteúdos de valores e de procedimentos em termos do “saber fazer”, um complexo orientado à resolução de problemas.

Perrenoud, ao fazer algumas alusões a esta ques-tão, afirma:

Desde Bourdieu (1966), sabe-se que só aprendem ver-dadeiramente, por meio dessa pedagogia, os “herdeiros”, aqueles que dispõem dos meios culturais para tirar pro-



veito de uma formação que se dirige formalmente a to-dos, na ilusão da equidade, identificada nesse caso pela igualdade de tratamento. Isso parece evidente hoje em dia. No entanto, foi necessário um século de escolarida-de obrigatória para se começar a questionar esse modelo, opondo-lhe um modelo mais centrado nos aprendizes, suas representações, sua atividade, as situações concre-tas nas quais são mergulhados e seus efeitos didáticos. Sem dúvida, essa evolução - inacabada e frágil - tem vínculos com a abertura dos estudos longos a novos pú-blicos, o que obriga a se preocupar com aqueles para os quais assistir a uma aula magistral e fazer exercícios não é suficiente para aprender. Há laços estreitos entre a pedagogia diferenciada e a reflexão sobre as situações de aprendizagem. (PERRENOUD, 2000, p. 24).

Outro aspecto fundamental das novas concep-ções pedagógicas é a Pedagogia das Competências, que vem impondo novos desafios ao educador: rom-per os limites da formação fragmentada e reconstruir as relações de áreas específicas de conhecimento com outras áreas de saber correlatas. Trabalhar nessa pers-pectiva exige um redimensionar das práticas educa-tivas. O educador deve ter não apenas a aquisição de conhecimentos cognitivos, como a de outros saberes e competências sociais, políticas e instrumentais, ou seja: saber, saber ser e fazer.

De acordo com Libâneo, o professor, “ao diri-gir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos a que chamamos métodos de ensino”. (LIBÂNEO, 1994, p. 150).

Sob tal concepção, o processo ensino-aprendiza-gem depende da competência técnica do professor. Logo, os métodos devem ser eficazes, estimuladores e criativos, no entanto, se o docente teve uma forma-ção teórica cheia de “tecnicismos” sem uma proposta de redefinição dos conteúdos e métodos utilizados, dificilmente se verá mudança nos profissionais da Educação. Sairão da Universidade com os conheci-mentos que aprenderam e começarão a transmiti-los numa cadeia infinita. O professor é sempre profes-sor, não importa se universitário ou de Ensino Fun-damental ou Médio. Ele deve ter as habilidades e competências necessárias, conforme as exigências de cada estágio, turma ou momento vivido.

Cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a realidade, com o alu-no; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o profes-

sor, com os demais companheiros, com a realidade social política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a universidade, que jamais po-derá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber engajado, por isso transformado. (LUCKESI, 1991, p. 44).

O educando traz consigo uma história de vida, modos de viver e experiências culturais que devem ser valorizados no seu processo de desenvolvimen-to. Essa valorização se dá a partir do momento em que ele tem a oportunidade de decidir, opinar, deba-ter, construir sua autonomia e seu comprometimento com o social, identificando-se como sujeito que usu-frui e produz cultura.

Contudo, percebem-se alguns modelos educa-cionais e identificam-se algumas raízes desses mo-delos, que fundamentam a prática pedagógica, mos-trando a educação à luz das diferentes propostas didático-pedagógicas.

Nesta perspectiva, Charlot afirma:

[...] O professor, ao mesmo tempo em que contribui para a reprodução social, transmite saberes, instrui, educa, forma. Não se pode socializar sem que disso, ao mesmo tempo, resulte uma certa forma do humano e do sujeito. O movimento de abertura da escola apresenta, pois, simultaneamente, efeitos culturais e pedagógicos. (CHARLOT, 2005, p. 82).

Neste contexto, as propostas de mudanças nos paradigmas do conhecimento tornam-se relevan-tes diante deste mundo complexo e de profundas transformações.

Por que buscar novos paradigmas? Estamos fa-zendo apenas reavaliação de rotina? Não estamos mais satisfeitos com os paradigmas até aqui em vi-gor? Houve mudanças que nos indicam a necessida-de de atualização? A discussão sobre os paradigmas, seus limites e anomalias tem por finalidade desen-volver no professor investigador de sua prática a ne-cessária humildade para reconhecer o desafio das experiências inovadoras e dos grupos que as desen-volvem está em tirar delas as lições aprendidas, que lhes permitam melhorar o processo ensino-aprendi-zagem, assim como alimentar as políticas educativas. O objetivo das Instituições Escolares é sistematizar, explicar o conhecimento construído e “pôr em servi-ço” o aprendido.



Uma mudança qualitativa no processo de ensi-no-aprendizagem acontece quando conseguimos in-tegrar dentro de uma visão inovadora todas as meto-dologias significativas e pertinentes ao aprendizado do aluno. Este critério seria um ponto fundamental para superar o acentuado grau de verificação da in-vestigação educativa acompanhado, no entanto, de um baixo grau de proposição. Este, aliás, é um pro-blema já apontado com propriedade, inclusive na re-lação da cultura dos movimentos sociais com o ato educativo, segundo a formulação de uma ação cultu-ral para a liberdade na visão de Freire:

Considerando, porém, que o ato de desvelar a realida-de, indiscutivelmente importante, não significa engaja-mento automático na ação transformadora da mesma, o problema que nos apresenta é de encontrar, em cada realidade histórica, os caminhos de ida e volta entre o desvelamento da realidade e a prática dirigida no senti-do de sua transformação. (FREIRE, 1982, p. 60).

Nesta perspectiva, é possível interpretar que os caminhos de ida e volta, na verdade, são uma cons-tante ação-reflexão na prática educativa num cons-tante que-fazer. O que necessariamente implica em redimensionar os sentidos metodológicos e episte-mológicos da investigação educativa, ante a realidade sociocultural desafiadora.

A forma de entender o ato educativo é, quase sempre, responsável pelo enfoque dado na ação e or-ganização do trabalho escolar. Por exemplo, existem leituras de mundo revestidas de ideais de promover práticas educativas solidárias que primam pela eleva-ção da cultura humana e da justiça social. Estas, nor-malmente, têm claro o componente político de que está imbricado o espaço pedagógico.

Assim, entendendo que o currículo escolar e as práticas educativas devem levar em conta as experi-ências cotidianas das crianças, adolescentes e jovens que frequentam a escola, dando especial atenção às práticas culturais vivenciadas por elas na família e na comunidade, a fim de estabelecer uma interação constante entre os conhecimentos escolares e os sa-beres, valores e práticas da vida cotidiana.

Considerando-se que os indivíduos e os grupos culturais aos quais pertencem possuem diferentes e complexas características, compreender e aceitar a diversidade cultural é condição primeira para quem

pretende realizar uma atividade educacional crítica e voltada para a construção da cidadania.

Jean-Claude Forquin (1993) ressalta que a es-cola deve buscar a aproximação entre os conteúdos escolares e as experiências da vida cotidiana dos alu-nos. Afirmação relevante principalmente se conside-rarmos que a família é o grupo social onde se iniciam as primeiras relações com o cotidiano, e a escola o primeiro grupo social onde as crianças tomam con-tato com o não cotidiano. É necessário, então, que o processo educativo faça a mediação entre os conhe-cimentos escolares e os saberes da vida cotidiana.

Em relação às práticas educativas, faz-se neces-sário investigar formas de valorizar e relacionar aos conteúdos escolares as experiências vivenciadas pelos educandos na família e na comunidade, com o obje-tivo de valorizar e fortalecer a identidade cultural do grupo e, assim, propiciar condições para o exercício pleno da cidadania, sem deixar de considerar a com-plexidade das relações sociais, econômicas, políticas e culturais que interferem na vida da comunidade, trabalhando junto aos educadores a construção de novas práticas educativas, sensíveis às diferentes vi-sões de mundo, valores, conceitos, conhecimentos e práticas culturais, visando à adequação do currículo escolar às condições de vida dos alunos.

Neste sentido:

A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais conse-quente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos cotejando-os com a prática (KONDER apud FRIGOTTO, 1996, p. 100).

As práticas educativas, neste caso, fazem a me-diação entre o teórico e o mundo, tendo como par-tícipes professores, alunos, funcionários e familiares, alicerçados no engajamento, no compromisso, na re-flexão, na intencionalidade de mudar. Práticas edu-cativas são tessituras em movimento entre a inclu-são e a exclusão, em busca de uma formação humana para educandos e educadores.

Morin (2001, p.12), ao referir-se à relação ensi-no e educação, afirma que:



a) Educar é organizar uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática);

b) Educar é descobrir potencialidades, refazer caminhos, é respeitar a autonomia do educando;

c) Educar é relacionar teoria e prática, é aprender a refletir e refletir junto, é desconstruir a ciência com um novo olhar;

d) Educar é valorizar o que o aluno traz da família, da rua e da sociedade;

e) Educar é trabalhar a emoção, o sensorial, o intelecto e a intuição.

Educar é, pois, incentivar a curiosidade e a ad-miração que levam à descoberta do novo. A proble-matização do mundo, matéria-prima dos processos educacionais, sejam quais forem os conteúdos que abarquem, necessita da construção não somente de novas metodologias, mas de metodologias que se edifiquem por sobre novas sensibilidades, que po-dem ser compreendidas por meio da cultura midi-ática. No entanto, as questões educacionais ainda se encontram no círculo vicioso de seus problemas viscerais não superados. As próprias tentativas de resolução desses problemas, apesar de terem como parâmetro as novas linguagens que a tecnologia aju-da a construir, são infrutíferas à medida que deixam questões essenciais em aberto.

Espera-se que as doutrinas ou concepções pe-dagógicas que norteiam nossas práticas possam, por outro lado, ser questionadas, criticadas e revistas ou, como explica Cury (1997), que as diretrizes curricu-lares possam ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, possam também ser entendidas como resultado de diálogos, dissensos, controvérsias etc. Assim sendo, as diretri-zes não são inacabadas.

Com efeito, a construção do objeto interdiscipli-nar não nos parece tarefa de fácil realização. A par-tir de problemáticas, teorias e novas abordagens, en-tendemos ser possível propor o aprofundamento da discussão como forma de nos posicionarmos diante da complexidade que a questão contém. Como mui-tos educadores têm observado, precisamos recorrer às reflexões acadêmicas que tratam das questões so-bre as qualidades a serem desenvolvidas na vida so-cial, especialmente, se quisermos avançar em termos

do verdadeiro debate sobre a qualidade da educação em nosso país.

Como já vimos, a idéia de preparar melhor o aluno para um mundo em transformação permanen-te não depende apenas de melhores recursos didáti-cos, de melhores condições de trabalho ou da qua-lificação dos professores, é preciso considerar que nesse processo de formação, cada vez mais comple-xo, a educação adquire um outro sentido. Para além de uma sólida formação científica e cultural, o alu-no deve ser preparado para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo do trabalho.

Para além de um de conceito que amplia de for-ma considerável a nossa percepção acerca dos pres-supostos filosóficos, objetivos e conteúdos das disci-plinas escolares, a interdisciplinaridade é uma noção que supõe a existência de diálogos e interações en-tre professores das diferentes áreas do conhecimento. De grande valor e interesse para o desenvolvimen-to do processo ensino-aprendizagem que perpassa todas as disciplinas escolares, a interdisciplinarida-de pode resumir também a ideia de que o proces-so de construção do conhecimento pelo educando passa necessariamente pela afirmação de um projeto curricular, como dimensão cultural, epistemológica e metodológica do projeto escolar. A formação de um pensar crítico e categorial caminha, portanto, com a formação de um pensar social, comprometido e en-gajado em um Projeto de Sociedade.

A reflexão contínua favorece a metacognição que, de acordo com Vygotsky (1991), pode significar a tomada de consciência frente à realidade e à pró-pria aprendizagem. Através da tomada de consciência frente ao que se sabe e ao que não se sabe, as mudan-ças podem ser gestadas. Dessa forma, uma aprendi-zagem significativa pode ocorrer quando se promove um ensino capaz de provocar mudanças no proces-so de pensar dos sujeitos, alicerçado numa aborda-gem de conhecimento interdisciplinar, inserido num constante processo de ação – reflexão – ação.

Vygotsky diz ainda que:

[...] o pensamento propriamente dito é gerado pela mo-tivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão ple-na e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva. A lingua-gem seria então o motor do pensamento, contrariando



assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais len-ta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial. (VYGOTSKY, 1991, p. 101-102).

Compreender o processo de ensino-aprendiza-gem considerando a abordagem histórico-cultural significa compreender dialeticamente o homem e sua relação com o mundo e com a natureza, inserido num campo de significados. Neste sentido, entende-se o desenvolvimento da complexidade humana num processo interativo que envolve experiências históri-cas e culturais.

A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvi-da por Jean Piaget, e consiste numa combinação das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget não acredita que todo o conhecimento seja inerente ao próprio sujeito, como postula o aprioris-mo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca, como postula o empirismo. Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sen-do, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o objeto.

Piaget afirma que:

[...] adquirida a linguagem, a socialização do pensamen-to manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de com-provar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e a sua busca de êxito ou satisfação. (PIAGET, 1975, p. 115).

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estádio a outro estaria dependente da consolidação e superação do anterior.

Os estudos de Vygotsky postulam uma dialéti-ca das interações com o outro e com o meio, como desencadeadora do desenvolvimento. Para Vygotsky

e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsio-nado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estádios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. En-quanto Piaget defende que a estruturação do orga-nismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial, aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o nível de riqueza e diversidade das intera-ções determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento.

No processo de ensino-aprendizagem, a me-diação favorece a reflexão, respaldada na “coerên-cia” que deve acompanhar a elaboração e execução do planejamento. O papel do professor passa a ser o de mediador, alguém que planeja usando de inter-venções, encaminhamentos e devoluções para pro-mover o crescimento dos seus alunos, favorecendo o alcance da autonomia, através do desenvolvimento do pensar.

A construção do conhecimento se realiza no es-paço das representações, constituído por concepções de várias ordens e pela vivência. Neste espaço, se es-tabelecem os embates, as contradições, o mal-estar, onde se dão as relações com o outro (autores, pesso-as distantes ou presentes), as relações sociais. Assim, a sala de aula, os encontros de formação/capacita-ção no interior das organizações ou fora destas são espaços de buscas, esforços e de produção de novos conhecimentos.

Esse paradigma de procura de uma unidade dinâmica entre os saberes constitui, ao nosso ver, um modelo a transpor para a escola, quer entre professores dos di-ferentes grupos disciplinares, quer entre os professores do mesmo grupo. No plano pedagógico, a análise das concepções dos alunos parece, assim, justificar-se como ponto de partida para um caminho dialéctico para cada disciplina e, também, para um caminho integrador dos vários saberes numa perspectiva de construção pessoal que constitui a aprendizagem. (DUARTE, 2005).



Através da mediação, o processo de aprendi-zagem avança e impulsiona o desenvolvimento dos indivíduos.

Para Demo (2000), uma aula é construída e o professor tem o poder de planejá-la, o que pode ca-racterizar o processo como diretivo.

Na concepção democrática de educação, o pla-nejamento pode ser socializado antecipadamente através da pauta do encontro, possibilitando ao alu-no/trabalhador incluir suas idéias e sugestões. Po-rém, a participação do trabalhador no processo de construção da aula/encontro não se restringe a isso. Este participa também quando faz intervenções, e sugere encaminhamentos tanto ao professor, quanto ao próprio grupo.

O processo de mediação, que pode estar alicer-çado nas intervenções, encaminhamentos e devolu-ções, são para Madalena Freire (1995, p.14) “ingre-dientes do processo de ensino-aprendizagem”.

Além de intervenções, o processo de ensino - aprendizagem requer encaminhamentos. Estes se constituem de:

[...] propostas de atividades dentro da rotina da aula, as tarefas, os passos a seguir em determinada atividades. [...] É através dos encaminhamentos que o educador di-reciona, organiza, delimita o caminho do pensar, sobre o conteúdo em estudo. Os encaminhamentos oferecem espaço a interação do sujeito com o objeto do conheci-mento. (FREIRE, 1995, p.15).

Percebe-se que as intervenções permitem ao professor levantar “outras” perspectivas, ou questões e visões diferentes daquelas que o aluno tem ou hi-potetiza. Já os encaminhamentos correspondem ao “fazer” propriamente dito durante o processo de aprendizagem. É através deste processo pelo qual o educador vai construindo os movimentos da devolu-ção, que significa a concretização e a sistematização dos conhecimentos que estão sendo construídos.

[...] Mas para que isto aconteça, é preciso que eles te-nham tido oportunidade de pensar, expor, discutir e rever idéias, compartilhando e negociando diferenças de pontos de vista, desconstruindo opiniões apressadas, contextualizando e problematizando outras, fazendo previsões, propondo novas alternativas para tentar supe-rar as deficiências detectadas. (CASTRO & CARVA-LHO, 2001, p.129).

A educação deve promover, portanto, a transfor-mação da sociedade, optando por novas relações co-tidianas de poder, onde um número cada vez maior de pessoas possa intervir no grupo social e nas toma-das de decisões. Estas novas relações, baseadas numa concepção democrática de mundo, pressupõem uma nova intersubjetividade, onde valores como justiça, liberdade e solidariedade possam ser vivenciados.

Neste contexto, a concepção metodológica que embasa as práticas pedagógicas nos processos de for-mação (especificamente em cursos) ou nos ambien-tes cotidianos de aprendizagem (nas Organizações de Aprendizagem) são frutos das visões de mundo, de educação, de homem e de sociedade dos educa-dores, gerentes, líderes/coordenadores e da própria Instituição, expressa no seu Projeto Político/Estraté-gico. Este passa a ser visto como mediador, articula-dor de conhecimento e pensamento nos processos de formação, coordenador dos grupos, promotor de um ambiente indagador e desafiador.

Como sujeito, vale-se de instrumentos específi-cos da sua tarefa de ensinar, com a intenção de pro-mover mudanças no comportamento de seus alunos. Tais instrumentos - intervenção, encaminhamento e devolução - respaldam a mediação no processo de construção do conhecimento. Neste sentido, torna-se imprescindível a leitura das mais variadas lingua-gens que compõem as práticas cotidianas.

Em todas as instâncias nas quais educadores re-únem-se para discutir sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria visar fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma apren-dizagem que seja significativa. De fato, para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreensão de signi-ficados, relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos aprendizes, permitindo a for-mulação de problemas desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes ti-pos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações.

Se pensarmos na aprendizagem significativa como o estabelecimento de relações entre significa-



dos, os preceitos de precisão, linearidade, hierarquia, encadeamento que estão presentes na escola, na or-ganização do currículo e na seleção das atividades, devem dar lugar a outras perspectivas na qual o co-nhecimento pode ser visto como uma rede de signi-ficados, em permanente processo de transformação no qual, a cada nova interação, a cada possibilidade de diferentes interpretações, uma nova ramificação se abre, um significado se transforma, novas relações se estabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Nesse sentido, rompendo com as teorias li-neares que dão sustentação ao modelo tradicional de ensino, em que existem pré-requisitos, etapas rígi-das e formais de ensino e aprendizagem, cadeias de conteúdos, escalas de avaliação da aprendizagem, a teoria do conhecimento como rede sustenta que a apreensão de um conceito, idéia, fato, procedimen-to, faz-se através das múltiplas relações que aquele que aprende faz entre os diferentes significados desse mesmo conceito.

3 - consIderações fInaIs

Nessa perspectiva, o processo de ensino - apren-dizagem deve primar por ampliar as dimensões dos conteúdos específicos dos diversos componentes cur-riculares, incluindo ações que possibilitem o desen-volvimento e a valorização de todas as competências e habilidades do educando.

Sendo a escola o local tanto da instrução como da formação, é fundamental uma ação educativa que contribua para a construção de uma cidadania fun-dada na solidariedade, na diversidade, no sincretismo cultural, no reconhecimento e respeito às diferentes formas de conhecer, sentir e agir.

Num contexto de globalização crescente, faz-se necessária uma educação que respeite a diversidade cultural e que entenda a escola como um espaço de troca, de diálogo e de descoberta. Não é, entretan-to, o que ocorre na maioria de nossas escolas. Nelas, através de uma ação homogeneizadora a educação escolar tem ignorado ou calado, com freqüência, as diferenças e desigualdades dos seus alunos e alunas.

Por isso, a aula deve tornar-se um fórum de de-bate e negociação de concepções e representações da realidade, um espaço de conhecimento compartilha-do nos quais os aprendizes seja vistos como indiví-duos capazes de construir, modificar e integrar idéias,

tendo a oportunidade de interagir com outras pesso-as, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos pro-blemas que têm que superar.

Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliação a favor do apren-diz, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades fazendo com que se sinta res-ponsável por suas atitudes e sua aprendizagem.

O grande desafio à prática docente é a tarefa de sociabilizar o conhecimento, os múltiplos saberes e a construção coletiva, desenvolvendo assim, uma me-diação por excelência no ato educativo.

ABSTRACTThe present work intends to put up argument about postula-tes and principles that have oriented the dimensions of the te-aching-learning process in the nowadays educational context. It is necessary to understand the knowledge paradigms that are emerging, in order to permit that the education professionals become aware of the concrete possibilities of investigation of their educative practices. Our goal is to reflect upon the class-room with all of its contradictions, raising questions organized in effort to solve classroom’s practical problems that are signi-ficant for the persons involved and that are, therefore, directly related to the teaching-learning conceptions brought by them in different moments of the process. The new educational prin-ciple requires from de teacher a new profile, such as having do-main of the pedagogical methods and a new attitude and beha-vior before the society and its teaching practices.

Key words: Education; Teaching; Conception and challenge.

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* Graduado em Filosofia e Pedagogia, Doutor em Letras, Pesquisador da PUC Minas, professor nos cursos de Filosofia e Pedago-gia. E-mail: [email protected]

1 - Introdução

Em décadas passadas, constataram-se nos meios científicos e espaços acadêmicos o predomínio e a sucessão de várias verten-tes investigativas, cada uma delas buscan-

do evidenciar determinados valores que pudessem corroborar ou contradizer as molas mestras que sub-jazem o modo de produção capitalista.

Houve momentos – que, de alguma forma, ain-da estão presentes – em que, dentro das instituições educacionais de ensino superior, para se considerar um trabalho como “científico”, este deveria esboçar-se de acordo com os mesmos padrões metodológicos de cunho positivista, utilizados e consolidados nas ciências experimentais do final do século 19 e iní-cio do século 20. Apenas a utilização desses modelos daria o estatuto de cientificidade e o reconhecimento como “área da ciência”. Dentro de tais exigências, o que teria validade seria o modelo metodológico a ser simplesmente reproduzido.

Destarte, esse modelo implicaria na neutralidade do pesquisador no exercício de suas experimentações e operacionalizações, na sua capacidade de mensurar e repetir o estudo nas mesmas condições. Nessa con-

cepção metodológica, todos os fenômenos se mos-tram passíveis de observação.

O problema que emerge a partir da aplicação desse modelo de pesquisador é a criação de uma perspectiva cristalizada e dogmatizada com que este passa a lidar com a realidade. Nesse sentido, é possí-vel construir instrumentos de mensuração ou de ob-servação controlados e a acreditar de forma absolu-tizada no uso desses instrumentos e na neutralidade de intervenções de pesquisa e, consequentemente, nos dados oriundos dela. Assim, somente esse tipo de abordagem é o que possibilitaria o conhecimen-to verdadeiro. Esse paradigma que supervaloriza a objetividade, em detrimento do próprio sujeito que conduz os experimentos se impõe, num primeiro momento, em meados do século XVII, tendo ainda seus defensores nos meios científicos e acadêmicos.

Destarte, a condução de pesquisas e sua produ-ção nesses moldes mostram-se interligadas a deter-minadas relações sociais e de poder, que se estru-turam tanto em nível geral quanto em grupos ou espaços institucionalizados.

Surge, a partir do que foi acima evidenciado, uma série de questionamentos acerca dessa forma de se fazer ciência. É possível questionar, por exemplo,

ResumoO presente trabalho busca dar um enfoque filosófico-educacional acerca da pesquisa e sua imple-mentação. Problematiza acerca da diferença de padrões metodológicos quantitativos e qualitativos, mostrando seus limites e possibilidades. Acima de tudo, busca mostrar que a pesquisa precisa carre-gar em seu bojo o elemento da reflexão e da criticidade. Portanto, o papel do educador/pesquisador, enquanto sujeito que se pensa e pensa a realidade, seria despertar no educando esta mesma postura emancipadora questionadora e reflexiva na produção de conhecimento e na implementação da pes-quisa.

Palavras-chave: Educação; Pesquisa; Produção do conhecimento.

Vicente Geraldo Amâncio Diniz Oliveira *

Educação: a reflexão como elemento norteador na pesquisa e na produção de conhecimento


Vicente Geraldo Amâncio Diniz Oliveira

a relatividade da metodologia, cujas mensurações so-brepujam o próprio fenômeno, ao não considerar a subjetividade e os valores intrínsecos a esta, no mo-mento em que o pesquisador coleta e processa dados pesquisados.

Por outro lado, tanto no meio científico quanto no âmbito da academia, busca-se dar uma respos-ta a esse paradigma puramente quantitativo. Assim, abordagens alternativas sugerem outras formas de constituição do conhecimento. Em termos gerais, essas abordagens configuram-se como “metodolo-gias qualitativas”. Tais metodologias privilegiam os estudos de caso, as abordagens antropológicas, as observações cursivas, os depoimentos, as histórias de vida, etc.

Utiliza-se de novos conceitos como, por exem-plo, o de dominação, reprodução, representação so-cial, dentre outros. Percebe-se também uma rea-proximação com a filosofia, apoiando-se em várias vertentes deste campo epistemológico. Recorre-se à fenomenologia, à dialética e, em um número significa-tivo de casos, adota-se uma perspectiva naturalística.

Todavia, o que se pode constatar é que, ao se buscar metodologias alternativas, ocorre um adesis-mo de forma acrítica por parte de pesquisadores. A afirmativa genérica de que nada é neutro pode in-correr no perigo de que a opinião do pesquisador é o que prevalece, e não o resultado de um aprofunda-mento sério à luz de uma determinada teoria. Tam-bém podem ocorrer problemas no que tange à apro-priação de teorias analíticas e o uso dos conceitos de forma distorcida e superficial.

De fato, adentrou-se por novas formas de abor-dagens metodológicas. Entretanto, os problemas de fundo são os mesmos. Quero aqui enfatizar que o método qualitativo em pesquisa não prescinde do ri-gor e da consistência dos dados apurados e da poste-rior análise destes. Isto vale para a pesquisa em toda a sua amplitude, seja ela de campo, bibliográfica, des-critiva, exploratória, etc.

Por vezes, encontram-se dificuldades no que se refere à própria metodologia empregada. Há disso-nância entre a metodologia que é declarada no corpo do projeto e aquela que de fato é adotada.

Pois bem, este artigo quer refletir sobre como a educação se dá via pesquisa. Nesse sentido, gostaria, a partir de uma abordagem filosófico-educacional, mostrar como o ato de educar pressupõe, acima de

tudo, a produção de conhecimento e não simplesmente a aquisição e mera repetição de conteúdos.

Destarte, cabe àquele que educa despertar no educando a vontade de conhecer, sendo este o pró-prio construtor do conhecimento. Isto requer do edu-cador uma postura diferenciada do modo de pensar tradicional, em que este é visto como um transmis-sor, que enxerga no aluno um mero receptáculo.

Como, pois, ultrapassar um modelo tradicio-nal quantitativo, como visto na primeira abordagem metodológica de pesquisa e valorizar o qualitativo, sem, contudo, nos entregarmos a um raciocínio con-dicionado ou permanecermos na superfície do dado imediato?

Se a abordagem quantitativa valoriza uma pos-tura objetiva, na qualitativa a subjetividade não é colocada de lado. Se o foco, pois, é a subjetividade, deve-se estar atento para não se resvalar para o sub-jetivismo. Assim, a “plena atenção” sobre seus atos e a sua postura como educador possibilitará ao sujeito não cair em um mero solipsismo.

É nessa perspectiva que o educador estará pron-to para, de fato, encaminhar o educando à busca do conhecimento. Deve-se levar em conta que o estar pronto se mostra sempre em potência. O ato, o atuali-zar-se, o rever-se, o questionar-se deve ser visto como obrigação do educador, pois que a própria realidade em contínuo devir já o instiga à contínua renovação.

Com efeito, o texto – postulados, bases con-ceituais, paradigmas, metodologias – deve ser visto como um ferramental, um meio que, por vezes, deva ser substituído, para melhor se adequar à proposta de trabalho, possibilitando, assim, um contínuo diálogo com o contexto. Nessa perspectiva, o pesquisador po-derá ler as entranhas de cada objeto analisado.

O dado particular concernente ao objeto anali-sado contém em si não apenas o que o distingue de outros objetos, mas também as relações sociais, mate-riais e históricas que possibilitaram o surgimento de sua própria essência, como também a sua aparência. É na ultrapassagem de um olhar ingênuo, rumo a um olhar crítico, como diria Paulo Freire, que será possí-vel sairmos do meramente conceptualizado, para fil-trarmos pelos nossos próprios olhos. Isto confere ao sujeito cognoscente a própria autonomia diante do que já está estabelecido e cristalizado em termos de conhecimento, isto é, de visão de mundo. Esta atitu-de, digamos, seria o primeiro passo para o que já foi



dito anteriormente e que se configura como produção de conhecimento via “dado pesquisado”.

Hegel, filósofo alemão, dirá que o verdadeiro co-nhecimento não se restringe ao imediatismo do ob-jeto, mas que compreende suas relações espaço-tem-porais a partir dos sentidos histórico, social e humano. Destarte, há uma negação ao dado imediato, para posteriormente poder compreendê-lo como sendo parte de um processo social, e não uma parte isolada de um todo.

Quero, pois, enfatizar neste artigo não os dados técnicos de como se dá a produção de conhecimento “via pesquisa”, mas, acima de tudo, colocar em ques-tão o próprio ser humano que, ao produzir conheci-mento, o fará a partir do autoconhecimento que, con-comitantemente, o levará ao conhecimento do outro. É nesse sentido que a construção da identidade não se limitará ao momento em que o indivíduo se distan-cia do objeto, em um momento de contemplação.

Torna-se imprescindível a retomada do contato consigo – mediado pelo trabalho, pelo ato de ensinar, pela pesquisa – tendo como meta não apenas o auto-conhecimento, mas também o conhecimento do outro. A satisfação da autoconsciência por parte daquele que ensina só pode ser alcançada pelo contato com a au-toconsciência daquele que aprende.

Esta atitude de enxergar no educando o outro que se elabora, à medida que labora, supera a dicoto-mia sujeito/objeto que divisamos em uma pedagogia tradicional, que faz uso de um modelo metodológico que deve apenas ser reproduzido, como evidenciado no início deste trabalho.

Para que possamos nos colocar nesta perspectiva de superação no exercício de nossa profissão como educadores, e enxergarmos que, à medida que ensi-namos, também aprendemos, é necessário, pois, uma postura de autocrítica perene. Se, de fato, queremos atingir a autoconsciência, o autoconhecimento, não po-demos ter medo de nos confrontarmos.

Em seu livro “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, Edgar Morin, no capítulo I, fala das “Cegueiras do Conhecimento”, quais sejam, o “erro” e a “ilusão”. Assim se expressa o teórico:

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilu-são. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subes-timar o problema do erro; a maior ilusão seria subesti-mar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e

da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais.Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Quando conside-ramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões. Marx e Engels enunciaram justamente em “A Ideologia ale-mã” que os homens sempre elaboraram falsas con-cepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros. (MORIN, 2000, p. 19).

Quando faço uma abordagem acerca de temas como autoconhecimento, autoconsciência e uma perene autocrítica pressupõem, acima de tudo, enxergarmos que temos potencial, dons e talentos, como também temos nossos limites. Os erros e ilusões que, por-ventura, carregamos, nem sempre temos consciência deles.

Entretanto, quando nos colocamos na perspecti-va de que o educando – enquanto sujeito que cons-trói o próprio conhecimento – também nos educa, será ele que, muitas vezes, nos mostrará os erros e ilusões que se imbricam aos nossos conhecimentos. Nesta mesma esteira, em que Identidade e Alteridade somente se forjam de uma forma relacional, Theo-dor von Adorno – expoente da Escola de Frankfurt – em um texto intitulado “Indivíduo” também cita a Ideologia alemã, quando Marx diz o seguinte: “O homem Pedro só se refere a si próprio como homem através de sua relação com o homem Paulo, seu se-melhante.” (ADORNO, 1996 , p. 388).

A abordagem de Morin evidencia-se como de suma importância, pois que, nos meios acadêmicos, em geral, esta tese de que o conhecimento científico pode estar – em maior ou menor grau – contamina-do por erros e ilusões não se mostra muito bem acei-ta. Principalmente quando se supervaloriza o para-digma de cunho positivista, em que o conhecimento científico é visto como um conhecimento de primei-ra ordem, livre de qualquer subjetivismo, concomi-tantemente, livre de erros e ilusões.

É possível perceber no meio acadêmico, em ge-ral, críticas contundentes a determinados pressupos-tos do Positivismo. Porém, esses mesmos pressupos-tos são utilizados em uma escala bem significativa na condução do ensino e da pesquisa. Ressalta-se aqui, uma vez mais, que o rigor da dedução e da necessi-dade de análise de dados empíricos não deve, nem pode, ser colocado à margem. Porém, o que se criti-



ca, em primeiro lugar, é a absolutização do conheci-mento científico em detrimento do que se configura como “senso comum”.

E, em segundo lugar, o mito criado em torno do pesquisador, que se coloca de forma neutra na análi-se dos dados pesquisados. Estes se evidenciam como dois grandes erros e ilusões do conhecimento, como argumentado por Morin.

Esses erros e ilusões mostram como o raciocí-nio positivista se mostra tautológico, algo que a pró-pria escola positivista criticou nas bases explicativas do mito primitivo. Se o mito era o tipo do conheci-mento dogmático, o próprio positivismo também se explicita como tal, pois tem ele a pretensão de saber os resultados que serão obtidos mediante o controle “total” das variáveis em qualquer pesquisa que venha a ser implementada. Uma vez mais, Morin fala acer-ca do papel da educação no sentido de denunciar er-ros e ilusões desse tipo e não reforçá-los:

A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. A teoria da informação mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbações aleatórias ou de ruí-dos (noise), em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem. O conhecimen-to não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou si-nais captados e codificados pelos sentidos. Daí resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro da visão acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimen-to, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstru-ção, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento. Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os ris-cos de erro. (MORIN, 2000, p. 19-20)

Interessante como Edgar Morin mostra como a nossa afetividade, de maneira alguma, se desvincula da razão. Portanto, o desenvolvimento de nossa inte-ligência imbrica-se com o mundo da afetividade. Se-gundo o teórico, seria possível acreditar na possibili-dade de eliminação do risco de erro, recalcando toda

a afetividade. Nessa perspectiva, podemos dizer que o processo ensino-aprendizagem carrega em seu bojo uma dimensão afetiva. A curiosidade, a paixão, o in-teresse para Morin seriam a mola mestra da pesquisa filosófica ou científica. Vale lembrar aqui a afirmati-va de Aristóteles quando diz que o filósofo deve ter a curiosidade e o espanto de uma criança. São justa-mente a curiosidade e o espanto o que nos move em busca do conhecimento.

Assim, segundo Morin, a afetividade pode asfi-xiar o conhecimento. Mas, por outro lado, tem o po-der de fortalecê-lo. A capacidade de raciocinar pode ser diminuída, como também destruída, devido à de-ficiência emocional. Enfraquecer a capacidade de re-ação emocional pode estar na raiz de comportamen-tos irracionais.

Com efeito, não haveria, então, um estágio supe-rior ou anterior da razão que domina a emoção. O que existe para o teórico francês é um eixo intelecto/afeto. A capacidade emocional do indivíduo seria, portan-to, indispensável ao estabelecimento do comporta-mento racional.

A supervalorização da dimensão racional no meio acadêmico, em detrimento do eixo intelecto/afeto dimensionado por Morin, nos faz retomar a perspectiva de pensadores, de épocas diversas, que intentam ultrapassar esse nicho do conhecimento fi-losófico que reduz a capacidade humana de conhecer à mera racionalidade. Tomás de Aquino, expoente da escolástica, chega a afirmar que a razão é a imperfei-ção da inteligência. A inteligência, nesse sentido, ul-trapassa o dado racional. E, portanto, não se fecha no mundo dos conceitos.

Outra voz que se distingue e se distancia dos fi-lósofos da Modernidade é a de Baruch Spinoza. Para este, a dimensão emocional e afetiva do ser humano não deve ser negada e subjugada pela razão. As pai-xões, nesse sentido, devem ser compreendidas e ex-plicadas como todas as outras realidades da natureza. Assim, o homem não seria uma exceção à ordem na-tural. As paixões, portanto, não estariam no âmbito da fraqueza e da fragilidade humanas ou na impo-tência de seu espírito. Devem-se, pois, à potência da natureza, não devendo ser detestadas ou censuradas.

Henri Bérgson, filósofo contemporâneo valori-za, acima de tudo, a intuição como possibilidade do conhecimento direto. Para Bérgson, a intuição se ma-nifesta quando o instinto se coloca a serviço da in-



teligência. O conhecimento pela via intuitiva, nesse sentido, ultrapassa o dado puramente racional e as meras conceitualizações, permitindo conhecer o ob-jeto que se revela em todas as suas nuances.

Todos os predicativos humanos colocados por esses pensadores no plano da inteligência ultrapas-sam, pois, a pura e simples racionalidade, o que, na ótica de Morin, ajuda sobremaneira na construção do conhecimento. Juntando-se a esses predicativos, a va-lorização e o cultivo do conhecimento científico se mostram como arma poderosa no desvelamento de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os pró-prios modelos científicos que controlam a ciência podem desenvolver ilusões. Depreende-se que ne-nhuma teoria científica se encontra imune do erro. Por outro lado, o próprio conhecimento científico não pode, sozinho, tratar de problemas epistemoló-gicos, filosóficos e éticos, enfatiza o teórico. Nesse sentido, é papel da educação apontar e se dedicar na identificação de erros, cegueiras e ilusões.

Essa postura de constante revisão é o que pode-rá dar um estatuto não apenas de cientificidade, mas também de maioridade e de autonomia à educação. Cabe à escola, aqui falando especificamente da Uni-versidade, enxergar que ela própria é um reflexo da sociedade. Sendo a sociedade formada de seres hu-manos ambivalentes e contraditórios, não poderia ser a escola diferente. Porém, é a universidade o espaço privilegiado para se pensar essa mesma sociedade.

Cabe, pois, ao ensino e à pesquisa problematizar a sociedade em todos os seus aspectos: sociais, polí-ticos, econômicos, religiosos, etc., no sentido de se pensar um sistema mais justo, o que propiciará a pro-pagação de um pensamento mais condizente com o real. É preciso enxergar que a sociedade não é um bloco monolítico ou um todo ordenado isento de tensões. Ultrapassar os erros e ilusões é ver a realidade que se mostra ao mesmo tempo contraditória, po-rém, determinável; racional, mas também, irracional; organizada, todavia caótica.

Cabe ao conhecimento científico não escamote-ar essa tensão existencial que determina as relações entre sujeito e objeto, entre o desejo e a ordem mo-ral vigente. Assim, o pensamento poderá assumir sua função principal no que se refere ao debate filosófico-educacional: a não submissão ao status quo vigente.

Não ceder a um sistema coercitivo e, ao mesmo tempo, permanecer no meio de tudo isso é o gran-

de desafio do educador, que humildemente deve passar essa mesma postura ao educando, tendo, po-rém, a consciência de que pode ou não atingir o seu propósito.

Theodor von Adorno (1949), em sua “Theorie der Halbbildung” (Teoria da semicultura), afirma que, enquanto não forem modificadas as condições objetivas, haverá uma cisão entre as boas intenções das propostas educacionais reformistas e as verdadei-ras exigências da realidade objetiva. Porém, é justa-mente porque o cabedal teórico e retórico, em geral, cultivado nos meios acadêmicos ainda não se encon-tra reconciliado com a realidade, que é possível reali-zar sua autocrítica, apontando seus erros e ilusões.

Destarte, é dessa maneira que um paradigma pode estar também contaminado por erros e ilusões. Morin afirma que o jogo da verdade e do erro é joga-do não apenas na verificação empírica e na coerência lógica das teorias. Joga-se também – e de maneira profunda – na “zona invisível dos paradigmas”.

O paradigma, pois, efetua a seleção e a deter-minação da conceitualização e das operações lógicas. Determina as categorias fundamentais do conheci-mento e opera o controle de seu emprego. É dessa maneia que as pessoas conhecem, sentem, pensam e agem consonantes com os paradigmas impostos culturalmente.

René Descartes é o grande mentor do paradig-ma que impera no ocidente desde o século XVII. O seu dualismo mecanicista separa o sujeito do objeto. Nesse sentido, cada um tem sua esfera própria, algo que vimos demonstrando no decorrer deste trabalho e o que, de fato, impede a plena autonomia e criti-cidade do sujeito. Nessa cisão entre sujeito e objeto, a filosofia e a pesquisa reflexiva permanecem em um nicho do conhecimento e a ciência e a pesquisa obje-tiva de outro. Morin (2000) critica esse paradigma, afirmando o seguinte:

Trata-se, certamente, de um paradigma: determina os conceitos soberanos e prescreve a relação lógica: a disjunção. A não obediência a esta disjunção somente pode ser clandestina, marginal, desviante. Este paradig-ma determina dupla visão de mundo – de fato, o des-dobramento do mesmo mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos a observações, experimentações, manipulações; de outro lado, o mundo de sujeitos que se questionam sobre problemas de existência, de comuni-cação, de consciência, de destino. Assim, um paradigma pode ao tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no



seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.

Consciente de que o paradigma é apenas um modelo de mundo, é necessário ao educador man-ter-se criticamente diante do paradigma. O mode-lo cartesiano, quando engendrado na educação, fez e continua a fazer com que o educador reforce a cisão entre sujeito e objeto, ao se colocar como sujeito do conhecimento e o aluno apenas um recebedor, como enfatizado anteriormente.

É imperativo que, além de primar por uma edu-cação crítico-reflexiva, ultrapassando a dicotomia sujeito/objeto, o educador enxergue que a educação tem uma especificidade insubstituível, nas palavras de Adorno. Para o filósofo, a educação, enquanto escla-recimento geral, pode também criar um clima espi-ritual, cultural e social que não dê margem a nenhu-ma repetição. Repetição, acima de tudo, das mazelas impetradas pelos regimes políticos aos seus próprios cidadãos. É necessário que o ensino e a pesquisa tra-balhem também a dimensão política do ato de edu-car. Assim, pois, a educação não é neutra. Pode ela tanto reforçar o status quo, como também pode aju-dar e orientar estratégias cognitivas dirigidas ao edu-cando para que este perceba o jogo ideológico e reaja a esse jogo. Perceber, problematizar, pensar e buscar alternativas para a realidade são elementos essenciais para a implementação do ensino e da pesquisa.

Por outro lado, é a idéia, o conhecimento, que permitirão essa implementação. E, no dizer de Mo-rin, o principal obstáculo intelectual para o conhe-cimento se encontra em nosso meio intelectual de conhecimento. Mas, são justamente as idéias que possibilitam conceber as fendas e os perigos da pró-pria idéia.

Resulta disso um paradoxo incontornável: “deve-mos manter uma luta crucial contra as ideias, mas so-mente podemos fazê-lo com a ajuda de ideias.” (Mo-rin p. 30). Assim, cabe às idéias possibilitar e facilitar o processo ensino-aprendizagem, como também a cons-trução do conhecimento e a implementação da pesquisa. Todavia, é preciso enxergar que a idéia tem um papel mediador que jamais pode se identificar com o real, o que a transformaria apenas em ideologia. Portanto, é necessário valorizar e implementar aquelas ideias que comportem a ideia de que a realidade resiste à ideia. Este é o trabalho de quem, de fato, educa.

ABSTRACTThe present work intends to give an educational-philosophic focus on the research and its implementation. It identifies the problem questioning about the difference of methodological patterns, quantitatively and qualitatively, showing its limits and possibilities. Above all, it plans to demonstrate that the research needs to carry within it the element of reflection and criticism. Therefore, the role of the educator-researcher, as the person that thinks about himself and thinks about reality, would be to make arise in the students the same emancipating, inquisitive and contemplative posture involved on the production of kno-wledge and implementation of research.Due to the fact that the society is composed of ambivalent e contradictory human beings, the school could not be different. Nevertheless, the university is the privileged place to think about this same society.

Key words: Education; Research; Production of knowledge.

referêncIas

ADORNO, T. W. e BECKER, H. Educação para a Au-tonomia. Araraquara: UNESP, 1994.

ADORNO, T. W. Teoria da semicultura. Educação e So-ciedade, Campinas, n. 56, p. 388-411, dez. 1996.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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O presente artigo baseia-se em um estudo de caso que objetiva analisar o signifi-cado da presença efetiva da família e da escola no trato com educandos usuários

de drogas.Cerca de quarenta dias antes do término do pri-

meiro semestre de 2007, ingressava na Escola Sonho Meu 1 o aluno João Porto 2. Conforme a mãe e o pa-drasto, o aluno, com quinze anos, estaria prestes a re-petir mais uma vez a 7ª série se continuasse na antiga escola da rede pública. Relataram que, devido ao fato de saírem cedo para trabalhar e retornarem somen-te à noite, não tinham muito tempo com o garoto e o mesmo ficava a maior parte do tempo sozinho. A mãe relatou que João era um bom menino em casa, mas não tinha muito interesse pelos estudos e, ulti-mamente, estava se envolvendo com um grupo de alunos que também não viam com bons olhos a Es-cola. Informaram também que não sabiam das cons-tantes advertências e ocorrências recebidas pelo fi-lho. As causas das ocorrências foram as seguintes: ser surpreendido por um servente enquanto bebia vinho e fumava um cigarro no banheiro, desacatar profes-

1. Nome fictício para preservar a identidade da escola.2. Nome fictício para preservar a identidade do aluno.

sores, atrasar constantemente para as aulas, ter de-sempenho insatisfatório em todas as disciplinas.

Infelizmente, os pais tomaram conhecimento da situação tardiamente. A coordenação da escola ante-rior ligou para o trabalho da mãe e questionou o fato de ela não comparecer quando solicitada às reuniões e encontros escolares. A partir de então, descobriu-se que assinaturas foram falsificadas, bilhetes, comu-nicados e até avaliações não foram entregues. Com certa lástima, a mãe revelou que brigou com o filho principalmente pela bebida e pelo cigarro e, ao ques-tionar o aluno sobre o porquê de não comunicar à mãe sobre os recados, o menino simplesmente disse que não adiantaria avisá-la, uma vez que ela nunca tinha tempo para ele.

Bahls e Ingbermann, ao citarem Kumpulainem e Roine, elucidam:

O baixo desempenho escolar em estudantes pode excluí-los, em algum grau, do grupo de estudantes que têm mais sucesso, levando-os ao envolvimento com pares que apresentem problemas em aspectos escolares. O impac-to do grupo de pares é um fator que interfere no uso de substâncias, e os autores evidenciam que, quanto maior a associação com pares desviantes, maior a probabilidade de desvio e uso de drogas. (KUMPULAINEM; ROI-NE apud BAHLS; INGBERMANN, 2005, p. 396).

ResumoEste artigo relata o caso de um aluno do Ensino Fundamental II de uma escola da rede privada que apresentava mau desempenho em termos de socialização e cognição devido ao uso de drogas. As-pectos e questões em termos de cognição, afetividade e socialização estão diretamente relacionados à ausência dos pais e/ou responsáveis pelo educando; a omissão por parte das escolas em relação a tais aspectos é também fator considerável. Quando essas referências são colocadas em planos inferiores, perdem-se valores fundamentais na formação de qualquer ser humano. A necessidade da parceria entre a família e a escola é o cerne dessa discussão.

Palavras-chave: Drogas e desempenho escolar; Parceria família e escola.

* Graduada em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. E-mail: [email protected]* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Anally Valentim Assis de Oliveira *

Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira **

Drogas: a necessidade da parceria família e escola


Anally Valentim Assis de Oliveira

Mediante a complexidade desse caso, a coorde-nação da Sonho Meu conversou seriamente com os responsáveis pelo educando. A proposta pedagógi-ca e as normas básicas de conduta e comportamento exigidos foram expostas. A coordenadora ressaltou que, semestralmente, a Instituição convida um psicó-logo especializado para palestra sobre a temática das drogas e que tal palestra estaria agendada novamente para o mês de agosto. A idéia de que a prevenção é a melhor forma de conscientizar e alertar os jovens foi ressaltada. O acompanhamento e a assistência pe-dagógica no caso do garoto foram garantidos, seja através de observações constantes, seja através de metodologias e recursos didáticos que propiciem um melhor aprendizado.

A estudiosa Regina Lúcia Brandão Alencar explica:

Na ação preventiva, é necessário que haja o reconheci-mento de que o problema das drogas precisa ser tratado delicadamente, por ser complexo e ambíguo. Observa-se que as informações e os materiais pedagógicos pre-cisam ser adaptados às características e às exigências de grupos distintos e que a divulgação seja de modo sele-tivo, dirigindo-se a diferentes grupos: crianças, jovens, pais, funcionários, professores, de forma que a educação preventiva influa de maneira significativa sobre a forma como são percebidas as drogas e a problemática que elas acarretam no ser humano, na sua família e na sociedade. (ALENCAR, 1997, p. 6).

A importância da presença efetiva e diária dos pais e/ou responsáveis na vida escolar dos filhos me-rece destaque na erradicação e prevenção às drogas e também em situações em que os alunos não pos-suem um desenvolvimento considerável e satisfató-rio em termos de aprendizado, consequentes desses e de outros problemas. Muitos aspectos e questões em termos de cognição, afetividade e socialização es-tão diretamente relacionados à ausência dos pais e/ou responsáveis pelo educando; a omissão por parte das escolas em relação a tais aspectos é também fator considerável.

O doutor e pesquisador José Elias Murad esclarece:

A família é a base da formação e do desenvolvimento do indivíduo. Daí a necessidade de pais ou responsáveis es-tarem sempre em contato com seus filhos, dando amor, compreensão e carinho, participando de sua vida, esti-

mulando atitudes positivas, dando força no desenvolvi-mento de talentos, dando bons exemplos, estabelecendo limites, direitos e deveres. (MURAD, 2003, p. 20).

Ciente da monitoria específica a esse aluno, a coordenadora solicitou que todos os funcionários a mantivessem informada, especificamente a equipe docente. Pediu que os professores dialogassem e cha-massem o menino para participar e opinar sobre os conteúdos programáticos ministrados e que desen-volvessem com maior constância trabalhos em gru-po, principalmente para propiciar um contato maior entre o novato e os demais alunos. Caso observassem qualquer comportamento suspeito associado aos ex-tremos calmaria e indisciplina, deveriam comunicá-la.

Principalmente no início da segunda quinzena na nova escola, o garoto apresentava uma sonolên-cia incomum. Esse comportamento foi apresentado inclusive nas aulas de Educação Física e durante o intervalo do recreio, períodos em que os alunos nor-malmente podem extravasar e descarregar suas ener-gias. Praticamente um mês havia se passado e, in-felizmente, nenhum avanço notado. O garoto não conversava com os colegas e tampouco atrapalhava as aulas. Seus cadernos continham alguns poucos ra-biscos e desenhos; praticamente nenhuma matéria registrada. Enfim, não participava, permanecia in-diferente, praticamente estático. Em uma dada si-tuação, o aluno foi encontrado dormindo próximo ao parquinho da Escola. Sem hesitar, a coordenação decidiu agendar uma reunião urgente com os res-ponsáveis. A coordenadora não fez nenhuma expo-sição de conclusão precipitada, apesar de presenciar semelhante situação com um aluno de outra escola onde havia trabalhado durante considerável tempo; o parecer em tal escola não foi nada aprazível: uso de drogas ilícitas.

Murad estabelece distinção entre drogas lícitas e ilícitas:

As drogas lícitas são as drogas legais, ou seja, aquelas que são aceitas socialmente. Como exemplo, podemos citar o tabaco, as bebidas alcoólicas e alguns medica-mentos. As drogas ilícitas são produtos ilegais. Seu uso não é aprovado socialmente. O uso, porte ou tráfico são considerados crimes. Como exemplo, podemos citar a maconha, o crack, a LSD-25 e o ecstasy. (MURAD, 2003, p. 16).


Drogas: a necessidade da parceria família e escola

Cerca de quarenta dias após o primeiro encon-tro, a mãe compareceu à Escola. A coordenadora foi direta e relatou que, sem a presença dos pais, não conseguiria trabalhar e ajudar o João. Sugeriu tam-bém que consultassem um psicólogo e que fosse rea-lizado um trabalho conjunto. As suspeitas quanto ao uso de drogas ilícitas mais tarde foram confirmadas pelo padrasto que, em uma das reuniões agendadas, compareceu juntamente com a mãe do aluno.

Bahls e Ingbermann, ao mencionarem Syder e Stoolmiller, salientam:

Quando o comportamento de uma criança não é mais monitorado pelos pais e professores, está estabelecido o estágio de aprendizagem para atos clandestinos, tais como roubar, mentir, cabular aulas e usar drogas. O fra-casso escolar recorrente e a rejeição pelos pais, professo-res e colegas convencionais induzem as crianças inábeis a buscarem colegas que sejam imagens refletidas delas mesmas. São crianças tristes e com pouca habilidade escolar, esportiva e social. Por volta dos doze ou treze anos, os pais e professores podem prontamente identi-ficar quais grupos de crianças são desviantes. (SYDER; STOOLMILLER apud BAHLS; INGBERMANN, 2005, p. 397).

O desfecho deste caso não foi o esperado pela Escola e por todos os profissionais que, de alguma forma, se envolveram na recuperação daquele aluno, mesmo com o pouco tempo de convívio. Antes mes-mo que a equipe pedagógica e educativa conseguis-se minimizar os déficits em termos cognitivos e so-ciológicos e ajudasse no tratamento do garoto, mais uma vez o João Porto foi transferido. Os responsá-veis alegaram mudança residencial e se comprome-teram a procurar um tratamento para o filho assim que chegassem à nova cidade.

Diante deste caso, pode-se perceber que pais e educadores são sujeitos formadores de valores e opi-niões, são referências a serem seguidas e não podem camuflar questões tão delicadas que necessitam de reflexões e de algumas ações sem delongas. O adia-mento de certas decisões pode comprometer e piorar o quadro do educando vítima das drogas e vítima de uma série de elementos que as envolvem e lhes per-mitem parecer tão atraentes e indispensáveis. Quan-do essas referências são colocadas em planos infe-riores, perdem-se valores fundamentais na formação de qualquer ser humano. O indivíduo torna-se um ser mais vulnerável e o fracasso escolar, aliado ora à

indiferença, ora à agressividade, ora à passividade, é indício considerável que revela que algo está errado. Esse fracasso nunca está isolado, juntamente a ele há o fracasso como ser social que poderia agir e intera-gir com seus pares, mas não age; que poderia almejar e lutar por um ideal que realmente valha a pena e que faça sentido para e na sua vida, mas essa luta inexiste para aqueles que não encontram na escola e, especi-ficamente, na família um incentivo, uma motivação e um sentido.

referêncIas

ALENCAR, Regina Lúcia Brandão. Informação e cida-dania contra as drogas. AMAE Educando, Belo Hori-zonte, n. 271, p.6-11, out. 1997.

BAHLS, Flávia Rocha Campos; INGBERMANN, Yara Kuperstein. Desenvolvimento escolar e abuso de drogas na adolescência. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 22, n. 4, p. 395-402, out. 2005.

MURAD, José Elias. O que é preciso saber sobre as dro-gas. AMAE Educando, Belo Horizonte, v. 35, n. 313, p. 16-20, mar. 2003.


1 - Introdução

O presente artigo aborda o tema pedagogia hospitalar, focando a atuação do peda-gogo nessa área. Tem-se como objetivo ampliar os conhecimentos dos profissio-

nais da educação sobre o tema, bem como analisar a práxis pedagógica em dois hospitais de Belo Hori-zonte.

A Pedagogia Hospitalar é pouco conhecida no ambiente educacional, por essa razão algumas difi-culdades foram enfrentadas ao buscar outros aportes teóricos. Porém seu conhecimento faz-se necessário na formação dos profissionais da educação, especial-mente do pedagogo, para que este possa atuar junto aos alunos hospitalizados que necessitam de atendi-mento pedagógico.

A escolha da metodologia está vinculada à in-tenção de aprofundar os conhecimentos já obtidos com a experiência diária do pedagogo que atua na área hospitalar, desvendando as possibilidades e os desafios que esse profissional encontra ao desempe-nhar sua função.

A coleta de dados foi feita através de consulta a fontes documentais e orais, utilizando como proce-

dimentos metodológicos: análise documental, obser-vação livre e entrevista semiestruturada.

Como referencial teórico, foram utilizadas as contribuições de Matos e Mugiatti (2006), as fon-tes documentais das instituições visitadas e os artigos científicos que propiciaram um maior esclarecimen-to a respeito do tema.

A observação livre foi realizada no campo da pesquisa e em equipe, em duas instituições hospi-talares denominadas de Hospital HK e Hospital HG, com nomes ficticios, visando assim à preservaçâo da identidade das instituições.

Para que as observações se tornassem um proce-dimento válido e fidedigno, foi necessário, antes de tudo, que fossem controladas e sistemáticas. Isto sig-nifica que, para se observar, era preciso que estives-sem claros os objetivos que se pretendia alcançar.

2 - pedagogIa HospItalar: em que consIste

Acreditar que o pedagogo atua somente na escola demonstra uma necessidade de se abrir os olhos para o diversificado campo de atuação desse profissional. As práxis pedagógicas se desenvolvem em inúmeras dimensões do trabalho social e, onde houver proces-

* Graduandas do 6º período de Pedagogia da PUC Minas.** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora e pesquisadora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoEste artigo é fruto de um minicurso desenvolvido na disciplina Práticas Educativas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da PUC Minas. Tem por finalidade abordar a atuação do pedagogo no ambiente hospitalar e oferecer maiores informações aos profissionais da educação sobre essa práxis pedagógica. Utilizou-se como metodologia para a sua realização o levantamento do estado da arte existente através de: pesquisas bibliográficas, trabalho de campo, entrevista semiestruturada e observação livre. A escolha da metodologia está vinculada à intenção de aprofundar os conhecimentos já obtidos com a experiência diária do pedagogo que atua na área hospitalar, desvendando as possibilidades e os desafios que esse profissional encontra ao desempenhar sua função.

Palavras-chave: Práxis pedagógica; Pedagogia hospitalar; Educando hospitalizado.

Áurea Vitória Batista *

Íris Gomes de Araújo Pêgo *

Kênia Cristina Ferreira *

Lúcia Souza e Silva *

Marina Lindaura Maranha Contarine *

Vivian de Fátima Albergaria Pereira *

Orient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna **

A práxis pedagógica no ambiente hospitalar: perspectivas e desafios


Batista, Á. V.; Pêgo, Í. G. de A.; Ferreira, K. C.; Silva, L. S. e; Contarine, M. L. M.; Pereira, V. de F. A.

so de aprendizagem, o pedagogo tem como contri-buir. O hospital é uma dessas dimensões em que a Pedagogia se faz presente e necessária. Nas palavras de Freire, citado por Matos e Mugiatti,

Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio cultural, que é patrimônio de to-dos e aos quais todos devem servir, mais aumento mi-nhas responsabilidades com os homens. Não posso, por isso mesmo, burocratizar meu serviço de profissional e servidor, numa inversão de valores, mais aos meios do que aos fins dos homens. (FREIRE apud MATOS; MUGIATTI, 2006, p.84).

A Pedagogia é o campo da educação que lida com o processo de construção do conhecimento. Já o ambiente hospitalar é o centro de referência e tra-tamento de saúde, e isso, na maioria das vezes, ir-rompe um espaço de dor, sofrimento e morte, cau-sando uma ruptura nas crianças e nos adolescentes com os laços que mantêm com seu cotidiano e com a construção de sua própria aprendizagem. Mediante a problemática de saúde que requer hospitalização, surge a necessidade da Pedagogia Hospitalar.

A Pedagogia Hospitalar é uma modalidade de atendimento pedagógico que, embora seja reconhe-cida pela legislação como um direito aos alunos hos-pitalizados que precisam se ausentar do espaço es-colar, é pouco divulgada no âmbito educacional e social.

A hospitalização não impede que a pessoa con-tinue desenvolvendo suas dimensões afetiva, social, psíquica e cognitiva. Assim como as outras pessoas, o hospitalizado tem necessidade de aprendizagem. Pri-vá-lo desse direito seria uma atitude preconceituosa, pois o estar internado não significa que a pessoa seja ou esteja desprovida de inteligência e muito menos que ela não precise ser educada sistematicamente.

Refletir sobre a atuação do pedagogo no hospi-tal é pensar num espaço que proporcione às crian-ças e aos adolescentes enfermos uma educação es-pecial, para que eles possam dar continuidade aos estudos, mesmo internados por um determinado pe-ríodo de tempo. Como já dizia Libânio (2005), um dos fenômenos mais significativos dos processos so-ciais contemporâneos é a ampliação do conceito de Educação.

O próprio ambiente hospitalar retira das pessoas

internadas o espaço de convivência familiar e esco-lar. A mudança brusca afeta a subjetividade da pes-soa em questões de segundo e esta precisa de um tempo para se recompor, ou mesmo aceitar e assu-mir as condições impostas por essa nova realida-de. O atendimento pedagógico, além de possibilitar uma aprendizagem, também contribui para a cons-trução da autoestima, da afetividade e da segurança do hospitalizado.

O trabalho do professor no hospital é muito im-portante, pois atende às necessidades psicológicas, sociais e pedagógicas de crianças e jovens em proces-so de internação. Este profissional precisa ter sensi-bilidade, compreensão, força de vontade, persistência e muita paciência para lidar, muitas vezes, com uma situação de dor e de lentidão na aprendizagem.

Para que o atendimento pedagógico possa ser uma realidade na maioria dos hospitais e das unida-des de saúde, é necessário reconhecer sua importân-cia na vida dos pacientes, saber que, ao sair do hos-pital, a criança irá retornar à escola, ao seu convívio familiar e social sem danos a sua convivência.

A criança, quando assistida em longos períodos de internação, pode contar com a continuidade esco-lar; além de não perder o vínculo com a escola, sente-se mais perto de sua realidade, o que irá contribuir para uma melhora mais rápida.

Observa-se que a continuidade dos estudos, paralela-mente ao internamento, traz maior vigor às forças vitais da criança (ou adolescente) hospitalizada, como estímu-lo motivacional, induzindo-a a se tornar mais partici-pante e produtiva, com vistas a uma efetiva recuperação. Tal fato, além de gerar uma integração e participação ativa que entusiasmam o escolar hospitalizado, pelo efeito da continuidade da realidade externa, contribui ainda, de forma subconsciente, para o desencadeamento da vontade premente de necessidade de cura, ou seja, nasce uma predisposição que facilita sua cura e abrevia o seu retorno ao meio a que estava integrado. (MATOS; MUGIATTI, 2006, p. 72).

Faz-se necessário esclarecer alguns conceitos utilizados em torno da Pedagogia Hospitalar, como o de Hospitalização Escolarizada, Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar.

A Hospitalização Escolarizada consiste no aten-dimento ao escolar hospitalizado de forma específi-ca, considerando o seu problema de saúde e sua situ-ação de escolaridade.



O Atendimento Pedagógico Domiciliar é aque-le no qual são realizados procedimentos pedagógicos na casa do paciente que não necessita de hospitali-zação, porém ainda precisa se ausentar da escola por intervenção médica.

A Classe Hospitalar consiste no atendimento conjunto de diversos escolares que estão tendo acom-panhamento no hospital. Nas palavras de Cecim,

A função do professor de Classe Hospitalar não é de apenas adquirir espaços lúdicos com ênfase no lazer pe-dagógico, para que a criança esqueça, por alguns mo-mentos, que está doente ou em um hospital. O professor deve estar no hospital para cooperar com o processo efe-tivo de construção da aprendizagem das crianças. (CE-CIM, 1999, p.43).

Visto dessa forma, o atendimento pedagógico no hospital assume um caráter sistemático, o que requer do professor, além de uma boa formação, o domínio do conteúdo específico da etapa escolar em que se encontra o aluno / paciente. O pedagogo hospitalar, no atendimento pedagógico, deve ter seus olhos vol-tados para o todo, objetivando a humanização.

É importante que o pedagogo tenha clareza de sua função no hospital, evitando, assim, interferência no trabalho dos profissionais da saúde; deverá utili-zar sua competência e suas habilidades para trabalhar em conjunto com esses profissionais. Desse modo, é fundamental que ele conheça o que lhe compete no ambiente hospitalar, contribuindo para a aprendiza-gem do aluno hospitalizado.

3 - orIgem da pedagogIa HospItalar

A história da Pedagogia Hospitalar teve seu iní-cio em 1935, em Paris, com Henri Sellier. Poste-riormente, se estendeu pela Alemanha, por toda a França, em seguida, por toda a Europa e os Estados Unidos.

A Segunda Guerra Mundial pode ser considera-da como marco decisório de escolas hospital, devido ao grande número de crianças e adolescentes hospi-talizados que, em decorrência da guerra, se encontra-vam impossibilitados de ir à escola.

Em 1939, foi criado o CNEFEI (Centro Na-cional de Estudos e de Formação para a Infância Inadaptada de Suresnes), com o intuito de formar professores para exercer a Pedagogia Hospitalar.

Nesse mesmo ano, foi criado o Cargo de Profes-sor Hospitalar junto ao Ministério da Educação na França.

No Brasil, a Pedagogia Hospitalar teve início em 1950, no Rio de Janeiro, no Hospital Jesus. Somente em 1994, houve o reconhecimento do MEC (Minis-tério da Educação e Cultura) da importância de se dar continuidade à educação no hospital. De acor-do com Bibiano (2009), o MEC reconhece que, no Brasil, a Pedagogia ainda não é praticada na maioria dos hospitais, pois são apenas 850 hospitais que ofe-recem esse atendimento, em um universo de quase oito mil unidades.

Quanto aos documentos legais, a Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como direito de todos e para todos em quaisquer circunstâncias. De acordo com Bibiano (2009), embora nada espe-cífico sobre a classe hospitalar, são leis que se refe-rem a crianças e adolescentes hospitalizados: a Lei n. 1.044/69, que dispõe sobre tratamento excepcional para alunos portadores de afecções, em suas residên-cias, e a Lei n. 6.202/75, que discorre sobre exercícios domiciliares às estudantes gestantes.

A LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional, Lei n. 9.394/96 também considera a educação como direito de todos e nela está inserida a classe hospitalar como educação especial, em uma visão de educação inclusiva. Essa lei contempla as crianças e os adolescentes que se encontram hospita-lizados e impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde.

Apenas na década de 1990 é que foram criadas leis específicas para a classe hospitalar, dentre elas o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei dos Direitos das Crianças e dos Adolescen-tes Hospitalizados, através da Resolução n. 41, de 13/10/1995. Essa lei estabelece que “Toda criança tem o direito a ser hospitalizada quando for neces-sário ao seu tratamento, sem distinção de classe so-cial, condição econômica, raça ou crença religiosa”. A resolução também dispõe que a criança ou o ado-lescente hospitalizado deve receber amparo psicoló-gico, quando se fizer necessário, e deve desfrutar de alguma forma de recreação, de programas de educa-ção para a saúde, e de acompanhamento do currícu-lo escolar de acordo com sua fase cognitiva, durante sua permanência no hospital. A luta pelos direitos culminou na Declaração de Salamanca, sobre prin-



cípios, política e prática em educação especial. Nessa declaração, encontra-se alicerçada a defesa do acesso à educação para toda e qualquer criança, indepen-dentemente de qualquer condição temporária ou contínua que apresente.

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação, artigo 13º da Resolução n. 2, utilizou pela primei-ra vez a nomenclatura “Classe Hospitalar” e definiu que os sistemas de ensino juntamente aos de saúde devem organizar atendimento educacional a alunos impossibilitados de frequentar as aulas devido a um tratamento de saúde. Com base nisso, em 2002, a Se-cretaria de Educação Especial do MEC elaborou os termos reguladores sobre o trabalho nas unidades de saúde (BIBIANO, 2009).

Os dois hospitais visitados fazem valer esses di-reitos, demonstrando respeito, carinho e responsabi-lidade com os seus pacientes.

4 - a práxIs pedagógIca nos HospItaIs HK e Hg

Para se analisar a práxis pedagógica no ambien-te hospitalar, foram visitados dois Hospitais de Belo Horizonte.

O Hospital HK era o antigo hospital geral, que foi reformado e transformado em centro de reabilita-ção. Inaugurado em maio de 1997, possui capacidade instalada de 125 leitos. Os programas implantados nessa unidade são de reabilitação de lesão medular, cerebral, adulto e infantil; incluindo genética médi-ca e distúrbios neuromusculares; programa comple-mentar ortopédico clínico e cirúrgico. Possui unida-des em outras cidades brasileiras.

Nesse hospital, há atendimento a crianças e adultos com diagnósticos de atraso do neurodesen-volvimento, problemas ortopédicos, paralisia cere-bral, acidente vascular cerebral, espinha bífida, do-enças metabólicas que afetam o cérebro, diagnóstico clínico-laboratorial das doenças genéticas, atrofia muscular espinhal, traumatismo cranioencefálico, le-são medular, paralisia facial periférica, paralisia bra-quial obstétrica.

A rede de hospitais à qual pertence o Hospital HK compreende que o atendimento dos pacientes demanda cuidados especializados, sendo necessária uma equipe multidisciplinar que atue conjuntamente para a melhoria da qualidade de vida dos internos.

Nesse hospital, o profissional pedagogo trabalha 40 horas com dedicação exclusiva. Essa instituição possui três pedagogas, porém há uma quarta peda-goga prevista e espera-se uma quinta para integrar à equipe. Para ingresso como profissional na insti-tuição é necessário que se faça um concurso externo. Esse concurso é constituído por uma prova teórica sobre Pedagogia e conhecimentos de língua estran-geira (inglês), prova prática e entrevista. Ressalta-se também que, para se candidatar a uma vaga como pedagogo, não são exigidos conhecimentos específi-cos da área hospitalar.

O concurso é nacional, o candidato aprova-do pode ser chamado para qualquer unidade dessa rede hospitalar. Inicialmente, passa por um treina-mento, em um período de seis meses, e é acompa-nhado por profissionais que estão há mais tempo na instituição.

A maioria dos pacientes atendidos possui ne-cessidades especiais devido ao fato de estarem in-ternados ali por uma impossibilidade motora e por patologias, dentre elas lesão cerebral, traumatismo craniano e paralisia cerebral.

O período que a criança permanece no Hospital é variado. Isso depende do trabalho que será realiza-do com ela. Há casos de crianças que ficam interna-das durante semanas e até meses.

O pedagogo interage com toda a equipe hospita-lar. Ele é considerado parte da equipe. Um exemplo disso são as reuniões de estudo de casos, nas quais há pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas, professor de educação física, fonoaudiólogos, enfermeiros, nu-tricionistas e assistentes sociais, que se reúnem para discutir o caso de cada paciente.

Os pedagogos avaliam o caso de cada criança e entram em contato com a escola para saber o que o paciente está estudando. Estabelecem a forma como serão enviados os trabalhos e o conteúdo que o aluno estudaria na escola, para que ele não fique com uma grande defasagem na sua aprendizagem.

Essa interação com a escola é muito importante, por isso os pedagogos visitam a escola e fazem um contato com os professores do paciente.

O pedagogo atende os pacientes em vários espa-ços. Não há um espaço específico, pois pode ser onde o paciente possa ter uma facilidade de locomoção, dependendo da sua necessidade. O pedagogo fica duas horas com cada paciente e o atende três vezes



por semana. Esse horário é chamado de acompanha-mento escolar.

Os objetivos da Pedagogia Hospitalar nesse hospital são: oportunizar diferentes situações sig-nificativas de aprendizagens no processo de reabi-litação; contribuir para a descoberta e o desenvol-vimento de potencialidades do sujeito; contribuir para que as diferenças humanas sejam percebidas como possibilidade no universo plural da existência; dar continuidade ao processo de desenvolvimento e aprendizado do aluno hospitalizado; contribuir para a inserção/reinserção escolar e realizar a mediação da aprendizagem.

Uma das funções do pedagogo no Hospital é estimular o crescimento intelectual e sociointerati-vo, além de favorecer a continuidade de aprendiza-gens escolares e a reintegração das crianças à escola de origem; mesmo estando doentes, elas continuam desenvolvendo o processo de aprendizagem do aluno hospitalizado. O que confirmam Matos e Mugiatti (2006) ao afirmarem que a presença dos pedagogos em hospitais tem a finalidade exclusiva e específica de atender certos aspectos de natureza pedagógica do enfermo.

A outra instituição visitada foi o Hospital HG, que visa ao atendimento hemoterápico e hematoló-gico. Ele foi criado em 1985. Em 1989, foi emanci-pada, vinculando-se à Secretaria do Estado de Saúde em 1994.

O Hospital HG é, atualmente, pioneiro em re-des de unidades hemoterápicas e hematológicas no país, sendo, dessa forma, responsável pelo planeja-mento, pela organização, pela coordenação, pela exe-cução e pela avaliação da política Estadual de Sangue e Hemoderivados de Minas Gerais, em consonância com a política Nacional do SUS (Sistema Único de Saúde).

Sua organização se dá em rede descentralizada e integrada, cujas unidades estão em cidades-polos do Estado Minas Gerais.

O atendimento pedagógico aos pacientes do ambulatório teve início no ano de 1996, em decor-rência da demanda social relacionada às dificulda-des de aprendizagem e à necessidade de continuar ou iniciar o processo de ensino-aprendizagem.

Esse atendimento é feito por uma pedagoga e duas estagiárias que, em interação com os demais profissionais da saúde, desenvolvem suas atividades

de forma sistematizada, proporcionando esse vínculo interativo com família e escola do educando hospita-lizado. A pedagoga é formada em Pedagogia e pós-graduada em Psicopedagogia. É também formada em Gerência e Tecnologia da Qualidade e possui o Curso de Mestrado em Ciências da Saúde.

Na entrevista, ela informou que o Hospital HG é uma fundação pública estadual vinculada ao Minis-tério da Educação e Cultura (MEC), desde 1985.

O atendimento pedagógico, por enquanto, fun-ciona somente no período da manhã, no horário de 7:00 às 13:00 horas.

A Pedagogia Hospitalar dessa instituição emer-giu a partir de uma demanda dos profissionais da área que, preocupados com os problemas relacionados ao analfabetismo e à evasão escolar, lutaram pela conti-nuidade da trajetória dos estudos de seus pacientes.

O Hospital HG conta com uma equipe multi-funcional: hematologistas, psicopedagogo, enfermei-ras, fisioterapeuta e dentistas, para o acompanha-mento dos pacientes.

A Pedagogia Hospitalar desse ambulatório fun-ciona desde 1996. A princípio, foi nomeada uma pe-dagoga da Secretaria de Saúde que se encontrava disponível.

Para acontecer o atendimento pedagógico, é ne-cessário que o pedagogo tenha conhecimento das doenças de base atendidas no local, das demandas educativas dos pacientes e da interação com os diver-sos profissionais que atuam no local.

O atendimento hemoterápico e hematológico é o eixo norteador da atuação na instituição. O pacien-te, ao procurar atendimento, é cadastrado no ambu-latório e, a partir daí, passa a ter prontuário para cui-dar do seu problema de saúde.

O encaminhamento pedagógico desses pacien-tes é feito pela equipe do ambulatório, À chegada do paciente a esse setor, escuta-se o mesmo, para que se possa inteirar do que está acontecendo com ele e identificar que ações serão aplicadas a cada problema.

O paciente com alguma defasagem escolar é atendido individualmente uma vez por semana. Ini-cialmente, é realizada uma anamnese clínica e esco-lar do paciente para avaliação de sua queixa, objeti-vando investigar o seu nível de leitura e escrita. São usadas técnicas do lúdico e do brincar. A princípio não se trabalha com livros didáticos. O objetivo é



ajudar os pacientes em seu desenvolvimento escolar, porém não segue a programação da escola.

Encaminha-se um documento à escola para que o paciente não seja considerado faltoso e pede-se que a instituição dê um retorno.

Dessa forma, existe um elo de atendimento en-tre a escola, a família e o ambulatório e isso promo-ve uma maior eficiência desse empreendimento. O tempo de atendimento depende do progresso do aluno/paciente, aproximadamente sessenta minutos diários.

Uma estagiária do sexto período de Pedagogia foi incorporada à instituição com uma proposta do projeto de sua autoria denominado “Conte Comi-go”. Esse projeto foi aceito e desenvolvido na sala de transfusão de sangue para os pacientes com a “Do-ença Falciforme”.

Através do lúdico e do pedagógico, esse profis-sional adentra no espaço da Enfermagem que lida com a dor e com o choro, com o intuito de amenizar o sofrimento das crianças.

O auxiliar pedagógico usa esse tempo para escu-tar a criança e sua família com assuntos relacionados à saúde, à escola e a seu desenvolvimento físico, emo-cional e intelectual.

Para tal mediação, utiliza-se de jogos e ativida-des estruturadas (desenhos, palavras cruzadas), brin-quedos e papel em branco.

Não raro, as crianças trazem as atividades da es-cola como o “Para Casa”, por exemplo. Se a criança é muito assídua, faz-se uma intervenção pedagógica específica para ela. Nessa intervenção, tem-se a pre-ocupação em associar o lúdico ao pedagógico, porém o olhar é sempre voltado para o interesse da criança, para o que ela mais gosta de fazer.

A proposta inicial era atender somente alunos da faixa etária até 12/13 anos de vida, porém, mais tar-de, viu-se a necessidade do atendimento aos pacien-tes de l8 aos 24 anos de idade.

O atendimento pedagógico na instituição é me-diado por diversos projetos. Tem-se o “Projeto Bi-blioteca”, que empresta livros para todos os pacientes, familiares e para os funcionários do HG. O acervo é formado por seiscentos livros e um arsenal de fitas de vídeo para crianças, jovens e adultos, como um meio de incentivar a leitura.

O “Projeto Hemorriso” surgiu de uma parceria com o Curso de Odontologia de uma Faculdade de

Belo Horizonte, que promove a saúde com orienta-ções de higiene bucal.

O pedagogo faz a mediação com essa funda-ção e orienta os estagiários para que eles abordem temas que se aproximem mais do gosto da criança hospitalizada.

As reuniões para ”estudo de caso” e administrati-vas ocorrem mensalmente, objetivando ações e pro-jetos para melhorar a saúde dos pacientes.

O pedagogo, para atuar no ambiente hospitalar, tem que ser um profissional com formação mais hu-manizada e uma compreensão do que é a saúde no social e no biossocial. Precisa ter um olhar do sujeito como um todo. Nesse sentido, recorre-se às palavras de Rita da Glória:

[...] o Pedagogo não tem que se preocupar com o tipo de instituição e sim com habilidades próprias da Pedagogia para atuar em qualquer instituição. Quando o Pedagogo entra em um hospital, não tem que entender de Me-dicina. Ele tem que ser capaz de indicar os problemas que geram dificuldades nos mais variados processos de aprendizagem naquele local, além de estratégias e ferra-mentas para a resolução dos impasses. (GLÓRIA, 2005, p.92).

O conhecimento aprofundado da legislação da saúde e o saber dialogar com as demais áreas é es-sencial para o bom desempenho de sua missão na especificidade hospitalar. Porém, precisa demarcar claramente qual é a sua atuação, delimitar seu espa-ço como profissional da Educação, saber estruturá-lo bem e fazer um diálogo interdisciplinar, quiçá trans-disciplinar. Seu maior desafio é superar e melhorar a imagem do pedagogo e dar um retorno profissional.


Pelo exposto neste artigo, percebe-se que os de-safios são muitos, dentre eles, a valorização da im-portância do profissional pedagogo em ambientes que não são a escola.

Ressalte-se que o olhar nas visitas técnicas re-alizadas foi direcionado pelos olhares de pedago-gas que amam o que fazem. Com ética, profissio-nalismo, sensibilidade, capacitação e amor ao que se faz é possível realizar um bom trabalho pedagógico hospitalar.



No que se refere à perspectiva, viu-se que é um campo de atuação que, aos poucos, vem conquistando seu espaço. É um espaço que só o pedagogo é capaz de dominar e ocupar com competência. O pedagogo precisa saber solucionar os problemas relacionados à aprendizagem no hospital. Para isso, ele tem que ser um profissional competente, ter engajamento e estar sempre se atualizando com todos os cursos de que necessita para ser capaz de exercer bem a sua função de educador, contribuindo de forma eficaz para que o hospitalizado sofra o mínimo possível com o seu afastamento do ambiente escolar e minimize assim o prejuízo no seu aprendizado.

Além da contribuição na aprendizagem, o acom-panhamento pedagógico educacional dentro do am-biente hospitalar poderá resgatar vários sentimentos nos pacientes/alunos, como aceitação, autoestima, segurança, uma melhor qualidade de vida e a con-tinuidade do desenvolvimento das potencialidades que eles apresentam.

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1 - Introdução

A sociedade atual tem assistido a um ver-tiginoso e expressivo desenvolvimento das tecnologias digitais influenciando nas interações humanas. Os limites geográfi-

cos já não são obstáculos para a comunicação entre diferentes culturas e etnias. Assim como a sociedade, a educação passa por um processo de reconfigura-ção devido à necessidade de adaptar-se às novas de-mandas educacionais, em que o uso das mídias chega não apenas pelas mãos dos profissionais da educação, mas pelos alunos que, a cada dia, trazem à sala de aula uma nova tecnologia.

A pesquisa fundamenta-se na necessidade de compreender o processo de construção do conheci-mento e as relações interpessoais dos alunos, a fim de contribuir para a inovação da prática pedagógica, pois acreditamos que essa discussão é capaz de ala-vancar um processo de reflexão sobre os antigos pa-radigmas, partindo para uma concepção mais aberta e colaborativa no processo educativo.

Nesse sentido, foi realizado um estudo qualitati-vo e quantitativo sobre o uso e a apropriação que os alunos fazem das mídias e suas implicações no pro-

cesso de aprendizagem, em três escolas da rede pú-blica de ensino de Belo Horizonte.

2 - a Interface comunIcação/educação

Ao longo dos tempos, foi desenvolvido um con-tato das mídias com as diversas áreas, dentre elas, a educação e, por isso, se faz necessário que o conhe-cimento sobre a mídia seja difundido “criando uma massa de cidadãos alfabetizados em mídia” (SAN-TOS, 2005, p.108).

Atualmente, o mundo é construído pelos meios de comunicação que, por sua vez, fazem, de certa maneira, a seleção daquilo que devemos conhecer e o ponto de vista a partir do qual vamos compreen-der os temas a serem discutidos. Sendo assim, acre-ditamos que há, nos tempos presentes, uma grande disputa comunicação-escola-família, na qual “ambos os lados pretendem ter a hegemonia na influência na formação de valores, na condução do imaginário e dos procedimentos dos sujeitos.” (BACCEGA apud SANTOS, 2005, p. 118).

A relevância dos meios de comunicação no am-biente escolar se deve, em maior amplitude, a suas características modificadoras, não se restringindo aos

ResumoO presente trabalho buscou analisar, na perspectiva dos alunos, as apropriações e usos da mídia e suas implicações nos processos de aprendizagem. Para a realização deste, apoiamos em estudos de alguns teóricos como Almeida (2005), Moran (2000), Silverstone (2002), Thompson (1999), Melo e Tosta (2000), Santos (2005), Vieira (2008). Buscou-se compreender a interface educação/comunica-ção; identificar a presença e uso dos recursos midiáticos na vida escolar e diagnosticar a percepção dos alunos em relação ao uso de mídias e as possíveis contribuições para a sua formação. Os resulta-dos mostram que existem escolas que não disponibilizam laboratórios de informática; alguns alunos não possuem computador e internet; as aulas são mais instigantes com a utilização de recursos tecnológicos; há interesse em obter conhecimentos sobre o computador, seja para a vida pessoal ou profissional.

Palavras-chave: Educação; Comunicação; Tecnologia; Mídia.

* Graduandas em Pedagogia pela PUC Minas.** Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Bruna Guzman de Jesus Rapini *

Lara Pires Ramos *

Orient.: Nilza Bernardes Santiago **

Da lousa à tela do computador: as apropriações e usos das mídias e suas implicações nos processos de aprendizagem


Bruna Guzman de Jesus Rapini; Lara Pires Ramos

oferecimentos imediatos que fazemos das mídias. “A mídia deve ser tratada, atualmente, como elemento de transformação da sociedade”. (VIEIRA, 2008, p. 32).

Assim, o campo da educomunicação deve ser considerado como campo que inclui as várias facetas no que diz respeito à educação para a comunicação, buscando, dentre outros, o aprimoramento das lin-guagens e técnicas de produção da informação, do uso e acesso aos meios de comunicação.

3 - aproprIações e usos da mídIa

Apesar da crença do senso comum e de muitos estudiosos do assunto na ideia de receptores passi-vos dos produtos da mídia, os estudos de Thomp-son, bem como outros estudos que seguem a mesma vertente, “mostram mais de uma vez que a recepção dos produtos de mídia é um processo ativo e criati-vo mais do que o mito do assistente passivo sugere”. (THOMPSON, 1998, p. 42).

Dessa forma, podemos afirmar que cada indiví-duo recepciona e apropria os conteúdos midiáticos de maneira individualizada e significativa, ou seja, “os conteúdos das mídias são recriados a partir das matri-zes individuais”. (VIEIRA, 2008, p. 7). Assim sendo, fica claro que a recepção de materiais simbólicos não ocorre de maneira inerte, na medida em que cada in-divíduo constrói seus próprios significados a partir da sua relação com a mídia e da sua própria identidade.

Da mesma maneira que a recepção de bens sim-bólicos não ocorre de forma passiva, assim também se configura o processo de aprendizagem. Ao contrá-rio do que vem sendo difundido em muitas escolas, é preciso esclarecer que a aprendizagem não possui lugar na emissão e sim na recepção ou mesmo nas respostas que o alunado dá à mensagem ou ao estí-mulo original.

Portanto, se faz necessária a quebra de alguns paradigmas presentes no universo escolar: há que se ter flexibilidade nos processos pedagógicos, é pos-sível educar entretendo, há várias fontes de apren-dizagem e há que se considerar todas elas, ou pelo menos, a maioria delas, a fim de abraçar o maior número de perfis de alunos possíveis, alcançando, dessa forma, resultados satisfatórios no processo de aprendizagem.

4 - a escola, o professor e o uso das mídIas

No contexto das evoluções tecnológicas, mais especificamente do campo comunicacional, a escola enquanto instituição formadora e os professores en-quanto agentes desta formação têm juntos um gran-de desafio com relação à mídia na escola e para ela. Não basta somente incluir de forma instrumental o uso dos meios de comunicação no ambiente escolar. Há a necessidade de superar tanto esse fato como também a resistência de muitos professores a essas novas tecnologias. Isso não depende só de boa von-tade do professor e daqueles que fazem parte do pro-cesso educativo. Sua formação inicial e continuada deve permear as formas e estratégias de mediação quanto ao uso da mídia e um vasto mundo de conhe-cimento aberto por ela.

Podemos afirmar que a educação para e com a mídia depende tanto da adequação da escola para essa realidade, quanto da capacitação e do entendimento do professor quanto a seu papel nesse processo.

Nessa perspectiva, é importante compreender também que a aprendizagem não está nas mãos do professor e em sua possível mediação, e sim no alu-no que, por seus meios e interesse, constrói uma rede de saberes e conhecimentos de sua realidade, inse-rida em um mundo em constante mudança e evo-lução tecnológica. Por isso, a inserção de novas tec-nologias na escola vai muito além da montagem de laboratórios e da compra de computadores, TV etc. Essa inserção está mais relacionada à movimentação e aceitação de que não se pode fechar os olhos para a importância que a mídia conquistou na sociedade, já que seu alcance foi muito além do que muitos estu-diosos poderiam imaginar.

A mídia concebida como meio e a educação como finalidade sintetizam a forma de pensamen-to necessária para esse processo de formação cidadã, dando espaço à coexistência harmônica de todas as formas de expressão da cultura.

5 - a percepção dos alunos sobre o uso e a apro-prIação das mídIas em três escolas públIcas de belo HorIzonte

Da amostra pesquisada, 75% dos alunos são do sexo feminino, 59% declararam cursar a 8ª série ou



9º ano do Ensino Fundamental e concentram-se na faixa etária de 13 a 15 anos.

Quando perguntados sobre os tipos de mídias a que têm acesso, sendo esta uma questão de múlti-plas respostas, a mídia televisiva esteve presente em 94% das respostas, seguida do rádio (87%), da inter-net (75%) e de outros tipos de mídia (11%), como telefone celular, multimídia e jornais.

A mídia, hoje, se tornou instrumento indispen-sável do processo educativo. Seu estudo é fundamen-tal na luta contra o seu domínio, a partir do desen-volvimento crítico-reflexivo sobre o conteúdo que dissemina. Os recursos midiáticos são ferramentas de grande potencial para a propagação de ideias, valores e conhecimentos, contudo, sua contribuição para a educação no Brasil tem sido aquém de suas possibi-lidades na formação da cidadania nos educandos.

Dos alunos respondentes, 69% afirmaram possuir computador, dos quais 57% declaram possuir inter-net. Quase a totalidade dos alunos, 90%, declarou fa-zer seus trabalhos de escola utilizando o computador.

A tarefa do docente, então, é auxiliar os alunos na utilização adequada da internet – na escola ou fora dela – ao se fazer uma pesquisa, pois não po-demos descartar que, apesar de ela trazer vantagens, traz também alguns problemas como, por exemplo, a facilidade de dispersão, o acesso a informações que não são confiáveis nem verídicas, bem como as có-pias literais de trabalhos que são comumente feitas pelos educandos.

Relativamente à utilização de recursos tecno-lógicos em sala de aula, sendo esta uma questão de múltiplas respostas, o retroprojetor, a TV e o DVD foram apontados igualmente em 19% das delas, se-guidos por 12% que apontaram a utilização do vídeo; o computador e o projetor de slides estavam presen-tes em 9% das respostas; outros equipamentos como som, celular e outros somaram 12%.

Devemos refletir sobre essa integração no que se refere ao seu uso. Esses recursos são ferramentas de ensino que podem ou não ser utilizadas para novas práticas pedagógicas, que buscam despertar no aluno o interesse e a capacidade crítica para viajar no mun-do das informações. O que vemos, no entanto, em muitas escolas é a inserção puramente instrumen-tal de meios tecnológicos, que são utilizados para os mesmos modelos tradicionais de educação.

Acreditamos que, por mais que a tecnologia avance e seja inserida na escola, o professor prova-velmente ainda terá garantido o seu lugar de me-diador do processo de aprendizagem. As mudanças ocorridas estarão muito mais ligadas à forma como o conhecimento é ressignificado a partir da utilização dos vários recursos tecnológicos disponíveis para o professor. Sua aprendizagem, nesse sentido, antecede a do aluno, já que sua concepção sobre as várias ma-neiras de aprender tem que quebrar velhos paradig-mas disseminados por várias décadas.

Quando perguntados se na escola em que estu-dam existe ou não laboratório de informática, 64% responderam positivamente. Podemos afirmar que houve grande incongruência, se separadas as respos-tas dos alunos das escolas A, B e C, ou seja, alunos de uma mesma escola responderam de forma diferen-te a essa pergunta, uns afirmando, outros negando a existência de laboratório de informática.

Dentre os alunos que afirmaram possuir labora-tório nas escolas em que estudam, 36% declararam não utilizar esse espaço; 19% afirmaram não existir horário fixo para sua utilização; 6% demonstraram que o laboratório é utilizado uma vez por semana e 3% declararam que essa utilização é feita várias vezes.

A existência de estrutura física para o trabalho com recursos tecnológicos não é garantia de seu uso. A capacitação de muitos professores foi insuficiente, nos cursos de licenciatura, no que se refere ao uso de tecnologias como ferramenta pedagógica. E se esta é uma realidade que ele não domina, a escola precisa buscar reverter tal situação, criando estraté-gias que viabilizem o acesso aos conhecimentos ne-cessários para a atuação do professor em ambientes informatizados.

Ao serem indagados sobre as aulas de informáti-ca na escola em que estudam, 70% dos alunos entre-vistados responderam que não há aulas de informá-tica na instituição que frequentam. Os outros 30% têm aulas de informática, sendo que 16% das respos-tas coletadas explicitaram que as aulas não são lecio-nadas por um profissional capacitado na área e 12% indicam que as escolas possuem disponibilidade de um professor especializado para esse tipo de aula.

Sobre o interesse nas aulas, dos 16% que não possuem profissional qualificado para ministrar as aulas, foi possível perceber que 13% dos alunos jul-gam que as aulas de informática são interessantes, já



os outros 3% dos discentes expõem que as aulas não despertam nenhum tipo de interesse neles.

A partir das análises das respostas coletadas, não podemos afirmar que as aulas de informática ofere-cidas pelas escolas pesquisadas promovem de fato o aprendizado do alunado. Entretanto, afirmamos que essas escolas necessitam de ressignificação no que se refere a currículo, metodologia, didática, conteúdos e estratégias de ação – já que as aulas não despertam interesse em muitos educandos – a fim de alcançar uma educação que contemple a formação integral dos educandos, incluindo aqui a formação para atu-ação em uma sociedade que é cada vez mais tecno-lógica. Nessa perspectiva, acreditamos que é a partir das aulas renovadas e participativas que os alunos re-vivem seus interesses e curiosidades, possibilitando uma probabilidade maior da apreensão de conteú-dos, efetivando a construção do conhecimento.

Questionados sobre o relacionamento virtual com colegas de turma, a maioria dos alunos, 77%, deu resposta afirmativa. Os alunos indicaram tam-bém como este contato é feito, destacando ferramen-tas como MSN, sites de bate-papo, Orkut, etc. Nes-se sentido, podemos afirmar que, devido à facilidade de aproximar virtualmente pessoas distantes fisica-mente, a internet tornou-se um meio atrativo e se-dutor capaz de reaproximar amigos e parentes, fato presente em nossas próprias vidas. Por isso, a escola deve buscar incluir essas ferramentas em seu meio, como forma de estímulo aos adolescentes que, mui-tas vezes, reclamam da qualidade das aulas que são ministradas.

Com relação à importância do computador, 31% relacionaram-na ao ato de estudar, fazer trabalhos e pesquisas da escola e 21%, ao auxílio à aquisição de conhecimento, 18% afirmaram que a importância do computador em sua vida está na possibilidade de fa-zer várias coisas, 9% mencionaram que a importân-cia do computador está na sua possibilidade de se relacionarem com parentes e amigos de longe, per-centual semelhante às respostas relacionadas à possi-bilidade de fazer encontros com amigos e fazer no-vas amizades.

Percebemos, a partir desses dados, que o com-putador realmente tem tomado lugar na vida dos alunos, em todos os sentidos, escolar, profissional e pessoal, permeando relações de amizade, afetivas e facilitando o desenvolvimento de trabalhos escola-

res dentre outros. Este fato reforça a importância da inclusão e do uso consciente desse recurso midiático no meio escolar.

De acordo com a opinião dos alunos entrevis-tados, 92% julgam que as aulas se tornam melho-res com o uso de tecnologias e recursos da mídia, tornando-se mais interativas, dinâmicas, práticas, di-vertidas e ricas em conteúdos; têm a possibilidade de fazer trabalhos e ampliar os assuntos discutidos e acessar informações do mundo, possibilitando mais atualização e obtenção de maiores conhecimentos. Outro aspecto levantado pelos alunos é que a utili-zação de recursos midiáticos e tecnológicos auxilia os professores. Percebemos que os alunos gostam da in-teração promovida por esses recursos, pois, de acordo com eles, as aulas se tornam mais atrativas e interes-santes, além de fugirem um pouco da monotonia das aulas expositivas.

No que tange à formação do indivíduo, pergun-tamos aos alunos qual a importância do uso de tec-nologias e recursos da mídia para a sua formação. A maioria deles indicou a obtenção de mais informa-ção e mais conhecimento como fator de importância na utilização de tecnologias e recursos da mídia para a sua formação.

Observamos que muitos alunos já possuem a consciência da importância do uso e da apropria-ção das tecnologias e das mídias para sua formação, explicitando aspectos como a facilidade de se obter mais informações, aprender coisas de diversos seg-mentos o que gera, segundo eles, a construção de mais conhecimentos para sua formação e atuação na sociedade e ampliação da visão de mundo.

Outro aspecto comumente abordado nas respos-tas sobre a importância do uso de tecnologias e re-cursos da mídia é a questão do universo do trabalho. Percebemos uma latente preocupação, que parte dos alunos, referente à necessidade de manejo e de co-nhecimentos sobre computadores, informática e in-ternet como exigência para sua inserção no mercado de trabalho.


Os dados obtidos indicaram que os alunos, ape-sar de muitos ainda não possuírem computador em seus domicílios, têm feito o uso frequente desse re-curso, para realizar trabalhos e pesquisas escolares ou



extraescolares com a finalidade de buscar mais infor-mações sobre determinados assuntos ou até mesmo para conhecer e se relacionar com outras pessoas, es-tejam elas distantes ou não.

Constatamos também que até mesmo aqueles alunos que já possuem computador se mostraram interessados em obter maiores conhecimentos a res-peito das mídias.

Acreditamos que o desejo de conhecimento por parte dos alunos ocorra pela necessidade que os jo-vens têm de estarem sempre atualizados e inseridos na sociedade, inteirados das novidades que ela traz consigo, além da preocupação com as exigências do mercado de trabalho que está cada vez mais compe-titivo e exigindo novas habilidades.

Trabalhar com a utilização de tecnologias e re-cursos midiáticos pressupõe um currículo diversifi-cado, no qual o tratamento didático dos conteúdos e das práticas é trabalhado de modo diferenciado, con-siderando as especificidades, vivências e necessidades de cada aluno. Apesar de muitos adolescentes res-tringirem a importância do uso e da apropriação das tecnologias e das mídias para mera diversão ou ba-te-papos, compreendemos que, de uma maneira ge-ral, os alunos possuem uma mentalidade consciente acerca da sua real importância, explicitando aspectos como a facilidade de se obterem mais informações para pesquisas e para a construção de seu próprio co-nhecimento. Além disso, auxilia também na sua for-mação e na ampliação da visão de mundo de cada indivíduo.

Os recursos tecnológicos e midiáticos, ao serem utilizados de forma correta nas instituições escolares, podem ser configurados como aliados dos docentes, na medida em que possibilitam uma gama diversi-ficada de aulas. A escola, como uma das principais instituições da sociedade, tem o dever de ofertar uma educação de qualidade que possibilite a formação integral do educando nos aspectos cognitivo, social, político, cultural e, atualmente, tecnológico.

A importância do computador na vida dos alunos foi exposta de forma a concluirmos que esse recurso tem conseguido grande abrangência em todos os se-tores da vida humana. De acordo com os alunos pes-quisados, sua importância vai desde a possibilidade de pesquisas escolares e aquisição de novos conhecimen-tos até a possibilidade de conquistar novos amigos, ponto de partida para novos relacionamentos afetivos.

No que diz respeito aos desafios enfrentados pe-las instituições escolares no processo de utilização e apropriação das mídias, sabe-se que as pedras no ca-minho ainda são muitas, há a problemática da capa-citação dos docentes, a facilidade de dispersão, a con-fusão entre conhecimento e informação, a escassez de recursos tecnológicos, a necessidade de mudanças nas metodologias, nas didáticas, nos objetivos e nas estratégias de ação.

Faz-se necessário que toda a comunidade escolar esteja de fato envolvida com as metas e finalidades da inclusão digital no ensino que é criar condições para que o indivíduo desenvolva suas habilidades pessoais e profissionais, a fim de melhor viver em sociedade. Mais do que isso, espera-se que as metas da inclusão digital passem ao campo das realidades efetivadas.

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Em tempos em que o discurso governamen-tal, no que tange à educação, vem sendo sobre a necessidade de se alcançar uma supremacia da qualidade, tanto na forma-

ção de docentes quanto no sistema de ensino; em que os cursos de Pedagogia e, consequentemente, os professores são frequentemente avaliados, pode-se, ocasionalmente, ter a impressão de que muitos subsídios estão sendo oferecidos a esses profissionais no exercício de suas profissões, bem como aos alunos que utilizam o sistema público de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, em seu capítulo V, sinaliza que a educa-ção dos alunos com necessidades especiais deve se dar, preferencialmente, na rede regular de ensino e aponta uma nova concepção na forma de entender a educação e a integração dessas pessoas. No entanto, a constatação desse capítulo não garante que as pes-soas com necessidades especiais terão os seus direitos respeitados.

José 1 foi matriculado em janeiro de 2007, na 6ª série do Ensino Fundamental, em uma escola da

1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. O alu-no é filho de pais de idade mais avançada e oriundos de uma camada social desprivilegiada. Atualmente, o pai é vendedor ambulante e a mãe dona de casa.

Rede Estadual de Ensino, em Belo Horizonte. Ao ser matriculado, apresentou um diagnóstico médico do qual consta que ele apresenta leve comprometi-mento cognitivo, motor e da fala, decorrente de um acidente no qual perdera massa encefálica. Anterior-mente, estava matriculado em uma escola da Rede Municipal de Ensino, recebendo formação de acor-do com os métodos e processos da Escola Plural, concluindo, assim, o primeiro ciclo de formação do Ensino Fundamental I, fora da faixa etária regular. Por apresentar necessidades educacionais especiais, fora encaminhado a uma escola particular de ensi-no 2, onde foi reclassificado para a 5ª série do Ensino Fundamental.

À medida que transcorria o ano letivo, percebeu-se que o aluno apresentava também grande defasa-gem em termos de aprendizagem, além de dificul-dades de interação com o grupo de alunos da sala. Segundo a professora que o acompanhava, ele era muito disperso e, às vezes, se isolava não querendo participar das atividades propostas ou demonstrava desânimo em relação às aulas.

2. O aluno foi matriculado nessa escola particular devido a uma bolsa que o aluno conseguira, mas que teve somente um ano de validade. Trata-se de uma escola que propicia um aten-dimento mais individualizado, com turmas reduzidas.

* Graduada em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. E-mail: [email protected]* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoO presente artigo apresenta o caso de um aluno matriculado na Rede Estadual de Ensino, em Belo Horizonte, o seu percurso, o movimento de alguns profissionais que o acompanharam, bem como a constatação da falta de recursos que os profissionais da Rede vivenciam.

Palavras-chave: Inclusão; Rede pública; Ensino.

Cynthia Loureiro Amorim *


Um caso de inclusão na rede pública de ensino: estamos mesmo incluindo?


Cynthia Loureiro Amorim

Visando cumprir o que a própria LDB dispõe em seu capítulo V, art. 58, parágrafo 1º: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na esco-la regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”, a Supervisora Pedagógica ve-rificou junto à Inspetora Escolar e à Secretaria Mu-nicipal de Educação sobre como proceder com esse aluno em termos de processo ensino-aprendizagem e de sua avaliação.

Tendo em vista a dificuldade em se obter apoio e soluções junto aos órgãos competentes, o aluno, con-forme orientações da Inspetora Educacional, passará a frequentar o Projeto Aluno em Tempo Integral 3 que acontece na escola no período da manhã. Segundo a Inspetora, no período em que ele estivesse no Proje-to, este receberia suporte e acompanhamento escolar em relação a leitura, interpretação e raciocínio lógi-co, teria a possibilidade de participar de atividades que permitem interação e socialização, como a dança de rua e a prática esportiva, e de desenvolver hábi-tos saudáveis, como organização pessoal, higiene, etc.

Por iniciativa da Supervisora Pedagógica e em acordo com a Inspetora, buscou-se o encaminha-mento do aluno a um serviço de psicologia que se dispôs atendê-lo, gratuitamente, para uma avaliação e possível acompanhamento. Contudo, a família não demonstrou interesse em propiciar ao aluno estar presente nos horários marcados pela clínica. O aluno acabou sendo retido na 6ª série.

Segundo relatório da professora do Projeto, que acompanhou o aluno até o final do 1º semestre des-te ano, ele ainda apresenta dificuldades em relação à aprendizagem, mas percebe-se algum avanço em re-lação ao ano passado, tendo em vista que ele tem re-alizado algumas das tarefas escolares propostas, fato que não ocorria anteriormente. O aluno necessita de um prazo muito longo para realizar algumas ativi-dades, principalmente as de Matemática, tendo ha-vido momentos em que teve a necessidade de contar os dedos, mas não se nega em ir ao quadro e fazê-la diante da turma. Quando alguns colegas o auxiliam, ele as faz em tempo hábil, porém já ocorreu passar toda a manhã (3 a 4 horas) realizando uma mesma tarefa que foi programada para 50 minutos. Isso se

3. O Projeto Aluno em Tempo Integral não visa ao atendi-mento a alunos com necessidades educacionais especiais. O atendimento deste aluno neste Projeto, segundo informações da Supervisora, consiste somente numa forma paliativa, com o objetivo de minimizar o problema.

dá não só pelas dúvidas em relação ao conteúdo, mas pelo fato de ele ficar conversando e brincando com os outros, deixando a tarefa de lado. Os textos por ele produzidos contêm muitos erros ortográficos, muitas palavras são escritas exatamente como ele as pronun-cia; no entanto, apresentam sequência lógica (ele não “desvia” do assunto e os textos apresentam princípio, meio e fim).

Em relação à disciplina e ao comportamen-to, apresenta-se quieto e, muitas vezes, apático. Não participa de jogos e outras atividades em grupos maiores. Prefere unir-se a dois outros colegas e ficar correndo pelo pátio da escola. Envolve-se com fre-quência em discussões, usando palavras de baixo ca-lão para ofender as colegas.

Em conversa informal, a professora que o acom-panha no Projeto Escola Integral acredita que o aluno, em seu tempo, esteja amadurecendo; porém, como se trata de um processo lento, pensa ser neces-sário contar com a ajuda de um profissional compe-tente para que José não perca a motivação e o inte-resse pela aquisição de novos saberes.

Segundo Charlot,

O aluno é também, e primeiramente, uma criança ou um adolescente, isto é, um sujeito confrontado com a necessidade de aprender e com a presença, em seu mundo, de conhecimentos de diversos tipos. Um su-jeito é um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora, portador de desejos, movido por esses desejos, em relação com outros seres humanos, eles também sujeitos; um ser social, que nasce e cres-ce em uma família (ou em um substituto da família), que ocupa uma posição em um espaço social, que está inscrito em relações sociais; um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma história, inter-preta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posi-ção que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história, à sua singularidade [...]. Estudar a relação com o saber é estudar esse sujeito enquanto confrontado com a necessidade de aprender e a pre-sença de “saber” no mundo. (CHARLOT, 2000, p. 34)

Atualmente, o aluno encontra-se na escola re-petindo a 6ª série e em vias de não ser aprovado. A Supervisora e a Professora que o acompanharam mostraram-se preocupadas com a situação do aluno, no entanto, sentem-se impotentes diante da falta de providências institucionais.


Um caso de inclusão na rede pública de ensino: estamos mesmo incluindo?

referêncIas

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CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elemen-tos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.


* Graduandas do curso de Pedagogia da PUC Minas. E-mails: ** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

1- Introdução

O presente artigo é fruto de uma pesqui-sa realizada, com a finalidade de anali-sar pedagogicamente o projeto “Leitura para Todos” como prática educativa em

ambiente não escolar. Elegemos como objetivos es-pecíficos: identificar como se dão as práticas de lei-tura dos usuários dos coletivos e apontar as repercus-sões desse projeto.

Ao longo deste trabalho, desejou-se responder às seguintes questões:

• Seumadasdesculpasdobaixonívelde leitura literá-ria das pessoas é a falta de acesso a ela, será que elas reconhecem esse tipo de projeto como uma forma de acesso?

• Oprojetofoiimplantadonosônibus,poisporelestran-sitam vários indivíduos (analfabetos, analfabetos fun-cionais, alfabetizados, letrados). De que forma o projeto pretende contribuir para a elevação do nível de leitura por meio da Literatura Brasileira?

Buscaram-se as respostas por meio de um for-mulário dirigido à Faculdade de Letras da Univer-

sidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG) e ao responsável que administra o projeto na Empre-sa de Transportes e Trânsito de Belo Horizonte – BHTRANS, além de conversa com passageiros de três linhas de ônibus de Belo Horizonte em cujos veículos as lâminas estavam afixadas.

2 - contextualIzação da leItura e da lIteratu-ra no brasIl

Os dicionários da língua portuguesa conceitu-am leitura como “ato, arte ou hábito de ler, aquilo que se lê”. Solé (1998) amplia o conceito, afirmando que leitura “é um processo de interação entre o lei-tor e o texto, neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura”. Usaremos a palavra leitura nessa perspectiva.

A leitura faz parte do cotidiano das pessoas. Por meio dela pode-se agir criticamente e com autono-mia na atual sociedade letrada, podendo causar frus-tração ou desvantagem nas pessoas que não detêm essa prática. Essa desvantagem pode ser percebida na sociedade burguesa, conforme Staiger,

ResumoA Faculdade de Letras da Universidade Federal/MG vem desenvolvendo desde 2004, em Belo Hori-zonte, o projeto “Leitura para Todos”, com o objetivo de proporcionar o conhecimento da literatura brasileira nos ônibus da capital, fomentando assim o gosto pela leitura em seus usuários. Analisar esse projeto como uma das práticas educativas inseridas na sociedade contemporânea é o principal objeto desta reflexão. Para isso foram realizadas pesquisas bibliográficas e de campo. A leitura é um ponto fundamental para o ser humano, pois, por meio dela, ampliam-se visões e interpretações sobre o mundo e a vida como um todo. Sabe-se que o hábito da leitura é influenciado por diversos motivos e um deles está ligado à escolarização. Foi possível perceber que o projeto tem repercutido positiva-mente, servindo de referência para outras cidades brasileiras.

Palavras-chave: Leitura; Literatura; Sociedade; Textos literários e cultura.

Cristiane Rute Machado da Silva *

Mayara Marinho Silva Oliveira *

Renata Cristina da Silva Sousa *

Tamara Seabra de Souza *


Um olhar pedagógico sobre o projeto cultural da FALE/BHtrans – “leitura para todos” – no interior dos ônibus: repercussões e

alternativas na prática da leitura


Silva, C. R. M. da; Oliveira, M. M. S.; Sousa, R. C. da S.; Souza, T. S. de

A arte de ler e de escrever foi durante milhares de anos monopólio sagrado de pequenas elites. Por volta de 1750, no dealbar da revolução industrial, haviam decor-rido quase 5000 anos sobre o aparecimento dos primei-ros rudimentos da arte da escrita. Contudo, mais de 90 por cento da população mundial não tinha acesso à arte. (STAIGER, 1975, p.25)

A difusão da leitura tem sua raiz na necessidade burguesa que precisava de mão de obra qualificada. Por essa razão, se escolarizaram os operários, possi-bilitando o acesso à leitura. Percebe-se que a leitura é marcada pelo fator de ordem social. Na medida em que os operários aprenderam a ler, houve a expan-são da indústria de produção de livros e do mercado consumidor de literatura.

Durante o século XIX no Brasil, o livro literá-rio exerceu várias funções na sociedade e, mais uma vez, ele aparece como fator de ordem social. Como confirma Sergius Gonzaga (2002), o livro era a mais perfeita forma de prazer; era uma insubstituível fon-te de conhecimento humano; era o próprio espelho da nação, na qual a pequena elite letrada se reconhe-cia; era o modelo supremo de correção e elegância do idioma pátrio.

Com o passar dos anos, os meios de comunica-ção ganharam lugar e houve uma queda na venda dos livros, “todavia não deve ser considerada como a emergência do apocalipse” (GONZAGA, 2002).

Na contemporaneidade, a leitura ainda é in-fluenciada pela ordem econômica: os livros literários têm um preço muito elevado em relação ao salário mínimo que o brasileiro recebe. Assim, o nível de leitura continua baixo se comparado a outros paí-ses. A escola procura elevar esse nível, inserindo na disciplina de Língua Portuguesa fragmentos da li-teratura ou até mesmo destinando uma aula sema-nal para esse fim. A escola utiliza os fragmentos em atividades gramaticais e em interpretação de textos, buscando sempre incorporar conteúdos à literatu-ra, modificando o significado real da leitura literária, tornando-a uma obrigação escolar.

Literatura advém do latim litteratura, “que sig-nifica arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso; o conjunto de trabalhos literários dum país ou duma época” 1.

Sendo a literatura um conjunto de trabalhos li-terários dum país ou duma época, caberia à escola 1. Dicionário Aurélio Eletrônico, 2008, p. 1.

refletir sobre ela criticamente. Se a literatura é uti-lizada simplistamente, quando o indivíduo está em processo de escolarização, ao alcançar a fase adulta provavelmente não verá significado na leitura literá-ria. O que impossibilita a ampliação dos seus hori-zontes de experiências por meio da leitura e a refle-xão sobre seus valores e condutas.

Ao professor cabe selecionar os tipos de textos viáveis para seus alunos, sendo de extrema impor-tância o uso da literatura no estímulo à leitura [gri-fo nosso] desde o início da escolarização das crian-ças. É na escola que a criança aprende a ler e a usar a leitura.

O exercício da leitura não se restringe apenas à habilidade de decifração de códigos escritos, mas estende-se à compreensão, à reflexão e à aquisição de novos saberes. Portanto, há uma grande diferença entre ser ledor e leitor: o ledor caracteriza-se como um sujeito passivo, a quem pouco ou nada lhe acres-centa o ato de ler. Já o leitor é aquele sujeito ativo, criativo, que consegue ler as linhas e entrelinhas dos textos. (CORDEIRO, 2006, p. 91).

Ler não é compreender o sentido que o autor desejou na sua produção, mas inferir significado con-forme sua experiência social, pessoal e econômica – o ato de ler é particular.

Os textos literários vêm sempre carregados da bagagem cultural, das sensibilidades e questões refe-rentes ao tempo do escritor. “Cada texto, implícita ou explicitamente, traz perguntas e respostas que trans-formam em tema uma época, uma ideia, um conjun-to de conhecimentos, uma forma de ver e de sentir o mundo” (CORDEIRO, 2006, p. 93). Assim, os tex-tos literários contêm algumas “lacunas” a serem pre-enchidas pelos leitores durante suas leituras, cabendo aos mesmos preenchê-las de acordo com os aconte-cimentos de sua época, o que faz com que esses tex-tos continuem surpreendendo seus leitores por causa dessa possibilidade.

Percebe-se que a leitura proporciona prazer ao leitor e o desenvolvimento das suas capacidades cog-nitivas, afetivas e psicomotoras.

3 - trajetórIa do projeto “leItura para to-dos”

O projeto “Leitura Para Todos”, implantado em 2004, é uma das atividades feitas pelo programa “A


Um olhar pedagógico sobre o projeto cultural da FALE/BHtrans – “leitura para todos” – no interior dos ônibus...

Tela e o Texto”, criado em 1998, que tem como ob-jetivo elevar o índice de leitura da população brasi-leira (principalmente daqueles que têm pouco acesso a livros) através da disponibilização dos textos mais conhecidos e ricos da literatura brasileira – poemas, contos, crônicas, romances - impressos e plastifica-dos em lâminas no tamanho A4, que são amarradas nas poltronas dos ônibus de Belo Horizonte. Esse projeto é uma iniciativa da Faculdade de Letras da UFMG (FALE) em parceria com a BHTRANS, empresa patrocinadora de todas as lâminas e de to-das as bolsas dos monitores do projeto - responsáveis por sua manutenção e repercussão.

Ao entrevistar a professora Maria Antonieta Pe-reira, coordenadora e autora do projeto “Leitura para Todos”, ela relatou que a iniciativa de se criar esse projeto surgiu durante a realização de seu curso de mestrado na Argentina (Buenos Aires), em que sem-pre via as pessoas lendo diversos tipos de textos e li-vros dentro do metrô, e também ao ver a ótima idEia de um homem que xerocava os livros mais conheci-dos, encadernando-os com capa de papelão e os ven-dendo por um preço muito barato, para que toda a população tivesse acesso a essas obras.

Por ser o ônibus um meio que transporta uma quantidade significativa e variada de pessoas todos os dias, escolheu-se desenvolver aí o projeto. Nos ônibus, passam pessoas que têm muito acesso a li-vros de vários tipos e qualidades e também pessoas que têm pouco ou até nenhum acesso a eles.

Como o projeto tem tido boa aceitação pelos usuários dos ônibus, a sua autora afirmou que: “pos-teriormente, foram confeccionados livrinhos para serem vendidos a baixo custo (R$1,99 cada), con-tendo as obras dos autores mais famosos da literatu-ra brasileira, para incentivar ainda mais a leitura dos mesmos”.

O projeto conta com a participação do público através de ligações e de e-mails pelo site do progra-ma “A Tela e o Texto”, no qual as pessoas buscam in-formações sobre o projeto, sugerem melhorias e en-viam textos para que sejam publicados.

4 - um olHar pedagógIco sobre os resultados da pesquIsa

Uma das etapas previstas no trabalho era verifi-car se o público-alvo do projeto o conhecia e lia as

lâminas. Dessa maneira, fomos observar e entrevistar alguns usuários de três linhas de bairros distintos.

Com base nos relatos, pôde-se perceber a reper-cussão do projeto. Foram entrevistados 26 usuários das linhas 2210A, 2256A e 2103. O nível econômico e social influenciou nos resultados da pesquisa, pois as linhas 2210A e 2256A são da região norte de Belo Horizonte e houve grande resistência em responder às questões. Já na linha 2103, da região oeste, eles fo-ram mais receptivos e interessados na pesquisa.

A primeira pergunta foi: “Você sabe por que es-tes textos estão afixados nas poltronas dos ônibus?”. Dos 26 usuários, 12 responderam que sim, 7 que não e 7 deduziram que fosse um incentivo à leitura. “Pen-so que é para o povo que não tem acesso a livros por falta de dinheiro e tempo, principalmente por causa do dinheiro para comprar livros; para ter acesso aos nossos escritores, conhecendo um “conto” de Graci-liano; Jorge Amado; para o público saber que existe e não ficar ignorante” (C.R.M., 55 anos).

“Creio que é para distrair os passageiros ou para incentivar a leitura ou, às vezes, para dar algu-ma informação sobre a linha e o ônibus”. ( J.C.T., 38 anos).

Ao serem indagados sobre o costume de ler os textos, obtivemos o seguinte resultado: 13 pessoas leem, 6 não leem e 7 às vezes leem.

A terceira questão se referiu à opinião dos usu-ários quanto ao projeto. As respostas foram bem di-versificadas: 2 achavam o projeto excelente, 4 ótimo, 6 bom, 7 importante, 1 ruim, para 3 não fazia dife-rença e 3 não responderam.

Duas pessoas relataram que o projeto “é interes-sante para quem gosta de ler” (G.P.S., 35 anos); e o trocador de uma das linhas falou que “faltam figu-ras nas lâminas, o que torna difícil a interpretação; o projeto está lidando com pessoas “chucras” e intelec-tuais” (C.R.T., 25 anos).

A última questão da entrevista indagava sobre a percepção dos usuários em relação às lâminas como incentivo à leitura e se lhes acrescentavam algo na vida. As respostas nos chamaram muita atenção, por essa razão as falas foram transcritas na íntegra, pre-servando a identidade dos entrevistados.

A maioria das pessoas respondeu que os textos são um incentivo à leitura, apenas três disseram que não, e suas respostas foram: “Não, nada” (D.S.F., 23 anos); “Não, não gosto desse tipo de leitura, leio so-


Silva, C. R. M. da; Oliveira, M. M. S.; Sousa, R. C. da S.; Souza, T. S. de

mente a bíblia e livros evangélicos” (H.D.S, 45 anos); “Eu não acho como incentivo, pois não me chamam a atenção não” (F.R.G., 32 anos). Fica claro que essas pessoas não veem motivo algum para as lâminas es-tarem dentro dos ônibus.

Já as pessoas que afirmaram ser um incentivo disseram:

“Percebo como um incentivo, ler nunca é demais: aprimora os conhecimentos; o hábito de ler e escre-ver; engloba todos os fatores” (A.F.R., 39 anos).

“Sim. A leitura distrai e precisamos muito de ler, apesar das mudanças que têm acontecido na Língua Portuguesa, o que acho que não deveria acontecer. Conheço o projeto desde que começou na linha nº 2 e só agora ele está chegando na periferia. Muda a vida da gente, tem dia que estamos tristes e a leitura nos ajuda nesse sentido” (F.T.B., 60 anos).

Além dessas respostas, outros argumentos posi-tivos foram relatados, tais como: estímulo à criati-vidade; acesso a outras culturas; preenchimento do tempo livre durante a viagem; aquisição de conhe-cimentos; aguçar a curiosidade sobre as obras e seus autores; abranger um grande número de pessoas. Para algumas pessoas o incentivo depende dos tipos de textos disponíveis.

Nota-se que os entrevistados, em sua grande maioria, respondem impulsivamente por desconhe-cerem o projeto e por não refletirem sobre o mesmo.

Mais uma vez foi possível perceber a influência do fator econômico e social na prática da leitura, pois as pessoas que têm o hábito de ler desde a infância consideram o projeto positivo, enquanto as pessoas que não o têm não vão adquiri-lo somente lendo as lâminas presentes nos ônibus. O hábito é constituí-do ao longo dos anos. Aqueles indivíduos que têm um alto nível de conhecimento científico, veem as lâminas como aprimoramento dos conhecimentos, todavia aqueles menos instruídos academicamente, mas leitores, as reconhecem além das capacidades e habilidades cognitivas, mas interligadas à sabedoria da arte de viver.


Constata-se, por meio das análises realizadas, que proporcionar o acesso à leitura de qualidade, como os textos literários, não é suficiente para fazer com que as pessoas criem o hábito da leitura. A ini-

ciativa da FALE juntamente com a BHTRANS tem ótimas repercussões desde que o projeto foi implan-tado, porém o desejo vai de encontro aos obstáculos.

O projeto permite à população ter acesso à lite-ratura brasileira, contudo o que pôde ser percebido é que o público-alvo não reconhece a importância en-raizada nele. Quando projetos como este são realiza-dos, o acesso deixa de ser desculpa e passa a ser incô-modo para algumas pessoas; a questão principal é a escolarização da literatura. Dessa maneira, o projeto só atinge as pessoas que já têm gosto pela leitura.

Todavia, não há como atender a toda a diversi-dade cultural, regional e social dos usuários dos ôni-bus, uma vez que o projeto não visa alfabetizar nin-guém, contribuindo apenas para a prática cotidiana de leitura, sendo quase impossível atingir os analfa-betos e as pessoas que têm certos tipos de necessida-des educacionais especiais.

Com o projeto, considera-se que toda estratégia que visa elevar o nível de leitura é pertinente, mas ainda há muito a ser feito. A mobilização inicial deve partir da família e da escola, fomentando desde a in-fância o hábito da leitura, para que haja uma cultura de leitores literários e escritores na sociedade.

referêncIas

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Um olhar pedagógico sobre o projeto cultural da FALE/BHtrans – “leitura para todos” – no interior dos ônibus...

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ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatu-ra. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1991. 148 p.


1 - Introdução

Na sociedade contemporânea, cada vez mais permeada pelas novas tecnologias, os educadores se deparam com um novo desafio: como desenvolver o gosto pela

leitura nas crianças em idade escolar. De acordo com estudiosos, as crianças que possuem esse hábito têm potencializado o seu desenvolvimento cognitivo e, nesse caso, a contação de histórias emerge como va-lioso auxiliar da prática pedagógica de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Da mesma for-ma, eles afirmam que as narrativas estimulam a cria-tividade, a oralidade, facilitam o aprendizado e ainda colaboram na formação da personalidade da criança.

Sendo assim, é importante que o professor co-nheça habilidades e técnicas necessárias a um bom contador de histórias, bem como saiba escolher a narrativa mais adequada à situação.

2 - a arte mIlenar de contar HIstórIas

Desde os tempos mais remotos, o homem des-cobriu que contar histórias, além de entreter, causava admiração e conquistava a aprovação dos que as ou-

viam. Pouco a pouco, o contador de histórias tornou-se o centro da atenção popular, pelo prazer que suas histórias proporcionavam a todos.

Na passagem do estado bárbaro para a vida or-ganizada, o contador de histórias,

[...] o pajé, que tinha, só ele, os segredos da arte de dizer, deixou de ser um mero instrumento de diversão e en-cantamento popular, para ser depositário das tradições da tribo, as quais ele deveria transmitir às novas gerações para serem conservadas e veneradas através dos tempos. (TAHAN, 1966, p. 17).

Já na Antiguidade, o ato de contar histórias foi utilizado como meio de propagação das doutrinas religiosas budistas; os contos se caracterizavam por um conteúdo religioso.

Na Idade Média, o contador de histórias era res-peitado em todos os lugares,

[...] as crônicas atestam que na Boêmia, na Áustria e nas Ilhas Britânicas, os trovadores, os segréis, os jograis e os menestréis obtinham passaportes quando outros indiví-duos não podiam obtê-los. Esses eram os que, cantando, recitando, declamando, iam de palácio a palácio, de al-deia a aldeia, contando as histórias tão a gosto popular. (TAHAN, 1966, p. 17-18).

ResumoO presente artigo é resultado da síntese de um minicurso direcionado a estudantes de Pedagogia e professores interessados em enriquecer sua prática pedagógica, que teve como foco a importân-cia da contação de histórias no contexto escolar e para o desenvolvimento das crianças como um todo, visando apresentar algumas habilidades e técnicas necessárias a um bom contador, bem como orientá-lo na escolha da narrativa mais adequada à situação educativa. De acordo com pesquisa bibliográfica prévia, ficou evidenciado que a utilização desse recurso como auxiliar da prática peda-gógica potencializa o aprendizado e contribui para o desenvolvimento da personalidade dos alunos de maneira significativa.

Palavras-chave: Estratégia pedagógica; Motivação. Criatividade; Desenvolvimento cognitivo.

* Graduandas do curso de Pedagogia da PUC Minas. E-mails: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Importância da contação de histórias como prática educativa no cotidiano escolar

Divina Lúcia de Souza Medeiros Neder *

Érica Cristina Silva Almeida *

Liziane Aparecida Leite Cunha *

Lucilene Cristiane da Silva Fernandes *

Tatiana Lage de Castro * Thaissa Cristina de Almeida *



Neder, D. L. de S. M.; Almeida, É. C. S.; Cunha, L. A. L.; Fernandes, L. C. da S.; Castro, T. L. de; Almeida, T. C. de

Para Tahan (1966), o ato de contar histórias, des-de os tempos mais remotos até os dias atuais, é uti-lizado como um veículo de verdades eternas, sendo um meio de conservação de suas tradições, ou difu-são de novas ideias, ou seja, ninguém ignora a pode-rosa influência que a história tem exercido nas refor-mas sociais por que têm passado os povos.

3 - a contação de HIstórIas no contexto escolar

A Contação de Histórias é uma estratégia peda-gógica que pode contribuir de forma significativa na prática docente. Embora essa atividade possa parecer nada mais que uma oportunidade de distrair e acal-mar crianças, no que é bastante eficiente, seus efeitos vão muito além do entretenimento. Ouvir histórias estimula a imaginação, educa, instrui e desenvolve as habilidades cognitivas, além de fornecer o ponto de partida para se introduzir o conteúdo programático.

O momento da contação de histórias deve, por-tanto, ser bem aproveitado. O professor precisa ex-plorar essa arte com criatividade e beleza, de modo a instigar a imaginação das crianças; desenvolver a oralidade - quando oferecer a elas a oportunidade de interagir com a história contada; sugerir o reconto, que propicia um momento de conhecer a percepção dos alunos, explorar e ampliar seus conhecimentos lingüísticos; e favorecer a aprendizagem em diferen-tes disciplinas, ao abordar temas relacionados aos conteúdos estudados e de interesse dos alunos, de modo interdisciplinar, de uma riqueza singular.

Embora o tema da Contação de Histórias seja inevitavelmente relacionado a livros, ele possui di-mensões bem maiores. Na televisão e na Internet, por exemplo, são sugeridas às crianças histórias com enredos variados, com a narrativa apresentada de forma tão completa (com sons e imagens), o que se tornou um grande desafio para a escola, uma vez que representam um grande atrativo e influenciam o comportamento dos alunos. Os livros, por sua vez, ainda guardam em si fabulosos tesouros a serem en-contrados, que levam as crianças a criar, rir, se diver-tir e crescer com a magia das histórias contadas, mas, para tanto, basta que o professor saiba a melhor ma-neira de apresentá-las.

4 - as característIcas necessárIas a um bom contador de HIstórIas

Para ser um bom contador de histórias, não é preciso possuir habilidades específicas, basta apenas contar com o coração e contagiar o público com seu entusiasmo. Também é necessário memorizar bem a história, para torná-la espontânea e envolvente, pre-ocupando-se sempre com a entonação, o timbre de voz e as expressões faciais, fazendo com que as crian-ças se transportem para dentro da narrativa e criem laços identificatórios com ela.

Sempre que possível é conveniente abrir espaço para que as crianças participem da história, estimu-lando, assim, a criatividade e a imaginação. Tudo isso deve culminar numa identificação da criança com o enredo ou mesmo com os personagens da narrati-va em questão, criando nelas sentimentos novos e a apreensão de novos conceitos.

5 - os recursos maIs utIlIzados em contações de HIstórIas

Para tornar a narrativa mais atraente, é interes-sante valer-se de diversos recursos, explorando bas-tante sua criatividade. Esses recursos auxiliam na contação, uma vez que os personagens tornam-se, de certa forma, reais, chamando a atenção das crianças e estimulando sua imaginação.

Para tanto, é necessário que o contador observe as principais características do público para o qual ele contará a história, facilitando assim a escolha da mesma e os recursos a serem utilizados.

Alguns dos recursos mais utilizados são:

• olivro;• gravuras;• fanelógrafo (avental próprio para contação de histó-

rias);• desenhos;• fantoches

Além dos recursos materiais, os gestos, as vozes e as roupas também são grandes aliados na contação de his-tórias, enriquecendo de modo significativo a narrativa.


Importância da contação de histórias como prática educativa no cotidiano escolar

6 - a ImportâncIa do conto na construção da subjetIvIdade e sua utIlIzação no contexto pe-dagógIco

Uma fábula, uma poesia, um conto, ao serem re-citados, podem provocar nos seres humanos as mais variadas reações, tais como: risos, choros, alegrias, tristezas, dor, etc. Os elementos simbólicos presentes numa narrativa conseguem evocar conteúdos psíqui-cos do indivíduo, os quais o ajudam a construir sua realidade e a lidar com ela.

As narrativas em sala de aula podem se tornar óti-mas ferramentas para o desenvolvimento da subjeti-vidade dos alunos. Como salientado por Bettlheim,

[...] o poder regenerador dos contos de fadas, por con-terem na sua estrutura elementos simbólicos, cria uma ponte com o inconsciente, integrando os conteúdos ar-quetípicos e propiciando à criança conforto e consolo em termos emocionais. (BETTLHEIM apud BUSAT-TO, 2003, p.15).

O mesmo autor ainda aponta que “através de um conto, a criança dá vazão aos seus afetos” (BUSAT-TO, 2003, p. 17). Sendo assim, o conto propicia à criança experienciar suas emoções, vivê-las em sua fantasia, sem que precise passar pelas mesmas situa-ções na vida real.

A literatura oral trazida para a sala de aula pode ser trabalhada de várias formas, em diversas discipli-nas escolares. O ato de contar histórias no ambiente escolar é uma experiência de interação entre conta-dor e ouvinte e ainda amplia o vocabulário do aluno e sua forma de comunicação, sobrepondo-se a reali-dade e a fantasia às situações pedagógicas trabalha-das em sala de aula. Segundo Abramovich,

[...] é através duma história que se podem descobrir ou-tros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica. É ficar sabendo história, geo-grafia, filosofia, política, sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula [...] (ABRAMOVICH, 1995, p.17).

Além disso, a história possibilita o contato das crianças com o uso real da escrita, leva-as a conhecer novas palavras, a discutir valores como o amor e o trabalho e a usar a imaginação, tornando-as criativas e capazes de pensar.

Contudo, a literatura apresentada para a criança não deve ser usada como pretexto para a atividade, mas sim, a partir dela, valorizar a oralidade através da comunicação e a transmissão da cultura.

Utilizadas com habilidade e criatividade, as nar-rativas podem ser um recurso pedagógico que abran-ge os mais diversos conteúdos didáticos, além de propiciar ao professor o acesso à subjetividade dos alunos e o seu desenvolvimento.


A contação de histórias é uma importante alia-da da prática pedagógica, pois, além de desenvolver a criatividade, a oralidade e o pensamento crítico, trabalha na construção da identidade do educando e abre caminhos para novas aprendizagens nas di-versas disciplinas, devido ao seu caráter motivador sobre a criança.

Sendo assim, é interessante que o professor te-nha conhecimento dos benefícios desse instrumento sobre o desenvolvimento dos alunos, e saiba utilizá-lo como auxiliar em sua prática.

referêncIas

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobic es. São Paulo:Scipione, 1995.

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* Graduandos em Pedagogia com Ênfase em Docência e Gestão na Educação Infantil pela PUC Minas.** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

1 - Introdução

O presente trabalho tem por tema “O de-senho na educação infantil como uma prática educativa” que pode contribuir, significativamente, para a aprendizagem

dos alunos que estão sendo preparados para ingressar no Ensino Fundamental e foi realizado no primei-ro semestre de 2008. O objetivo geral do trabalho foi analisar o desenho como um aspecto importante para o desenvolvimento da aprendizagem na Educa-ção Infantil. Os objetivos específicos foram: verificar como os alunos elaboram/constroem o desenho a partir do conteúdo dado; compreender como os as-pectos cognitivos, afetivos e psicomotores aparecem nas atividades desenvolvidas; diagnosticar os tipos de desenhos com que os professores trabalham e compreender como os professores trabalham o dese-nho no processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil.

Cumpre ressaltar que o enfoque do trabalho é estritamente pedagógico, não abordando, dessa for-ma, a questão psicológica dos desenhos das crianças, mas enfatizando a relação desenho-aprendizagem na educação infantil.

No intuito de atingir os objetivos propostos ini-cialmente para a realização de todo o processo inves-tigativo, o artigo foi estruturado em quatro subtó-picos: o primeiro apresenta uma breve estruturação temporal do estudo do desenho e de sua valorização; o segundo, uma explanação sobre a evolução do de-senho infantil desde os seus primeiros traços até os seis anos, que foi o enfoque da pesquisa; o terceiro aborda, a partir dos dados da pesquisa, os tipos de desenho que o educador pode utilizar em sala de aula e, por fim, a relação do desenho com a aprendizagem da criança.

2 - aprecIação HIstórIca do estudo do desenHo InfantIl

De acordo com Meredieu (2004, p. 2-4), o inte-resse pelo desenho infantil como objeto de estudos e pesquisas data dos fins do século XIX. A princípio re-lacionados com os primeiros trabalhos da psicologia experimental, os estudos foram se diversificando e di-ferentes disciplinas, como a psicologia, a pedagogia, a sociologia e a estética, puderam beneficiar-se com tal contribuição. A partir da percepção desse autor, é pos-sível elaborar uma breve cronologia do tema, a saber:

Douglas de Castro Seabra *

Heloísa Helena Galúcio da Costa Aguiar *

Márcia de Souza dos Santos *

Simone Cristina Fernandes *

Wanda Maria Soares Gomes Ribeiro *


ResumoO presente trabalho aborda o tema do desenho na educação infantil como uma prática educativa que pode vir a contribuir no processo ensino-aprendizagem da criança. Para isso foi necessário, primei-ramente, constituir o arcabouço teórico da pesquisa, em seguida, foi elaborado o plano de ação que viesse a nortear a pesquisa para o próximo passo, a pesquisa de campo. O estudo do tema torna-se importante uma vez que o profissional da educação infantil deve compreender e utilizar o desenho como uma prática educativa benéfica ao desenvolvimento da criança e à sua aprendizagem nas séries iniciais. O trabalho aborda quatro momentos da pesquisa: uma breve historiografia do estudo do de-senho infantil, a evolução do desenho infantil, alguns dos tipos de desenho que podem ser utilizados pelo educador e, por último, a relação existente entre o desenho e a aprendizagem para as crianças da educação infantil.

Palavras-chave: Desenho infantil; Ensino-aprendizagem; Práticas educativas.

O desenho como prática educativa na educação infantil: um salto qualitativo na aprendizagem


Seabra, D. de C.; Aguiar, H. H. G. da C.; Santos, Márcia de S. dos; Fernandes, S. C.; Ribeiro, W. M. S. G.

1880-1900 - é reconhecida a originalidade da infância; influência das ideias de Rousseau, em Pedagogia, que levou a distinguir diferentes etapas no desenvolvimento gráfico da criança.

1926 - o desenho é introduzido no tratamento psicana-lítico. O “sentido estético” da criança é levado em con-sideração. A sociologia aborda a comparação entre os desenhos infantis de diversos países.

Momento atual - os estudos sobre o desenho benefi-ciaram-se da contribuição – considerável em psicologia infantil – da obra de Piaget, e prosseguem no sentido de uma elucidação dos mecanismos da expressão infantil, expressão que não é mais gráfica e plástica apenas, mas também gestual e musical. (MEREDIEU, 2004, p. 2).

Inúmeros são os autores, com diferentes olhares, que analisam e ressaltam o estudo e o reconhecimen-to do desenho na educação infantil, bem como a sen-sibilização dos profissionais atuantes nessa área para usufruírem dessa prática educativa.

3 - evolução do desenHo InfantIl

O desenho é uma necessidade do homem des-de a época das cavernas. Para a criança, o desenho engloba um conjunto de suas potencialidades e ca-pacidades, pois, quando começa a andar, concomi-tantemente, já utiliza o lápis para os seus primeiros rabiscos. Ao utilizá-lo, produz uma “marca”, os pri-meiros rabiscos. (GREIG, 2004).

Jacques Rousseau descobriu o grafismo como a maneira própria de ver e de pensar da criança. As concepções relativas à infância foram mudando e, face à originalidade do seu desenvolvimento, admi-tiu-se a especificidade do processo de desenvolvi-mento do desenho infantil. O desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sintaxe próprios. Os primeiros rabiscos são realizados sobre livros e fo-lhas. Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança é capaz de produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como de rabiscar ou garatujas. (PIAGET apud MEREDIEU, 2004).

O ato de fazer a garatuja proporciona prazer à criança ao ver o desenho em uma superfície, pois constata o efeito visual de sua ação. Posteriormente, as garatujas deixam de ser um movimento de ir e vir para ser mais um movimento mais ordenado, pois a criança desenvolve a intenção de elaborar as ima-

gens, com desenhos presentes no seu ambiente. Ela sai do espaço do papel para a parede, a areia, ou qual-quer outra superfície. Para ela, o desenho serve para imprimir o que se vê. Por meio do desenho, a criança cria e recria. (GREIG, 2004).

À medida que rabisca, ela transforma seus ra-biscos em círculos, progredindo gradativamente da “Figura Radiante”, “Figura continente” para realizar, em seguida, a “Figura Girino” em torno dos 3 anos e meio, adquirindo o duplo controle de partida e de chegada, marcado pela realização do círculo, por vol-ta dos 3 anos, e do quadrado, por volta dos 4 anos (figura mais complexa), como ficou constatado nos estudos de Greig (2004, p.19). Para passagem do ho-mem-girino para o homem com cabeça, necessita de um ano para a transformação, porque a cada trimes-tre a criança alcança enriquecimentos na forma dessa cabeça, acrescentando nela cílios, sobrancelha, pupi-la, orelhas ou bochechas, sendo que a diferenciação de gênero ocorre, basicamente, pelos cabelos, pelos chapéus e pelas roupas. A casa, o animal e a árvore participam na evolução e vão dando a noção do es-paço. A criatividade está em todo seu esplendor e as cores são bem marcadas.

O ato de rabiscar é um impulso gráfico primor-dial. É nos primeiros 3 anos de vida que, segundo Montagner, existe o confronto do próprio domí-nio da motricidade e das necessidades básicas com a ocupação mais ativa do seu espaço (GREIG, 2004, p.19). No segundo ano de vida, começam as pri-meiras frases e com elas os dois primeiros desenhos base, que são o movimento circular e o movimento de vaivém. Aos 3 anos, a criança diz “eu” e domina a linguagem corrente, já traça o círculo e já possui a sociabilidade desenvolvida. Antes mesmo disso, já re-aliza a figura do girino. Como o desenho consiste em uma linguagem gráfica, tem várias representações de acordo com o estágio em que a criança se encontra. A criança utiliza um verdadeiro repertório de sig-nos gráficos, sol, bonecos, casa, navio. A forma não é o mais importante, segundo Meredieu (2004), mas sim a gramática gerativa que permite compreender como uma criança passa de uma figura para a outra, como consequência da evolução da criança: determi-nado tipo de desenho ou figura perde o significado, sendo substituído por outro, que toma o seu lugar.

O boneco girino dá origem a sóis e suas varia-ções com cabeça humana, depois da mesa quadrada



com seus quatro pés. O desenho infantil começa com formas simples como círculos, quadrados, triângulos, imagens de abóboras, funil, signos em V que, com-binados, geram várias figuras do vocabulário infantil. O signo vai se enriquecendo e sofrendo mutações gráficas e plásticas, o que faz com que, por exemplo, uma criança por volta dos 5 anos tenha a construção de sua personagem desenhada bem estruturada.

Meredieu (2004, p.20-24) caracteriza como as Grandes Fases da Evolução, de acordo com o que Luguet distingue como os quatro estágios na evolu-ção do grafismo infantil:

• RealismoFortuito: inicia-seporvoltade2anosepõefim ao período chamado rabisco, já começa a realizar o traçado e dar nome ao seu desenho.

• RealismoFracassado:inicia-seporvoltade3e4anose se sucede de fracassos e sucessos na elaboração dos traçados.

• Realismo Intelectual: inicia-se em torno de 4 anos evai se estender até 11/12 anos. A criança desenha não aquilo que vê do objeto, mas o que sabe. Assim, a casa é representada de fora e de dentro e o bebê é representado na barriga da mãe em forma de transparência.

• RealismoVisual:12anose,àsvezes,desdeos8/9anos.Grafismo adaptado à produção adulta, às suas leis, per-dendo sua autenticidade. As transparências para a crian-ça são uma maneira de traduzir uma experiência afetiva e especial.

4 - abordando dIferentes tIpos de desenHos nas prátIcas educatIvas

Como pesquisadores, procuramos analisar como a criança representa graficamente o seu mundo no desenho, apoiando-nos em trabalhos vinculados a uma visão construtivista da aquisição de conheci-mentos, focando, principalmente, o desenho como uma importante prática pedagógica na aprendiza-gem durante a passagem da criança pela Educação Infantil.

Segundo Piaget citado por Pillar, o desenho

[...] é uma forma de representação que supõe a cons-trução de uma imagem bem distinta da percepção. O que é desenhado não é, então, a reprodução da imagem percebida visualmente, nem a imagem mental que a criança tem do objeto, consiste, sim, na construção grá-fica que dá indícios do tipo de estruturação simbólica

que a criança tem naquele momento. (PIAGET apud PILLAR, 1996, p.42).

Conforme o autor, as crianças atribuem diferen-tes papéis ao desenho, por isso é importante conside-rar as diversas estratégias criadas por crianças de um mesmo estágio de desenvolvimento gráfico, para que isto venha a representar um salto qualitativo em sua aprendizagem. A criança busca representar no de-senho sua visão de mundo e, para isso, toma o real como referência. Este real, para Piaget, é reconstruí-do pelo sujeito para apropriar-se dele, e a escola, em sua função primordial, não pode ignorar o conheci-mento que a criança já possui, mas sim deve utilizá-lo como uma ferramenta facilitadora para a constru-ção dos conhecimentos escolares.

Gardner considera que:

[...] o desenho da criança atinge o seu ápice quando ela busca explorar as possibilidades e as limitações dessa linguagem, [...] ela começa a criar cenas com os objetos, isto é, estabelece um vínculo entre as formas desenhadas e sua disposição no espaço da folha. (GARDNER apud PILLAR, 1996, p.47).

Portanto, de acordo com as reflexões de Analice Dutra Pillar (1996, p. 47-48), ao desenhar, a crian-ça está relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo. E, quando se apro-pria das convenções do desenho, a criança está apri-morando esse sistema de representação gráfica. Isso quer dizer que, em sua interpretação do espaço, ela pode valer-se de recursos ilusórios, como um artista.

Na seleção de sujeitos para a pesquisa, procu-rou-se escolher aqueles que tivessem experiências di-ferenciadas, sendo estudantes da Educação Infantil (quatro e cinco anos) e do 1° ano do Ensino Fun-damental (seis anos de idade). Foram analisadas as representações gráficas de oito crianças, quatro de instituições particulares (de Contagem e Belo Hori-zonte) e quatro da rede pública municipal (Belo Ho-rizonte e Esmeraldas). Em cada escola, foi realizado um tipo de atividade, sendo realizadas ao todo qua-tro atividades, selecionadas entre outras utilizadas por Pillar (1996, p.57-68) em sua obra, assim espe-cificadas: desenhos espontâneos; desenhos cópia (re-produção de traçados); atividades de registro (dese-nho da história) e desenhos de observação.



O desenho espontâneo, por se tratar de uma atividade não dirigida, propicia conhecer o univer-so simbólico, temático e conceitual da criança, é ela quem vai escolher o que desenhar, de acordo com os interesses próprios naquele momento. Nessa moda-lidade de desenho, o professor encontra uma impor-tante ferramenta para perceber a fase de desenvolvi-mento de seu aluno, conhecer um pouco da visão de mundo através dos desenhos, a psicomotricidade e a personalidade da criança.

Essa atividade foi realizada na Escola Munici-pal Francisca de Paula, com o aluno A e a aluna B, ambos com cinco anos de idade e alunos regulares do 2° Período. Durante o momento em que as crian-ças desenhavam, foi possível perceber que o aluno A não utilizou nenhum lápis de cor, apenas o lápis de escrever, com traços bem marcantes. Seu desenho já apresenta um esquema corporal típico do realismo fracassado, com indícios de desenvolvimento para o realismo visual. Seu desenho retrata duas persona-gens que têm do lado esquerdo da folha duas flores que são maiores do que eles, e ainda o desenho de três corações em cima das figuras.

O desenho da aluna B apresenta um cuidado maior com a estética do trabalho, fato constatado quando a aluna desmanchou o desenho de sua per-sonagem e o reelaborou de uma forma diferente. Ela retratou uma figura feminina sorrindo no centro da folha, desenhando ao redor flores e uma árvore de cada lado. A criança está na Idade de Ouro do de-senho, pois se percebe em seus traços a evolução do personagem – a construção do esquema corporal.

O teste de reprodução de traçados, elaborado por Piaget e outros pesquisadores, tem por objetivo analisar a construção gráfica de formas geométricas simples como o círculo, o quadrado, o triângulo, o lo-sango, etc.; por meio da imitação de modelos, numa tabela pré-definida pelo pesquisador. Piaget diz que “a imitação nada tem de ‘automática’ ou de ‘involun-tária’, mas, pelo contrário, denuncia bem depressa a existência de coordenações inteligentes, o sujeito imita apenas o que compreende”.

Essa atividade foi aplicada na Escola Munici-pal Marieta Rodrigues Soares, com dois alunos com cinco anos de idade, do 2º Período da Educação In-fantil. Para a realização dessa atividade, foi entregue uma folha com as seguintes figuras, respectivamente: quadrado, círculo, linha, triângulo e coração. Pode-se

observar que o aluno C tentou reproduzir aquilo que ele conhece dos traçados, sua psicomotricidade está coordenada, pois, ao segurar o lápis, o aluno demons-tra segurança na forma de usá-lo. Ele encontrou um pouco de dificuldade ao desenhar o triângulo, que é uma figura que ele ainda não domina aparentemen-te e que ocasionou um desenho parecido com um quadrado e, ao final, ele preferiu não colorir. O se-gundo aluno, caracterizado como aluno D, optou por colorir os traçados modelo, deixando de cumprir o objetivo estipulado para essa atividade, que era o de reproduzir as figuras, e escreveu uma letra nos dois primeiros desenhos e, após isso, encerrou suas ativi-dades. Segundo relato da sua professora, esse aluno tem dificuldades cognitivas de realizar as atividades propostas em sala, ele requer atenção constante na orientação das atividades diárias.

O desenho da história é uma atividade que con-siste em o pesquisador ler uma história para a crian-ça e após, então, a criança simboliza a história atra-vés do desenho. O objetivo é analisar como a criança reconstitui a história contada, através do desenho, e quais as relações que estabelece entre suas vivências, a história e sua representação no desenho.

Os dois desenhos analisados foram produzidos pela aluna E e pelo aluno F, de 6 anos, estudantes do 1°/9 (antigo 3º Período) do Ensino Fundamental, no Colégio Paulo Freire. Inicialmente, foi contada a história “Bibi vai para a escola”; após ouvir a histó-ria, a aluna E foi convidada a desenhar. Primeiro, ela desenhou uma menina e, depois, mais duas crianças, uma de cada lado. Então, finaliza desenhando lágri-mas em todas as crianças. Quando termina, conta que “Bibi não queria ir para a escola, mas a mãe dela levou e, quando chegou lá, ela chorou e todo mundo chorou.”

No desenho dessa aluna, identificamos aspec-tos do Realismo Intelectual, em que a criança de-senha o objeto, não aquilo que vê, mas o que sabe. Assim, a menina da história é representada não exa-tamente como ela está no livro, mas de acordo com a capacidade motora da aluna. Podemos notar, ainda, que tal desenho é característico da Idade de Ouro do desenho, segundo a nomenclatura utilizada por Greig (2004) e Pillar (1996), que é um estágio mar-cado pela construção de um sistema de relações entre as representações de forma, de espaço e de cores. A criança caracteriza suas formas com riqueza de deta-



lhes e diversifica seu repertório. Surgem as primeiras preocupações com a distância entre os objetos e de suas projeções no espaço.

O Aluno F, após ouvir a mesma história, “Bibi vai para a escola”, começa a desenhar algumas crian-ças, apaga o desenho algumas vezes, continua, apaga e, enfim, termina não colorindo o desenho. Recon-ta a história de maneira similar à primeira aluna “A Bibi ficava assistindo televisão e não queria ir para a escola, aí um dia a mãe dela a levou e, na escola, ela chorou e todo mundo chorou junto. No final, o pai dela deu um presente”.

Nesse desenho, podemos afirmar que o aluno se encontra na fase de Realismo Fracassado, típico de crianças na faixa etária entre três a quatro anos e se sucede de fracassos e sucessos na elaboração dos tra-çados. Tal desenho é típico da Atividade Simbólica, quando a criança começa a se interessar por repre-sentar objetos variados, desenha dentro de um con-torno único as partes do objeto sem integrá-las. A disposição dos objetos no espaço não obedece a um sistema, cada um é disposto na folha aleatoriamen-te. A natureza do desenho está relacionada ao modo realista de representar objetos. Os desenhos com de-formações são considerados feios. O erro surge como imprevisto dentro de um planejamento prévio ou como ausência de um plano adequado à cena a ser representada, no desenho refere-se às deformações, aos borrões, ou ao uso inadequado da cor.

O desenho de observação é realizado na presen-ça de objetos ou imagens, tanto de objetos da natu-reza como de cenas escolhidas pela criança em livros de história infantis, em revistas, na televisão etc. O objetivo da atividade é examinar o que as crianças pensam sobre as transformações que acontecem com a imagem observada após registrá-la em desenho. Dos diversos alunos do Centro Educacional Incon-fidentes que realizaram essa atividade, foram selecio-nados os alunos G e H, com 4 anos de idade, do 1º Período da Educação Infantil. A imagem seleciona-da foi a da história “Os músicos de Bremen” (conhe-cida também pelo nome “Os quatro animais”), que possui uma imagem de um galo em cima de um gato, que estão em cima de um cachorro que, por sua vez, está em cima de um cavalo.

Os alunos, na percepção de Luquet citado por Meredieu (2004, p. 20-24), se encontram entre o pe-ríodo do realismo fortuito e o do realismo fracas-

sado, apresentando sóis e a construção do desenho através de girinos. Entretanto, o aluno G conseguiu abstrair a quantidade de animais, tentou escrever o seu nome e desenhou o chão que coloriu de azul pos-teriormente, ao contrário do aluno H, que se indis-pôs, a princípio, por alegar que não sabia desenhar. Ao ser estimulado, esse aluno conseguiu fazer a ati-vidade, desenhando três animais, sendo que o animal do meio era menor do que o animal que estava por cima e sua cabeça ainda estava na direção contrária à dos outros dois animais, que seriam a representação gráfica do cavalo e do gato (ou do galo).

5 - a relação desenHo/aprendIzagem na educa-ção InfantIl

O desenho da criança, além de ser a primeira manifestação da escrita humana, é também a primei-ra forma de expressão usada por ela. Quando a crian-ça desenha, representa sua própria leitura de mundo, como enxerga a vida e expressa o que sente.

Para Ana Maria Zenicola (2001, p. 77-79), psi-copedagoga, o desenho é uma forma de expressão e comunicação, ligada às artes, ao lúdico, ao que é pra-zeroso, mas pouco utilizado com tal finalidade pelas escolas, pelos professores e pelos terapeutas. É co-mum, hoje em dia, os professores, na fase de alfabeti-zação, separarem a criança dessa forma de expressão. O resultando é notório, sempre que se pede à criança que desenhe, sua resposta é quase instantânea “– Eu não sei desenhar”, diz ela.

O que é este saber? Como querer que a crian-ça use símbolos gráficos (as letras), estipulados pelo professor, se ela for inibida de utilizar os símbolos que ela conhece para elaborar sua idéia?

Através do desenho, a criança coloca no papel, com toda a emoção, suas vivências, seus sentimen-tos, a visão do seu contexto social, da sua família, da sua escola etc. De forma descontraída e prazero-sa, aprende a desenvolver noções de espaço, tempo, quantidade, sequência, apropriando-se do próprio conhecimento, que é construído respeitando seu rit-mo. Alem disso, através do desenho livre, ela adqui-re as primeiras noções da função social da escrita, pois sua comunicação feita através do desenho pode ser compreendida por outras pessoas antes que ela aprenda a escrita convencional.



Jean Piaget afirma que a criança, quando apren-de algo novo, recorre ao que já sabe e apropria-se do desenho como forma de representação gráfica desde a primeira vez que tem contato com o lápis e o pa-pel, coordenando os movimentos do braço e da mão segurando o lápis e o papel (PIAGET apud CAR-VALHO, 2008).

Mesmo que os desenhos não possam ser inter-pretados com significado pelo professor e a crian-ça mude de idéia a cada vez que se pergunte o que ela desenhou, o desenho deve sempre ser valorizado pelos educadores e a importância dessa valorização deve ser compreendida e compartilhada com os pais, uma vez que toda aprendizagem tem seu valor e o desenho é uma forma de aprendizagem. Quando a criança é valorizada em algo que sabe, tem prazer nisto e sente-se estimulada a aprender mais.


Com esse estudo, foi possível constatar algumas conclusões do estudo teórico do tema nos resultados da pesquisa de campo que foi realizada.

Retomando os objetivos iniciais do trabalho, pela pesquisa, percebeu-se que as crianças que utilizam o desenho para se expressar, desde a educação infantil, têm maior facilidade de aprender. O desenho é um pré-requisito para a aquisição da linguagem escrita e esse tema deve receber maior ênfase nos cursos de Pedagogia, visto que sua proposta é formar educado-res para atuarem na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

O universo do grafismo infantil é rico em várias dimensões e, focando a Pedagogia, percebemos que o desenho é uma ferramenta diagnóstica, lúdica, praze-rosa e uma prática educativa relevante para o profes-sor e necessária ao desenvolvimento do aluno. É im-portante ressaltar, ainda, que os educadores e os pais valorizem o desenho infantil, pois esta é a primeira forma de aprendizagem a que a criança tem acesso.

referêncIas

CARVALHO, Teresinha Véspoli de. O desenho e a aprendizagem. Disponível em: <http://edurevista.vila-bol.uol.com.br/artigdesenhaaprendizagem.html>. Aces-so em: 09 out. 2008.

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FREINET, Célestin. O método natural. Lisboa: Estam-pa, 1977. 3 v.

GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nasci-mento da arte e da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

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PIETROBON, Sandra Regina Gardacho. Os saberes de professores da educação infantil: as diversas linguagens. Disponível em: <www.alb.com.br/anais16/sem13pdf/sm13ss11_04.pdf>. Acesso em: 10 out. 2008.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção do co-nhecimento na criança. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

ZENICOLA, Ana Maria. Avaliação da aprendizagem através do desenho.. Psicopedagogia: Revista da Asso-ciação Brasileira de Psicopedagogia, São Paulo, v. 19, n. 55, p. 77-79, set. 2001.


O termo Paralisia Cerebral ou, mais corre-tamente, a Encefalopatia Crônica da In-fância designa, segundo Sanvito (1997), uma série de distúrbios não progressivos

do movimento de postura, resultantes de lesões cere-brais ocasionadas durantes os últimos meses de gra-videz, durante o parto, após o nascimento ou até os três anos de idade.

Uma criança com PC pode apresentar alterações que variam desde leve incoordenação dos movimen-tos ou uma maneira diferente para nadar até a inabi-lidade de segurar um objeto, falar ou deglutir.

O desenvolvimento cognitivo pode ser intei-ramente “normal”, mas sempre existirá uma lesão motora.

O desenvolvimento do cérebro tem início após a concepção e continua após o nascimento. Quando ocorre qualquer fator agressivo ao tecido cerebral an-tes, durante ou após o parto, as áreas mais atingidas terão a função prejudicada e, dependendo da impor-tância da agressão, certas alterações serão permanen-tes, caracterizando uma lesão, como é o caso do alu-no apresentado.

Nesse sentido, é importante esclarecermos que nem sempre a PC implica danos para as funções inte-

lectuais, muito embora a comunicação quase sempre esteja comprometida. É certo que muitas pessoas com PC podem apresentar um desenvolvimento intelectu-al segmentado, devido à falta de interação com o meio ambiente e/ou danos causados pela lesão cerebral.

Em relação ao aluno com PC que está inseri-do no espaço educacional, é importante que tanto o corpo técnico administrativo da escola como o pro-fessor na sala de aula busquem com a família infor-mações que os auxiliem no desenvolvimento do pro-cesso ensino-aprendizagem.

Partindo desse pressuposto, para viabilizar de fato a inclusão desse aluno com PC na sala de aula, será necessária a identificação de alguns recursos ma-teriais e atividades que auxiliarão o professor a inter-vir no processo de desenvolvimento do aluno, favore-cendo e facilitando a sua participação nas atividades realizadas em sala de aula.

Segundo Aranha (2000), para que os profes-sores possam desenvolver estratégias que facilitem a aprendizagem do aluno com Necessidades Edu-cacionais Especiais na sala de aula, devem se tornar professores pesquisadores, buscando conhecer cada aluno, tanto no que se refere às suas características pessoais (a família os auxiliará nessa tarefa) como,

ResumoO presente artigo relata um estudo de caso realizado em uma instituição pública inclusiva sobre as dificuldades que um aluno do 1º Ciclo do Ensino Fundamental com Paralisia Cerebral (PC) enfrenta devido ao despreparo do professor. De acordo com informações coletadas na escola, o aluno ainda não tem uma participação ativa nas aulas devido às sequelas da PC, que teve aos seis meses de idade, por falta de oxigenação cerebral. O aluno com PC tem como característica a falta de controle com-pleto dos músculos de seu corpo, o que o leva a dificuldades motoras e de incoordenação, que podem afetar desde o seu desenvolvimento físico até sua aprendizagem.

Palavras-chave: Inclusão; Paralisia cerebral; Escola inclusiva.

* Graduanda em Pedagogia com Ênf. em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas. E-mial: [email protected]* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Ecleide Assis de Souza *


A realidade sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum


Ecleide Assis de Souza

especialmente, ao seu processo de aprender, antes e durante todo o processo de ensinar. O professor pes-quisador pode criar estratégias para auxiliar a cons-trução de conhecimentos dos alunos com PC que, devido às suas limitações, muitas vezes terão um ní-vel de desenvolvimento real.

De acordo com Godoi (1998), todas as pesso-as que atendem aos alunos com PC desempenham um papel importante para o seu desenvolvimento in-tegral, assim, deve ser viabilizado um trabalho em equipe entre as famílias e os profissionais, buscando, assim, a realização pessoal e social dos alunos, trans-formando-os em cidadãos ativos e críticos.

Sabemos que a inclusão do aluno com PC em sala não está totalmente garantida, pois, para Figuei-redo (2002), a inclusão vai além da simples inserção do aluno na escola, implica a escola ter outra lógica, de modo que não seja possível pensar na possibilida-de de ver algum aluno fora dela.

Significa quebrar paradigma, ver a educação como bem social, compreender a deficiência e enfrentar as dificuldades que surgirem na prática educacional.

Percebe-se que o aluno não está totalmente in-cluído por não ter sua coordenação motora preser-vada e grande dificuldade na fala, daí, a necessidade de utilizar alguns recursos da Tecnologia Assistiva (TA), para que o aluno consiga desenvolver suas ha-bilidades e, assim, participar ativamente das ativida-des propostas na sala de aula.

Para Carmo (1991), deficiência motora é a perda de capacidade afetando, diretamente, a postura e/ou o movimento, em consequência de uma lesão, congê-nita ou adquirida, nas estruturas reguladoras e afto-sas do movimento do Sistema Nervoso.

Para Damasceno e Galvão Filho (2003), Tecnolo-gia Assistiva (TA) é toda e qualquer ferramenta ou re-curso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com NEE.

Segundo Reis (2004), a utilização da TA na edu-cação é uma maneira de ajudar os alunos a se intera-girem com o desenvolvimento pedagógico. É muito importante que o educador saiba selecionar os re-cursos em sala de aula. É preciso deixar claro que os recursos da TA na escola servem apenas como uma ponte entre o sujeito e as tarefas que ele necessita realizar.

O objetivo desses recursos não é fazer com que os alunos com Limitações Motoras se tornem um

indivíduo “normal”, nem mesmo que ele se adapte às metodologias do ensino, é sim auxiliar com instru-mentos que possam ajudar em suas ações para que ele possa realizar suas tarefas com o máximo de in-dependência possível.

Verifica-se a importância de que os profissionais da área de Educação tenham conhecimento sobre os recursos da TA, assim terão capacidade de buscar no-vas maneiras de avaliar o desempenho e até mesmo, de certa forma, facilitar o processo de aprendizagem dos alunos com Limitações Motoras.

A utilização dos recursos da TA em alunos com NEE proporciona aos profissionais condições de es-tarem realizando com os eles atividades que antes não tinham como ser feitas, esta realidade é de gran-de importância para o professor.

Portanto, cabe ao professor estar sempre atento à necessidade individual de cada aluno e buscar pro-mover o desempenho e a inclusão de seu aluno.

Em matéria publicada sobre a inclusão na Re-vista Nova Escola, Cavalcante (2005) assegura que a inclusão cresce a cada ano e, com ela, o desafio de garantir uma educação de qualidade para todos. Na escola inclusiva, os alunos aprendem a conviver com a diferença e se tornam cidadãos solidários, sendo fundamental a participação do professor para que isto se torne realidade.

De um modo geral, a inclusão desse aluno re-presenta uma grande dificuldade, pois predomina o desconhecimento sobre a possível integridade das suas capacidades cognitivas e motoras, por falta de conhecimento por parte do professor. É de suma im-portância acreditar nas possibilidades de que o aluno com PC é capaz de aprender a ler, escrever e partici-par, ativamente, das atividades escolares.

referêncIas:

ARANHA, Maria Salete Fábio. Adaptações curricula-res de pequeno e de grande porte. Brasília, Ministério da Educação e Cultura, 2000. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha08.pdf>. Acesso em: 20 maio 2007.

CARMO, Apolônio Abadio. Deficiência físi-ca: a sociedade brasileira cria, “recupera” e discrimi-na. 2. ed. Brasília: Secretaria dos Desportos. 1991.


A realidade sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum

CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. Nova Escola, São Paulo, n. 182, maio 2005.

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GODOI, Ana Maria de. Trabalho escolar com crianças portadoras de paralisia cerebral. In: SOUZA, Ângela Maria Costa de; FERRARETTO, Ivan. Paralisia ce-rebral: aspectos práticos. São Paulo: Memnon. 1998. p. 351-355.

MILLER, G, CLARK. Paralisias cerebrais: causas, con-sequências e conduta. São Paulo: Manole, 2002.

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SANVITO, W. L. Síndromes neurológicas. São Paulo: Premier, 2000.


ResumoA violência escolar tem se constituído, nos últimos anos, em um problema social de amplitude mun-dial. A compreensão dessa temática, no contexto e no cotidiano escolar exige do educador um co-nhecimento teórico conectado com os problemas da sociedade contemporânea e seus desdobramen-tos sociais e históricos. Dessa forma, o presente artigo é resultado da pesquisa: “A prática pedagógica diante da violência escolar: perspectivas e desafios”, que procurou analisar como os professores lidam com a violência em sua prática pedagógica. Para tanto, esse estudo tem como objetivo promover uma reflexão sobre as diversas manifestações da violência que compromete o trabalho docente.

Palavras-chave: Violência escolar; Prática pedagógica; Dificuldades e desafios.

1 - Introdução

Este artigo aborda os resultados da pesqui-sa 1 “A prática pedagógica do professor diante da violência escolar: perspectivas e desafios”, que foi evidenciado pelas falas

dos professores o seu despreparo para lidar com a violência escolar.

Diante disso, tem como objetivo promover uma reflexão sobre as diversas manifestações da violência escolar que compromete a prática pedagógica do edu-cador, apresentando elementos fundamentais que vão orientar sua ação no enfrentamento desse fenômeno.

Atualmente, o ambiente escolar configura-se em um espaço de conflitos que gera medo e insegurança a alunos, pais e professores, devido à presença da vio-lência cada vez mais intensa, diversa e preocupante no campo escolar.

Assim, colocar em evidência a questão da vio-lência escolar não é uma exclusividade, uma vez que,

1. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem me-todológica da análise documental, observação em sala de aula e entrevista semiestruturada com educadores de três institui-ções, sendo uma da rede municipal, uma da rede estadual e outra de rede particular de ensino, na região metropolitana de Belo Horizonte.

nos últimos anos, já foram feitas pesquisas sobre essa temática, na maioria dos países.

Na Europa, segundo Sposito (1998), o tema começou a ser estudado, primeiramente, nos países escandinavos, no início dos anos setenta, atingindo outros países como a Inglaterra, a Holanda e a Es-panha no final da década de oitenta e início da de noventa, gerando uma compreensão dos vários senti-dos da violência no cotidiano escolar. Foi a gravidade do tema que levou à constituição da primeira confe-rência da Comisión Europea sobre Seguridad em La Escuela, que se realizou em Utrech (Holanda) em fevereiro de 1997.

Reunindo pesquisadores e representantes go-vernamentais, o objetivo central da conferência foi discutir a necessidade de se ter escolas mais seguras. Semelhante situação pode ainda ser identificada em países como os Estados Unidos e o Japão, onde os pri-meiros estudos começaram a surgir no ano de 1992.

No Brasil, esse tema ganha espaço nas pesquisas acadêmicas a partir do final da década de oitenta e início da década de noventa, sendo ressaltado com uma maior visibilidade durante o processo de de-mocratização das escolas, conforme Zaluar (1992), Peralva (2000) e Sposito (2001) que descrevem que

* Graduandas em Pedagogia pela PUC Minas.** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Elizabeth Rodrigues Ramos *

Kele da Conceição Coelho *

Maria de Fátima Guimarães Francisco *


A prática pedagógica diante da violência escolar: perspectivas e desafios


Ramos, E. R.; Coelho, K. da C.; Francisco, M. de F. G.

aquele foi o momento de eclosão da demanda por proteção das escolas públicas. Sposito (2001, p. 90) acredita que “precisavam ser protegidas, no seu co-tidiano, de elementos estranhos, os moradores dos bairros periféricos, atribuindo a eles a condição de marginais ou delinquentes”.

Com isso, denota-se que o fenômeno da violên-cia é algo histórico presente em vários países, e sua manifestação está relacionada às transformações da sociedade. Assim, as construções sociais acerca do conceito de violência indicam sua temporalidade e sua contextualização entre diversos grupos sociais. Portanto, o que pode ser violência hoje pode não ser amanhã, do mesmo modo que intervenções em rela-ção a essa temática vão se divergindo, conforme muda o contexto sócio-histórico-cultural em que ela ocorre.

Abordar o tema da violência é dissecá-la em seus aspectos mais peculiares e sutis, é, pois, remetê-la ao tempo e ao espaço, é compreendê-la na sua evolu-ção em seus aspectos circunstanciais, em que estão envolvidas as interações entre os sujeitos e a esfe-ra social que se entrelaçam para a ocorrência desse fenômeno.

Dado o caráter multifacetado da violência, uma análise das causas e das relações que geram condutas violentas no interior da escola tornou-se imprescin-dível, diante das especificidades relativas ao reconhe-cimento das situações, como a compreensão de pro-cessos mais abrangentes que produzem a violência como uma componente da vida social e das institui-ções, em especial da escola.

Nessa perspectiva, torna-se urgente a constru-ção de novos caminhos, novos projetos, emergen-tes das necessidades e interesses dos principais res-ponsáveis pelo ato educativo, capaz de responder aos reclamos da sociedade que almeja a formação do cidadão para os desafios inerentes de um país em desenvolvimento.

Muitas são as faces e manifestações de violência, de acordo com Abramovay (2001), propiciando uma busca incessante de investigação e subsídios para mi-nimização desse fenômeno que inquieta a socieda-de contemporânea, exigindo do poder público e de outras instâncias oficiais, como a escola, a implanta-ção de políticas e ações educacionais para o enfren-tamento dessa problemática urbana.

Basicamente, existem os seguintes tipos de vio-lência que estabelecem uma abordagem mais cri-

teriosa na definição do termo, possibilitando novas reflexões sobre a manifestação da violência na socie-dade e no interior das escolas, que são a violência es-trutural, a simbólica e a institucional.

A violência estrutural se caracteriza por um mo-delo de ideologia que se faz presente na vida social, são leis e regras impostas para o controle da socie-dade que privilegiam alguns grupos em detrimen-to de outros, determinando as desigualdades e pro-duzindo a exclusão. As contribuições de Maffesoli (1987), Michaud (1989) e Arendt (2001) para este debate nos permitem compreender a violência sob o aspecto político e social e de como estas dimensões afetam o cotidiano escolar, possibilitando promover uma educação includente por meio da minimização dos efeitos perversos de uma sociedade hierarquiza-da, tanto culturalmente quanto nas suas estruturas sociopolíticas.

A violência simbólica, proposta por Bourdieu (1975), se baseia na fabricação de crenças no pro-cesso de socialização, que induzem o indivíduo a se enxergar e a avaliar o mundo de acordo com crité-rios e padrões definidos, tratando-se da construção de crenças coletivas e fazendo parte do discurso da classe dominante. A violência simbólica caracteriza-se pela imposição e inculcação de uma cultura es-colar própria à classe dominante, que contribui para a reprodução das estruturas de poder. No centro da ação pedagógica, confrontam-se duas dimensões: o conteúdo transmitido e o poder que ordena a relação exercida pela autoridade pedagógica.

No entanto, ao destacar a existência de padrões de comportamentos distintos, a tensão que se consti-tui no ambiente escolar entre os diferentes segmentos gera formas de discriminação cultural, racial e social, pois, além das relações de poder que se travam no co-tidiano escolar, há também uma ausência da cultura popular nas práticas pedagógicas e curriculares.

A violência institucional é aquela que é trabalha-da e cuidadosamente adaptada à situação, bem como, é empregada por grupos sociais de maneira sancio-nada, ou pelo menos é tolerada sem grandes proble-mas e se manifesta de diferentes formas (física, psi-cológica, sexual, negligência e abandono).

Caracteriza-se pelo abuso físico e/ou psicológi-co da criança ou do adolescente por parte de seus pais biológicos ou adotivos, instituições ou por outro adulto que possui a guarda da criança, ou mesmo por



outros adultos próximos à criança, como parentes e professores. O abuso infantil envolve a negligên-cia e/ou o abandono por parte do adulto que deixa de prover as necessidades básicas para o desenvolvi-mento e o bem-estar da criança ou do adolescente. Comumente, envolve agressões psicológicas, como xingamentos ou palavras que causam danos psico-lógicos à criança, e/ou agressões de caráter físico, como espancamento, queimaduras ou abuso sexual que causam danos psicológicos de adaptação afetiva e interpessoal.

As definições apresentadas para o termo negli-gência, muitas vezes, estão impregnadas de signifi-cados que dependem de valores culturais e pessoais, sem levar em conta valores de cidadania.

A noção de incivilidade, como matriz para a análise da violência escolar, tem uma forte repercus-são nos estudos realizados na França por Debarbieux (2002) e Peralva (2000), utilizada para se referir à gama de problemas com os quais a escola se defron-ta, tais como: pequenos furtos, agressões verbais e fí-sicas. Por incivilidade se entende uma grande gama de fatos indo desde a indelicadeza ao vandalismo (Abramovay, 2001), passando pela presença de vaga-bundos e/ou de grupos juvenis. As incivilidades mais inofensivas ameaçam a ordem estabelecida e trans-gridem códigos elementares da vida em sociedade, é tudo que causa desordem.

Com relação à depredação escolar, Guimarães apud Candau (1999) afirmou que “as depredações, as pichações, as brigas entre alunos e a formação de turmas e de gangues podem representar uma forma de persistência social que se nega a submeter-se”.

O bullying caracteriza-se por atitudes agressivas, intencionais e repetidas, o que define o desejo cons-ciente e deliberado de maltratar uma pessoa e co-locá-la sob tensão. Ocorre sem motivação evidente, adotado por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e angústia, sendo executado dentro de uma relação desigual de poder. Os estudos sobre o bullying, Fante (2008), tiveram início nos anos 70, na Dinamarca e na Suécia, devido ao aumento do nú-mero de suicídios entre crianças e adolescentes. Os pesquisadores buscaram as principais causas e entre elas constataram existirem maus tratos cometidos por parte dos companheiros nas escolas. Esse fato despertou atenção de psicólogos, que passaram a es-tudar as formas de relacionamento entre os alunos.

Vale destacar que o tema violência nas escolas comporta múltiplos olhares, percepções e modelos de análise, como salienta Debarbieux (2002), a ne-cessidade de se proceder a estudos multidisciplinares e transnacionais, como forma de confrontar experi-ências distintas e encontrar afinidades que levam a uma maior compreensão do fenômeno.

Percebe-se, então que o desafio dos professores é enorme, sendo preciso que eles estejam imbuídos de compromisso e responsabilidade, sejam portado-res de competências e atitudes que os capacitem a ultrapassar obstáculos de tal ordem.

2 - vIolêncIa escolar: perspectIvas e desafIos na prátIca pedagógIca do professor

A tarefa da escola no atual cenário assume as contradições, as marcas econômicas e políticas que perpetuam, de forma implícita e explícita, a cultu-ra que permite a aceitação da violência como natu-ral. Então, compreende-se a violência como o uso da agressividade com fins destrutivos, o desrespeito e a negação do outro, podendo a ação situar-se no plano físico, psicológico, sociocultural, político e ético.

Por certo, as pessoas a cada dia estão mais irri-tadas, impacientes e intolerantes. Os pais, diante das reflexões empíricas que manifestam, expressam a vi-são de autonomia perdida diante da convivência com os filhos, principalmente com os adolescentes.

Assim, como educar crianças diante de tan-tas provocações, como transmitir valores, atitudes e comportamentos, estímulos, que vão alicerçar esses futuros cidadãos, para uma socialização harmônica dentro de um seio social efêmero? E ainda, como ins-tigar um inocente ao individualismo, induzi-lo para a valorização dos bens materiais e moldá-lo para a convicção de ser o melhor sempre, ser bem sucedido, pois só assim, conseguirá um lugar na sociedade?

Combinar todos esses ingredientes na obtenção de um bolo perfeito, um ser projetado, estereotipado ideologicamente pela sua sociedade, é uma missão conflitante aos educadores e educandos, um grande paradoxo confrontado por esses atores da educação, que se veem inertes em decorrência da sua frágil e ultrapassada formação, inseguros para cumprir ta-manha tarefa e solucioná-la a curto prazo.

Dessa maneira, são pressionados, por um lado, pelos pais dos alunos, que se encontram alienados



e seduzidos pelo magnetismo do capitalismo, e, por outro lado, pela sociedade consumista, que os res-ponsabiliza pelos fracassos sociais e os incita a pro-curarem soluções imediatas e argumentos que su-pram essas questões intrínsecas e emergentes.

Assim sendo, a vida escolar desse profissional não pode ser condicionada a uma simples tarefa de transmissão de conteúdos sistematizados do saber. O que se pretende é a inclusão de hábitos e habilidades novas a sua formação, a fim de capacitá-lo a cons-truir as estruturas do sujeito crítico, consciente e co-nhecedor da sua realidade própria de mundo.

Os problemas sociais invadem as relações da sala de aula, desarticulando a prática do professor. Os professores, muitas vezes, não conseguem sequer ser ouvidos pelos alunos, veem a sua prática fragilizada entre a dicotomia do autoritarismo e da autoridade. Essas são realidades que o ambiente escolar viven-cia. Exemplo disso pode ser comprovado na pesqui-sa realizada sobre “A prática pedagógica diante da violência escolar: perspectivas e desafios” na qual os professores das instituições pesquisadas afirmaram não saber como lidar com o fenômeno da violência escolar – 60% dos docentes disseram que não estão preparados para lidar com a violência.

Qual seria então a função da escola nesse emara-nhado de conflitos? E o professor, que tipo de postura deve adotar, que atitudes desenvolver em sala de aula para ajudar no controle dos atos da violência cotidia-na, até mesmo aqueles provocados por ele próprio?

Em relação aos problemas de convivência na es-cola, Ramos (2004) reflexiona que eles não são no-vos, por isso é necessário a escola extrapolar a tensi-ficação de ações punitivas unilateralizadas ao aluno, uma vez que estas colocam em xeque uma avaliação que compromete somente as fragilidades do aluno em detrimento dos demais agentes escolares, per-dendo de vista a contextualização ampla dos proble-mas caracterizados como violentos, os quais têm ori-gens diversas.

Uma educação harmônica exige o desenvol-vimento de uma cultura baseada nos princípios de tolerância, solidariedade e compartilhamento, bem como no respeito às diferenças e à pluralidade de opiniões, portanto, essa é uma responsabilidade a ser assumida por todas as instituições educativas e a es-cola não pode se omitir desse compromisso, pois ela tem um papel fundamental na formação de sujeitos

conscientes de seus direitos e deveres, superando o estado de ignorância e autoritarismo rumo à autono-mia do pensar e agir de forma ética.

Nesse contexto, a escola como construtora de va-lores éticos, culturais, sociais e humanos deve incluir no elenco de suas funções o despertar para práticas que desenvolvam um ensino de valores para o combate à violência, senão nas ruas, ao menos, no seu interior, sensibilizando a comunidade escolar para o desen-volvimento de autoconceito, autocontrole e autoes-tima, possibilitando a construção do respeito mútuo.

Dessa forma, ela contribui para a desconstrução de sentimentos destrutivos, minimizando atos vio-lentos que emergem não de pontos distantes, mas daqueles que estão próximos de nós.

Nessa perspectiva, o professor deve assumir um relacionamento que não permita que as suas atitudes se transformem em instrumento de violência no coti-diano da sala de aula e, consequentemente, na escola.

Na visão de Tardif (2008), o professor, na cons-trução de sua prática docente, interage socialmente com os seus pares. O seu olhar, os seus gestos, enfim, as suas atitudes permitem que ele mesmo e o aluno se confrontem com a imagem que têm de si mesmos e com aquela que projetam dos outros. Coloca-se em jogo a construção do autoconceito e do projeto que têm de si mesmos; isso, inegavelmente, acaba refle-tindo na concepção e no cotidiano da prática peda-gógica construída no interior da sala de aula.

Nesse contexto, Tardif (2002) destaca que a prá-tica, como complexa e plural, exige além dos sabe-res técnico-científicos, os saberes experienciais e uma reflexão individual e coletiva, mediada pela ética, num contexto sócio-histórico no qual os professores exercem sua profissão. Isto porque o ensino caracte-riza-se por ser uma ação primordialmente ética, com finalidades educativas, voltadas ao aluno, principal-mente quando se pretende efetivar um desempenho profissional responsável.

O professor, desse modo, ao gerir a articulação para enfrentar os desafios violentadores da ação con-flitiva da sala de aula, precisa construir uma práti-ca criativa entre seus educandos, transformando o ambiente escolar num espaço de interações coleti-vas, com a possibilidade de abrir caminhos para a va-lorização da cultura do saber, do fazer, do aprender, do ser e do conviver, como aspectos preponderantes



para a apreensão de aprendizagens significativas no combate à violência escolar (DELORS, 2004).

A dinamização e a sistematização de ensina-mentos valorativos de natureza ético-cultural e hu-mana têm o poder de despertar o professor para o desenvolvimento de um fazer pedagógico cada vez mais fundado na relação teórico-prática para defen-der-se das ameaças de uma prática docente carrega-da de preceitos de violência.

Por isso, se nos apropriarmos de uma cultura de paz, não apenas fugindo dos conflitos, mas os trans-formado em oportunidade educativa, encarando-os como um sinal de alarme que convida para a busca de soluções respeitando as dimensões sociocogniti-vas e socioafetivas que estão na base do crescimento das pessoas ao longo da vida, assim poderemos cons-truir, constantemente, as competências necessárias para interagir com a realidade emergente e desafia-dora da sala de aula.

A forma de relacionamento que o professor deve assumir na sua prática para não ser ele mesmo o pró-prio instrumento de violência cotidiana exige uma pedagogia diferenciada com a utilização de estraté-gias capazes de minimizar os atos de violência possí-veis entre os alunos. Dentre as principais estratégias, aponta-se o uso de projetos e trabalhos interdisci-plinares que abordem temas sobre a violência, assim como discussões, debates e seminários, incitando no-vas posturas e atitudes no aluno.

Assim, esse profissional da educação, por sua vez, deve voltar o seu olhar para o tipo de relação que mantém com seu educando, preocupando-se em autoavaliar-se no processo de sua prática para perce-ber, conscientemente, se está estimulando-o ou não, se está agredindo-o de alguma forma. Nessa medida, ele vai conseguir ressignificar a sua ação para buscar uma prática reflexiva que, na visão de Schön (2000), supere todas as perspectivas e desafios presentes na sala de aula.


Diante da diversidade de situações que compro-metem o fazer pedagógico, é importante somar es-forços no sentido de atingir a consciência de uma práxis que transforme a escola em laboratório de construção de práticas que promovam a sensibiliza-ção da comunidade intra e extraescolar, viabilizando

uma educação nas dimensões de uma cultura de paz. No entanto, sabe-se que na trajetória a ser percorrida, existem vários obstáculos, mas é preciso superá-los.

O desafio, então, é construir uma prática peda-gógica capaz de inibir os atos de violência no espaço escolar e promover, através da educação, mudanças na cultura escolar, nos sujeitos envolvidos, nas for-mas de pensar e agir e, consequentemente, nas for-mas de intervir na realidade cotidiana rumo à cons-trução de uma sociedade melhor.

Dessa forma, sugere-se a reflexão na ação e da ação do educador, pois estas se encontram ligadas à sua experiência de mundo. Em uma perspectiva pe-dagógica, acredita-se que a escola deve ser uma insti-tuição de apoio para minimizar a violência instalada na sociedade. O processo ensino-aprendizagem é o ponto de partida para uma mudança significativa do que se deseja e espera. Não se trata de ignorarmos os limites da ação docente e da educação escolar de maneira geral, mas, fundamentalmente, de perceber as possibilidades de atuação docente na sua prática em conjunto com a comunidade escolar.

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* Graduanda do Curso de Pedagogia da PUC Minas.** Doutora em Ciências da Saúde (UFMG). Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

1 - Introdução

A Pedagogia, por estar vinculada ao campo das Ciências da Educação, muitas vezes é reduzida à prá-tica docente. Entretanto, tal campo do saber abran-ge, além da área escolar, diversos setores de atuação, conforme está explicitado nas novas Diretrizes Cur-riculares Nacionais para o curso, tais como a Pedago-gia em âmbito empresarial e a prática pedagógica no hospital. Desse modo, pode-se dizer que a Pedagogia em âmbito hospitalar é um processo educativo que acontece fora do contexto escolar, proporcionando novos desafios para o pedagogo.

2 - regulamentação legal da prátIca pedagó-gIca

Ao longo da história, o Curso de Pedagogia pas-sou por diversas discussões almejando especificar qual profissional deverá ser formado nesse curso e em quais áreas ele será apto a atuar. Nessa perspec-tiva, as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, apro-vadas em 15 de maio de 2006, visam ampliar o leque de abrangência das funções do pedagogo, capacitan-

do-o para exercer suas funções em ambientes escola-res e não escolares, como descrito no Artigo 4º:

Parágrafo Único: As atividades docentes também com-preendem participação na organização e gestão de siste-mas e instituições de ensino, englobando:I. Planejamento, execução, coordenação, acompanha-mento, avaliação de tarefas próprias do setor de Educa-ção.II. Planejamento, execução, coordenação, acompanha-mento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares.III. Produção e difusão do conhecimento científico-tec-nológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares.

Inúmeras leis nacionais e internacionais, como a Constituição Nacional e a Declaração de Salaman-ca, colocam a educação e a saúde como prioridades na promoção da vida das crianças e dos adolescen-tes. Seguindo esse pensamento, em 1995, foi criada no Brasil a Declaração de Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizado, com o intuito de asse-gurar seu direito à assistência pedagógico-hospitalar em situações de internação.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional - LDBEN, a atuação do pedagogo não

ResumoO presente artigo é resultado da síntese de pesquisas bibliográficas sobre o trabalho pedagógico em hospitais do Brasil e das atividades realizadas pelo grupo de extensão da PUC Minas “Pedagogos da Alegria”, na pediatria de um hospital de Belo Horizonte. Sendo assim, pode-se afirmar que a Peda-gogia em âmbito hospitalar é um processo educativo que acontece fora do contexto escolar, propor-cionando novos desafios para o pedagogo. Após o confronto dos aportes teóricos e da vivência em campo, ficou evidenciado que a atuação profissional do pedagogo pode e deve ir além dos muros da escola e adentrar nos hospitais, uma vez que foi percebida sua importância na recuperação do enfermo.

Palavras-chave: Prática pedagógica; Criança. Hospital.

Érica Cristina Silva Almeida *

Orient.: Maria Eugênia Castelo Branco Albinati **

Práticas pedagógicas em ambientes hospitalares: potencializando a saúde através da educação


Érica Cristina Silva Almeida

se restringe apenas a espaços escolares, mas acontece também fora desses ambientes, nos lugares passíveis de práticas pedagógicas, como igrejas, ONG’s, em-presas e hospitais. É a este último ambiente que se dará ênfase neste artigo.

3 - pedagogIa HospItalar: lInHas geraIs

A Pedagogia em âmbito hospitalar é um proces-so educativo que acontece fora do contexto escolar. Constitui-se em um campo de abrangência relativa-mente novo e, devido a isso, os estudos e a literatura específica sobre esse tema ainda são escassos. No en-tanto, apesar de pouco divulgada, a atuação do peda-gogo em hospitais é uma área em expansão.

No Brasil, ainda são poucos os hospitais que oferecem a prática pedagógica como complemento ao tratamento dos pacientes e, em alguns deles, essa prática não é desenvolvida pelo pedagogo, mas sim por outros profissionais, como psicólogos e voluntá-rios não pedagogos que, pelo fato de não a relaciona-rem a um contexto pedagógico maior, desenvolvem a atividade “como um serviço de recreação, com ativi-dades ou jogos ‘didáticos’, sem sistemática escolar ou mesmo instrucional (progressão cognitiva).” (CEC-CIM, FONSECA, 1999, p. 33).

Para se caracterizarem como “Pedagogia Hos-pitalar”, as atividades desenvolvidas junto aos pa-cientes devem ser elaboradas por um pedagogo e ter um contexto educativo que objetive trabalhar o lado cognitivo do paciente. É interessante que o pedago-go trabalhe em conjunto com os outros profissionais do hospital, como médicos, enfermeiros e psicólo-gos, uma vez que esse tipo de atividade deve levar em consideração o estado de saúde do enfermo. Segun-do Taam citado por Fontes (2005), deve haver uma adaptação da prática pedagógica ao contexto, tempo e espaço hospitalares, e não apenas a transferência da escola para o hospital.

Sendo assim, a prática pedagógica deve respeitar as peculiaridades do ambiente hospitalar e do pacien-te, lembrando que o mesmo traz consigo experiên-cias particulares e que o hospital não é um estímulo para a aprendizagem, por se tratar de um contexto diferente do visto na escola, onde há a sistematização de conteúdos.

4 - pedagogIa em prol da saúde do enfermo

Ser “diferente” e, por isso, ter de ficar “de fora” é muito do-loroso; vencer os obstáculos impostos pela doença, ao contrá-

rio, é vitória, aprendizagem e desenvolvimento.

Ricardo Burg Ceccim & Eneida Simões da Fonseca

O enfermo, ao se submeter a uma internação, desvincula-se de seu cotidiano e adota a rotina do hospital, perdendo, por algum tempo, alguns aspectos do contato com seu mundo. A vivência no hospital e a situação em que esse paciente se encontra influem em seu estado psicológico, refletindo-se em sua saú-de física. Confirmando isso, Ceccim e Fonseca (1999, p. 33), ao analisarem os estudos de Bowlby (1969), Robertson (1970), Ajuriaguerra (1975) e Lindquist (1980), afirmam que “o ambiente estranho e o trata-mento muitas vezes doloroso a que as crianças são submetidas quando hospitalizadas podem, de fato, lesar gravemente o curso de seu desenvolvimento”.

Sabe-se que uma hospitalização é dolorosa para o enfermo, e as crianças não fogem a essa regra. Como toda criança sadia, a criança enferma anseia por brincadeiras e atividades cotidianas e, nesse caso, “a educação que se processa por meio da Pedagogia Hospitalar não pode ser identificada como simples instrução (transmissão de alguns conhecimentos formalizados). É muito mais que isso”. (MATOS, MUGIATTI, 2008. p. 47). Por essa razão, o pedago-go tem como proposta o envolvimento da criança em brincar, estudar e se relacionar - atividades que são de suma importância para o bem-estar do paciente em sua recuperação. Sendo assim, um dos objetivos do pedagogo é tentar resgatar a autoestima e as ro-tinas cotidianas dessa criança, para que ela continue estabelecendo vínculos positivos com o mundo.

A prática pedagógica dentro do hospital deve le-var em conta diversos fatores, como o tipo e o tempo da internação, a idade e o quadro clínico da criança, bem como seus horários em meio à rotina hospitalar. Por isso, deve-se ter o cuidado de planejar atividades que comecem e terminem no mesmo dia, pois é pos-sível que o paciente não possa participar da atividade do dia seguinte, devido a fatores como a obtenção da alta, a piora no quadro clínico ou a realização de al-gum exame.

Também é indispensável que o pedagogo man-tenha uma ética e guarde o sigilo das informações



sobre os pacientes, expondo esses dados somente aos profissionais do hospital que também acompa-nham a evolução do enfermo, respeitando assim sua individualidade.

A criança, envolvendo-se com as práticas pe-dagógicas e, principalmente, estabelecendo diálogo com o pedagogo, reduz sua ansiedade e o medo ad-vindo da doença, além de se ajustar ao ambiente, re-tomar o elo com o mundo e continuar a desenvolver o seu potencial cognitivo. Diante desses processos, segundo as observações de Oliveira (1991), na maio-ria das vezes ela se recupera mais rápido e aumenta as suas chances de reintegração na volta para casa.

O aspecto lúdico é uma das principais estraté-gias utilizadas pelos pedagogos dentro do hospital, para preservar o que há de sadio na criança e para contribuir em seu processo de recuperação. Por meio de jogos e brinquedos, que despertam na criança a criatividade, a alegria de viver e a vontade de se recu-perar, elas ganham ânimo para retornar à sua casa e às atividades escolares.

Dessa maneira, é necessário que o pedagogo es-tabeleça um planejamento de atividades a serem rea-lizadas, que podem se modificar e se adaptar de acor-do com os limites que a doença impõe às crianças e aos adolescentes internados, observando idade, diag-nóstico, fase da doença, tempo de hospitalização e vivências anteriores.

Outra estratégia utilizada é a união de atividades de artes às brincadeiras. Inseridas na rotina da crian-ça hospitalizada, elas possibilitam sua melhor acei-tação do processo de internação e agilizam sua recu-peração, uma vez que as diversas formas de atuação artística levam a criança a se desenvolver cognitiva-mente “através de uma multiplicidade de linguagens: brincando, falando, lendo, construindo coisas, explo-rando o mundo, exprimindo afetos através do corpo, do desenho, do olhar” (GOULART, 2002, p. 54). No contato com atividades lúdicas e artísticas, o pacien-te resgata necessidades físicas, psíquicas e sociais im-portantes para o seu desenvolvimento, já que elas es-timulam sua participação espontânea, desenvolvem a criação de fantasias que o ajudam a transitar no mundo real, encorajam-no a manifestar sentimentos e lhe proporcionam momentos de relaxamento.

5 - vIvêncIa em campo: algumas consIderações

No Brasil, a prática pedagógica em hospitais ainda é escassa, apesar da existência de leis que re-gulamentam esse tipo de atendimento. Alguns hos-pitais incorporaram ao seu atendimento pediátrico a “Classe Hospitalar”, que oferece acompanhamento escolar aos pacientes cuja internação requer um pe-ríodo prolongado de afastamento, ou a doença que acomete a criança é crônica e a impede de frequentar regularmente a sala de aula. Já em outros hospitais, a prática é bem particular, indo de encontro às pe-culiaridades de cada um deles. No caso do hospital cuja prática pedagógica será descrita, não existe uma “Classe Hospitalar”, uma vez que as internações são de curta duração, fazendo com que rotatividade das crianças seja grande. Nesse caso, a prática baseia-se majoritariamente no lúdico.

A observação de um atendimento de pedagogia hospitalar desenvolvido durante o período de feve-reiro a dezembro de 2008 no Setor de Pediatria de um hospital particular de Belo Horizonte pelo grupo “Pedagogos da Alegria”, composto por três voluntá-rias, estudantes do curso de graduação de Pedagogia da PUC Minas, mostra como a prática pedagógica atua de forma integrada com os outros atendimen-tos do hospital e se adequa ao quadro clínico de cada paciente, estimulando sua vinculação positiva com o mundo, amenizando sua ansiedade, diluindo suas an-gústias, conservando seus valores cotidianos, e como influi diretamente em seu estado de saúde e em sua recuperação.

O setor de Pediatria do referido hospital acolhe 19 pacientes, com idades entre 6 meses e 16 anos, acomodados em dez quartos particulares e uma área de enfermaria com nove leitos. Apesar de o hospi-tal possuir uma Brinquedoteca planejada e equipada para o desenvolvimento de atividades pedagógicas com os pacientes, o grupo raramente utilizava esse espaço, já que os médicos dificilmente liberavam as crianças para acompanhar a equipe até lá. Des-sa forma, as atividades pedagógicas eram desenvol-vidas com os pacientes nos leitos, juntamente com seus acompanhantes. As únicas vezes em que a equi-pe pôde trabalhar com os pacientes naquele espaço foram nas ocasiões das festas de comemoração do Dia das Crianças e da Festa Junina, ambas organi-zadas pela diretoria do hospital e coordenadas pelos


Érica Cristina Silva Almeida

Pedagogos da Alegria. Nesses dias, a equipe, vestida a caráter, planejou e desenvolveu atividades de jo-gos grupais, teatro e dança com os presentes, durante todo o período das festas.

Os Pedagogos da Alegria visitam o hospital to-das as quartas-feiras, das 14 às 16 horas. Como a ro-tatividade do hospital é constante, não é possível ter conhecimento do tipo de paciente que será encon-trado a cada dia (idade, sexo e quadro clínico). Dessa forma, durante a semana, a equipe se reunia e plane-java atividades diversificadas. Sempre prontos para o inesperado, os Pedagogos da Alegria priorizavam as atividades lúdicas e artísticas, com embasamen-to pedagógico. Nas ocasiões de datas comemorati-vas, tinham como tema a referida festividade, como, por exemplo, o Descobrimento do Brasil, o Dia das Mães e o Natal. Nas demais ocasiões, as atividades se mesclavam entre trabalhos manuais de pintura, co-lagem e desenho, e atividades de raciocínio lógico, como origami, quebra-cabeça e jogos diversos.

As conversas com os pacientes e seus acompa-nhantes eram de praxe e ajudavam a descontrair o ambiente. Durante o período em que o trabalho foi observado, a equipe recebeu muitos elogios da coor-denação e dos acompanhantes, que, por várias vezes, também lhe deram sugestões. Da mesma forma, os pedidos dos pacientes para que a equipe voltasse em outros dias da semana eram constantes.

Chegando às enfermarias, as voluntárias se iden-tificavam e pediam permissão ao paciente e aos seus acompanhantes para entrar. Para que o trabalho se iniciasse, era indispensável essa permissão, caso con-trário, a equipe agradecia a atenção e deixava uma lembrança, como uma escultura de balão colorido, que encantava tanto as crianças como os adultos que as acompanhavam. A equipe também seguia as reco-mendações, para não prejudicar a dinâmica do setor, como nunca oferecer alimentos aos enfermos, pelo desconhecimento de dietas específicas.

As atividades eram envoltas por um cuidado es-pecial, uma vez que se deve levar em conta a idade e o estado de saúde do paciente. Os Pedagogos da Alegria davam liberdade para que este escolhesse a atividade que mais lhe agradasse e, quando não, sem-pre existiam outras possíveis de serem desenvolvidas, pois a preocupação maior com esse tipo de situação já era previamente pensada.

As atividades que exigiam um esforço maior de raciocínio não eram oferecidas aos pacientes que se apresentavam mais abatidos; somente eram dadas àqueles que demonstravam interesse por elas.

Inúmeras vezes foram presenciados fatos de me-lhora imediata no quadro dos pacientes, que impres-sionavam bastante os presentes, como no caso de um garoto de 5 anos, que não queria comer há dois dias e a quem o atendimento dos Pedagogos da Alegria serviu de estímulo para que ele tomasse um copo de leite, que sua avó insistia em lhe oferecer desde cedo. Por três vezes, foi possível verificar a diminuição da febre das crianças atendidas. Da mesma forma, ocor-reu o desaparecimento de uma dor crônica, que aco-metia o paciente durante o dia inteiro, logo depois da visita da equipe.

Estes e outros fatos foram observados durante o período em que os Pedagogos da Alegria atuaram na Pediatria e, devido à ajuda desse trabalho na melho-ra dos pacientes, a equipe médica, em consenso com a coordenação do hospital, deu mais autonomia ao grupo para que pudesse levar as crianças à Brinque-doteca sempre que elas estivessem se sentindo bem. Da mesma forma, a equipe foi solicitada para traba-lhar no Ambulatório de Quimioterapia, cujo aten-dimento varia entre adolescentes e, principalmente, idosos, tamanha a melhora percebida nos pacientes da pediatria.


A Pedagogia em âmbito hospitalar é um ramo que está em vertiginoso crescimento em nosso país. Cada vez mais os hospitais percebem que a huma-nização do atendimento auxilia a aceleração da me-lhora do paciente e que o atendimento pedagógico, em particular, contribui diretamente na evolução do quadro clínico dos enfermos.

Cabe ressaltar que a Pedagogia dentro do hospi-tal não se restringe somente ao atendimento escolar, mas vai mais além, abrangendo o trato da pessoa e do cognitivo dos pacientes, que estão carentes de ativi-dades que os façam exercitar este lado, que parece ser deixado de lado durante uma internação. O contato com os Pedagogos - pessoas diferentes das que com-põem a junta médica e do pessoal do hospital - con-tribui para que o enfermo não perca seus laços com o



mundo corriqueiro, que ficou temporariamente para trás no momento de sua internação.

Pelo observado em campo, foi impressionante perceber como os pacientes se transformavam du-rante o atendimento pedagógico, parecendo esque-cer que estavam doentes. As mangueiras de soro tor-navam-se invisíveis na hora das brincadeiras e até as dores desapareciam nesses momentos. Durante as atividades pedagógicas, o setor de Pediatria virava um verdadeiro parque e, para completar o cenário, os pacientes mostravam as crianças que são - apenas “crianças”, não mais “crianças doentes” - se divertin-do como sempre fazem, evidenciando que a alegria de viver impera dentro delas, independente do lugar ou da situação em que se encontrem.

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* Graduado em Pedagogia com ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. E-mail: [email protected]** Mestre em Educação. Professora titular da PUC Minas. E-mail: [email protected]

1 - Introdução

Com a facilidade de acesso às Tecnologias da Informação e da Comunicação, faz-se necessário ter um olhar pedagógico prin-cipalmente ao uso do computador. Um

eletroeletrônico tão cobiçado entre crianças e jovens que, independente da classe social, está presente, de forma direta e indireta, no cotidiano desses brasilei-ros e que a escola não deve ignorar, pois os sujeitos que dela participam vivem em um mundo mediado culturalmente por essas tecnologias e chegam à esco-la impregnados por suas histórias e por seu cotidiano. De acordo com os estudos de Brasileiro (2002), cabe à escola buscar estratégias para usar o computador como ferramenta educacional visando à construção do conhecimento.

A entrada dos computadores na educação, provavel-mente, será propulsora de uma nova relação entre os professores e alunos, uma vez que a chegada desta tec-nologia sugere ao professor um novo estilo de compor-tamento em sala de aula, talvez, até, independentemente da forma de utilização que ele faça desse recurso no seu trabalho. (OLIVEIRA, 1997, p. 92).

Claro que a simples utilização de computadores na educação não garante a aprendizagem, e não é panaceia capaz de resolver todos os problemas edu-cacionais. Contudo, devemos considerar que existe uma tendência de democratização do acesso às tec-nologias, “aumentando a pressão da sociedade para as escolas reformularem suas práticas.” (CONTI-GO, 2006 p. 43).

Para Chaves (1988), o desconhecimento dos professores sobre as possíveis formas de utilização do computador no ensino é a principal barreira para o uso do computador como ferramenta pedagógica, pois o seu potencial é subestimado em relação ao que se poderia fazer.

A relação computador e ensino tem maior evi-dência a partir da concepção behaviorista de Skinner e isso já cria resistências para muitos professores que desconhecem as possibilidades do uso do computa-dor na educação.

A teoria behaviorista de Skinner sobre o con-dicionamento “ganhou projeção, na medida em que se mostrou adequada para fortalecer a visão capita-lista de produção com o seu modelo de controle do comportamento humano” (OLIVEIRA, 2001, p. 19) e essa mentalidade foi adaptada à educação através

ResumoO artigo procura apresentar as possibilidades e a contribuição dos softwares educativos para o desen-volvimento do raciocínio lógico, das habilidades motoras e cognitivas, além de despertar a melhoria na motivação e no interesse dos alunos. Segundo os resutados pesquisados, percebe-se que o softwa-re possibilita que seja um recurso pedagógico para auxiliar no processo educativo, estimulando o desenvolvimento de habilidades, respeitando as características individuais. Uma das problemáticas levantada é que, nas escolas públicas, existem os computadores, todavia não existe um caráter educa-tivo que dialogue com o currículo. O que se tem são atividades isoladas dos conteúdos trabalhados na sala de aula, sem direcionamento programado. Relata também a importância do uso do compu-tador como ferramenta educacional para potencializar o processo de construção do conhecimento.

Palavras-chave: Softwares educativos; Informática na educação.

Fernando Soares Silva *

Orient.: Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes * *

A contribuição dos softwares educativos para a construção do conhecimento


Fernando Soares Silva

de elogios e castigos, prêmios e punições, aprovações e reprovações, objetivando aumentar o desempenho do aluno em sua aprendizagem. A relação do uso dos computadores na escola com o ensino tecnicis-ta que se baseia na memorização e no “treinamento” como saber ligar ou desligar o computador, abrir um programa, formatar um texto, decorar atalhos, den-tre outros, é equivocada. É justamente esse paradig-ma que norteou o uso dos computadores nas esco-las, inspirando certas práticas pedagógicas na função reguladora de comportamento e memorização do aluno, descartando estratégias para o seu desenvol-vimento cognitivo.

Outra problemática é que, nas escolas públicas, existem os computadores, todavia não existe um cará-ter educativo que dialogue com o currículo. O que se tem são atividades isoladas dos conteúdos trabalhados na sala de aula, sem direcionamento programado.

Segundo Oliveira (2001), a informática pode propiciar uma nova dinâmica ao processo de cons-trução do saber. E o seu uso na escola leva o aluno a ser sujeito de sua própria aprendizagem, construindo seu conhecimento através de sua relação com o meio de forma dinâ-mica e interativa, como afirmam as teorias cons-trutivista e so-ciointeracionista. Nessas teorias, o aluno é convi-dado a ser sujei-to de sua própria aprendizagem, construindo seu c o n h e c i m e n -to através de sua relação com o meio através do computador. Ele funciona apenas como um instru-mento lúdico que catalisa obtenção de conhecimento, refletindo e re-presentando a filosofia cognitiva que o abraça. (VA-LENTE, 2003).

E, dentre diversas atividades, além de acessar a Internet, digitar ou formatar textos, que podem ser

desenvolvidas em um laboratório de informática, te-mos os softwares educativos (SE), que são desenvol-vidos com a finalidade de intercalar com o processo ensino-aprendizagem, fazendo associação ao conte-údo didático através de um programa que ensine e divirta ao mesmo tempo.

Oliveira (2001) afirma que o SE é uma classe de software educacional que se diferencia pela finalida-de de levar o aluno a construir determinado conhe-cimento relativo a um conteúdo didático. São dife-rentes dos conhecidos softwares aplicativos que são elaborados com uma finalidade de efetuar diversas tarefas, como os do pacote Microsoft Office (Word, Excel e PowerPoint).

Um Software Educativo muito conhecido foi criado por Seymour Papert. “Fascinado por engrena-gens desde a infância, usou essa paixão na criação de uma linguagem de programação muito simples e ra-cional: a linguagem de programação LOGO.” (PE-TITTO, 2003, p. 30).

O Logo nasceu nos anos 1970 com base nas re-ferências teóricas sobre a natureza da aprendizagem desenvolvidas por Piaget. Seymour Papert, pesqui-

sador america-no que trabalhou diretamente com ele, criou essa lin-guagem de com-putador visan-do levar o aluno a desenvolver seus esquemas de pensamento. As-sim nasce a teo-ria do constru-cionismo, que diz respeito à cons-trução do conhe-cimento baseada na realização de uma ação concre-ta que resulta em

um produto palpá-vel, em especial, desenvolvido com o uso do compu-tador. A linguagem Logo direciona o aluno a desco-brir o conhecimento específico de que precisam ao manusear o programa do computador. (PAPERT, 1994).

Figura 1: Conta de Estoque - Momento em que a criança realiza operações matemáticas



Além do Micromundos, uma versão brasileira que se baseia na linguagem LOGO, atualmente temos uma variedade de SE que são desconhecidos pelos profissionais da educação. Podemos citar os da em-presa Anasoft, os softwares educativos RACIOCI-NANDO, CRIATIVIDADE, CAIXA DE JOGOS MATEMÁTICA 1; do grupo Positivo Informática, os jogos DESCOBRINDO A MATEMÁTICA 1 - Cores e Formas, O RESGATE DA MONTANHA que trabalha o desenvolvimento do raciocínio lógico, ONDE ESTÁ CARMEN SANDIEGO? que abor-da conteúdos geográficos e o SUPERMERCADO que oferece ao aluno situações-problema permitindo construir e aplicar os conhecimentos vivenciados no dia a dia. Dentre os softwares mais vendidos para as escolas, está a coleção COELHO SABIDO, desen-volvido pela empresa The Learning Company, que de-senvolve habilidades cognitivas, combinando brinca-deiras e conteúdos curriculares da educação infantil e dos anos ini-ciais do ensino fundamental.

C o n f o r -me a figura 1, na fase cha-mada de Con-ta de Estoque do Coelho Sa-bido 1ª série, a criança faz operações de adição e sub-tração usando as peças de fan-tasias de uma loja. Cada pro-blema matemá-tico é exibido na tela em numerais acompanhados de objetos coloridos. Ao contar os objetos apresentados na tela, a criança desenvolve sua habilidade de somar e subtrair. A cor de cada peça é igual à cor do número correspondente, contribuindo para que a criança faça a transição entre adicionar e subtrair objetos.

Além de abordar conteúdos matemáticos, o SE Coelho Sabido trabalha conceitos de leitura, ciên-cias e geometria. Cabe ao professor intercalar com os conteúdos trabalhados em sala de aula.

Os jogos construtivos reforçam as habilidades de ra-ciocínio crítico e os conceitos fundamentais de leitu-ra, matemática e ciências por meio de experiências de aprendizagem. Já as atividades combinadas permitem à criança explorar e brincar com conceitos que favorecem o raciocínio criativo. (COELHO..., [20- ])

Temos outras versões do Coelho Sabido especí-ficos para cada idade ou fase escolar. Estão entre os SE mais vendidos para instituições de ensino e, prin-cipalmente, para os pais com o intuito de entreter os seus filhos.

Também temos o OFFICE FOR KIDS lançan-do em 2007, desenvolvido pela EWord Technologies. O software apresenta uma interface lúdica do Microsoft Office, criado especialmente para crianças da educa-ção infantil e dos anos iniciais do ensino fundamen-tal e oferece recursos tecnológicos que estimulam o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e raciocínio. “Com uma interface capaz de transformar

um recurso origi-nalmente criado para os adultos em um excelente ins-trumento de apoio ao processo educa-tivo, oferece gran-de flexibilidade e um ambiente alta-mente intuitivo e criativo, adequado à idade das crian-ças.” (OFFICE..., [20- ]).

Segundo o próprio manual in-titulado de Guia

de Ferramentas, o software possibilita que seja um recurso pedagógico para auxiliar no processo educativo, estimulando o desenvolvimento de habilidades, respeitando as ca-racterísticas individuais.

No pacote de programas, são três softwares dis-tintos: Office for Kids Letras, que se assemelha ao Mi-crosoft Word, o Office for Kids Números, similar ao Microsoft Excel, e o Office for Kids Multimeios, que simula o Microsoft PowerPoint.

Esse recurso contribui para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita do usuário. Ao digitar palavras

Figura 2: Interface gráfica do Office for Kids Letras.



erradas, o Papagaio reproduzirá a leitura da palavra errada. Com uma voz um pouco robotizada, a leitu-ra é de fácil compreensão, considera as pontuações gramaticais, exclamações e interrogações, propicia ao aluno uma reflexão da estrutura gramatical e a cria-ção de hipóteses sobre os erros das palavras digita-das. Contudo, é importante frisar que esse SE não deve ser tomado como algo que independe da orien-tação do professor, deve ser inserido dentro de um contexto educacional que leve à reflexão. “Por que o Papagaio está pronunciando diferente a palavra Xí-cara? Escreve com CH ou com X? Vamos digitar a palavra de outra maneira e ouvir a pronúncia?”

O softwa-re Histórias em quadrinhos da Turma da Mô-nica direciona o aluno a desen-volver habilida-des de criativi-dade, seqüência lógica e textual, pois o usuário cria as suas pró-prias histórias.

O objetivo principal é que a criança faça uso do Software, tenha prazer em lidar com ele e possa praticar de maneira clara e objetiva. Na tela principal do software, temos uma variedade de ferramentas, como os personagens e suas expressões, pano de fundo, objetos e balões de textos. Mas é fundamental o auxílio do profes-sor para que conduza a atividade para uma organi-zação lógica da história em quadrinhos montada por seus alunos dentro de uma temática do conteúdo curricular.

Podemos citar outros SE e suas abordagens, mas é importante frisar que sozinhos não atingem os ob-jetivos educacionais. Valente (2003, p. 17), cuja pre-ocupação está voltada para os aspectos pedagógicos, afirma que o papel do computador na educação se define na medida em que se questiona a função da escola e do professor, “uma vez que para ele a fun-

ção do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas de promover a aprendizagem.”

Percebe-se que as empresas que produzem SE atualmente têm conseguido acompanhar as atuais tendências pedagógicas, até porque muitas delas têm em sua equipe multidisciplinar pedagogos que orien-tam a parte educativa, associando-a às possibilidades da tecnologia. Porém, ainda não é usual nas esco-las públicas encontrar esse tipo de recurso, ainda que boa parte delas já tenha laboratórios de informática montados. Talvez por desconhecimento, acabam uti-lizando os laboratórios da escola para simples cria-

ção de e-mails ou cursos básicos de Word. Já nas esco-las particulares en-contram-se todos os recursos estrutu-rais e pedagógicos para potencializar as suas atividades na utilização des-se recurso didático, entretanto, muitas vezes não haja re-cursos humanos, ou seja, professo-res que saibam usu-fruir do computa-dor como mais um recurso pedagógico,

que pode auxiliar a construção do conhecimento a partir dos conteúdos estudados em sala de aula.

Além de termos um mercado de SE desconhe-cido pelos profissionais da educação, as escolas en-contram outras barreiras para o seu uso. Dentre elas as configurações dos computadores, que nem sempre são compatíveis para a instalação dos jogos. Para isso, é necessário ter conhecimentos técnicos da área de informática como processadores, memória e espaço disponível no disco rígido, por exemplo. Já houve ca-sos de computadores de escolas não possuírem a con-figuração mínima exigida para a instalação do SE.

Outra barreira, talvez a principal, são os recursos financeiros. As licenças individuais dos SE não têm um custo muito alto, mas para um laboratório de in-formática de uma escola fica além do orçamento.

Figura 3: O Papagaio realiza leitura do texto digitado.



Se a escola não sabe fazer, tem que buscar parceria, que possa dar assessoria completa, tanto na parte pedagógi-ca quanto na parte de capacitação de profissionais. Isso é partilhar, delegar e acreditar que se pode, através de ações coletivas, obter a essência da eficácia como respos-ta. (FERREIRA, 2008).

Mas existem outros softwares considerados edu-cativos no mercado, inclusive alguns estão disponí-veis para down-loads gratuitos na Internet. Jogos em Flash estão em alta, porque ocupam pouco espaço no computador e são de fácil instalação. Porém, ao procurar nos sites de buscas, o professor deve ter alguns critérios.

Como identi-ficar um Softwa-re Educativo dos jogos convencio-nais? O que carac-teriza um Software Educativo? Olivei-ra (2001) apresenta algumas “dicas” para que o professor identifique e selecione o programa mais adequado ao seu contexto escolar:

• Definiçãoepresençadeumafundamentaçãopedagógi-ca que permeie todo o seu desenvolvimento;

• Finalidadedidática,por levaroaluno/usuárioa“cons-truir” conhecimento relacionado com seu currículo es-colar;

• Interaçãoentrealuno/usuárioeprograma,mediadapeloprofessor;

• Facilidadedeuso,umavezquenãosedevemexigirdoaluno conhecimentos computacionais prévios, mas per-mitir que qualquer usuário, mesmo que em um primeiro contato com a máquina, seja capaz de desenvolver suas atividades.

Claro que o SE não contém um plano de aula já pronto. É o professor que relaciona o conteúdo desenvolvido em sala com as atividades direciona-

das no laboratório, ou seja, mediando a atividade e propiciando aos alunos um ambiente de construção de conhecimento. Para isso, o SE não deve exigir grandes conhecimentos computacionais dos discen-tes e o seu uso como ferramenta educacional deve se mostrar útil e proveitoso no processo de ensino-aprendizagem.

O SE, por mais simples que seja, desperta nos alunos atenção e concentração, além de trabalhar a coor-denação motora e o raciocínio lógico. Te-mos SE que traba-lham a percepção vi-sual: identificação de cor, forma, tamanho e sequências. Outros abordam a organiza-ção espacial: reconhe-cimento de posição, espaço e lateralidade. E a maioria dos SE possui a exploração de palavras e escrita, desafios com núme-ros, cores e formas. Além do mais, ao re-

correr aos SE, o aluno é estimulado a familiarizar-se com o equipamento de informática e com os softwares, incluindo-o no mundo digital.

Portanto, muito se pode fazer através do uso dos softwares educativos como ferramenta pedagógi-ca. Segundo Ferreira (2008), para que isso aconte-ça, há necessidade de um contínuo crescimento dos profissionais envolvidos na educação. Esta é a tare-fa mais árdua: promover mudanças significativas e abandonar preconceitos, resistências e a mesmice informatizada.

ABSTRACTThe article tries to present the possibilities and contributions of educational software for the development of logical, cognitive and motor abilities, and awaken the improvement in motiva-tion and interest of students. Reported the importance of using the computer as an educational tool to enhance the process of knowledge construction. Key words: Educational softwares; Computer science in edu-cation.

Figura 4: História em quadrinhos da Turma da Mônica



referêncIas

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1 - Introdução

Hiperlexia é o nome dado às habilidades de reconhecer letras e números, de de-senvolver a leitura precoce, e à dificulda-de de compreensão da fala e de sociali-

zação com outros indivíduos, além de apresentar um comportamento atípico. É uma habilidade que pode ser identificada a partir dos dez meses de idade.

Para Olivier (2007, p. 94), uma das caracteristi-cas da hiperlexia se menifesta pela “grande habilida-de e necessidade de ler tudo o que encontra, desde outdoors, placas, até revistas e jornais. Mas, muitas vezes, sem entender o significado do que se lê [...]”.

Além de ser uma condição de desenvolvimento relacionada ao autismo, a hiperlexia precisa ser alvo de estudos e pesquisas por ser considerada um dos mais complexos distúrbios, que possui sintomas e ca-racterísticas variados, dificuldades no diagnóstico e, principalmente, pouca literatura a seu respeito.

2 - conceItuação e caracterIzação da HIper-lexIa

Olivier (2007, p. 92) afirma que “crianças com

aprendizagem acelerada de leitura e de escrita po-dem até se autoalfabetizar e se tornar autodidatas, com excelente memória e capacidade para cálculos complicados”. Isto significa que a facilidade de ler apresentada pela criança simplesmente aparece e fica.

No entanto, a hiperlexia apresenta deficiências no desenvolvimento da linguagem e da comunica-ção, como no autismo. Apesar de incomum, a hiper-lexia, quando presente, deve ser levada em conta no diagnóstico, devido a seus mecanismos ainda apre-sentarem pouca compreensão.

A hiperlexia é confundida com o autismo por apresentar semelhanças em suas caracteristicas.

Para a National Society for Autistic Children, citada por Gauderer,

Autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda a vida. É incapacitante, e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acontece cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. É uma enfermidade encontrada em todo mundo e em famílias de toda configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu provar nenhuma causa psico-lógica no meio ambiente destas crianças que possa causar

* Graduandas em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoEste estudo apresenta uma análise reflexiva sobre a Síndrome da Hiperlexia em crianças, suas princi-pais características e sua correlação com o autismo. Apresenta, também, importantes considerações deste novo saber, tanto no âmbito educacional como âmbito da saúde, pois a Síndrome da Hiper-lexia torna-se cada vez mais um desafio para esses profissionais que, muitas vezes, não dispõem de conhecimentos necessários para diagnóstico. Estudos realizados mostram que essas crianças se sentem desconfortáveis diante de acontecimentos inesperados, preferindo que tudo seja realizado da mesma maneira, se apegando às mesmas coisas, vendo a mudança como algo muito difícil. A criança hiperléxica tem um processo incomum de aprendizagem, por isso precisa de ajuda para dominar as aptidões que envolvem tocar e sentir o mundo real.

Palavras-chave: Hiperlexia; Síndrome; Educação; Saúde.

Irene de Fátima Alves Ribeiro *

Raquel Christina Moreira Lemos *


Hiperlexia: sua complexidade e características


Irene de Fátima Alves Ribeiro; Raquel Christina Moreira Lemos

autismo [...]. (NATIONAL SOCIETY FOR AUTIS-TIC CHILDREN apud GAUDERER, 1993, p. XI)

Gauderer (1993) apresentou essa definição de forma resumida, para que possamos entender me-lhor o autismo. Para ele, esta é a forma mais atualiza-da do termo. Entendemos, portanto, que não existe uma causa especifica para o autismo e nem determi-nada pessoa, ou seja, a incidência do autismo pode atingir qualquer pessoa.

Para a Organização Mundial da Saúde,

Autismo infantil é uma síndrome presente desde o nas-cimento, e se manifesta invariavelmente antes dos trinta meses de idade. Caracteriza-se por respostas anormais a estímulos auditivos e visuais e por problemas graves quanto à compreensão da linguagem falada [...]. (OR-GANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1984).

A definição da OMS nos possibilita melhor compreensão sobre a ocorrência do autismo, e nos proporciona um conhecimento sobre ele. A partir desse conhecimento, podemos reconhecer a grande importância da educação para o desenvolvimento integral da criança, pois é a partir da interação que se percebe o desenvolvimento da linguagem e do com-portamento, é na fase escolar que pais e professores percebem alterações comportamentais na criança. Assim, torna-se mais fácil o diagnóstico de autismo. Para tanto, é preciso que nós, professores, tomemos cuidado na identificação do autismo em crianças, le-vando-se em conta simplesmente suas característi-cas, pois a hiperlexia apresenta algumas característi-cas comuns ao autismo.

Entretanto, vale ressaltar que criança, quando apresenta a síndrome da hipelexia, possui dificulda-des em detectar o sentido daquilo que lê. A leitura age como forma de alimentação para o cérebro, que é atraído cada vez mais pelas letras e pelos números, desencadeando uma busca compulsiva de leitura.

Dessa forma, a hiperlexia é considerada um con-junto de sintomas presente em crianças que mostram certo retardo em determinadas áreas de seu desen-volvimento. A partir dos parâmetros dados pela As-sociação Americana de Hiperlexia (1990 )ela pode ser constituída por quatro características básicas:

• Capacidade precoce para ler,mais do que poderia seresperado para a idade;

• Odesenvolvimentodeumaintensafascinaçãoporletrase números;

• Umasignificativadificuldadeparacompreendera lin-guagem falada;

• Dificuldadesemsuashabilidadessociais.

O termo hiperlexia foi identificado, original-mente, como um estilo de aprendizagem incomum, desde a década de 1960, quando o termo foi utiliza-do pela primeira vez pela Associação Americana de Hiperlexia. Só a partir da última década que a hi-perlexia tem sido associada ao espectro do autismo aqui no Brasil, pois os mecanismos existentes nesta síndrome ainda são pouco compreendidos e difundi-dos nas áreas da educação e saúde.

A hiperlexia, muitas vezes, é confundida com autismo, embora uma criança hiperléxica possa apre-sentar características semelhantes a essa síndrome.

Segundo Olivier,

A hiperlexia é um dos mais complexos distúrbios, não só pela variação de sintomas e características como tam-bém pela dificuldade no diagnóstico, visto que a pouca literatura existente tende a generalizar o distúrbio em alguns aspectos. Sua definição mais usada é “desordem de linguagem com preciosa habilidade para a leitura”. (OLIVIER, 2007, p.91).

Entendemos que a capacidade de atenção das crianças, normalmente, é pequena, e menor ainda nas hiperléxicas. Em certos casos, é muito difícil manter as crianças concentradas em um determinado assun-to, mesmo que este seja interessante, e este aspecto vem sendo considerado um desafio realmente sério tanto para os pais como para os professores.

As crianças hiperléxicas, além de apresentarem um grau mínimo de atenção, ainda aprendem a ler antes de saberem falar. Os portadores dessa síndro-me possuem uma leitura compulsiva, ou seja, leem tudo que tem forma de letra que aparece à sua frente. Quando brincam com bloquinhos de construção, em vez de erguerem torres, formam letras. Se olharem um suporte da mesa, veem uma letra H. Interessam-se pelos programas de televisão que exibem muitos números e letras, telecurso, roleta, entre outros.

Apesar de se interessarem tanto pela leitura, as crianças hiperléxicas não compreendem bem o que leem. Apresentam um apego à rotina e não gostam de atividades planejadas de última hora.


Hiperlexia: sua complexidade e características

Os estudos realizados mostram que essas crian-ças se sentem desconfortáveis diante de acontecimen-tos inesperados, preferindo que tudo seja realizado da mesma maneira, se apegando às mesmas coisas, vendo a mudança como algo muito difícil. A crian-ça hiperléxica tem um processo incomum de apren-dizagem, por isso precisa de ajuda para dominar as aptidões que envolvem tocar e sentir o mundo real.


Considerando as políticas educacionais inclusi-vas, o aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e potencialidades, cabendo à escola rever suas concepções e paradigmas educa-cionais, lidando com as evidências que o desenvolvi-mento humano oferece. O desenvolvimento de uma criança hiperléxica depende de se desenvolver nela o idioma e as habilidades de compreensão. Fala in-tensiva, terapia e programas de intervenção poderão contribuir para se alcançar esse objetivo.

A síndrome da hiperlexia é pouco conhecida tanto na área da saúde como na educação. Devido à sua complexidade, alguns profissionais a confun-dem com outras síndromes, principalmente com o autismo. Por isso, é necessário que crianças hiper-léxicas tenham acompanhamento de profissionais qualificados, como fonoaudiólogos, para ajudar no desenvolvimento da linguagem, professores especia-listas em dificuldades de aprendizagem, psicólogos para trabalhar a interação social, além dos neurolo-gistas e psicopedagogos. Acreditamos que, num tra-balho multidisciplinar, conseguir-se-á alcançar o ob-jetivo fundamental que é o desenvolvimento integral da criança.

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A supervisora pedagógica, na entrevista, comentou que este caso era apenas um entre tantos vivenciados no cotidiano de uma escola pública. O estudo de caso foi

realizado, a princípio, com cinco alunos na faixa etá-ria de 11 a 13 anos, matriculados no 6º ano. Ape-sar de sua experiência, relatou que foi a primeira vez que atendeu todos os professores se queixando dos mesmos problemas na mesma sala de aula. Dian-te das queixas, não apenas ela, mas a escola, foi se conscientizando das dificuldades dos professores em trabalhar com alunos com déficit de aprendizagem, dificuldades de leitura e interpretação, e problemas disciplinares na mesma sala de aula, juntamente com outros alunos que não tinham melhor desempenho por influência deles.

Devido à indisponibilidade dos professores para atendê-los de forma exclusiva, a supervisora deci-diu reunir esses alunos e fazer com eles um trabalho diferenciado. O objetivo era desenvolver atividades extraclasse, aproveitando algumas horas do tempo escolar para trabalhar a leitura, a escrita e a interpre-tação em textos sobre valores, ética e educação, pois a maioria deles tinha comportamentos agressivos e antissociais.

Para dar início ao processo, foram realizadas reu-niões com os pais desses alunos para informar a sua situação na escola, apresentar a proposta de interven-ção, obter outras informações importantes sobre eles e, a partir daí buscar auxílio de outros profissionais.

No início do trabalho extraclasse, a superviso-ra pedagógica e a professora identificaram que três dos cinco alunos seriam encaminhados para o Pro-jeto Escola em Tempo Integral, pois precisavam de incentivo, sabiam ler e interpretar, mas tinham baixa autoestima e não encontravam prazer no que lhes era ensinado. Tinham “preguiça de ler”, por isso atrapa-lhavam a atenção e o aprendizado dos outros alunos. A participação desses alunos no Projeto seria uma possibilidade de que o conhecimento fosse produ-zido para uma transformação de atitude e abertura para o crescimento.

A prática pedagógica adotada se baseou no pen-samento de Paulo Freire (1996) de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, e era exata-mente o que eles precisavam para se desenvolverem. Consta no relatório que, após duas semanas no Pro-jeto, os alunos se comportavam melhor até nos mo-mentos de refeição, liam e produziam bons textos.

ResumoEste artigo trata de um estudo de caso realizado a partir da percepção da indisciplina como indi-cativo de problemas na aprendizagem. Foi baseado na entrevista com a supervisora pedagógica de uma escola da rede estadual, em Ribeirão das Neves (MG), e na análise de relatório que continha as estratégias utilizadas no desenvolvimento do trabalho de intervenção.

Palavras-chave: Indisciplina; Problemas de aprendizagem.

* Graduada em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas e Professora de Ensino Religioso na Rede Estadual de Ensino. E-mail: [email protected]* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Kely Aparecida de Oliveira *


Indisciplina: possível indício de dificuldade de aprendizagem


Kely Aparecida de Oliveira

Os outros dois alunos, um de 12 e outro de 13 anos, irmãos, após o relatório enviado pela psicope-dagoga e o relato dos pais sobre a trajetória escolar deles, ressaltando que o período introdutório foi in-terrompido algumas vezes devido a problemas fami-liares, prosseguiram na oficina de leitura organizada pela professora e pela supervisora. Precisavam, real-mente, de atividades que propiciassem o letramento e de incentivo ao prazer de aprender através da leitu-ra, da escrita e da interpretação.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacio-nais (PCN) de Língua Portuguesa,

[...] o trabalho com leitura tem como finalidade a for-mação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores [...]. Se o objetivo é formar cida-dãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. (BRASIL, 1997).

O trabalho foi desenvolvido com diversos tipos de textos, livros, vídeos nas aulas de português e nas aulas extras com a única professora que se propôs a participar do projeto de intervenção.

Como afirma Soares,

[...] não se ensina a gostar de ler por decreto, ou por im-posição, nem se formam letrados por meio de exercícios de leitura e de gramática rigidamente controlados. Para formar indivíduos letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contínuo. (SOARES, 2005).

O trabalho contribuiu significativamente para a melhoria da aprendizagem e do comportamento dos alunos, pois, a partir das atividades diferenciadas e atrativas por elas propostas, eles passaram a prestar mais atenção em todas as aulas, a participar e come-çaram a ajudar outros colegas.

Não foi apenas um trabalho de letramento, mas um trabalho de socialização que influenciou positi-vamente no desenvolvimento cognitivo, psicológi-co e social daqueles alunos e, consequentemente, na melhoria do processo de ensino-aprendizagem da sala de aula da qual faziam parte.

A partir do caso relatado, podemos considerar que o sucesso da avaliação e da intervenção depende muito da capacidade do pedagogo de busca, envol-vimento, articulação, acompanhamento e liderança, pois a educação só fará a diferença na vida de ado-

lescentes, quando os profissionais envolvidos se tor-narem mais comprometidos e se contentarem ape-nas quando atingirem bons resultados. Um estudo de caso não pode ser simplesmente um documento para arquivo, mas exemplo vivo de práticas pedagó-gicas de qualidade.

referêncIas:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-tros curriculares nacionais: volume 2: língua portuguesa. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes neces-sários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

SOARES, Magda. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.


* Graduandas em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.** Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

1 - Introdução

O que se pretende discutir neste artigo é a proposta para a Educação Religiosa nas escolas públicas e nas escolas confessio-nais cristãs, porque, embora sua con-

cepção tenha sofrido modificações, – inicialmente, como evangelização e catequese, posteriormente, um modelo ecumênico –, a Educação Religiosa vigente tem como pressuposto fundamental a formação bá-sica do cidadão e a sistematização do fenômeno reli-gioso, conforme as orientações da Lei n. 9.394/96.

Sabemos que a Educação Religiosa possui como conteúdo fundamental para se trabalhar o fenômeno religioso e os valores éticos na sociedade, levando em consideração que o ser humano tem sua religiosida-de, sua religião. Por isso, é necessário entender a sua prática docente.

O desafio da prática docente diante das diversas concepções da Educação Religiosa no Brasil nos aju-da a levantar as seguintes questões: Como ser educa-dor da disciplina Educação Religiosa no século XXI? Como lecionar uma disciplina que ainda apresenta orientações da Igreja? Como educar sem desenvolver proselitismo? Como ajudar o aluno a compreender o

fenômeno religioso numa sociedade tão pluralista e secularizada? Qual a concepção de Educação Reli-giosa nas escolas públicas e nas escolas confessionais cristãs? Qual a proposta de educação religiosa nas escolas públicas e nas escolas confessionais cristãs?

2 - uma vIsão HIstorIográfIca do ensIno relI-gIoso no brasIl

No período de 1500 a 1800, o Ensino Religio-so era uma forma de evangelização e catequese, de acordo com o Sumo Pontífice e o Monarca de Portu-gal. No período de 1823 a 1889, a religião é mecanis-mo para fortalecimento do Estado e o que acontece na escola é o ensino da religião Católica Apostólica Romana como forma de “manipulação” social. Com a implantação do regime republicano, no período de 1890 a 1930, ocorre a separação Igreja e Esta-do, e prevalece o ideal positivista. Foi proclamado o ensino laico na Primeira Constituição, 6ª alínea do artigo 72: “Será leigo o ensino ministrado nos es-tabelecimentos públicos”. Nesse período, o Ensino Religioso não ocorria nas escolas públicas, somente nas escolas privadas católicas.

ResumoO presente artigo aborda os desafios da Educação Religiosa no Ensino Fundamental, levando em consideração a prática dessa disciplina nas escolas públicas (estadual e municipal) e nas escolas con-fessionais cristãs. O artigo faz uma reflexão relacionada com as diferenças entre a concepção de Educação Religiosa nas escolas públicas e nas escolas confessionais cristãs, levando em consideração a historiografia da Educação Religiosa no Brasil, explicando a origem da disciplina – que recebia o nome de Ensino Religioso –, o caminho que foi traçado por ela, os rumos que tomou ao longo da história e os desafios que enfrentou para se tornar uma disciplina reconhecida na grade escolar. O objetivo desse artigo é analisar a proposta da disciplina Educação Religiosa desenvolvida nas escolas públicas (estadual e municipal) e nas escolas confessionais cristãs.

Palavras-chave: Educação religiosa; Escolas públicas e confessionais; Formação docente.

Luzinete Rodrigues dos Santos *

Michelle Lopes Faria *

Nilmair Machado de Oliveira *

Pollyana Patrícia Dada *

Sheilla Letícia de Castro Ferreira *

Vanessa Pereira de Carvalho *

Vívian Souza Ribeiro *


A Educação Religiosa no ensino fundamental: desafios e perspectivas à prática docente


Santos, L. R. dos; Faria, M. L.; Oliveira, N. M. de; Dada, P. P.; Ferreira, S. L. de C. ; Carvalho, V. P. de; Ribeiro, V. S.

A partir de 1931, o Ensino Religioso volta a ocorrer na escola pública em caráter facultativo. Na constituição de 1934, foi assegurado pelo artigo 153:

O ensino religioso será de matricula facultativa e mi-nistrado de acordo com os princípios da confissão re-ligiosa do aluno, manifestada pelos pais e responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.

Essa lei não foi bem aceita pelos chamados esco-lanovistas, por causa do ensino laico e da gratuidade do ensino público já garantidos na educação brasilei-ra. No Estado Novo, de 1937 a 1945, o Ensino Re-ligioso perde seu caráter de obrigatoriedade, por não implicar em obrigação para mestres e alunos.

No terceiro período republicano, de 1446 a 1964, o Ensino Religioso é visto como dever do Estado, respeitando a liberdade religiosa do aluno que fre-quenta a escola. Ocorrem discussões sobre a natureza da matéria.

No quarto período republicano, de 1964 a 1984, o Ensino Religioso é obrigatório para a escola e pos-sibilita ao aluno o direito de optar pela disciplina no ato da matrícula. Na década de 1970, começa a exis-tir uma distinção entre catequese e Ensino Religioso. Em 1971, ocorre uma abertura para a disciplina de Ensino Religioso com a Lei n. 5.692/71, em seu ar-tigo 7º, parágrafo único, quando diz: “O ensino reli-gioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.

No período de 1986 a 1998, devido aos novos paradigmas que afetam a educação, criando incerte-zas, procedem nas escolas divergências com as con-cepções vigentes da educação, devido à crise cultural vivida pela sociedade. Com isso, o Ensino Religio-so busca a sua redefinição como disciplina, adotan-do uma metodologia adequada aos princípios que o configuram como elemento da escola, e não da igreja. Em 1985, com a nova Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional, ocorrem propostas em vista da permanência do Ensino Religioso no currículo, para permitir ao educando ter compreensão de sua reli-giosidade e convivência com as diferenças. Em 1997, o Congresso Nacional decreta a Lei n. 9.475/97, que dá nova redação ao artigo 33 da Lei n. 9. 394/96, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional:

Art.33- O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, consti-tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diver-sidade cultural religiosa, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os pro-cedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para habilitação e admissão dos professores. § 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. (BRASIL, 1997).

E, hoje, temos em vigor sobre a disciplina En-sino Religioso o que dita a Constituição Federal, promulgada em 1988, no artigo 210, parágrafo 1º do capitulo III da ordem social: “o ensino religio-so, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”.

A partir da formulação dos Parâmetros Curricu-lares Nacionais de Ensino Religioso e da nova LDB, a nomenclatura dessa disciplina sofreu mudanças significativas em diversas escolas, como, por exem-plo: Educação Religiosa, Ensino para a vida, entre outros. “A exemplo da Câmara de Educação Básica, que em 1998 considerou o Ensino Religioso como área de conhecimento e mudou a sua nomenclatu-ra para Educação Religiosa, também a Secretaria de Estado da Educação [...]”. (DANTAS, 2002, p. 77).

A história do Ensino Religioso no Brasil ainda nos remete a questionar a dimensão religiosa des-sa disciplina, já que temos a herança da religião ca-tólica, ainda significativa na Educação Religiosa das nossas escolas. Será necessário compreender qual é o papel do Ensino Religioso nas escolas públicas hoje em dia?

Conforme Fernandes:

[...] olhando a história do ensino religioso no Brasil desde o Período Colonial até hoje, nota-se que ainda é necessário um verdadeiro reconhecimento da dimensão religiosa que auxilia o educando a superar os desafios e conflitos oriundos da própria natureza religiosa inerente a todo ser humano. (FERNANDES, 2000, p. 25)


A educação religiosa no ensino fundamental: desafios e perspectivas à prática docente

No Brasil, os educadores, formadores e pedago-gos estão refletindo e pesquisando para apresentar o conceito de Ensino Religioso, sua prática pedagógi-ca, a definição dos seus conteúdos e a metodologia para ser aplicada na sala de aula.

Analisar a historiografia da disciplina é o pri-meiro passo para descobrir os desafios e as perspecti-vas. O Ensino Religioso passou por caminhos cheios de atropelos, deixando cicatrizes, passando por várias tendências presentes em cada época. É necessário re-pensar a sua proposta, contextualizando para a realida-de da comunidade escolar, visando a uma didática que contribua para a formação integral do aluno na cons-trução da cidadania, conforme as orientações da LDB.

3 - metodologIa

A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas pú-blicas (municipal e estadual) localizadas na cidade de Contagem, em dois colégios confessionais católicos e escolas confessionais protestantes que estão situ-adas na cidade de Belo Horizonte. Possui enfoque qualitativo, além de contar com a contribuição bi-bliográfica de diversos autores, para respaldar nos-sa temática. Os dados foram obtidos através dos se-guintes procedimentos: pesquisa teórica documental, questionários realizados com seis professores, análise do Projeto Político Pedagógico das escolas visitadas e conversa informal. Para cada escola, foi usada uma cor como pseudônimo para preservar a identidade da escola visitada.

4 - caracterIzação da educação relIgIosa nas escolas públIcas e escolas prIvadas confes-sIonaIs crIstãs

4.1 - escolas públIcas

A escola pública tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Os princípios bási-cos, tais como liberdade, valores, respeito, não violên-cia, trabalhados na Educação Religiosa, contribuem para a formação total do ser humano, sendo que a ética é fundamental na relação com o outro, para que não ocorra qualquer tipo de violência. Durante sua aplicação na escola e na sua interação com outras dis-ciplinas, é que a Educação Religiosa se fortalece e se

diferencia da catequese, pois seu conteúdo ganha uma forma estimulante no processo ensino-aprendizagem, trabalhando valores e princípios essenciais para a vida.

No que se refere ao Ensino Religioso na escola, sua im-portância é indiscutível. No entanto, é ao ser ministrado, em sua prática cotidiana, que os desafios são apresenta-dos. É na interação com outras áreas do conhecimento, buscando despertar o sentido da vida e do transcenden-te, que o Ensino Religioso vai se solidificando e se dife-rencia da catequese, que é específica da comunidade de fé. (FERREIRA, 2001, p. 50).

A Educação Religiosa nas escolas públicas ocor-re de forma diferenciada para cada ciclo, sendo, no primeiro ciclo, um período de introdução em que o aluno é iniciado no trabalho metodológico, no qual o objetivo é que os alunos compreendam os significa-dos que os símbolos religiosos têm na vida das pes-soas, já que se procura considerar a vivência de cada indivíduo. Os conteúdos para o primeiro ciclo são os ritos, os símbolos, a história das narrativas sagradas, os ritos e as teologias.

No segundo ciclo, a Educação Religiosa estimu-la o diálogo, baseando-se nas ações concretas do in-divíduo no tempo e no espaço. É necessária a preo-cupação do professor quanto às práticas religiosas de cada aluno.

No terceiro ciclo, ocorre um aprofundamento no qual o aluno é avaliado pela sua capacidade de exer-citar seu pensamento lógico. Nesse período, são in-cluídas a filosofia, a história e a sociologia das tradi-ções religiosas.

No quarto ciclo, os elementos básicos religiosos se fundamentam no diálogo do dinamismo da formação da consciência. Nesse momento, é importante a ex-periência pessoal de liberdade como condição básica para inserção no pluralismo, e é necessário que exista um desafio para os valores na superação do eu pessoal.

4.2 - escolas confessIonaIs católIcas

Nas escolas confessionais católicas, a disciplina Educação Religiosa garante aos alunos o reconheci-mento do fenômeno religioso e o aprofundamento dos valores cristãos a partir de suas vivências. A Educa-ção Religiosa no Ensino Fundamental trabalha con-teúdos ligados à formação do ser humano como um ser que pensa e que realiza ritos religiosos e suas dife-



rentes percepções de espaço, tempo, verdade e comu-nicação, apresentando alguns ritos nas religiões, se-guindo as orientações dos PCN de Ensino Religioso.

A disciplina Educação Religiosa trabalha a al-teridade, a construção da identidade, a transcendên-cia, o conhecimento, a ciência, a fé, a crença, a lin-guagem, a religião e também estudos sobre Deus no cotidiano do século XXI, discutindo a ação de fé e a cidadania. A concepção de Educação Religiosa visa à religiosidade, que é uma raiz de todas as dimen-sões da vida, e a Educação Religiosa tem, portanto, também a função de ajudar na unidade da pessoa. Distingue-se da catequese, que não será ministrada na sala de aula, entretanto, existe a possibilidade de o aluno realizar catequese ou crisma, que é opcional para quem deseja.

4.3 - escolas confessIonaIs protestantes

As escolas confessionais protestantes seguem as orientações dos PCN de Ensino Religioso, mas tra-balham a Educação Religiosa no modelo confessio-nal, que apresenta o caráter catequético, dando ênfa-se à religião da própria escola. A educação se baseia numa perspectiva cristã. Acreditam que, através da educação, podem-se inserir valores religiosos e éti-cos. Deus é percebido como um modelo a ser se-guido e que deve ser respeitado, pois é o criador de todo o universo. As escolas confessionais protestan-tes consideram os princípios bíblicos a base de cada matéria do currículo escolar. A Bíblia é usada como referência na sala de aula.

5 - uma análIse pedagógIca sobre a pesquIsa re-alIzada no âmbIto escolar

A escola é um lugar de construção de conhe-cimento e de ajuda na socialização dos alunos, en-tão, o conhecimento religioso deve estar disponível para todos que desejam aprender, porque, afinal, ele é um conhecimento humano. A escola é um lugar de formação e preparação do aluno para integração na sociedade, e a Educação Religiosa, sem dúvida, con-tribui para essa função. Por isso, é necessário que o professor da disciplina Educação Religiosa tenha uma formação que possibilite sua atuação na sala de aula.

Os sistemas de ensino estabeleceram normas para habilitação e admissão dos professores. Por isso

é exigida certa especialização nos conteúdos a serem lecionados. O professor precisa ter claros os objetivos da escola, a formação integral do educando e o co-nhecimento da dimensão religiosa do aluno.

A necessidade de profissionais qualificados para o de-sempenho da função no Ensino Religioso levou o siste-ma de ensino, algumas universidades, bem como entida-des religiosas, à implementação e implantação de cursos de formação. (CARON, 1999 , p. 35).

Nas escolas pesquisadas, encontramos quatro professores habilitados, sendo dois com especiali-zação na área da disciplina Educação Religiosa que trabalham nas escolas confessionais católicas; nas escolas públicas, os professores possuem graduação com ênfase em Ensino Religioso; e, nas escolas pro-testantes, os professores têm habilitação em Peda-gogia, o que não os impede de lecionar a disciplina Educação Religiosa.

Sobre a questão de formação de professores, in-felizmente, existem poucos cursos de qualificação na área de Educação Religiosa, podendo-se destacar o curso de Pedagogia com Ênfase em Ensino Religio-so oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

A PUC Minas, em 1996, em parceria com a SEEMG [Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais] criou o Curso de Pedagogia com Ênfase em Ensino Re-ligioso, para atender à determinação já anteriormente sugerida pela Lei 9.394/96, então em estudo, e defen-dida explicitamente pela Lei 9.475/97 em seu parágrafo 2°, que determina que os professores de Ensino Religio-so fossem habilitados. (SILVA, 2007, p. 101-102).

O professor precisa estabelecer diálogo com seus alunos para a compreensão da realidade religiosa que vivemos. Hoje, no mundo moderno, existem muitos conflitos religiosos, mudanças de valores e desvalo-rização do sagrado. É na partilha das opiniões e na troca de experiência que o professor e o aluno podem construir conhecimentos sobre o fenômeno religioso.

[...] o profissional de Ensino Religioso, pelo acesso ao conhecimento, e a compreensão do fenômeno religioso presente em todas as culturas, para o exercício pedagó-gico no âmbito social, cultural, antropológico, filosófico, ético, pedagógico, científico e religioso na escola. ( JUN-QUEIRA, 2002, p. 112).



Sobre a concepção de Educação Religiosa, que é um conhecimento sistemático da dimensão reli-giosa, faz parte da área do conhecimento. Na escola, o educando terá um espaço para conhecer e refletir sobre sua religião e as demais existentes. Não será uma vivência de fé, mas um conhecimento sobre re-ligião. Do ponto de vista da escola leiga e pluralista, espera-se da Educação Religiosa uma educação da religiosidade que está inerente no ser humano, “reli-giosidade é a dimensão mais profunda da totalidade da vida humana. É a busca da abertura ao transcen-dente, àquilo ou àquele que ultrapassa a superfície da vida, o sentido radical da existência”. (FERNAN-DES, 2000, p. 27).

Os professores, ao responderem os questionários sobre a concepção da Educação Religiosa, identifi-cam essa disciplina como estudo do fenômeno reli-gioso e dos valores éticos e apresentam a importância dessa disciplina para que o aluno tenha uma relação melhor no mundo em que vive. Uma síntese dessa concepção fica clara na resposta do professor do Co-légio Amarelo:

Trabalhar a religião sem proselitismo, mesmo em escola confessional, o Ensino Religioso deve ser área de conhe-cimento, se não for assim, corre o risco de ser visto como piegas pelos alunos. Deve ser compreensão do fenômeno religioso para entender a sociedade e a si próprio para viver melhor no mundo, ou seja, o Ensino Religioso tem a missão de ajudar o educando a buscar o sentido da própria existência. (Professor do Colégio Amarelo).

De acordo com a pesquisa, os alunos reagem de forma receptiva à disciplina Educação Religiosa; das seis escolas entrevistadas, somente uma apresentou que os alunos têm uma reação negativa em relação à disciplina. Nas escolas protestantes, a recepção dos alunos apresenta uma participação ativa. Conforme o professor do Colégio Cinza, “Acolhem bem a dis-ciplina e os conteúdos propostos para os estudos, in-clusive os de credo não católico”. (Professor do Co-légio Cinza).

Os desafios para lecionar disciplina Educação Religiosa, de acordo com os entrevistados, são: o de-sinteresse dos alunos, os alunos considerarem que a disciplina não reprova, a não valorização da matéria, a concepção que os alunos têm de que a disciplina é ensino da religião católica.

Foi muito complicado, porque muitos alunos são agita-dos e rebeldes. A resistência inicial foi grande quando imaginaram que o estudo sobre Ensino Religioso era sobre as religiões, principalmente, a católica. Ao enten-derem melhor a proposta, começaram a se interessar pe-los conteúdos. (Professora da Escola Estadual Verde).

Para o aluno, a falta de conhecimento sobre o que é Educação Religiosa provoca esse desinteresse. É necessário, primeiramente, esclarecer para turma o que é a disciplina, quais são os objetivos da Edu-cação Religiosa e que a Educação Religiosa não é catequese. A Educação Religiosa é muito importan-te porque ajuda na formação humana, na conduta moral e ética. Ser educador não é uma tarefa fácil, constitui grande desafio; muitos alunos, conforme a pesquisa, não têm interesse pela disciplina. Ensinar é levar o aluno a reconhecer a disciplina Educação Religiosa de forma consciente, despertar no educan-do o entusiasmo pela matéria, através de atividades diversificadas e lúdicas. “Educar é, sobretudo, fazer a criança indagar, interessar-se pelas coisas, questionar o que não sabe e o que sabe inventar saídas, sempre partindo do mundo cultural dado, preexistente e em ambiente lúdico.” (ANDRADE, 1993).

Os pressupostos levantados pelos professores entrevistados das seis escolas com relação à práti-ca educativa remetem às diversas atividades: “aulas expositivas, pesquisa no laboratório de informática, projeções de slides, livros, exercícios em sala, para casa, debates e seminários.”(sic),conforme apresenta o professor do Colégio Cinza. Os recursos didáti-cos são bem diversificados, essa variedade de recur-sos ajuda na “produção” do conhecimento, nas re-lações interpessoais e indicam formas criativas que auxiliam na transmissão do conteúdo. “O novo perfil do Ensino Religioso está vinculado à noção de dina-micidade. È um espaço que precisa estar conectado à dinâmica dos fatos e que precisa se apropriar do movimento que perpassa as relações interpessoais.” (MENEGHETTI, 2002, p. 54).

Em relação ao acompanhamento do trabalho re-alizado pelo professor, por parte da coordenação da escola, somente uma dentre as seis escolas pesqui-sadas deu uma resposta negativa para essa questão. A direção das demais escolas tem uma participação ativa nesse acompanhamento. O acompanhamen-to acontece “O tempo todo. Avaliam os projetos, os planejamentos mensais que são elaborados a partir



do planejamento trimestral entregue a cada profes-sor” (professor do Colégio Amarelo).

A Educação Religiosa frente ao século XXI, conforme as repostas dos professores, é uma educa-ção que seja voltada para o estudo da ética e dos va-lores, a valorização da cultura religiosa, o fenômeno religioso em vista do diálogo inter-religioso, a busca da unidade pela paz. É o reconhecimento de que o aluno é um ser integral. Esse conceito é amplo, mas é realmente uma síntese da nova concepção de Edu-cação Religiosa. “O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na so-ciedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimem o Transcendente na superação da fi-nitude humana e que determinam, subjacentemente, o processo histórico da humanidade”. (PCN de En-sino Religioso, 1998, p. 30).

A Educação Religiosa ajuda na formação dos valores éticos, proporciona aos alunos reflexões liga-das ao fenômeno religioso. O aluno, adquirindo o co-nhecimento dessa disciplina, pode ser mais coeren-te nas suas decisões, tornando-se capaz de vivenciar atitudes éticas e morais. A Educação Religiosa ajuda o educando a ter uma postura mais crítica diante da realidade, adquirindo um respeito pela diversidade cultural e religiosa.


Esta pesquisa foi de suma importância para nos-sa formação acadêmica, tendo em vista que nos pro-porcionou contato maior com a disciplina Educação Religiosa.

Com o estudo da historiografia da Educação Re-ligiosa, percebemos que houve mudanças na discipli-na, primeiramente era catequese, devido à nossa co-lonização. A Educação Religiosa foi mantida como evangelização para sustentar as doutrinas da Igreja Católica. Entretanto, a partir das emendas na consti-tuição para a manutenção da Educação Religiosa no currículo das escolas, a disciplina perdeu seu caráter essencialmente cristão para se transformar em ensi-no laico. Porém, identificamos que, mesmo com tan-tas modificações, existem ainda escolas que optam por lecionar a disciplina de forma confessional.

A formulação dos Parâmetros Curriculares Na-cionais de Ensino Religioso trouxe inovações para disciplina, principalmente no fato de abolir o prose-

litismo, seguindo as orientações da Lei n. 9.475/97, que dá nova redação ao artigo 33 da Lei n. 9. 394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação na-cional. Os PCN de Ensino Religioso remetem à questão do estudo do fenômeno religioso e da atitu-de moral, como consequência do fenômeno religio-so e do respeito às diversas tradições religiosas e aos valores éticos.

E o que temos hoje, em vigor, sobre a disciplina Educação Religiosa é o que determina a Constitui-ção Federal, promulgada em 1988, no artigo 210: a disciplina passa a ser reconhecida como área de co-nhecimento, fazendo parte da grande curricular. A Educação Religiosa é um conhecimento sistemático da dimensão religiosa. A disciplina possibilita a re-flexão sobre o que é religião, abrangendo os seguintes assuntos: Culturas e Religiões, Escrituras Sagradas, Ritos, Teologia, Ethos. Não será uma vivência de fé, mas um conhecimento sobre o que é religião e sua importância no mundo.

Nas escolas pesquisadas, a Educação Religiosa é apontada como essencial na formação do educando. Sendo a religiosidade a raiz de todas as dimensões da vida, a Educação Religiosa tem, portanto, também a função de ajudar na formação do educando.

É importante ressaltar que a disciplina possi-bilita uma reflexão, levando o educando a respeitar a diversidade cultural. Das seis escolas analisadas, quatro delas têm a proposta baseada nas orienta-ções dos PCN de Ensino Religioso, e as duas ins-tituições educacionais confessionais protestantes se-guem as orientações da sua própria doutrina, dando à disciplina um caráter catequético, com o intuito de evangelizar os alunos, fundamentado-se nos valores bíblico-cristãos.

Diante dessa constatação, queremos registrar nossa surpresa de que, nos colégios católicos, o ensi-no da disciplina se dá de forma dialética, abrangendo a pluralidade de acordo com os PCN de Ensino Re-ligioso, contrariando nossa hipótese inicial que con-siderava que todas as escolas confessionais de cunho religioso lecionam a disciplina Educação Religiosa com caráter catequético.

Em relação à prática docente, percebemos que é necessário que o professor desperte no aluno o senti-do da vida para que ele possa refletir o sentido de sua existência, promovendo o desenvolvimento de uma postura crítica frente à sociedade. A sociedade apre-



senta um pluralismo na dimensão religiosa, cada alu-no tem sua liberdade de escolha.

No Brasil, as tradições religiosas apresentam suas raízes orientais, ocidentais e africanas, o que exige do professor uma sensibilidade maior para a pluralidade, consciente de que, para o aluno, ele será o mediador dessas manifestações religiosas. Diante desse pluralismo religioso, o aluno vai descobrir as outras religiões numa atitude de abertura para o ou-tro que tem uma religião diferente da sua, tendo uma postura respeitosa. As religiões são diferentes, mas buscam o mesmo objetivo, encontrar com o criador, e somente pela ética podemos respeitar cada mani-festação religiosa do outro e até perceber a beleza de cada religião na sua diversidade.

Percebemos que o desafio da disciplina Edu-cação Religiosa seja a formação do professor; é ne-cessário ter uma preparação para lecionar essa disci-plina, uma formação que ajude a superar os medos para trabalhar determinados assuntos. A Educação Religiosa não envolve somente a questão religiosa, a disciplina trata da formação humana, ética e cultu-ral. O professor precisa ser qualificado para desem-penhar essa função. O professor precisa esclarecer a concepção da disciplina, rever sua prática pedagógi-ca, definir seus conteúdos e utilizar uma metodolo-gia adequada.

De acordo com a proposta para a implementação da disciplina, é de extrema importância que o pro-fessor tenha uma formação adequada para lecionar, para que não seja pautado em sua confissão religiosa, e esteja aberto à diversidade religiosa. No decorrer da pesquisa, identificamos que dos seis professores das escolas analisadas, quatro deles possuem formação específica para ministrar a disciplina, resultando em trabalho dinâmico; há investimento no lúdico duran-te as aulas, pois têm clareza dos objetivos da discipli-na devido à formação que tiveram e buscam trabalhar em sala de aula o respeito pela diversidade religiosa. Os outros dois professores não têm uma formação especificamente relacionada à docência da Educação Religiosa, mas possuem autorização para lecionar, não havendo empecilho para atuarem na área. Eles lecionam a matéria voltada para o proselitismo, se-guindo os objetivos da proposta pedagógica da escola.

Tendo em vista os recursos didáticos utilizados pelos professores pesquisados, consideramos impor-tantes os debates e as reflexões, já que possibilitam

ao aluno maior compreensão do assunto. No que diz respeito aos conteúdos, destacamos a abordagem das diferenças religiosas retratadas em sala de aula, pro-piciando um conhecimento amplo, evitando o prose-litismo no caso das escolas públicas.

Outro grande desafio é levar os alunos a com-preenderem a importância da disciplina em sua for-mação escolar. Os alunos não têm interesse, porque acham que a disciplina é somente “falar de Deus”, “de Igreja”. Essa é a missão do professor, apresentar para o aluno a natureza da disciplina. Educar é le-var o aluno a conhecer a realidade religiosa de for-ma consciente, despertar no educando o entusiasmo pelo conteúdo.

Levantamos algumas questões para as quais ain-da não temos resposta: Como o aluno compreende a disciplina Educação Religiosa? Será que a disci-plina Educação Religiosa, na prática, contribui mes-mo para a formação do cidadão? O aluno aprende a respeitar as outras religiões a partir do conhecimen-to adquirido? Será necessário, na próxima pesquisa sobre a Educação Religiosa, fazer um recorte para perceber as implicações da disciplina na vida social do educando.

A importância da Educação Religiosa na escola é fundamental, visto que essa disciplina permite re-fletir sobre os valores éticos, a autenticidade da in-tegridade humana e a colaboração para a constru-ção de uma sociedade melhor. Para nossa formação acadêmica, é significativo conhecermos nossa área de atuação, levando em consideração que, estando qua-lificados, poderemos trabalhar integralmente os ob-jetivos da disciplina Educação Religiosa.

Como professores de Educação Religiosa, após realizarmos esta pesquisa, reafirmamos nosso desejo de exercer a docência do Ensino Religioso, sabendo que temos muito a oferecer, já que possuímos uma qualificação que nos habilita a lecionar.

referêncIas

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O Transtorno de Conduta é um dos trans-tornos psicológicos mais frequentes na infância e um dos maiores motivos de encaminhamento ao psicólogo infantil.

Na Classificação Internacional de Doenças – CID 10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1993), esse transtorno é descrito como um padrão repetitivo e persistente de conduta antisso-cial, agressiva ou desafiadora, com violação de nor-mas sociais ou direitos individuais. Os sinais dessa problemática são assimilados pelo discurso (psico)pedagógico como decorrentes de uma “falta de limi-tes” na educação ou de uma ausência real da figura paterna na dinâmica familiar.

Os sintomas do Transtorno de Conduta surgem no período compreendido entre o início da infância e a puberdade e podem persistir até a idade adulta. Eventos de vida podem favorecer a persistência do comportamento antissocial na adolescência e na ida-de adulta. O ambiente escolar, dependendo de suas características, pode incentivar ou desestimular o comportamento antissocial.

Transtorno de Conduta está frequentemente in-tegrado ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hi-peratividade (TDAH) e a Transtornos das Emoções

(ansiedade, depressão, obsessão-compulsão). Tam-bém se associa a baixo rendimento escolar e a pro-blemas de relacionamento com colegas, trazendo li-mitações acadêmicas e sociais ao indivíduo.

Os fatores agregados ao comportamento antis-social na infância, na maioria dos casos, são: receber cuidados maternos e paternos inadequados, viver em meio à discórdia conjugal, ser criado por pais agres-sivos e violentos, ter mãe com problemas de saúde mental, residir em áreas urbanas e ter nível socioe-conômico baixo.

De acordo com Grunspun (1999), o que possi-bilita o diagnóstico de um transtorno é o impacto da combinação de sintomas e sinais no paciente ou no ambiente, no que diz respeito à área emocional, da conduta, do desenvolvimento e do relacionamento.

No caso do Transtorno de Conduta, os sinais são mais observados no sexo masculino e os critérios para seu diagnóstico, conforme o DSM IV, compre-endem a possibilidade dos seguintes comportamen-tos antissociais: níveis excessivos de brigas ou inti-midação; crueldade com animais ou outras pessoas; destruição grave de propriedades; comportamento incendiário; roubo; mentiras repetidas; cabular aulas ou fugir de casa; birras incomuns, frequentes e gra-

* Psicóloga e graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas. E-mail: [email protected]* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Michelle MarquesTeixeira Ornelas *


ResumoVários quadros psicopatológicos podem ser identificados na infância. Normalmente, tais proble-máticas são focalizadas no contexto escolar e, entre esses quadros, encontra-se, com frequência, o diagnóstico de Transtorno de Conduta. Nos estudos realizados, pode-se entender que o Transtorno de Conduta está frequentemente integrado ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a Transtornos das Emoções (ansiedade, depressão, obsessão-compulsão). Também se as-socia a baixo rendimento escolar e a problemas de relacionamento com colegas, trazendo limitações acadêmicas e sociais ao indivíduo. O presente artigo relata o estudo de caso de uma criança com esse diagnóstico e apresenta as principais características desse transtorno.

Palavras-chave: Transtorno de conduta; Comportamento escolar.

Transtorno de conduta


Michelle MarquesTeixeira Ornelas

ves; comportamento provocativo, desafiador; e deso-bediência grave e persistente.

Segundo Wajnsztejn (2005), o tratamento de crianças com Transtorno de Conduta deve ser mul-timodal para ser útil e deve enfocar as vulnerabili-dades médicas, psicodinâmicas, cognitivas, educacio-nais, familiares e ambientais de cada indivíduo.

Isto posto, esse transtorno será ilustrado com um estudo de caso de uma aluna do 2º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental com o referido diagnósti-co. Evitando citar nomes, a aluna será denominada como Luma e a escola inclusiva onde ocorreu o estu-do de caso como Escola S.

Luma chegou à Escola S no início de 2007, com sete anos. Cursava o 1º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental pela segunda vez, a pedido da mãe.

Residia com a mãe e com os avós maternos e dormia no quarto junto com a mãe. Os pais são sepa-rados, não dialogavam entre si e a criança presenciou muitas brigas do casal.

A família tinha vergonha do comportamento “grosseiro” de Luma com as outras pessoas e em luga-res públicos. No entanto, estavam preocupados com a sua aprendizagem e interação com outras crianças.

Logo nos primeiros dias de aula, além de já pos-suírem uma queixa da mãe, os professores de Luma perceberam um comportamento diferente dos de-mais colegas. Agredia fisicamente os colegas, era im-pulsiva, impunha suas vontades, não gostava de ser contrariada, respondia aos professores, falava pala-vrões, não aceitava carinho, não cooperava com os colegas, quebrava regras e combinados, tinha atitu-des masculinas, falava engrossando a voz, verbalizava o desejo de ser homem, só ficava na companhia dos meninos, além de dificuldades de aprendizagem.

A mãe de Luma logo foi convocada pela coorde-nadora, para explicar sobre a origem de tais compor-tamentos e, nessa ocasião, relatou que Luma sofreu muita pressão na escola anterior para ler e escrever, pois esta acreditava que Luma tinha defasagem pe-dagógica e resistência em aprender. Luma já tinha feito exames neurológicos e nada foi diagnosticado.

A coordenação percebeu a necessidade da ajuda de um especialista para obter um diagnóstico. En-tão, Luma foi encaminhada para uma avaliação psi-cológica, pois as questões ultrapassavam o limite do pedagógico.

A partir das descrições da escola sobre o com-portamento de Luma e de uma breve entrevista in-vestigativa com a mãe, a psicóloga responsável pela avaliação psicológica “fechou” a problemática da criança com o diagnóstico de Transtorno de Condu-ta, explicitando como figura da autoridade ainda em formação, tentativa de transgredir as regras, função materna difusa e dificuldade em definir o seu lugar/espaço.

As decisões tomadas como estratégias de inter-venções para ajudar Luma a superar ou minimizar o problema detectado foram: mudança de casa, onde Luma passou a ter um quarto só para ela; comuni-cação entre os pais de Luma, sendo mais tolerantes um com o outro; frequência de Luma em terapia se-manal; compreensão da agressividade de Luma pela escola; mostrar-se carinhosa e afetiva com ela; inves-tir no seu letramento; apoio na leitura; atendimen-to individual durante algumas atividades para que Luma compreenda o que lhe é solicitado e mantê-la centrada.

O “importante é que a criança seja elogiada para ganhar cada vez mais estímulo. Ao mesmo tempo, é preciso exigir deveres e severidade, porque estas crianças não querem ser tratadas como doentes. To-das as exigências devem corresponder à capacidade da criança”. (FISCHINGER, 1970, p. 82-83).

Com o passar do tempo, muita dedicação e cari-nho de todos os envolvidos no caso, Luma conseguia alcançar sucessos em sua caminhada: maior tolerân-cia com o outro; maior afetividade nas suas relações e durante a escuta (apesar de ainda encontrar difi-culdades em perder e aceitar opiniões contrárias às suas); mostra-se mais gentil e carinhosa; reflete mais e pensa antes de agir, conseguindo se conter; respeita regras e combinados; brinca com as meninas; rara-mente volta a engrossar a voz para falar; e encontra-se alfabética (porém, não lê com ritmo, dificultando a compreensão do que lê).

Este estudo de caso vem ocorrendo há 1 ano e 4 meses e continua em andamento. Certamente, foi através dessa intervenção que a Luma começou a progredir e vem progredindo até hoje.

Enfim, como afirma Santos (2005), não basta apenas identificar o sintoma, é necessário adaptar-se à situação e buscar parceria. Com um trabalho soli-tário, é difícil, mas com um trabalho no qual profis-sionais se empenham, dedicando-se um pouco mais,


Transtorno de conduta

é possível lidar com a diversidade da aprendizagem escolar. O papel da família e da escola em aceitar propostas de intervenção e participação, buscan-do uma abordagem coletiva e valorizando os avan-ços de cada aluno conforme seu ritmo de aprendi-zagem, é a base fundamental para a inclusão social e o sucesso do atendimento pedagógico, psicológico e psicopedagógico.

referêncIas

FISCHINGER, Bárbara Sybille. Considerações sobre paralisia cerebral e seu tratamento. Porto Alegre: Su-lina, 1970.

GRUNSPUN, H. Crianças e adolescentes com trans-tornos psicológicos e do desenvolvimento. São Paulo: Atheneu, 1999.

MANUAL diagnóstico e estatístico de transtornos men-tais: DSM-IV-TRTM : texto revisado. Porto Alegre: Artmed, 1995. 880p. (Biblioteca Artmed )

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classi-ficação de transtornos mentais e de comportamentos da CID 10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SANTOS, Marta Carolina dos. Relatórios e estudo de casos clínicos: uma leitura multidisciplinar no espaço psicopedagógico. Gaspar: Atigos, 2005.

WAJNSZTEJN, Alessandra B. Caturani. Dificuldades escolares: um desafio superável. São Paulo: Ártemis, 2005.


* Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas. E-mail: [email protected]* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

1 - Introdução

A presente pesquisa foi baseada na ob-servação participante de uma escola de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino – UMEI (Unidade Municipal de

Educação Infantil), que atende a um aluno com Sín-drome de Autismo. Levando em consideração que se trata de crianças que fogem de um “padrão norma-lizado” e que muitas vezes são prejudicadas em rela-ção ao acesso e ao convívio escolar, tendo em vista que a educação é direito de todos, conforme disposto na Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, a área desta pesquisa é delimitada pelo problema de identificar procedimentos que podem ser desenvol-vidos de forma a promover os processos de inclusão, ensino-aprendizagem e socialização de crianças com necessidades educacionais especiais por apresenta-rem autismo, no espaço escolar.

Devido a privações e práticas não condizentes de alunos com necessidades especiais, buscou-se des-mistificar esses conceitos, com o propósito de iden-tificar alternativas pedagógicas adequadas ao desen-volvimento socioeducativo de crianças com síndrome do Autismo, respeitando suas limitações e o tempo

de que necessitam para aquisição de conhecimentos.Dessa forma, observaram-se as intervenções que

auxiliam o processo de aprendizagem e o desenvolvi-mento da criança autista, analisou-se como funciona o processo de inclusão promovido pela escola e pelo educador e as possibilidades a serem alcançadas por crianças autistas, quando inseridas no meio escolar.

Nessa perspectiva, a hipótese desta pesquisa norteia que, através do acesso à escolarização aliado a outras intervenções que possam promover a inter-disciplinaridade, como: psicopedagogia, fonoaudio-logia, psicologia, musicoterapia, psicomotricidade e outros, poderemos proporcionar-lhes melhor desen-volvimento do ensino-aprendizagem e a inserção no meio. A educação é a base de toda construção social, intelectual, de interação e crescimento individual, é mais do que cuidar de crianças, é abrir a elas o cami-nho da cidadania, levando em conta que quem tem deficiência é capaz de muitas coisas, como ler, escre-ver, fazer contas, correr, brincar e até ser independen-te. O importante é que, se a criança for estimulada a descobrir seu potencial desde cedo, as dificuldades deixam de persistir em tudo o que ela faz, ou seja, ela precisa de novos desafios para aprender a viver cada vez mais com autonomia, e não há lugar melhor do

ResumoO artigo relata um estudo de caso realizado pela equipe pedagógica e docente de uma Unidade Mu-nicipal de Educação Infantil - UMEI de Belo Horizonte que, ao constatar um aluno autista na escola, buscou meios para alcançar o aluno e facilitar o seu processo de inclusão e escolarização de forma conjunta, objetivando identificar procedimentos, práticas e intervenções pedagógicas que pudessem colaborar de maneira eficaz.

Palavras-chave: Inclusão; Autismo; Escolarização de autistas.

Regiane de Carvalho *


Inclusão e escolarização de alunos autistas


Regiane de Carvalho

que a escola para que isso se concretize.

2 - desenvolvImento

O Autismo Infantil (AI) é uma síndrome de-finida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imagi-nação. É um distúrbio do desenvolvimento que sur-preende pela diversidade de características que pode apresentar. Descrito em 1943, por Kanner, o AI tor-nou-se, em razão de características singulares e in-tegrantes, um dos desvios comportamentais infantis mais estudados, debatidos e disputados. Por não ter ainda uma causa específica, é chamado de Síndrome por ter um conjunto de sintomas que caracterizam o distúrbio.

Facilitar o processo de inclusão de crianças com necessidades especiais é um primeiro passo a ser dado ao se tratar da escolarização e socialização dessas crianças. Devemos levar em conta que a palavra “in-clusão” não é apenas um aspecto a ser desenvolvido pela escola, mas por todos profissionais nela envolvi-dos. A Declaração de Salamanca – documento sobre princípios de Educação Inclusiva, de 1994 – estabe-lece que a escola inclusiva seja aquela que contempla muitas outras necessidades educacionais especiais: crianças que têm dificuldades temporárias ou per-manentes, que repetem o ano, sofrem exploração se-xual, violação física ou emocional e outros. Tudo isso colabora para que o estudante tenha cerceado o di-reito de aprender e crescer. A escola só ensina a todos quando está atenta às necessidades de cada aluno, em vez de enfatizar as limitações. A educação inclusiva desafia a escola a ser mais representativa da diversi-dade que existe na sociedade, tornando-se mais jus-ta. Acreditamos que a inclusão de crianças com ne-cessidades educacionais especiais por apresentarem autismo deva ser realizada de forma criteriosa e bem orientada, variando de acordo com as possibilidades de cada aluno.

As crianças autistas evoluem em seu desenvol-vimento cognitivo, se forem estimuladas a interagir com pessoas e objetos, sendo então capazes de elabo-rar seus próprios conhecimentos por meio da desco-berta e da criação de novas relações entre os fatos do mundo real. Ferreira (1993) aponta que o desenvol-

vimento intelectual é o processo pelo qual as estru-turas da inteligência se constroem progressivamente, através da contínua interação entre sujeito e o meio externo.

A criança autista, em relação ao desenvolvimen-to intelectual normal, passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento, porém, em um ritmo lentifica-do e com períodos de flutuações, caminhando para um estado de estagnação. Para Ferreira (1993), o comportamento deve ser considerado de acordo com seu modo de elaboração e interpretado em função do seu processo construtivo. A escola deve desco-brir meios adequados de atuação pedagógica para le-var ao alcance desses alunos os conhecimentos so-cialmente disponíveis. O trabalho pedagógico com crianças com necessidades educacionais especiais busca supera, as barreiras que aumentam ainda mais as diferenças.

O autista tem um nível de eficiência que, ao ser estimulado de forma adequada, lhe permitirá o de-senvolvimento de suas capacidades e da personalida-de como um todo. Ferreira acrescenta:

O conhecimento do mundo real se faz de forma paralela e dialética ao desenvolvimento dos esquemas sensório-motores, ou seja, a criança aprende sobre os objetos de sua realidade ao mesmo tempo em que descobre suas possibilidades de agir sobre eles e desenvolve suas habi-lidades perceptomotoras. (FERREIRA, 1993, p. 107).

3 - metodologIa

Os procedimentos metodológicos desenvolvidos nesta pesquisa apoiaram-se na iniciativa de acom-panhar uma criança com síndrome de Autismo, na Rede Regular de Ensino.

Em um primeiro momento, foi realizado um le-vantamento do relatório clínico-médico da criança, com a tentativa de classificar e conhecer o grau de severidade da síndrome.

Em um segundo momento, partiu-se para uma etapa de observação direta em que foram identifica-das as atividades desenvolvidas pelo corpo docente, se estavam de acordo com a necessidade do aluno, a relação social com os colegas e os processos de inclu-são realizados pela escola.

Após essa observação, trabalhou-se com a apli-cação de aspectos discutidos e pesquisados pela


Inclusão e escolarização de alunos autistas

equipe pedagógica e docente, levando em conta as adaptações do contexto educacional e a flexibiliza-ção do currículo escolar, visando atender as dificul-dades do aluno. Buscou-se também informar sobre as características da síndrome de Autismo e realizar metodologias de trabalho em conjunto com os pro-fessores responsáveis pelo aluno, enfatizando o seu desenvolvimento.

Dessa forma, tentou-se identificar pontos ne-gativos e positivos, modificações ocorridas na crian-ça durante o processo de ensino-aprendizagem, seu comportamento pessoal e social, os progressos alcan-çados ou não, as perspectivas e o processo de inclusão da criança na Rede de Regular de Ensino.

4 - prIncIpaIs resultados

A instituição escolhida para observação da crian-ça autista foi uma UMEI (Unidade de Educação In-fantil) de Belo Horizonte. No período da observa-ção, a criança, que chamaremos de João 1, tinha cinco anos de idade, estava no 2º Período, diagnosticada com grau leve da síndrome de Autismo.

Através dessa observação, identificou-se que João muitas vezes prefere brincar sozinho e tende a tomar os brinquedos dos colegas para si. Ele fala sem dificuldades, mas com pouquíssima frequência escu-ta-se sua voz. Ele contas com um estagiário na sala para auxiliá-lo em todos os momentos. As UMEIs são bastante inclusivas, com espaços preparados para recebimento de deficientes físicos. A Prefeitura esta-va promovendo minicursos sobre Autismo, no perí-odo observado.

A professora responsável pela sala diz que João costuma fazer as atividades, mas muitas vezes rejei-ta e não aceita continuar. Não há qualquer atividade direcionada para o João, a não ser procedimentos da vida diária, como ir ao banheiro, se vestir, comer so-zinho, escovar os dentes, sendo tudo isto já conquis-tado por ele, segundo informações da professora. Na sala de aula há um mural contendo fotos da rotina do dia, o que facilita o entendimento da criança. Ele é bem aceito pelos colegas, apesar de muitas vezes rejeitá-los e não aceitar brincar em grupo. Ele age com naturalidade e algumas vezes nem percebemos as suas dificuldades.

1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

A equipe pedagógica e docente iniciou toda a trajetória identificada na metodologia desta pesquisa e os resultados estão sendo analisados e discutidos entre eles, buscando o desenvolvimento integral do aluno e uma inclusão satisfatória.


Analisando os dados obtidos através da observa-ção presencial, pôde-se constatar que muitas são as barreiras enfrentadas por professores despreparados para o atendimento de crianças que apresentam ne-cessidades especiais por apresentarem autismo, de-monstrando que o acesso dessas crianças na Rede Regular de Ensino torna-se pouco motivado. Os re-sultados demonstram a falta de capacitação e de co-nhecimento sobre a Síndrome e suas características, o que leva à falta de empenho dos professores.

A UMEI (Unidade Municipal de Educação) onde foi realizada a observação presencial se mos-tra cada vez mais inclusiva e alguns professores se atualizam com minicursos oferecidos, o que facilita o atendimento mais direcionado às crianças com ne-cessidades especiais. A equipe pedagógica busca um trabalho conjunto sempre visando o desenvolvimen-to do aluno autista. Mas a realidade em outras es-colas é diferente, principalmente quando se trata de Redes Públicas.

Comprova-se que o acesso de crianças autis-tas em ambientes escolares comuns pode promover grandes avanços quanto ao seu desenvolvimento nos processos de ensino-aprendizagem, socialização e inserção ao meio social, principalmente quando con-tamos com profissionais capacitados na escola e o auxilio de uma equipe multidisciplinar, como: mé-dicos, psicólogos, musicoterapeutas, dentre outros, no atendimento dessas crianças. De acordo com in-formações prestadas pela coordenadora, os trabalhos realizados com o aluno estão sendo analisados e dis-cutidos, buscando-se o desenvolvimento do aluno e novas práticas que vão surgindo no decorrer da tra-jetória educacional.

referêncIas

CAVALCANTE, Meire. Caminhos da Inclusão. Nova Escola, São Paulo, n. 11, p. 9-15, out. 2006.


Regiane de Carvalho

FERREIRA, Izabel Neves. Caminhos do aprender: uma alternativa educacional para a criança portadora de defi-ciência mental. Brasília: Coordenação Nacional para In-tegração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), 1993. 162 p.

MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 2. ed. Brasília: CORDE, 2001. 85 p.

SCHARTZMAN, José Salomão. Autismo infantil. Bra-sília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), 1994. 56 p.

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Comunicações

* Doutorando em Políticas Públicas e Formação Humana. Mestre em Educação. Bacharel em Psicologia e Fonoaudiologia. Pro-fessor do Curso de Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais da PUC Minas em 2008. E-mail: [email protected]

1 - Introdução: a voz

A voz é um atributo humano fundamental para a qualidade de vida das pessoas, pois é ela o que dá suporte e intensidade à fala, meio de comunicação fundamental nas relações interpessoais.

A voz é, também, fonte de prazer, na medida em que permite expressar-nos, portanto, cantar, comuni-car nossos sentimentos, pedir ajuda, nos posicionar-mos frente ao outro, etc. Porém, a voz não é apenas meio de comunicação, ela é, também, meio de traba-lho no caso dos “profissionais da voz”, categoria em que se inserem os professores.

Convido vocês a imaginarem alguém com sérios problemas de voz: deficiência respiratória por uma doença nos pulmões, por exemplo. Uma pessoa nes-sas condições fala uma frase e já precisa tomar ar no-vamente, para depois descansar um pouco, não con-segue falar por mais que dez minutos. Há uma série de profissões que seriam contraindicadas para essa pessoa por um médico otorrinolaringologista, por um fonoaudiólogo ou por um médico do trabalho, por exemplo: cantor, teleatendente, vendedor, locu-tor, repórter, orador, enfim, existe uma longa lista de profissões que contam com a boa qualidade vocal de seus trabalhadores, chamados “profissionais da voz”. Parece ser evidente que a docência também é uma profissão desse tipo, na qual a voz é de uma impor-tância central e que nenhum médico a recomendaria a uma pessoa com “deficiência respiratória por uma doença nos pulmões”.

Os professores necessitam da voz para exercer seu trabalho, que pode ser extremamente prejudica-do caso ela venha a lhes faltar. Infelizmente, devi-do a uma sobredeterminação de fatores emocionais, orgânicos e ambientais, professores em todo mundo vêm apresentando problema de voz, em alguns casos

chegando até a deixar de lecionar. As precárias con-dições de trabalho encontradas nas escolas são consi-deradas uma causa determinante na tentativa de ex-plicar esse quadro. Frequentemente a voz é o único recurso que o professor possui para alcançar o aluno e, ainda assim, precisa competir com o alto nível de ruído em sala de aula. A voz é utilizada por muito tempo e em alta intensidade. Trata-se de um pro-blema abrangente: em todo o mundo, os professores sofrem sintomas relacionados ao uso nocivo da voz o que, de várias formas, relaciona-se às suas precárias condições de trabalho.

2 - saúde vocal e trabalHo docente

A organização do trabalho define riscos para os trabalhadores a partir da escolha da tecnologia em-pregada nos processos, bem como na definição das condições de trabalho. Tais escolhas podem impor ao trabalhador condições dentro das quais não seja pos-sível responder com plasticidade e adaptar-se funcio-nalmente, ocasionando o adoecimento. Por exemplo, o ruído é uma carga física e uma condição normal e tolerável em pequena intensidade e curto período de tempo, não apresentando risco ao trabalhador nes-ses níveis. Porém, uma longa jornada em ambiente ruidoso induz ao estresse e pode ocasionar sintomas como dor de cabeça, irritabilidade e até uma perda auditiva induzida pelo ruído, além de trazer grandes riscos para a voz. O professor recebe várias influên-cias do contexto em que realiza seu trabalho, que de-terminam as formas como ele utiliza seu corpo e suas formas de adaptar-se, que por vezes se traduzem em doenças e, frequentemente, em doenças vocais.

Sendo a voz um dos problemas de saúde que mais afligem os docentes, surge a pergunta sobre as especificidades do trabalho docente que levam os

Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves *

A voz no trabalho docente


Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves

professores a comportarem-se de forma tão nociva à sua saúde vocal. As relações entre a gestão escolar e a organização do trabalho docente nos parecem um caminho interessante para tentar esclarecer os con-dicionantes dos usos que os professores fazem de sua voz em sala de aula.

No Brasil, os docentes atuantes na educação bá-sica pública convivem com precárias condições de trabalho para realizar atividades que exigem gran-de responsabilidade e comprometimento. É signifi-cativo que, vulgarmente, a atividade do professor de escola pública seja definida como assentada no “cus-pe e giz”. A expressão transmite, basicamente, duas idéias: a da centralidade que a voz ocupa como meio de trabalho nessa profissão e a da precariedade que vive o professor para executar seu trabalho em uma sala de aula. Os meios que ele possui praticamen-te se restringem à sua voz e ao giz (que pode causar alergia, prejudicando a voz), e é principalmente por esses meios que ele realiza seu trabalho. A centra-lidade da voz no trabalho docente contribui para o aumento da prevalência de disfonias, trazendo im-portantes consequências para o sistema público de ensino e constituindo-se em tema de grande rele-vância social.

O problema do absenteísmo de professores do-entes coexiste com o de professores disfônicos que aprendem a conviver com a disfonia em sala de aula. Se o absenteísmo prejudica o aluno pela interrup-ção das aulas, o professor que permanece doente em seu posto também o prejudica por seu estado de saú-de debilitado e pela dificuldade em expressar-se com clareza. Ademais, o aumento do esforço para falar leva-o a assumir maiores cargas de trabalho, aumen-tando seu desgaste. Os professores disfônicos pre-cisam repetir mais vezes para serem compreendi-dos, e ao custo de um maior esforço físico para cada enunciado.

O local por excelência onde se concentram as ati-vidades do professor na escola e onde ele faz um uso mais intenso da voz é a sala de aula. Os eventos que ocorrem na sala de aula parecem ser o que, de modo mais direto, se relacionam ao desgaste do professor ao determinar seus deslocamentos, seu cansaço, sua intensidade vocal, seu grau de relaxamento, etc. Isso faz com que seja importante identificar os fatores de risco presentes nas salas de aula, como conforto tér-mico, qualidade do ar (umidade, partículas suspen-

sas), níveis de ruído, infraestrutura e número de alu-nos por sala. Entretanto, não se pode tomar a sala de aula de forma descontextualizada. Na sala de aula está a maior parte do trabalho visível do professor, mas é imprescindível que sejam analisados outros aspectos do trabalho docente, que também contri-buem para o desgaste, como as pressões de tempo, o trabalho levado para casa, relacionamentos estres-santes com os colegas, múltiplas jornadas, planos de carreira e política de remuneração defasados. Outros espaços, tais como reuniões pedagógicas e secretarias de governo, contribuem para definir a sala de aula e o seu contexto, logo devem estar presentes tentativas de análise do trabalho docente.

3 - alternatIvas para um uso maIs saudável da voz no trabalHo docente

As atuais formas de abordar os problemas de voz entre professores situam-se entre o atendimen-to clínico especializado, depois do adoecimento do professor, visando a sua cura e implicando em seu provável afastamento; e a realização de projetos edu-cativos e de prevenção em escolas, visando divulgar para os professores noções de higiene vocal, saúde vocal, abuso e mau uso vocal, além de despertar a atenção dos professores para possíveis problemas de voz. Essas formas de abordar o problema enfocam o sujeito antes que o contexto que gerou seu ado-ecimento. Outros tipos de abordagem privilegian-do significativas mudanças na estrutura escolar, tais como aquisição de aparelhos de microfones, ampli-ficadores, diminuição do tamanho das turmas, re-formas de espaços para otimização da acústica, são considerados demasiadamente caros, embora talvez fossem bastante eficazes na redução dos problemas de voz em professores e até melhores que as medidas individualizantes acostumadas.

Esse tipo de abordagem que privilegia o aten-dimento ao indivíduo doente ou em risco, em de-trimento de uma reflexão mais aprofundada sobre o contexto do adoecimento, pode ser arriscado. Ele pode fundamentar uma postura em que pouco se faz pela modificação das condições objetivas de trabalho e acabar indo contra os interesses dos professores en-fermos, desmotivando-os a buscarem melhores con-dições de trabalho e de uso da voz e, ainda, sentirem-


A voz no trabalho docente

se culpados pela própria doença, quando na verdade muitas vezes são vítimas.

Procurando tentar distinguir, até onde fosse pos-sível, os fatores contextuais dos fatores pessoais na gênese das doenças relacionadas à voz, realizei um estudo no qual foi observado que, para incentivar a participação dos alunos, dirigir e ritmar a turma, os professores respondiam às exigências das tarefas pedagógicas por meio de mecanismos de hipersoli-citação da voz, como distorcer a voz, gritar e falar em alta intensidade. Esses comportamentos foram identificados tanto no ensino do conteúdo quanto na organização do processo da aula e, em parte, eram causados pela competição com ruídos. Nesse estu-do observou-se, ainda, que os professores desenvol-viam estratégias de autopreservação vocal, como usar meios didáticos alternativos que não sobrecarrega-vam a voz, evitar a competição com o ruído ou prati-car higiene vocal (beber muita água, comer maçã no intervalo, usar pano úmido para apagar o quadro, não gritar e outras atitudes simples que visam à proteção da voz). Essas estratégias, às vezes, eram desenvolvi-das por eles próprios, a partir da sua experiência, com vistas a se autopreservarem e, às vezes, resultavam de orientações colhidas com especialistas, como fono-audiólogos. Contudo, mesmo sabendo de um modo ou de outro o que teriam que fazer para preservarem sua saúde vocal, eles nem sempre podiam mobilizar as estratégias desenvolvidas e acabavam incorrendo em hipersolicitação vocal.

Os resultados da pesquisa sugerem que mudan-ças na organização do trabalho docente, como di-minuição do nível de ruído e do número de alunos por sala e implementação da pedagogia de projetos, podem contribuir para a prevenção da hipersolicita-ção em sala de aula e, consequentemente, da disfonia ocupacional entre os docentes, melhorando, assim, a qualidade de vida desses profissionais. Pode-se tam-bém recomendar que sejam criadas sessões de forma-ção para professores nas quais eles possam compar-tilhar as estratégias de autopreservação – até então, em sua maior parte, individuais –, servindo para a elaboração de estratégias coletivas.

4 - conclusão

Gostaria agora de retomar a questão levanta-da anteriormente sobre se o trabalho docente seria

mesmo um trabalho realizado por um “profissional da voz”. Supondo que nosso trabalhador hipotéti-co com “deficiência respiratória por uma doença nos pulmões” viesse a trabalhar em uma escola, seu de-sempenho profissional estaria comprometido, não é mesmo? Por mais bem intencionado e esforçado que fosse esse professor, dificilmente ele consegui-ria superar a sua jornada de trabalho. Seria imprová-vel que ele, sozinho, conseguisse ministrar conteúdos durante várias horas e vários meses para barulhen-tas turmas de trinta alunos em diferentes estágios de aprendizagem, diferentes origens sociais e diferentes habilidades, tudo isso sem agravar seus problemas de saúde. Apesar da forte tendência em acreditar que não, que ele não seria capaz, há um exemplo na his-tória da pedagogia que nos faz questionar essas cren-ças: Célestin Freinet.

Célestin Baptistin Freinet (1896-1966) foi um importante pedagogo, idealizador da Pedagogia Ati-va, um método de ensino que revolucionou o modo de pensar a relação ensino-aprendizagem, deixando discípulos e inspirando a obra de muitos intelectuais como Dewey, Anísio Teixeira e Paulo Freire. Freinet era, também, o portador das desvantagens descritas no início do texto: “deficiência respiratória, doença nos pulmões, não consegue falar por mais que dez minutos”, deficiências que se relacionam de modo essencial com sua pedagogia, pois, segundo seus bió-grafos, foi essa sua dificuldade que o levou a procurar uma nova maneira de dar aulas.

Seu método defende a praticidade e a integração de idéias no trabalho na sala de aula e a centralidade do trabalho desenvolvido pelo aluno no processo de construção de sua aprendizagem. São idéias que co-locam o professor no papel de facilitador e buscam valorizar a autonomia e a capacidade criativa dos alunos, os quais deveriam, eles sim, ter “voz ativa”. Tal era o valor que Freinet atribuía à ação e ao traba-lho para a formação do aluno, que dizia ele: “quanto menos falar, mais coisas você fará”, frase que também dá a dimensão do papel que a voz ocupava na prática desse pedagogo; um papel muito menos central do que observamos na prática de grande parte dos pro-fessores, ainda hoje.

Freinet escreveu uma lista de trinta invariantes pedagógicas, nas quais procurou resumir seus pen-samentos. A de número vinte destaca-se para todos que criam ser a docência algo a ser exercido por um


Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves

“profissional da voz”, ao dizer: “fale o menos possí-vel”. Esta invariante não apenas sintetiza uma idéia pedagógica bem sucedida, como também vem ao en-contro das expectativas de profissionais comprome-tidos com a saúde vocal do professor, preocupados com o uso intenso e frequentemente nocivo que os professores fazem de sua voz em sala de aula, e nos coloca uma questão: Como organizar o trabalho pe-dagógico de modo que o professor não fale tanto?

Responder a esta pergunta de um modo satisfa-tório pode contribuir para melhorar a qualidade de vida dos professores, que tanto têm sofrido por pro-blemas de voz. Pode, ainda, significar tirá-lo do des-confortável lugar no qual vem sendo colocado, de um “profissional da voz”, que deve aprender técnicas vo-cais e realizar práticas preventivas para a saúde vocal (que ajudam, sim, mas frequentemente são paliativas e insuficientes). Não se trata de substituir a prescrição de exercícios vocais pela prescrição de práticas peda-gógicas inspiradas na pedagogia ativa como meio de prevenir os problemas de voz. Isso, igualmente, po-deria contribuir para a culpabilização do professor que não conseguisse implementar mudanças didá-ticas significativas em suas aulas. Trata-se de refletir sobre o trabalho docente e propiciar meios para que as práticas ativas de ensino possam se desenvolver, para melhor proveito dos alunos e dos professores.

referêncIas

FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. São Pau-lo: Martins Fontes, 1985.

GONÇALVES, Gustavo Bruno Bicalho. Uso profissio-nal da voz em sala de aula e organização do trabalho docente. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente: estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago: Oficina Regional de Educaci-ón para América Latina y el Caribe, 2005.


Comunicações

Natália 1 possui síndrome de Down. Segundo Fátima Alves (2007), em seu Livro “Para entender a Síndrome de Down”, a síndrome de Down, também conhecida como Mongolismo ou Trissomia do 21, genericamente doença localizada no cérebro, encefa-lopatia, não é progressiva, possui tendências para me-lhoras espontâneas, pois seu Sistema Nervoso Cen-tral (SNC) continua a amadurecer com o tempo.

Estimular é fundamental, por isso a família deve contribuir muito desde o nascimento da criança. A grande importância da estimulação se dá pela neces-sidade da criança de vivenciar experiências que per-mitam seu desenvolvimento, respeitando sua defici-ência e explorando suas habilidades. Natália, desde que nasceu, tem todo o carinho da família, que sabia das dificuldades que a criança ia enfrentar, por isso sempre buscaram informações sobre a síndrome. O tempo todo que está em casa a criança é estimulada com livros, jogos e orientada na realização de ativi-dades por todos da família, passo importantíssimo para que a criança se desenvolvesse.

Silva (2002) enfoca os aspectos pedagógicos a serem desenvolvidos com o aluno com síndrome de Down, quando diz que frequentar a escola regular permitirá à criança especial adquirir, progressiva-mente, conhecimentos cada vez mais complexos que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indis-pensáveis para a formação de qualquer indivíduo.

Vale ressaltar que a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) garante o direito que todos os su-jeitos com deficiência têm perante o ensino escolar. É destacado que aqueles com necessidades educacio-nais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia cen-trada na criança, capaz de satisfazer a tais necessi-dades, contribuindo assim para uma sociedade mais inclusiva e alcançando uma educação para todos.

1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna.

Hoje com 8 anos, Natália frequenta a rede regu-lar de ensino, em uma Escola Municipal de Conta-gem, além de ter atendimento especializado em uma escola especial em outro turno para facilitar seu de-senvolvimento. Natália está matriculada no 3º ano do1º ciclo e possui acompanhamento de estagiário para ajudar no desenvolvimento das atividades que algumas vezes são diferenciadas ou adaptadas, pois a aluna ainda está em processo de alfabetização, visto que a maioria da turma já é alfabetizada. A aluna tem ótima relação com professores, colegas e demais fun-cionários. Natália é muito sorridente, comunicativa e tem boa memória.

A aprendizagem da pessoa com síndrome de Down ocorre num ritmo mais lento. A criança de-mora mais tempo para ler, escrever e fazer contas. No entanto, a maioria das pessoas com essa síndro-me tem condições de ser alfabetizada e realizar ope-rações lógico-matemáticas.

A aprendizagem tem sempre que partir do con-creto, pois o aluno com síndrome de Down tem difi-culdade de abstração. Os profissionais ligados à Na-tália na escola utilizaram materiais concretos, jogos, atividades lúdicas para facilitar o processo ensino-aprendizagem da aluna.

Em matemática, a aluna apresenta grande di-ficuldade. É necessário proporcionar uma atividade lúdica que deve ser acompanhada e dirigida, pois a aluna tem muita dificuldade de assimilar quantidade com o numeral. Noções de tamanho (grande e pe-queno), peso e altura (alto e baixo) são assimilados por ela.

O aprendizado não pode ser isolado, tem que acompanhar a vida prática, tem que ser inserido num contexto real em que o aluno possa perceber o seu significado concreto.

Contudo, não podemos esquecer que todo o pro-cesso é normal, são muito inteligentes e esforçados e

* Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.* * Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Jaqueline Soares Fonseca *


O processo ensino-aprendizagem do aluno com síndrome de Down na rede regular de ensino


Jaqueline Soares Fonseca

a lentidão para a realização das atividades é normal, pois cada aluno possui um ritmo. É dever do edu-cador respeitar as limitações e facilitar o ensino de maneira que o aluno possa se desenvolver de forma satisfatória; todos têm capacidade de aprender.

A inclusão está caminhando e, assim como na escola da Natália, é necessário que os profissionais busquem informações sobre seus alunos com neces-sidades especiais e promovam pequenas ações para beneficiá-los, garantindo assim uma escola para todos.

referêncIas

ALVES, Fátima. Para entender a Síndrome de Down. Rio de Janeiro. Wak, 2007.

SILVA, Roberta Nascimento Antunes. A educação espe-cial da criança com Síndrome de Down. In: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em foco. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spdslx07.htm>. Acesso em: 09/05/2009.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais. Trad. Edíl-son Alkmim Cunha. Brasília: CORDE, 1994.


Comunicações


A sociedade, em geral, utiliza o canal oral-au-ditivo como principal veículo de comunicação, en-quanto as pessoas surdas, que representam uma mi-noria nessa mesma sociedade, utilizam-se do canal visual-espacial. Isto porque os ouvintes aprenderam a se comunicar oralmente, utilizando a língua oral de seus pais, enquanto os surdos aprenderam a utilizar a língua de sinais, também natural dos seus pais, sen-do crianças surdas filhas de pais surdos. No caso de crianças surdas filhas de pais ouvintes, a situação se torna mais grave, porque a comunicação entre ambos é fraca, devido à incompatibilidade linguística.

Quando as crianças chegam à idade de frequen-tar as salas de aula, surge o problema: Onde matri-cular o filho? Escolas inclusivas ou de educação es-pecial? Anos mais tarde, percebe-se que essa pessoa surda pouco sabe da língua portuguesa e sua repre-sentação ortográfica apresenta falhas de estruturação e erros evidentes.

Em contato com alunos de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte, apresentamos o pro-jeto de Escrita de Sinais para alunos surdos. Nes-sa escola, identificamos vários alunos que possuíam necessidades específicas, dentre eles o que mais me chamou a atenção foi o Rafael .

Rafael tem nove anos e é surdo, possui problemas de coordenação motora fina e se desenvolve com cer-to atraso em relação aos demais alunos de sua idade. É um menino de pouca comunicação e com grandes dificuldades na língua de sinais. Rafael necessitava de um acompanhamento específico, o que antes não havia sido notado.

Identificar palavras da Língua Portuguesa sempre foi desafio para nós, pessoas surdas. Com a chegada da escrita de sinais em 1997, alguns passos foram dados, mas há muito que se fazer. Problemas no desenvolvi-mento educativo de crianças surdas são comuns a todos.

O processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo necessita de maior abrangência e da adaptação da Língua Portuguesa para LIBRAS (Língua Brasi-leira de Sinais) e vice-versa. O ensino de palavras em si não facilita sua compreensão, mas o contexto delas em situações do dia a dia facilita seu conhecimento. Rafael, aos poucos, conhecia o que suas mãos pode-riam falar, e falar melhor. Foi assim que ele pôde per-ceber que, apesar de ser o único a conversar daquela maneira em sua casa, ele era capaz de tudo também, assim como seus pais.

A escrita de sinais despertou em crianças como o Rafael o poder de transcrever através das mãos o que se forma em seu intelecto e em seu imaginário, transportando-os para o papel. Olhares de fascínio ao perceber que as configurações de mãos são como letras e as expressões faciais, as sílabas!

Esses são os motivos da importância da escrita de sinais para o registro da cultura surda. Os surdos, com certeza, teriam mais motivação e criatividade para registrar sua cultura e história, sem se preocupar com o registro em outras línguas, pois isso poderá ser feito por tradutores, para outras línguas.

Segundo Quadros,

A escrita da língua de sinais capta as relações que a criança estabelece com a língua de sinais. Se as crian-ças (surdas) tivessem acesso a essa forma de escrita para construir suas hipóteses a respeito da escrita, a alfabe-tização seria uma consequência do processo. A partir disso, poder-se-ia garantir o letramento do aluno ao longo do processo educacional. (QUADROS, 2003).

referêncIa

QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

Neusa Donata de Souza Nascimento *

Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira * *

Escrita de sinais: uma nova trajetória para pessoas surdas


Comunicações

* Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

Numa perspectiva histórica da educação e da di-dática no Brasil, podemos identificar, nos nossos 460 anos de história, três momentos: de 1549 a 1974; de 1974 a 1984; e de 1985 até hoje.

O primeiro, eu denominaria de passado; o se-gundo, de transição; e o terceiro, de atualidade.

O primeiro momento, que durou 425 anos, re-presenta 92,5% de nossa história. Nesse período, te-mos o que chamamos, genericamente, de Pedagogia Tradicional, em que o plano de instrução se baseia na Ratio Studiorum 1. Esse é o paradigma.

O ensino tem uma visão humanista de cultura geral, é enciclopédico e alheio à realidade da vida e ao contexto social. A didática tem caráter formal, com base no intelecto e no conhecimento. A metodologia de ensino é um conjunto de regras e normas prescri-tivas que visam à orientação do ensino e do estudo.

Nesse modelo, o ensino está centrado no profes-sor, que transmite a todos os alunos, indistintamen-te, a verdade universal e enciclopédica. O professor é o centro do processo e o aluno é receptivo, passivo. A disciplina é forma de garantir atenção, silêncio e ordem.

Nesse período, tivemos alguns movimentos, mas, na essência, a linha predominante se manteve. A es-cola não considera a realidade brasileira, seus aspec-tos político, econômico e social.

No final desse período, após 1964, em face do projeto desenvolvimentista, cujo objetivo era a ace-leração do crescimento socioeconômico do país, mantendo a mesma linha da Pedagogia Tradicional, a escola passa a se ocupar com a preparação de re-cursos humanos necessários à incrementação desse crescimento.

A Pedagogia se inspira nos princípios de racio-nalidade, eficiência e produtividade. É a lógica fabril. A ênfase se dá no planejamento didático formal, nos 1. Rigoroso método de ensino elaborado pelos jesuítas no final do século XVI.

materiais instrucionais. A didática visa ao produto. Esses 10 anos, de 1964 a 1974, começam a movi-mentar o pensamento.

Nos 10 anos subsequentes, de 1974 até o fim do regime militar, 1984, vivemos o segundo momen-to, a transição. Esse período representa 2% da nossa história. É o início da crítica da educação dominan-te com as “teorias crítico-reprodutivistas”. Podemos afirmar que aqui está o divisor de águas entre o pas-sado e o presente.

O movimento crítico-reprodutivista é o ponto de partida para a superação da didática supostamen-te neutra e a busca de uma didática mais condizente com o momento atual da formação do professor.

O terceiro momento, os 5,5% restantes da nossa história, se situa a partir de 1985, com a Nova Repú-blica, até os nossos dias.

O marco inicial foi o I Congresso Brasileiro de Educação, cuja tônica foi a discussão e a dissemina-ção da concepção crítica de educação. É o surgimen-to da Pedagogia Crítica, interessada no homem con-creto, inserido num contexto histórico.

A educação, aqui, não está centrada no professor ou no aluno, mas na questão da formação do homem e sua realização na sociedade. A escola passa a ser o espaço de negação da dominação e não reprodutora da estrutura social vigente.

A didática ultrapassa métodos e técnicas, procu-rando associar escola-sociedade, teoria-prática, con-teúdo-forma, técnica-política, ensino-pesquisa, ensi-no-avaliação, professor-aluno.

Há uma mudança no modo de pensar e de agir do professor. Despontam o professor crítico e a didática crítica, contextualizada e socialmente comprometida.

A didática crítica enfatiza quatro pressupostos:

1. a educação como prática social, processo construtivo e permanente de emancipação humana;

Sérgio de Freitas Oliveira *

A força da pedagogia tradicional: uma explicação


Sérgio de Freitas Oliveira

2. a democratização da escola pública, com ensino de me-lhor qualidade para as classes populares;

3. o professor como agente social, com a missão de desve-lar os pressupostos presentes nos processos de moderni-zação;

4. a metodologia de pesquisa, propiciando a apropriação ativa do conhecimento e o desenvolvimento das habili-dades de investigação.

A Pedagogia Crítica pressupõe uma visão con-textualizada e multidimensional do processo peda-gógico, uma leitura plural do objeto, mediante di-ferentes pontos de vista. O ensino é prática social concreta, o que implica uma mudança na relação professor- aluno-conhecimento.

A grosso modo, identificamos esses três momen-tos que marcaram, significativamente, a mudança da concepção da didática no Brasil e a sua contribuição no processo educacional da atualidade.

No entanto, a rigor, não podemos dizer que eles se sucederam e se substituíram. Quatrocentos e vinte e cinco anos, 92,5% de história, não se apagam fa-cilmente. Apesar das discussões, das pesquisas, das experiências, das iniciativas que propõem rupturas mais radicais com o passado, a Pedagogia Tradicio-nal ainda está muito presente na educação hoje.

Estamos impregnados por aquele modo de pen-sar e fazer a educação. Essa concepção está arraigada. Muitas vezes, o que fazemos é apenas dar uma rou-pagem nova, moderna, às velhas ideias e aos velhos modelos.

Mudar o modo de pensar e de fazer educação, desvencilharmo-nos das amarras do passado, das ve-lhas concepções e dos velhos paradigmas, demandará ainda um enorme esforço.

É uma questão de mudança de mentalidade, e isso não se faz da noite para o dia. Afinal, 425 anos é praticamente toda a nossa história. E o ser humano é, por natureza, conservador e resistente a mudanças. Quer mudar, gostaria de mudar, sente que é preciso mudar, mas é temeroso. Teme arriscar. Teme o novo.

Em educação, o tempo é importante. Os resulta-dos só aparecem no longo prazo. É preciso acreditar e fazer. O tempo mostrará o resultado!

referêncIas

CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

CANDAU, Vera Maria et al. Magistério: construção co-tidiana. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

SAVIANI, Dermeval et al. Desenvolvimento e educação na América Latina. 3. ed. São Paulo: Cortez: Autores As-sociados, 1985.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 12. ed. São Paulo: Cortez : Autores Associados, 1986.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didática: uma retros-pectiva histórica. In: LOPES, Antônia Osima et al. Re-pensando a Didática. 23. ed. Campinas: Papirus, 2006.


Comunicações

* Licenciado em Letras e em Pedagogia. Professor Adjunto da PUC Minas. E-mail: [email protected]

O grande desafio da escola, hoje, é exatamen-te este: como ajustar uma instituição multissecu-lar, consolidada, aos avanços e às novidades que a ciência moderna, numa sociedade globalizada, disponibiliza?

A instituição escolar, historicamente, sempre se utilizou das tecnologias no desenvolvimento do seu currículo. As tecnologias tiveram espaço na escola – e sempre foram bem-vindas – trouxeram vida e alen-to para o trabalho pedagógico.

Se fizermos uma retrospectiva, poderemos ver que os avanços da ciência se fizeram presentes na vida escolar e foram ferramentas que contribuíram, enormemente, para o trabalho do professor e a cons-trução do conhecimento dos alunos.

A título de exemplo, destacamos o telescópio, o microscópio, o rádio, o slide e o projetor de slides, o retroprojetor, o episcópio (que projeta imagens opa-cas, como páginas de livros e figuras), o gravador de som (indispensável nas aulas de língua estrangeira) e os materiais instrucionais que foram produzidos para facilitar o trabalho escolar.

O acesso a esses recursos, às vezes, era difícil e dispendioso e contava com muitas resistências. Como hoje!

Então, o que temos de diferente?Vivemos em um mundo mais veloz. Com o

avanço da ciência e da tecnologia, numa sociedade globalizada, parece que não existe hoje, apenas on-tem e amanhã. O tempo passa tão rápido que nem percebemos o agora. O novo fica velho depressa, a novidade logo fica ultrapassada, o longe ficou perto, é logo ali, na distância de um simples toque.

E a escola, como fica? A escola não acompanha esse ritmo. É atropelada por ele. A escola é o espa-ço da reflexão, da sedimentação, da construção. E a construção não é instantânea, é processual, e o pro-cesso é lento e gradual.

É aqui que entra a questão. Como sincronizar os ritmos, o da escola e o da vida? A escola não pode parar no tempo – nem o tempo – nem impedir que a ciência avance. E os avanços da ciência não po-dem, simplesmente, ignorar a escola, até porque es-ses avanços passam também pela escola.

O desafio, então, se coloca no repensar a escola e os seus currículos, integrando neles as novas tecnologias. Precisamos definir novos paradigmas, coerentes com as demandas da nova sociedade e do novo homem.

O currículo, nesse novo modelo, não é algo cris-talizado e estanque. É dinâmico, dialógico e trans-formativo. É um currículo que vislumbra um novo perfil de homem e de sociedade, redefinindo a fun-ção social da escola. Não é um currículo previamen-te estabelecido, mas um currículo em construção, visando ao aluno real, seu alvo, o ser em formação, como concretização do Projeto Político Pedagógico, que expressa a identidade da escola e o seu compro-misso com a sociedade em que se insere.

Portanto, um novo currículo e uma nova esco-la, sintonizada com o seu tempo, um tempo que dá ênfase ao desenvolvimento das competências, numa sociedade em que se reconhecem as diferenças, mas se luta contra a exclusão, em que se valoriza a com-petitividade, mas não se abre mão da solidariedade.

A escola e o currículo não têm mais a mera fun-ção de transmissão do conhecimento e do saber acu-mulado – eles estão à nossa disposição, a qualquer momento, basta clicar. Precisamos de mais, precisa-mos de alguém que saiba o que fazer com esse co-nhecimento, que crie, que ouse, que se arrisque, que invista no desconhecido, que pesquise.

Para isso, as novas tecnologias precisam entrar mais nas escolas, para ajudar na construção e na exe-cução dos novos currículos.

Há, como sempre houve, resistências. Hoje, cada vez menos e menores. A tecnologia, cada vez mais,

Sérgio de Freitas Oliveira *

Escola e tecnologia: uma aliança necessária


Sérgio de Freitas Oliveira

vai se incorporando à nossa vida, a ponto de não ha-ver alternativa, nem volta. Todos os processos da vida moderna pressupõem tecnologia sofisticada, acessí-vel e de fácil uso. Até os mais velhos e os mais re-sistentes se veem, inevitavelmente, diante das novas tecnologias: um telefone celular, o caixa eletrônico, o cartão de crédito, a consulta à página da Receita Fe-deral, da Previdência ou do Departamento de Trân-sito, o controle remoto, os aparelhos eletrônicos e os seus comandos, etc.

Cada vez mais se desfaz o mito do difícil, do não dou conta, da coisa do outro mundo, do não tem um jeito mais fácil, do antigamente era melhor. As pes-soas vão se adaptando, naturalmente, ao novo jeito de ser e de viver no mundo. Vão incorporando as tec-nologias como inerentes ao próprio viver.

E a escola não pode fugir disso, desse mesmo processo. As novas tecnologias vão se incorporan-do ao dia a dia da escola, inevitavelmente. Primeiro, porque quem frequenta a escola vive neste mundo, cercado de tecnologia por todos os lados e usufruin-do das facilidades que ela proporciona. Em segundo lugar, porque a escola está neste mundo e preparan-do pessoas para viverem e se inserirem neste mesmo mundo. Assim, não cabe pensarmos em dois mun-dos. A escola está neste mundo e deve estar sintoni-zada com ele, contribuindo para a qualidade de vida do homem no planeta, em todos os aspectos.

Os recursos tecnológicos devem estar disponí-veis e marcar presença ativa na escola dos nossos dias, contribuindo, efetivamente, para que os pilares da educação para o século XXI (DELORS, 2000) não sejam apenas frases de efeito de um discurso vazio.

O novo homem que idealizamos e queremos precisa aprender a conhecer, a conviver, a fazer e a ser. Nisso consiste o seu desenvolvimento como pes-soa integral.

As tecnologias, no entanto, não fazem isso so-zinhas, mas podem contribuir enormemente como ferramentas utilizadas com competência e proprie-dade no processo ensino-aprendizagem.

Outrora, havia os que sabiam e ensinavam, e os que não sabiam e deviam aprender. Hoje, vivemos numa sociedade aprendente. Apesar de todos saberem mui-tas coisas, todos precisamos aprender – e muito. E es-tamos sempre aprendendo e descobrindo coisas novas, novas formas de fazer e de melhorar a vida no mundo.

Em decorrência disso, a escola não pode prescin-

dir da incorporação das novas tecnologias à sua prá-xis. A escola e a educação não podem ignorar a ne-cessidade de um diálogo permanente com o homem e a sociedade na qual ele se insere, buscando uma perfeita sincronia, no sentido etimológico do termo , ou seja, um ajustamento perfeito ao tempo, à época, enfim, ao momento histórico.

É preciso, no entanto, ter em mente que a incor-poração das novas tecnologias ao cotidiano escolar, ao fazer pedagógico, não se dará a não ser por um pro-cesso político de gestão, que envolve sensibilização, convencimento e investimento. Elas devem entrar pela porta da frente, não podem cair de paraquedas ou entrar pela porta dos fundos na calada da noite.

É imprescindível um movimento de sensibiliza-ção dos docentes para a importância, as vantagens e os ganhos de qualidade que essa aliança poderá propor-cionar. Vencida essa etapa, passamos ao segundo es-tágio: a capacitação dos profissionais para lidar com a tecnologia, com competência, explorando todo o seu potencial. Só então caberá o investimento e as portas poderão se abrir, que ela será muito bem recebida.

É uma via de mão dupla. Se se adotar a via de mão única, em que o gestor simplesmente investe uma grande soma de recursos e traz para dentro da instituição toda a tecnologia disponível, a mais sofis-ticada, a “última palavra”, inevitavelmente, toda essa tecnologia ou será subutilizada ou, o que é mais pro-vável, se tornará obsoleta sem ter sido ao menos de-sembalada, como já vimos em inúmeras denúncias feitas a escolas, hospitais e órgãos públicos, que jo-garam milhares de reais e dólares pelo ralo, trans-formando em sucata ferramentas que poderiam contribuir para um salto de qualidade nos serviços prestados à sociedade.

referêncIas

DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a desco-brir. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

MARINHO, Simão Pedro P. Novas tecnologias e velhos currículos: já é hora de sincronizar. Revista E-Curricu-lum, São Paulo, v. 2, n. 3, dez. 2006. Disponível em <http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_2_n_1_dez_2006/novas tecnologias-velhos curriculos_V2_.pdf>. Acessado em 20 jun. 2009.


Comunicações


Soraya Fátima dos Santos *

Orient.: Sérgio de Freitas Oliveira * *

Os alunos com necessidades educacionais espe-ciais vêm conquistando, aos poucos, seu espaço den-tro das escolas, sendo hoje constatado um amplo empreendimento no ensino, projetando-se as escolas para oferecer oportunidades para os alunos apren-derem e desenvolverem, naturalmente, habilidades que são importantes para torná-los independentes, competentes, produtivos e felizes em diversas áreas da vida humana.

O presente artigo tem como objetivo contribuir para que as pessoas possam se informar sobre as vá-rias formas que devem ser acionadas, para que ocorra a verdadeira inclusão nas escolas em geral.

As pessoas que apresentam necessidades espe-ciais são a minoria da população brasileira e, em sua maioria, possuem uma triste e vasta experiência de exclusão, que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de convívio social e na utilização de equipamentos, além de serem submetidos a vários ti-pos de discriminação.

Anteriormente, pessoas com deficiência eram tratadas como doentes, hoje se têm estudado formas e buscado soluções para seus problemas, no que diz respeito à inclusão e à educação especial. Com o sur-gimento de algumas escolas especiais e de centros de reabilitação, a sociedade começou a admitir que pessoas com deficiência poderiam ser úteis se rece-bessem tratamentos adequados. Então, a questão da deficiência saiu do âmbito da saúde para o âmbito da educação, pois ser deficiente não é ser doente.

A prática da inclusão social paralela à educa-ção especial se baseia em princípios diferentes dos convencionais: a aceitação das diferenças individu-ais, valorizando cada pessoa e sua convivência dentro da diversidade humana, em meio à cooperação e à solidariedade. Incluir, nesse sentido, significa, então, modificar a sociedade como fator importante para a

pessoa com necessidades especiais buscar seu desen-volvimento e exercer sua cidadania.

A escola que inclui todos os alunos, reconhe-cendo suas diferenças, promove a aprendizagem e atende às necessidades de cada um. Com todo esse movimento em prol dos alunos com necessidades educacionais especiais, há uma nova maneira de ver essas pessoas, pois estamos diante de um quadro que exige adaptações e até mesmo uma reformula-ção de valores e currículos. A educação especial já está acontecendo nas escolas; contudo, é preciso pro-mover essa inclusão com consciência e com a devida preparação, caso contrário, poderemos desencadear um processo que acabaria por excluir esses alunos dentro da própria escola.

A transformação mais difícil é a da mentalidade de docentes e pais de alunos, que acreditam que as escolas especiais são a solução educativa ideal para pessoas com deficiências. Às vezes, alguns pais, te-mendo certo cuidado excessivo, matriculam seus fi-lhos com necessidades especiais em escolas regulares inclusivas e sofrem, antecipadamente, com uma dis-criminação que, muitas vezes, nem chega a ocorrer. Os docentes, por sua vez, não se preocupam em se aperfeiçoar e se capacitar, alegando que, uma vez for-mados para lidar com crianças “normais”, não preci-sam se preocupar com a questão da inclusão, e têm às vezes, até por comodidade, certo desânimo em olhar para a educação especial de forma positiva.

Não importam quais dificuldades ou diferen-ças possam ter. As escolas inclusivas precisam reco-nhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando uma educação com qualidade para todos mediante currículos apropria-dos, mudanças organizacionais, estratégias de ensino

A Educação Especial e a Inclusão Social


Soraya Fátima dos Santos

e até mesmo o uso de recursos especiais como forma de comunicação suplementar ou alternativa.

O plano curricular das escolas deveria ser ade-quado de forma a atender aos diferentes interesses e capacidades de seus alunos. Aos que têm neces-sidades educacionais especiais deveriam ser ofere-cidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classe comum, até programas adicionais de suporte à aprendizagem, bem como a atenção de professores especialistas e de uma equipe externa de apoio, como fonoaudiólogos, psicólogos, fisiotera-peutas etc.

A professora, com o apoio da coordenação da es-cola, poderia criar soluções e estratégias, a partir do reconhecimento particular e individual de cada alu-no, dentro de uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades, respeitando seus desejos e valo-rizando suas habilidades dentro de suas possibilida-des, desde uma adaptação que possibilite a acessibi-lidade ao computador até as atividades da vida diária, como mobilidade e acesso a vários lugares, pois de nada adianta admitir, por exemplo, um aluno defi-ciente visual numa escola, sem que haja um profes-sor/monitor com habilidade para ensinar em Braille, que tenha disponibilidade de ledores, ou um aluno cadeirante em uma escola onde todos os acessos são feitos por escadas e não há uma rampa sequer den-tro dela.

Na educação especial, não devemos esperar que a criança com necessidades educacionais especiais se adapte à escola, mas que esta se transforme de ma-neira a possibilitar, de fato, a inclusão da criança. Precisamos focalizar o desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, a partir dos pressupostos gerais que orientam a sua concepção de desenvolvi-mento com as pessoas consideradas normais.

A escola que inclui pessoas, sem discriminação, e reconhece suas diferenças promove a aprendizagem, atendendo às necessidades individuais que venham a surgir. Com todo esse movimento em prol dos indi-víduos com necessidades educacionais especiais, sur-ge uma nova vertente para interpretar essas pessoas, pois estamos diante de um quadro que exige adapta-ções e até mesmo reformulações dos valores sociais.

Devemos valorizar as habilidades de cada alu-no e nos concentrar nelas, porque é a partir daí que ele dará início ao seu desenvolvimento, podendo ser percebida, então, a sua capacidade real.

referêncIas

GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona: Os ca-minhos para transformar a escola e passar a atender todos os alunos. São Paulo: Abril. 2003.

WISE, Liz; GLASS, Chris. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em escola comum. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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Resumos de Monografias / TCC

Graduandas do Curso de Pedagogia PUC Minas.Orient.: Nilza Bernardes Santiago. Mestre em Educação pela PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoA presente pesquisa aborda “A influência do pedagogo na elaboração qualitativa de softwares educativos: um estudo comparativo da participação desse profissional na elaboração de programas.” Este estudo teve como objetivos definir a área de produção de Softwares Educativos como um campo de atuação do pedagogo, identificar as funções desse profissional na construção de Softwares Educativos e, por fim, verificar a quali-dade de Softwares Educativos, enfatizando a importância ou não da participação desse profissional na cons-trução dos mesmos. Centrou-se em uma avaliação qualitativa dos softwares produzidos por duas empresas distintas, Empresa V e Empresa T. Foram aplicados questionários direcionados ao pedagogo e ao técnico das respectivas empresas, bem como foi realizada uma avaliação qualitativa e quantitativa desses softwares atra-vés de um “Roteiro de Avaliação do Software”, sugerido por Oliveira, Costa e Moreira (2001). Esta pesquisa desdobrou-se em três capítulos e uma consideração final, apresentando a importância da atuação do pedago-go e os resultados obtidos pela avaliação dos softwares das empresas citadas.

Palavras-Chave: Software Educativo; Avaliação Qualitativa; Pedagogo e Empresa.

CUNHA, Adriana Santos; GUEDES, Ana Karina Vieira; FERNANDES, Cíntia Maria Roque; SOUSA, Elaine Fernandes de; PINHEIRO, Elizângela Chagas. A influência do pedagogo na elaboração qualitativa de softwa-res educativos: um estudo comparativo da participação desse profissional na elaboração de programas. 2008. 60f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

A influência do pedagogo na elaboração qualitativa de softwares educativos: um estudo comparativo da participação desse profissional na elaboração de programasCUNHA, Adriana Santos; GUEDES, Ana Karina Vieira; FERNANDES, Cíntia Maria Roque; SOUSA, Elaine Fernandes de; PINHEIRO, Eli-zângela Chagas



Graduandas do Curso de Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso da PUC Minas.Orient.: José Leão Marinho Falcão Filho. Mestre em Educação. Professor da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoNosso objetivo nesta pesquisa foi evidenciar como vem sendo abordado a prática do ludo-pedagógico na educação infantil, em especial com crianças de 3 a 5 anos. Priorizamos este estudo/reflexão em uma institui-ção educacional da rede municipal de Belo Horizonte.Nesse contexto, convidamos os profissionais da educação infantil e quem se interessasse pelo objeto de pes-quisa apresentado a refletirem conosco sobre essa questão, tendo como eixos: a singularidade da criança nas suas formas próprias de ser e de se relacionar com o mundo; a função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adultos e crianças; e a compreensão de que a escola não se constitui apenas de alunos e profes-sores, mas de sujeitos plenos, crianças e adultos, autores de seus processos de constituição de conhecimentos, culturas e subjetividades.A pesquisa traz a avaliação das questões que permeiam o brincar, buscando ter a compreensão a respeito da formação da criança através da brincadeira.

Palavras-chave: Aprendizagem; Crianças; Ludo-pedagógico; Lúdico. Brincadeiras; Jogos.

SILVA, Adriane Vieira da; ANTÔNIO, Andréia Aparecida; JESUS, Marilu Ferreira de; BARBOSA, Patricía Maria; REZENDE, Sandra Maria Fontes. A contribuição ludo-pedagógica no processo de aprendizagem no universo da educação infantil. 2007. 46f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

A contribuição ludo-pedagógica no processo de aprendizagem no universo da educação infantilSILVA, Adriane Vieira da; ANTÔNIO, Andréia Aparecida; JESUS, Marilu Ferreira de; BARBOSA, Patricía Maria; REZENDE, Sandra Maria Fontes



Graduandas do curso de Pedagogia PUC Minas.Orient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna. Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora e pesquisadora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoEsta pesquisa é uma versão adaptada de um estudo analítico que contempla as dimensões política, social, econômica e cultural da atual proposta mineira de educação implantada na rede estadual de ensino. Acredi-tamos na potencialidade da sua difusão entre os educadores e demais interessados no assunto, a fim de con-tribuir no âmbito das inovações do Sistema Educacional e colaborar com a pesquisa acadêmica do setor. Apresentamos uma abordagem científica ousada em seu aspecto qualitativo, sobre os pontos relevantes do tema sugerido, em busca do diagnóstico das condições de operacionalização do projeto no contexto escolar, frente aos imperativos do mundo moderno que se orientam pela lógica gerencial do mercado, direcionada ao controle de qualidade do ensino público brasileiro.

Palavras-chave: Educação. Escola; Ensino público; Qualidade; Políticas públicas.

LOPES, Ana Lúcia de Souza; GOMES CÓ, Ivone; COSTA, Luciana Tereza Silva. Escolas-Referência: proposta mineira de educação na pauta das políticas públicas educacionais vigentes. 2008. 60f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

Escolas-Referência: proposta mineira de educação na pauta das políticas públicas educacionais vigentes.LOPES, Ana Lúcia de Souza; GOMES CÓ, Ivone; COSTA, Luciana Tereza Silva



ResumoEste trabalho inicia-se com uma caracterização sócio-histórica da Educação Ambiental, que vai desde os nossos ancestrais até os dias atuais. Em seguida, propõe uma abordagem sobre a Educação Ambiental como saber específico, visando à conscientização capaz de promover uma maior sensibilização, focando a sustenta-bilidade na comunidade escolar, a partir dos elementos do processo ensino-aprendizagem.O trabalho apresenta um estudo de casos sobre a questão ambiental em duas escolas da Região Metropoli-tana de Belo Horizonte, que levantam questões no âmbito da realidade escolar.O trabalho objetiva um processo educativo que favoreça a formação e o desenvolvimento de futuras gerações ecológicas, capazes de atuar em seu tempo vigente, proporcionando um futuro sustentável.

Palavras chave: Educação Ambiental; Saber específico; Sustentabilidade; Geração ecológica.

ALCÂNTARA, Bárbara Regina Rodrigues de; SANTOS, Cátia Regina Ferreira dos; SOARES, Íris Nazaré Noguei-ra; ROCHA, Letícia Aparecida; SILVA, Renata Soares Reis da; AGUIAR, Selma Ferreira. Educar para preservar: A educação ambiental no cotidiano escolar como possibilidade propulsora de uma geração ecológica. 2007. 60f. Mo-nografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pe-dagogia, Belo Horizonte.

Educar para preservar: A educação ambiental no cotidiano escolar como possibilidade propulsora de uma geração ecológicaALCÂNTARA, Bárbara Regina Rodrigues de; SANTOS, Cátia Regina Ferreira dos; SOARES, Íris Nazaré Nogueira; ROCHA, Letícia Apareci-da; SILVA, Renata Soares Reis da; AGUIAR, Selma Ferreira

Graduandas do Curso de Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso da PUC Minas.Orient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna. Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora e pesquisadora da PUC Minas. E-mail: [email protected]



Graduandas do curso de Pedagogia PUC Minas.Orient.: Orient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna. Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora e pesquisadora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

SOUZA, Deise Keli de; ALEME, Elisabeth Efigênia Duarte Severino; CURTY, Lucimar; GUARDA, Márcia Riva-ne; SILVA, Sarah Paulina da Silveira; LEITE, Vilma da Conceição Braga. O fracasso escolar como desencadeador da exclusão no ato educativo: perspectivas e desafios. 2008. 59f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Uni-versidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

O fracasso escolar como desencadeador da exclusão no ato educativo: perspectivas e desafiosSOUZA, Deise Keli de; ALEME, Elisabeth Efigênia Duarte Severino; CURTY, Lucimar; GUARDA, Márcia Rivane; SILVA, Sarah Paulina da Silveira; LEITE, Vilma da Conceição Braga

ResumoA presente pesquisa focaliza as questões que causaram o fracasso escolar a partir de uma visão macro e micro do mundo, por meio de análise do processo histórico. Para isso, retoma o surgimento da escola na Antigui-dade, contextualizando a educação em períodos, para chegar à análise do processo da educação brasileira e, principalmente, no Estado de Minas Gerais. Os elementos centrais do fracasso escolar evidenciam que as mudanças políticas poderiam estar ligadas a conceitos e práticas originárias da elite, pois a educação visava atender a seus anseios e ideologias. Várias são as teorias que atentaram para os desafios do fracasso escolar: a tradicional, cuja característica é a valorização intelectual, cientificista, enquanto a Escola Nova buscava o psicológico e os processos pedagógicos e a qualidade da aprendizagem. Em outras perspectivas, os desafios do fracasso escolar são direcionados por várias teorias: visto como uma patologia, carência cultural e racial influenciando o processo de ensino. A ideologia de uma educação de qualidade para todos implementa uma discussão rumo à redemocratização do país, para isso buscam-se políticas e práticas pedagógicas como alternativas que possam favorecer condi-ções para assegurar a aprendizagem dos alunos e sua permanência na escola. Novas propostas políticas vie-ram ocupar lugar na educação como um meio de minimizar o fracasso escolar, principalmente no Estado de Minas Gerais: a proposta da Escola Sagarana e o Projeto Escolas-Referência, todos com o mesmo objetivo, porém com propostas diversificadas, sob uma nova lógica educativa.

Palavras-chave: Fracasso escolar; Proposta política; Escola de qualidade.



Graduandas do curso de Pedagogia PUC Minas.Orient.: Nilza Bernardes Santiago. Mestre em Educação e Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoO presente trabalho de conclusão de curso apresenta uma análise a respeito do aspecto social da Educação de Jovens e Adultos ministrada na escola Y desde o ano de 2004. Faz-se uma análise da EJA enquanto um campo político, de formação e investigação, que está comprometido com a educação das camadas populares e com a superação das diferentes formas de exclusão e discriminação existentes em nossa sociedade, as quais se fazem presentes tanto nos processos educativos escolares quanto não escolares.A pesquisa também abrange a ação do profissional da EJA ao promover o ensino e a aprendizagem dos alu-nos, ou seja, como o processo de alfabetização acontece. É preciso procurar e experimentar métodos e técni-cas que proporcionem a integração do analfabeto com determinado contexto, o que, consequentemente, fará sentido para sua aprendizagem.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Processo ensino-aprendizagem; Transformação social; Paulo Freire.

ROCHA, Gabriela Alvarenga da; HENRIQUE, Mariana Carla Nassif; REGGIANI, Marina Costa Pinto. A edu-cação de jovens e adultos como fator de transformação social. Belo Horizonte: 2008. 60f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

A educação de jovens e adultos como fator de transformação socialROCHA, Gabriela Alvarenga da; HENRIQUE, Mariana Carla Nassif; REGGIANI, Marina Costa Pinto



Graduandas do Curso de Pedagogia PUC Minas.Orient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna. Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora e pesquisadora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

BATISTA, Irani; OLIVEIRA, Janaice Cândida de. Pedagogia Afetiva: uma proposta alternativa que visa melhorar a qualidade da relação professor/aluno no processo ensino aprendizagem. Belo Horizonte: 2008. 60f. Monografia (con-clusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

Pedagogia Afetiva: uma proposta alternativa que visa melhorar a qualidade da relação professor/aluno no processo ensino aprendizagemBATISTA, Irani; OLIVEIRA, Janaice Cândida de

ResumoEste trabalho aborda a importância da Pedagogia Afetiva, como uma alternativa para a educação atual. Faz uma critica ao ensino que volta seu olhar, para o desenvolvimento cognitivo, esquecendo-se do lado afetivo do educando. Valoriza a relação Professor/Aluno, no processo ensino aprendizagem, através de uma edu-cação mais afetiva. As técnicas utilizadas no desenvolvimento da pesquisa seguiram de observações diretas e indiretas, de entrevistas semi-estruturadas com os alunos, com aplicação dos questionários direcionadas para os supervisores, professores, e alunos nas escolas pesquisadas. Foi realizada, análise documental, com o plano político pedagógico e o regimento escolar das Instituições envolvidas, para comprovar a cientificida-de da pesquisa, e alcançar os objetivos almejados seguido de diversas reflexões de teóricos da educação que abordam sobre a Pedagogia Afetiva. A importância desse trabalho justifica-se pela necessidade de fazer uma reflexão a cerca das práticas educa-tivas exercidas no cotidiano escolar. A escolha do tema fundamenta-se na importância de se conhecer uma prática educativa que valoriza a relação professor/aluno, pois tem como objetivo investigar as relações inter-pessoais no âmbito educacional

Palavras-chave: Afetividade; Cognição; Relação professor/aluno; Diálogo.



Graduandas do Curso de Pedagogia PUC Minas.Orient.: Nilza Bernardes Santiago. Mestre em Educação e Professora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoEsta monografia aborda o tema “Pedagogia Empresarial: as atribuições do pedagogo no setor de Recursos Humanos”, expondo a necessidade que o mercado de trabalho tem de encontrar profissionais preparados e capacitados para trabalharem nas organizações, fato que despertou o interesse de se elaborar uma pesquisa sobre pedagogia empresarial. Ela mostra que um pedagogo tem muito a oferecer atuando num setor de Re-cursos Humanos, ajudando a promover uma significativa melhora no bem-estar dos funcionários de uma empresa e na construção de projetos e meios que promovam essa reflexão. Revela que o pedagogo pode atu-ar numa empresa, executando atividades de treinamento e desenvolvimento de pessoal, proporcionando um quadro de profissionais qualificados e capazes de atender às necessidades de crescimento e desenvolvimento da empresa. Visando alcançar esse objetivo, a monografia apresenta abordagens históricas e conceituais da pedagogia, expõe o que é Pedagogia Empresarial e utiliza as empresas “X”, “Y” e “Z” como objeto de análise sobre o tema. Por fim, faz uma análise do tema apresentando as funções, atribuições e contribuições que um pedagogo pode dar para o desenvolvimento e crescimento dos funcionários numa empresa.

Palavras-chave: Pedagogia Empresarial. Pedagogo e treinamento.

SILVA, Ludmila Antunes da; ARAÚJO, Rafaela Luiza Barbosa; GARCIA, Renata Lacerda; REIS, Sheila Viana dos. Pedagogia Empresarial: as atribuições do pedagogo no setor de recursos humanos. Belo Horizonte: 2008. 60f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

Pedagogia Empresarial: as atribuições do pedagogo no setor de recursos humanosSILVA, Ludmila Antunes da; ARAÚJO, Rafaela Luiza Barbosa; GARCIA, Renata Lacerda; REIS, Sheila Viana dos



Graduandas do Curso de Pedagogia da PUC Minas.Orient.: Vera Lúcia Lins Sant’Anna. Doutora em Ciências da Religião. Mestre em Educação. Professora e pesquisadora da PUC Minas. E-mail: [email protected]

ResumoO presente trabalho sobre o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade no âmbito escolar abor-da, de maneira clara e objetiva, a definição do tema, bem como as características com ênfase na idade escolar, as possíveis causas, diagnóstico, tratamento e orientações aos pais, profissionais da educação e demais pesso-as sobre como lidar com crianças que apresentam as características do TDAH. A criança com TDAH exige uma atenção especifica por parte do educador, por isso ele precisa estar preparado para contornar as dificul-dades, sendo um mediador entre essa criança e as demais. É relevante que o professor possa atuar em parce-ria com a equipe multidisciplinar, pois somente os profissionais competentes e especializados são capazes de elaborar um diagnóstico, já que as crianças agitadas e sem limites podem ser estigmatizadas como hiperati-vas. É essencial que haja reconhecimento por parte dos pais e dos educadores de que o TDAH é uma doença que precisa ser diagnosticada e tratada, a fim de evitarem prejuízos no decorrer dos anos.

Palavras-chave: Transtorno do Déficit de Atenção; Hiperatividade.

COSTA, Luiza Fátima da Silva; DINIZ; Maria dos Anjos da Silva Carvalho; LACERDA; Marta Alves Marçal de; MENDES; Raquel de Araújo Pereira. O TDAH no cotidiano escolar: a importância de um trabalho multidisciplinar visando ao sucesso da aprendizagem. 2008. 60f. Monografia (conclusão de curso) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação – Pedagogia, Belo Horizonte.

O TDAH no cotidiano escolar: a importância de um trabalho multidisciplinar visando ao sucesso da aprendizagemCOSTA, Luiza Fátima da Silva; DINIZ; Maria dos Anjos da Silva Carvalho; LACERDA; Marta Alves Marçal de; MENDES; Raquel de Araújo Pereira

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