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Educação Para o Empreendedorismo

EDUCAÇÃO PARA O EMPREENDEDORISMO

Organizadores:Fernando Antonio Prado Gimenez

Emerson Carneiro CamargoAlexandre Donizete Lopes de Moraes

Franciele Klosowski

RealizaçãoAgência de Inovação UFPRPró-reitoria de Pesquisa e Pós-GraduaçãoUniversidade Federal do Paraná

Capa e Projeto Gráfico EditorialLiriane Knapik

DiagramaçãoLais Romero Pancote

Impressão e AcabamentoImprensa da UFPR

E-mail para contatoinovacao@ufpr.br

Todos os direitos reservados à Agência de Inovação UFPR.Tel.: (41) 3360-7416E-mail: inovacao@ufpr.brSite: www.inovacao.ufpr.br

Bibliotecário: Arthur Leitis Junior - CRB 9/1548

E24 Educação para o empreendedorismo \ Fernando Antonio Prado

Gimenez... [et al.], organizadores. – Curitiba : Agência de Ino-vação da UFPR, 2014.

[7], 176p. : il. ; 22cm.

Vários autores.Inclui bibliografias.ISBN: 978-85-87801-27-2

1. Empreendedorismo 2. Incubadora de empresas. 3. Lideran-ça. I. Gimenez, Fernando Antonio Prado. II. Título.

CDD: 658.401

AUTORIDADES DA UFPR

ReitorZaki Akel Sobrinho

Vice-ReitorRogério Andrade Mulinari

Pró-Reitor de AdministraçãoÁlvaro Pereira de Souza

Pró-Reitor de Assuntos EstudantisRita de Cássia Lopes

Pró-Reitora de Extensão e CulturaDeise Cristina de Lima Picanço

Pró-Reitor de Gestão de PessoasAdriano do Rosário Ribeiro

Pró-Reitora de Graduação e Educação ProfissionalMaria Amélia Sabbag Zainko

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoEdilson Sergio Silveira

Pró-Reitora de Planejamento, Orçamento e FinançasLucia Regina Assumpção Montanhini

AGÊNCIA DE INOVAÇÃO UFPR

Diretor ExecutivoEmerson Carneiro Camargo

Coordenador de Empreendedorismo e Incubação de EmpresasFernando Antonio Prado Gimenez

Coordenador de Propriedade IntelectualAlexandre Donizete Lopes de Moraes

Coordenador de Transferência de TecnologiaEmerson Carneiro Camargo/ Alexandre Donizete Lopes de Moraes

Secretária ExecutivaFranciele Klosowski

EstagiárioRobert Adonias Costa Gomes

Zaki Akel Sobrinho

Apresentação

A educação para o empreendedorismo é uma tema contemporâneo que ad-quire uma relevância cada vez mais forte na atuação da Universidade Federal do Paraná. A comunidade paranaense demanda de nossa universidade uma sintonia muito fina com as tendências de conhecimento e possibilidades de carreira para os jovens que buscam sua formação na UFPR.

Seja no ensino técnico, na graduação ou na pós-graduação, a carreira empre-endedora tem se tornado uma possibilidade cada vez mais atraente para os nossos estudantes. Em praticamente todos os campos de conhecimento ofer-tados pela UFPR há espaço para o envolvimento de nossos discentes com práticas pedagógicas que estimulem o desenvolvimento de uma atitude em-preendedora. Em nossa universidade, gradativamente, temos recomendado a reflexão e a adoção do ensino para o empreendedorismo em nossos cursos.

Entre as atribuições da Agência de Inovação UFPR encontra-se a realização de esforços para a disseminação da cultura empreendedora no âmbito da UFPR e no seu entorno social. Em 2014, em parceria com o Instituto Endeavor Brasil, a Agência de Inovação UFPR ofereceu o curso de extensão Bota pra Fazer para alunos de graduação e pós-graduação da UFPR. O curso está baseado em uma plataforma online de aprendizagem colaborativa, utiliza uma combinação de recursos variados, apresenta casos de sucesso, exercícios e conteúdos práticos e tem por objetivo fazer com que o participante seja capaz de se conhecer, desen-volver sua capacidade, empreendedora, aprender a identificar oportunidades, elaborar um plano de negócio e criar um novo negócio.

Nesse contexto, a iniciativa da Agência de Inovação UFPR em publicar um livro que reúne reflexões e estudos de 29 estudiosos no campo do ensino para o empreendedorismo mostra-se oportuna, em função da importância que este tema possui na formação universitária contemporânea. Com mais essa publicação, a Agência de Inovação UFPR consolida uma prática de dis-seminar conhecimentos sobre inovação e empreendedorismo, dando conti-nuidade a uma política de valorização desses temas e compartilhamento de conhecimento junto à comunidade universitária paranaense e brasileira.

Assim, como Reitor dessa instituição centenária de ensino, pesquisa e exten-são, é com muita alegria e satisfação que convido você, leitor, a dedicar parte de seu tempo a essa obra. Tenho certeza que a leitura do livro será muito proveitosa e agradável.

Boa leitura!

Zaki Akel SobrinhoReitor da Universidade Federal do Paraná

CAPíTULO 1: O PROTAGONISMO jOVEM COMO FORMA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL Daniel DippFernando Granato

Página 9

CAPíTULO 2: EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA – A FORMAÇÃO DE FUTUROS LíDERESArsenio (Rick) Becker

Página 22

CAPíTULO 3: FORMAÇÃO DE TéCNICOS AGROPECUÁRIOS EM-PREENDEDORES: O CASO DO IFES E SUA PARTICIPAÇÃO NA OBAP Robson MalacarneJanette BrunsteinMargarete Dias de Brito

Página 28

CAPíTULO 4: A ExPERIÊNCIA EM EMPRESA júNIOR NA FORMA-ÇÃO ACADÊMICA E AS CARACTERíSTICAS EMPREENDEDORAS NA CARREIRA PROFISSIONALRodrigo Barraco MarassiMara VogtVania Tania Biavatti

Página 43

CAPíTULO 5: EMPREENDENDO COLABORATIVAMENTE IDEIAS, SONhOS, VIDAS E CARREIRAS: O CASO CéLULAS EMPREENDE-DORAS Elizabeth Regina TscháGenésio Gomes da Cruz Neto

Página 65

SUMÁRIO

CAPíTULO 6: PROCESSO DE SELEÇÃO DE PRé-INCUBAÇÃO: SOB A BATUTA DA SUBjETIVIDADE Jair de OliveiraMilena de Lima Barbosa

Página 81

CAPíTULO 7: CRIANDO SOLUÇõES TECNOLóGICAS Brener Magnabosco MarraLeandro Paiola AlbrechtLuis Fernando Souza

Página 98

CAPíTULO 8: ROMPENDO A FRONTEIRA DO EMPREENDEDO-RISMO: UMA ExPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO E SUSTENTABILI-DADE SOCIOAMBIENTAL NO ESTADO DO CEARÁ Antonia Marcia Rodrigues SousaAlandey Severo Leite da SilvaAlexandre Rabelo NetoJalva Lilia Rabelo de Sousa

Página 109

CAPíTULO 9: BRASIL: EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM EMPREENDEDORISMO DE qUALIDADE Edmilson LimaMarcos HashimotoJoão MelhadoRicardo Rocha

Página 128

CAPíTULO 10: INCUBAÇÃO DE EMPRESAS E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EMPREENDEDORAS E DE GESTÃO Fernando Antonio Prado GimenezEmerson Carneiro CamargoAlexandre Donizete Lopes de MoraesFranciele KlosowskiRobert Adonias Costa Gomes

Página 150

O PROTAGONISMO jOVEM COMO FORMA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

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Daniel Dipp Fernando Granato

Nossa juventude, nosso futuro. O Brasil durante muitos anos foi considerado o país do futuro, que em um período não muito distante do que estamos, es-taríamos entre as principais potências mundiais. Alguns afirmam que a água faltará, e outras possíveis calamidades ocorrerão, fruto de uma sociedade egocêntrica e individualista. questiona-se então, quando esse futuro chegará, e mais do que isso, o que falta para chegarmos lá? Devemos esperar os recur-sos serem escassos para termos algo de valor para o mundo?

A Geração Y cresceu ouvindo que seríamos um país desenvolvido e rico. Rico já somos, mas e o desenvolvido? As gerações anteriores também foram iludidas com uma realidade de um país rico tornar-se, como por simples lógica, um país desenvolvido. Porém, os conceitos mudaram, apenas uma riqueza do PIB não reflete um país desenvolvido. Uma consciência sustentável e social, mais humani-tária e utópica, é fortalecida após uma série de fatores históricos, como duas gran-des guerras, revoluções musicais e culturais, revoluções diplomáticas, mudanças culturais organizacionais, crises econômicas, lutas, causas, referências, influências que impactaram a nossa forma de enxergar o mundo e geraram este novo jeito de pensar - mais socialmente, mais colaborativo. Toda obra dessa metamorfose am-bulante que somos causou profundas mudanças no mundo e no papel que aqui desenvolvemos, principalmente nos jovens que acompanharam, influenciaram e construíram esta nova forma de pensar.

Neste capítulo abordaremos a mudança dos modelos de visão para uma ten-dência do protagonismo, e como este quando estimulado nas escolas pode atuar como catalisador para uma real transformação social do país como um todo. Para isso, analisaremos a realidade da educação tradicional brasileira e de outras regiões, para assim apresentarmos um case de como estamos de-senvolvendo um ambiente que estimule o empreendedorismo, a inovação e mudanças sociais dentro das próprias instituições de ensino.

Modelos de visão: Ideologia

Ideologia pode ser entendida segundo o dicionário Aurélio como o conjunto de ideias próprias de um grupo, de uma época, e que traduzem uma situação histórica, exemplo: a ideologia burguesa. E esta pode ser entendida também como cultura, exemplo a cultura da corrupção, do jeitinho brasileiro, pode ser entendida como uma ideologia.

E esta ideologia que temos vivido e que fomenta a colaboração, a inovação, o propósito, o fazer o que gosta, o seguir seus sonhos, o lutar por um mundo melhor, contaminou perversamente e principalmente os jovens da Geração Y que cresceram e amadureceram juntos com esta ideologia que foi construída e desenvolvida inclusive por eles. Alguns de outras gerações também foram perversamente contaminados por esta nova forma de pensar e agir, porém,

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são poucos realmente acreditando e fazendo, muitos podem falar, porém o executar ainda é falho. Um executar que acredita, se entrega e interage com esta nova forma de ver o mundo.

há uma busca por um modelo de inovação, do incentivo à mudança e trans-formação para uma evolução, o estar em constante desenvolvimento, o es-timular a diferença para a igualdade, entendendo a individualidade de cada um, o analisar dos diferentes contextos de forma sistêmica e entender o que desencadeia principalmente os problemas sociais, e assim buscar uma real transformação em busca da justiça social, tendo como premissa e necessi-dade, o realizar, o protagonizar ações.

Esta busca ainda não é acessível a toda a população, e nem a maioria, em razão da educação, ideologia, cultura atuais ainda serem inversas a este novo for-mato, porém mais do que nunca esse número cresce, principalmente através dos acessos e redes a que estamos conectados. Afinal, a medida que passam os anos e as tecnologias são popularizadas, barateadas e disseminadas, mais as pessoas têm acesso a novas formas de mobilização, locomoção, eletricidade, educação, cursos, conteúdos, horas livres, pluralização de informações, entre outros acessos que aumentam consequentemente suas perspectivas e opor-tunidades disponíveis.

Escola como aparelho ideológico

Em uma educação tradicional, muitos jovens entendem o seu papel na escola como apenas ter que se comportar, entenda-se ficar em silêncio e não discutir, e tirar boas notas. Sua função é ser passivo e absorver ao máximo do conteúdo exposto. Para ao fim tirar um diploma, ou na melhor das hipóteses, fazer uma faculdade. Sendo que na graduação, muitos estudantes e professores acreditam que ainda é para continuar em silêncio e não discutir, tirar boas notas e ganhar um diploma, afinal já funcionou até agora e todos fazem assim. Alguns inclusi-ve fomentam esta cultura nas empresas, em suas casas com suas famílias.

Muitos continuam neste marasmo, porém as universidades são formadas por muitos jovens e mais do que isso, pessoas com mente jovem. é um ambiente, ainda não ideal, que consegue ser o que melhor acompanha as mudanças das gerações comparadas ao mundo em geral, as comunidades, os governos, as empresas ou as escolas brasileiras possam acompanhar. Pois, as universidades são constantemente influenciadas por jovens que estão causando transformações e desenvolveram sua autonomia, prin-cipalmente através do convívio com amigos, profissionais, professores, pessoas inspiradoras, críticas e realizadoras, através do convívio com or-ganizações e instituições que fomentam esta nova cultura do comparti-lhar, inovar e empreender.

Mas, o principal fator das universidades acompanharem esta transformação é a autonomia. Esta é a palavra-chave, já dizia Paulo Freire, pois não há liber-

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tação que se faça com homens e mulheres passivos, é necessária conscienti-zação e intervenção no mundo. A autonomia, além da liberdade de pensar por si, além da capacidade de guiar-se por princípios que concordem com a própria razão, envolve a capacidade de realizar, o que exige um homem cons-ciente e ativo, por isso o homem passivo é contrário ao homem autônomo.

Pois quando desenvolvida através da liberdade, do empoderamento e de um ambiente favorável, a autonomia desenvolve uma vontade do querer realizar mais, do engajamento, e do desenvolver mais este ambiente. Muitas universidades, principalmente públicas conseguem oferecer para seus estu-dantes a liberdade, muitas vezes conquistadas pelos próprios jovens, desen-volvendo assim um ecossistema comunicativo, empreendedor e inovador, que tem como consequência desenvolver e impactar ainda mais o seu am-biente, o que gera um círculo virtuoso, como movimentos, organizações, intervenções, centros acadêmicos e outras formas dos jovens mobilizarem-se, educarem-se e transformarem-se.Porém, os jovens do ensino médio ainda não vivenciam tal experiência, e o ensino superior ainda é para uma minoria, apenas 19% da população jovem (PNAD, 2009), e outros 81% não terão esta oportunidade agora, seja por falta de vagas, pois mesmo terminando o ensino médio isto não garante con-dições para a disputa do acesso ao ensino superior, ou por nem terem conse-guido terminar o ensino básico e ser um em cada quatro que entra na escola, mas não conclui o ensino médio, dados do (PNUD, 2012).

Um dado alarmante, é que o principal motivo para a evasão escolar não é a falta de acesso, ou a falta de renda, mas sim, a falta de interesse na escola. A escola tradicional, para Paulo Freire, não ouve o aluno, não há o diálogo, o jovem e os professores são tratados como em um ambiente de marasmo ou de competição. O conteúdo é algo abordado de maneira segmentada, com nenhuma conexão e inter-relação com outros conteúdos e com a vida do individuo. A forma organizacional da escola é mecanicista, acreditando que todos somos iguais, e por isso devemos ter o mesmo conteúdo, se comportar e responder da mesma forma, havendo meritocracia para uma única forma de inteligência e comportamento, ao valorizar e estimular o homogêneo e não a personalidade de cada um. A forma de tratar o diferente, o desajustado de Martin Luther King, é através da punição e do isolamento. Muitas escolas são rodeadas de muro e grades, com sirenes que lembram campos de con-centração ou prisões, e acabam atuando como tal para os sonhos dos jovens, que devem retraí-los, assim como quem eles são, pois há um modelo vigente que não tolera os outros, e sua abordagem pode ser através da ridicularização, culpabilização e punições, social e psicológica, e seus guardas podem ser os professores, os pais, diretores, colegas, amigos e inclusive a si próprio, que impactam principalmente a autoconfiança do jovem.

Dados de uma pesquisa da FGV de Marcelo Neri (2009) em “O tempo de permanência na escola e as motivações dos sem-escola”, mostram que 40,6% dos alunos saem da escola por falta de interesse nesta escola tradicional, e

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outros 27,1% saem devido a busca por um posicionamento no mercado de trabalho. Porém, muitos destes alunos que saem da escola para o mercado de trabalho refletem, quando não por necessidade, por não ter uma real pers-pectiva na escola e no que ela pode lhe oferecer futuramente, ou seja, não en-tende aquele aprendizado como relevante para a vida que ele tem ou quer ter.Um reflexo desta falta de perspectiva na educação e consequente evasão es-colar é a própria criminalidade jovem, sendo esta cometida em sua grande maioria (80%) por jovens que não estão na escola.

Mas, então a solução para a evasão é despertar o interesse do jovem na escola. Porém, para realizar isto de uma forma realmente transformadora, mais do que a entrega de um produto pronto, é necessária uma construção em conjun-to com os interessados, para assim fomentar o engajamento com todos para as soluções propostas e que estas sejam realmente transformadoras, para que consigamos ser este país do futuro, esta potência, que mais do que um país, um mundo desenvolvido, integro, que consiga potencializar os talentos que temos.

Em busca disso, durante o ano de 2013 a quíron Educação entrevistou mais de 1.000 jovens do ensino médio de escolas públicas e privadas em Curitiba, lhes perguntando sobre como seria a escola dos sonhos para cada um deles. As respostas mais citadas foram referentes a aulas mais dinâmicas, com diá-logos, onde haja conversas e debates com os colegas e professores, que todos sejam ouvidos e tenham um ensino relevante para o século xxI.

Outra pesquisa reveladora foi a realizada pela Forbes com as 500 pessoas mais ricas do mundo sobre quais seriam as principais habilidades que a escola deve-ria desenvolver. Em 1970, o resultado foi leitura, escrita e aritmética. Em 1999, a mesma pergunta para as 500 pessoas da época obteve um resultado bem diferente, tendo como principais características o saber trabalhar em equipe, solucionar problemas e relacionamento interpessoal. Mesmo com esta mudan-ça de paradigma, ainda hoje, 14 anos após esta pesquisa, estas são habilidades pouco trabalhadas na escola, sendo este um problema não apenas brasileiro.

Apesar da China ser destaque no ranking internacional de educação do PISA, com jovens do ensino médio de Xangai ficando em primeiro lugar no ranking, à frente da Finlândia e muito à frente dos Estados Unidos e do Bra-sil, intelectuais chineses veem a educação como um dos piores problemas do país. Ran Yunfei, escritor e comentarista social, em um de seus livros, Deep Pit, ele lista seis questões que poderiam causar uma crise nacional, entre elas o “sistema educacional banal, superficial e engessado”. Um ensino focado nas línguas, matemática e a história tal qual o governo deseja, com uma crença na virtude da memorização, reprimindo a criatividade e o pensamento crítico. Ele acredita que uma reforma educacional é a única maneira de eliminar a corrupção e outros problemas que parecem intrínsecos à China.

A melhora no ranking educacional não reflete necessariamente um desen-volvimento educacional. A China seria o exemplo de maior destaque, mas

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esta necessidade de uma reforma educacional é global. O japão possui um ensino tido como excelente, porém a taxa de empreendedorismo no país é muito baixa, reflexo de uma cultura que não incentiva a diversidade cultural e o erro. Os Estados Unidos estão com uma base fomentadora do em-preendedorismo, principalmente com a internet. E o Brasil parece querer seguir seus passos, para a linha de startups. O Brasil possui um contexto histórico de fomento a criatividade e ao empreendedorismo, mesmo que muitos que o realizam não o visualizam como tal. E isto é um ponto que pode ser catalisador de mudanças sociais.

Com base nisso a quíron Educação foi criada, para valorizar e estimular nas escolas o protagonismo e a criatividade, potencializando ainda mais a cultura local, formando jovens transformadores das futuras mudanças sociais, sendo nosso papel participar dessa construção e colaborar para a melhora do ambiente, inspirando-nos e as comunidades em geral a assumir seu papel e protagonizar o mundo em que se quer estar.

Para que isto ocorra, é necessário um ambiente que favoreça o desenvol-vimento de um ecossistema empreendedor e inovador. Pois, assim como um ecossistema da biologia constituído por comunidades que interagem entre si, busca-se desenvolver este ecossistema na escola. que as comuni-dades de alunos, professores, pais, funcionários, a comunidade ao redor, e a sociedade como um todo, vivenciem este ecossistema, fomentando o empreendedorismo e a inovação. Sendo a forma de colaborar para com este ecossistema variável, pode-se colaborar como protagonista, como colabo-rador, apoiador, consumidor, entusiasta.

Para ilustrar este capítulo, contaremos em maiores detalhes o case da quíron Educação para o protagonismo como incentivadora para a potencialização des-te ecossistema nas escolas de Curitiba e Região Metropolitana. Porém, destaca-se que este ecossistema já acontece em todos os colégios, casas, escolas, comu-nidades e locais em geral, cabendo a nós não criá-los, mas sim potencializá-los.

Quíron Educação para o Protagonismo

A quíron Educação surge com o objetivo de desenvolver a educação brasi-leira, principalmente por acreditar na educação para a solução dos diversos problemas sociais que afligem o país. Em razão disso, após análise de diver-sas iniciativas nacionais e internacionais buscou-se desenvolver soluções que empoderassem de fato os jovens, expandindo suas perspectivas e sonhos e capacitando-os com ferramentas para que eles atinjam seus objetivos e trans-formem suas comunidades.

Baseado em sonhos, vontade de transformar, criatividade, pesquisa e expe-riências pessoais e profissionais dos empreendedores, e principalmente na experiência como estudantes, a quíron busca desenvolver a “escola dos sonhos”, tanto em seu formato quanto na formação de protagonistas que

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tenham como objetivo a busca por seus sonhos. O formato de escola dos sonhos que a quíron trabalha é diferente do modelo educacional convencio-nal e hegemônico, o qual Paulo Freire conceituava como educação bancária:

Na concepção “bancária” […], para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir valores e conhecimentos […], refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradição. Daí, então, que nela:

a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados.b) O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem.c) O educador é o que pensa; os educandos, os pensados. d) O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente.e) O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados.f) O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição. g) O educador é o que actua; os educandos, os que têm a ilusão de que actu-am, na actuação do educador.h) O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ou-vidos nesta escolha, se acomodam a ele.i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele. j) O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objectos. (FREIRE, 1987, p.34)

Este modelo educacional citado por Freire, de educação bancária, não só li-mita a capacidade dos estudantes, como tira sua vontade de estudar e não cria vínculos e relacionamentos deles, suas famílias e suas comunidades com a escola (seu ecossistema). Nessa concepção, se coloca o processo de educação como mera transferência de conhecimento, de maneira unilateral e vertical. “é imposta de forma autoritária, reforçando assim a passividade e adaptação do oprimido frente ao opressor” (FREIRE, 1987), sem alterar a situação de opressão. E neste caso, mais do que um conflito de classes, acreditamos que todos somos oprimidos e devemos a todos observarmos como oprimidos, passíveis de uma libertação que dê uma real liberdade para ser protagonista de quem você é.

Muitas escolas seguem ainda um modelo vertical, de transmissão de conhe-cimento, que pouco incentiva a troca, inovação e criticidade. Seguindo um padrão de repetição de pacotes de conhecimento, a escola os setoriza e acaba por tachar como anormal qualquer ideia que fuja deste modelo.

Em contrapartida a este, tem-se o que Paulo Freire conceitua como Edu-cação Libertadora, aquela em que ambos são educadores e educandos no

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processo de ensino e aprendizado, “desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, 1987, p. 39). A Educação Libertadora abre espaço para o diálogo, a comunicação, o levanta-mento de problemas, o questionamento e a reflexão sobre o estado atual das coisas, e acima de tudo, busca sua transformação.

O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se depo-sita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 1987, p.38).

A Quíron influenciada pela Andragogia e modelos educacionais inovadores do mundo, tais como a Aprendizagem Baseada por Problemas, Escola da Pon-te e Educomunicação, criou uma metodologia própria, que é uma espécie de “versão prática dos conceitos de Paulo Freire” com pacotes educacionais par-ticipativos e envolventes. Estes pacotes educacionais são aplicáveis a escolas públicas e privadas de diferentes contextos, tendo como facilitador um jovem universitário, não necessariamente do curso de pedagogia, mas um jovem que deseje passar por uma experiência transformadora e impactar a educação.

Definiu-se como de preferência um jovem universitário, pois este é uma re-ferência direta para com o jovem do ensino médio e fundamental, onde estes se identificam um com o outro pelas gerações e a linguagem serem próxi-mas, facilitando assim o diálogo. O jovem facilitador é treinado para ter uma real experiência transformadora, estar aberto ao diálogo, receber feedbacks e atuar como um líder do grupo, gerenciando diversos talentos em prol de um objetivo: formar pessoas que sonham mais alto e saibam ir atrás de seus sonhos – verdadeiros protagonistas de suas vidas.

O modelo de ensino é influenciado pela metodologia de projetos, pela jornada do herói e também influenciado pelo ambiente das organizações do primeiro, segundo e terceiro setor, incluindo as startups, espaços em que os fundadores analisaram e vivenciaram. Um ambiente onde há uma regra de convivência esti-pulada pelos próprios jovens, onde eles contam suas histórias, apresentando-se de diferentes formas, recebem desafios e buscam solucioná-los trabalhando em equipe, com diferentes recursos e materiais, apresentando para outros jovens, va-lorizando o diferente, a inovação e o assumir riscos e responsabilidade, recebendo e dando feedbacks e com estes buscando melhorias e o tirar as ideias do papel.

Sendo este próprio formato de aula frequentemente questionado pelos alu-nos, ao lhes perguntar em que este poderia melhorar ou ser aperfeiçoado, o que lhe incomoda e o que sugere para um melhor ambiente, sendo um dos papéis do facilitador levantar estas questões ao fim de cada aula, obtendo assim um desenvolvimento contínuo e colaborativo do modelo.

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Além da diferença do formato, no qual o jovem torna-se protagonista do seu conhecimento, pois deixa de ser apenas passivo do processo de apren-dizado em sala, a quíron trabalha com diferentes conteúdos durante o con-traturno das aulas convencionais em escolas parceiras, oferecendo conteú-dos relevantes para o jovem enfrentar os desafios do século XXI.

Em razão disso, são trabalhados os quatro pilares da educação fundamental da UNESCO, o aprender a Ser, Conviver com os outros, Conhecer e o Fazer, nós desenvolvemos quatro pilares próprios, o Ser, Social, Inovador e Empreendedor.

Em cada um destes trabalha-se conteúdos relacionados ao seu pilar. No pilar Ser, trabalha-se o autoconhecimento, com aulas sobre Sonhos, Propósito, Planejamento Pessoal, e Coaching, buscando-se assim formar um jovem que se conheça, relembre sua história, visualize seu futuro e, principalmente nesta idade, desenvolva sua autoconfiança, entenda como cada um é diferente do outro e possui diferentes habilidades e competências, não sendo a nota baixa em uma matéria da escola que definirá seu futuro ou quem ele é, mas sim que aproveite as próprias habilidades para melhorar sua forma de aprendizado e planeje-se em seus objetivos e metas.

No pilar Social, questiona-se ao jovem o que ele acha do mundo e da socieda-de, com que mundo ele gostaria de viver, quem já fez isso e como ele também pode fazer. Com aulas sobre agentes de mudança, sendo a primeira vez em que jovens do ensino médio conhecem Martin Luther King, Gandhi, Rosa Parks, Paulo Freire, e novas perspectivas são apresentadas. quando desco-brem mais sobre a política, e a necessidade do participar, de ser um cidadão, e de observar o que há no entorno e pode ser melhorado, deixando de apenas reclamar e partindo para uma ação de construção e melhoria da sociedade como um todo. São aulas como Sustentabilidade, Cidadania, Agentes de Mu-dança, Política e Liderança que mostram o que é cidadania e sustentabilidade de fato e não apenas de forma superficial, com aprofundamento e diálogo, trazendo para a realidade do jovem, e debatendo como ele pode atuar como um verdadeiro líder, que sabe como dialogar, inspirar, liderar e ser liderado.

No pilar Inovador, o jovem aprende ferramentas e técnicas para inovar na solu-ção de problemas, como por exemplo, de uma matéria na escola ou da própria escola, um negócio, sua casa, comunidade ou projeto próprio. Através de téc-nicas como o “A Estratégia do Oceano Azul”, Design Thinking, e aulas sobre inovação e criatividade, o objetivo deste pilar é fazer com que o jovem perceba que o errar é uma experiência e deve ser entendida e analisada, não penalizada ou ridicularizada. que todos somos diferentes e devemos buscar a nossa indivi-dualidade, ver o que nos faz ser diferente do outro. De como é possível utilizar os recursos disponíveis para gerar soluções para os problemas ao seu redor.

O Pilar Empreendedor tem como objetivo desenvolver o perfil empreen-dedor do jovem, com aulas sobre as diferentes formas de empreendedoris-

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mo, tal qual o social, o convencional, e o intraempreendedor, destacando-se sempre o perfil, o ser protagonista das ações. Este pilar é formado por aulas focadas em como tirar ideias do papel, apresentar soluções, gerir projetos, realizar negociações como processos de ganha-ganha, saindo da competição e incentivando o compartilhar, cocriar e realizar.

Ao fim, o objetivo de tal pacote educacional é formar jovens protagonistas, empreendedores de suas vidas e intraempreendedores da sociedade. Refletin-do sobre propósito, sonhos, objetivos, metas, mas principalmente com um olhar humanizado, idealista e ousado.

A fim de tornar a formação, uma melhor experiência, esta foi estruturada baseada na jornada do herói do antropólogo joseph Campbel, em seu livro O herói de Mil Faces (Cultrix/Pensamento). Um conceito de jornada cíclica presente em mitos, que apresenta 12 passos pelos quais a jornada do herói se sucede, embasado na psicanálise para justificar esse modelo, ele apresenta como este se assemelha à nossa vida, a ponto de nos prender pela empatia.

Pela formação ser geralmente gratuita para os jovens, é necessário trabalhar de forma inovadora para conquistar o jovem, e este ser assíduo e comprometido com esta formação. Além deste, utiliza-se do gamification, para engajar os jo-vens nesta jornada. Da qual deu-se o nome de “jornada da Távola Redonda”, inspirada na jornada do herói de joseph Campbel e na história do Rei Arthur, e seus cavalheiros, considerados heróis por sua honra, e lembrados pela mesa em círculo que simbolizava igualdade, e atrás de cada cadeira havia a maior virtude de cada cavalheiro, não valorizando seu nome, mas valorizando quem ele era.Durante esta jornada, além da formação com mais de 80 horas aula, há um momento para o projeto final, onde o jovem é desafiado a buscar uma solu-ção para o seu bairro, comunidade, escola ou sociedade em geral. Tendo um período da formação focado no desenvolvimento e realização deste desafio, trazendo uma experiência enriquecedora e única. Após o último dia de aula, inicia-se uma nova fase, a fase de volta para o mundo comum, do retorno em U desta metodologia educacional, oferece ao jovem três programas pós-cur-so para apoiá-lo na busca por próximas jornadas. Sendo eles:

a) Programa de aceleração dos projetos desenvolvidos ao longo do curso, tendo período de dois meses para máximo aproveitamento pelo jovem, po-dendo este prazo ser adiado caso haja necessidade e engajamento.b) Programa de mentoria, no qual conecta o jovem a uma pessoa que está realizando seu sonho, podendo o mentor colaborar com seus aprendizados para um melhor direcionamento do jovem em busca de seus sonhos.c) Programa de desafios e editais, onde através de uma plataforma educacio-nal o jovem tem acesso à suas apostilas, perfil desenvolvido, aulas realizadas, espaço para contato com outros colegas, oportunidades de novos cursos, e desafios e editais que são lançados pela Quíron, atuando como uma plataforma de inovação aberta e um espaço de troca e criação dos jovens, podendo estes receberem diversas recompensas.

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Ao longo da formação observou-se como o potencial dos jovens pode ser expandido e a que ponto chega a criatividade de um jovem que ainda não entrou na universidade e focalizou seu pensamento em uma área, um jovem com poucas amarras e preconceitos e que possui um pensamento inovador, mas que ainda precisa despertar seu real potencial e aprender como estru-turar melhor suas ideias. Para ilustrar tal transformação e impacto obtido, trazemos aqui algumas histórias de alunos no formato narrativo e resulta-dos obtidos através destes projetos.

Grêmio Estudantil e Nicolle AraújoNicolle, típica estudante aplicada e que acompanha bem as matérias em geral, porém, tem receio de se impor e apresentar suas ideias, mesmo sabendo que está certa, não quer se expor em razão do ambiente agressivo da escola que muitos alunos e professores colaboram para que a passividade, o ensino vertical e superficial sejam a única forma de aprendizado.Já nos primeiros dias de aula, desafiada a falar mais sobre si, e trabalhar com diferentes grupos, conhecendo novas pessoas e tendo uma relação agradável de troca, ela foi despertando para o protagonismo.

Teve participação assídua nas aulas, participando de discussões, apresentando ideias e liderando grupos, ao fim da formação, uma menina tímida e muito esperta, desafia-se e candidata-se como presidente de um grêmio estudantil com outros jovens. Nesta mesma eleição, tiveram outras duas chapas, sendo a que ficou em segundo lugar era também liderada por jovens formados pela quíron no Colégio Estadual Elias Abrahão em Curitiba-PR. Mais do que apenas a vitória, é observada a vontade de participar, o não ter medo de errar e o protagonizar, ser cidadão, do seu colégio/comunidade, neste que-sito, observa-se como um grupo de jovens pode potencializar o ecossistema empreendedor e inovador na escola. Iniciando um movimento de construção do jovem para a construção de melhorias e o diálogo com a escola, diretoria, professores, colegas, funcionários, pais e/ou comunidade.

Aplicativo Kids RescueAplicativo desenvolvido por meninas do ensino médio de um colégio público da cidade de Curitiba. Rasna, Maria e Talita, jovens de 15 anos de idade desenvolveram um aplicativo de melhoria para a sua comuni-dade para participarem de um concurso internacional (Technovation) e demonstrar que o mundo da tecnologia não é apenas para homens.

Para este aplicativo elas observaram o problema das crianças de rua, e ao questionar organizações que atendem este público, perceberam que o pro-blema era a dificuldade de encontrar estas crianças, e em razão disso algumas instituições da cidade estavam fechando suas portas.

Assim, as meninas desenvolveram um aplicativo em que a população cola-bora na identificação de crianças de rua, para que elas sejam identificadas e um sinal enviado para a organização mais próxima poder oferecer seu apoio

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e recursos. Para maior credibilidade a organização, parceiros e os usuários podem avaliar as instituições tendo um espaço para o diálogo e avaliação com estas instituições que apoiam as crianças, oferecendo uma melhor opção que a rua. Para maiores informações sobre este aplicativo, é possível acessar a Page oficial do projeto: https://www.facebook.com/kidsrescuebrasil.

PoliticAppAplicativo com o objetivo de aumentar o engajamento dos cidadãos com a política e os governantes poderem investir conforme seus ideais e pesquisa com a população. O PolitcApp foi desenvolvido também por estudantes do ensino médio de uma escola pública da cidade.

Através dele o usuário poderá visualizar onde o governo investe os impostos, por exemplo, 10% do PIB do Brasil é destinado à defesa, destes, 8% são para pagar aposentadorias e 1% para a mão de obra efetiva. Além disso, o usuário pode votar onde ele gostaria que o governo investisse as verbas públicas, oferecendo uma fonte rica de informações para os políticos e governantes de nosso país. Para maiores informações sobre este aplicativo, é possível acessar a Page oficial do projeto: https://www.facebook.com/politicappbrasil.

Sonhadores Indiscretos – Projeto Lixeiras CriativasEste é um grupo de nove jovens do ensino fundamental II, 9º. ano, do Co-légio Marista Santa Maria, no qual desenvolveram uma ideia para tornar a cidade mais criativa e limpa. Sonhadores Indiscretos é o nome do grupo formado pelos alunos focado em desenvolver as ideias que tiverem. Neste caso, a aluna Giovanna Castro idealizou a ideia de customizar as lixeiras das cidades para que assim as pessoas prestassem mais atenção, jogassem o lixo no lixo e tivessem uma cidade mais criativa. Giovana, Laura, Isabela e amigos perceberam que para engajar mais as pessoas e evitarem pichações teriam que ter participação de todos, então os desenhos e frases seriam modificados constantemente para não “enjoar” e seriam idealizadas pelas pessoas da cida-de através do facebook.

Resultados das formações

Tivemos 100 jovens formados durante o primeiro ano de quíron, de dife-rentes perfis, realidades e colégios, destes, nossa taxa de evasão escolar foi de 5%, onde 100% dos diretores observaram diferença no comportamento de seus estudantes e 92% dos pais perceberam modificações no cotidiano do seu filho(a). Tivemos verdadeiros diamantes sendo lapidados ao longo da formação, e potencializando seu real potencial.

Mentorias

Temos 100% dos participantes achando melhor que o esperado da mento-ria, com casos como o da Gabriela, que com 13 anos quer ser escritora, e

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sua mentora Alana colabora na revisão de textos, conexão com blogs e pró-ximos passos na realização de seu sonho. Ou a Giovanna que quer mudar o mundo e foi conectada com a jovem empreendedora Lorrana Scarpioni, que a inspira e colabora com seus sonhos. Ou o caso da Laura, que gostaria de alguém corajoso, e foi conectada ao designer e viajante, Rodrigo, empre-endedor da Furf Design.

Visão

Ao transformar o ecossistema escolar através de jovens empoderados e pro-tagonistas que deixam de apenas reclamar e passam a articular as pessoas em prol de uma realidade melhor, inspirando assim outros jovens, professores, pais e comunidades em geral a sair da zona de conforto e partir para o pro-tagonismo, a quíron desenvolve jovens empreendedores que aprendem a transformar seu ambiente, escola e comunidade, desenvolvendo assim uma transformação social e inspirando outros a atuarem como tal. que não tenha-mos medo de sermos quem somos, pois como disse Mandela:

“Nosso medo mais profundo não é sermos incapazes. Nosso medo mais profundo é termos poder demais. é nossa luz e não nossa escuridão que nos assusta. Não há nada de lumi-noso em se diminuir para que outras pessoas não se sintam inseguras a sua volta. Fomos todos feitos para brilhar como as crianças. Não está só em alguns de nós, está em todos. E ao deixarmos nossa própria uz brilhar, inconscientemente, per-mitimos que outros façam o mesmo. já que nos livramos do nosso próprio medo. Nossa presença automaticamente libera outros.”

Mais do que fomentar um empreendedorismo de vida, a quíron quer inspirar um empreendedorismo d’alma.

EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA – A FORMAÇÃO DE FUTUROS LíDERES

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Arsenio (Rick) Becker

quarta-feira. Nove e quinze da manhã. Ano: 1979. Este era o dia e a hora que eu e mais alguns colegas ficávamos apreensivos para a próxima aula. Não era uma aula comum e sim, uma visita ao laboratório – naquela época ainda chamada de oficina – de máquinas de carpintaria. Durante 45 minutos nós tínhamos à disposição equipamentos – lixadeiras, tornos e outros – e ferramentas dos mais variados tipos, e fabricávamos desde as caixas de giz dos professores, até o conserto de cadeiras e mesas da própria escola. Alguns itens ainda eram vendidos em bazares feitos pelas meninas da classe, outros, eram doados à comunidade. Era a novidade para as crianças de 10 anos que, assim como eu, estudavam em um Colégio Estadual de Curitiba.

Sem qualquer manual de utilização de máquinas, mas com a intuição e a criatividade dos alunos, ensinada em poucas aulas anteriores, aliada à expe-riência e o olhar atento do professor, vários objetos de madeira eram manu-faturados na pequena oficina, individualmente ou em equipe. O resultado era exibido como um troféu. Mesmo as marteladas no dedo, até hoje ainda são lembradas, ou melhor, talvez sejam as mais lembradas.

Deixando o saudosismo de lado, este início é uma ilustração de que quanto mais cedo ensinar alguém a fazer alguma coisa, melhor é a assimilação, e mais tarde transformada em cognição, será usada como uma fonte inesgotável de experiência. Ser capaz de seguir procedimentos para realizar uma determina-da ação, é a base quase intangível de qualquer ciência: a sua sistemática.

Quando se tem essa cognição, fica mais fácil planejar. Quando você não tem, pode criar associações – de outras pessoas, fatos ou pesquisas, e então plane-jar. Mas o final de tudo isso é um só: agir. Age-se com planejamento, mas ele sozinho não é capaz de fazer tudo.

Ao planejar, você constrói um muro bem à sua frente. Logo após o muro, vem a ação do planejamento. O problema maior é como transpor o muro. Quanto maior o planejamento, maior ele fica, mais difícil. Por isso é impor-tante planejar, mas ele por si só, pode atrapalhar. é preciso pensar na ação do outro lado do muro.

Vou utilizar a figura de uma criança como mero símbolo de aprendizado, o nascer de uma geração. quando você dá o poder a uma criança de criar pelo próprio conhecimento, você desperta o interesse. A frase “dê-lhe ao homem poder e saberá quem ele é”, atribuída a diversos autores e filósofos, nada mais é que uma pessoa que nunca teve a oportunidade do poder, e quando adquire, ou isola-se, torna-se capaz de estar acima até mesmo do próprio conhecimento. Ou então, no caminho contrário, usa este poder para solucionar problemas e principalmente, inovar. A própria inovação advém de uma ideia presente, e de uma experiência passada, de um muro que se transpôs, e a cada evolução, ad-quirimos um refinamento de soluções que atendam as necessidades humanas.

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Entrando em uma questão mais psicológica, mas necessária, ao tratar da educação empreendedora, seja a uma criança, jovem ou adolescente, des-perta naturalmente dois pontos importantes. O primeiro é se este indivíduo está apto a trabalhar com a criação, com o empreender e/ou inovar. A segunda é se ele está adaptado ao meio para que isso seja possível. Se estas duas linhas estiverem em sintonia, haverá naturalmente pontos específicos e isolados de planejamento para fazer a determinada ação, mesmo que ain-da não se tenha o conhecimento.

Um exemplo bastante típico é o avião de papel. Talvez uma criança não saiba fazer o avião, mas se você conseguir mostrar que precisa ter asas – o poder de criação dito acima - e precisa do ar para voar - que é abstrato neste caso - e está em nosso meio, será o início de tudo. Nada impede que esta “teoria do avião de papel” seja estendida ao mundo adulto, dos negócios, das empresas, mas com a colocação de uma palavra: Experiência. Ela é cognitiva e explicá-la, talvez seja algo impossível. Sem a experiência, qualquer aprendizado será mais difícil se transformar em ação.

é a iniciação da ideia de planejar/criar/fazer, o eixo principal da construção da educação empreendedora, não necessariamente nesta mesma ordem, mas o que sustenta este eixo é a experiência.

hoje as pré-escolas e escolas de ensinos fundamentais estão adotando em sua grade curricular a educação empreendedora. Claro, com uma didáti-ca e metodologias completamente diferentes das aprendidas na academia, mas demonstrando a sensação de “poder fazer”, agir e inovar. Isso torna o planejamento cognitivo, um atalho para a própria ação futura. Para isso a educação empreendedora precisaria ser evolutiva até – e após – os bancos das academias.

Esta educação empreendedora é apresentada com três principais vetores: fi-nanças, identificação do macro e micro ambiente e a satisfação pessoal e so-cial. há ainda dois paralelos a serem encaixados neste grande quebra cabeças: o aprendizado de uma nova língua e a sociabilidade. quando alinhadas desde cedo, cria a cognição, e partindo de bases psicológicas, é o principal pilar do futuro empreendedor. quanto mais cedo se inicia, maiores são as chances de adaptação com o mundo. quando a ciência experimental é assimilada, a ciência aplicada torna-se mais fácil de ser absorvida.

Ao tratar de finanças, o uso adequado do dinheiro e os recursos econômicos devem estar em primeiro plano. Saber quanto custa. Saber que uma árvore, por mais que lhe seja oferecida gratuitamente a muda, teve e terá um custo, pelo menos da água que a regará, mesmo que advenha de recursos naturais, como a chuva. é o “valor das coisas”, às vezes medido pela satisfação pes-soal, que pode ou não ser “comprada”, e ao redor, a satisfação pessoal e das pessoas. Notamos que sem querer – mas querendo – começamos com o princípio da sustentabilidade desde cedo.

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A identificação do negócio, no macro e microambiente, talvez seja a parte mais delicada do aprendizado. Não há nenhuma carreira que especialize um professor nesta área, contudo, ele deve saber transmitir de acordo com a realidade de cada um. O processo é minucioso e quase pessoal, e prevalece a experiência, o feeling.

Por último, mas não menos importante, a satisfação pessoal e social. Pessoal pela própria necessidade de realização, de “ser empreendedor”, e social pela conscientização e a importância para a sociedade de um empreendedor, de gerar riquezas e utilidade social.

Assim, formamos as competências sustentáveis para que no futuro, uma criança ou, ainda, um jovem ou adolescente, adquira o conhecimento necessário para ter os seus próprios objetivos, seja inovando, ou dando sequencia a algo já existente.

Às vezes eu creio que os próprios contos de fadas tem o seu lado empreendedor. Note por exemplo que a ação já é fruto de uma ideia previamente planejada. Se a bruxa teve uma ideia, logo adiante a fada também terá uma outra ideia, e o enredo naturalmente leva a um final feliz. Similaridade com o mundo dos negócios, qual somos assolados pelas “bruxas mercadológicas”, e logo adiante, precisamos de uma ideia para ter um bom final. Portanto, semelhanças de tudo o que comentei até aqui com empresas, seus negócios ou o mercado, não é mera coincidência.

Entre os jovens e adolescentes, a história pode-se repetir, mas é necessário entrar um pouco mais no planejamento. é preciso “aprender a aprender”, principalmente sobre as ansiedades – as nossas e as deles – e os processos de decisão consciente, pois em tudo há um risco.

Aliás, a palavra risco também deve ser apresentada o mais cedo possível, pois ela está presente na vida desde que nascemos. Sabendo identificar e ter ações para minimizar ou evitar os riscos, é motivo de planejamento. Eu arriscaria dizer que o risco surgiu na audácia, que de tanto ser imprudente, se teve a audácia de ser prudente.

Colocaria inclusive – os riscos – como peça de transição entre o aprendizado inicial, que criará a cognição, e o espírito empreendedor. é tão importante, quanto necessário.

Em 2011, li uma reportagem no jornal The Guardian, a respeito de um jovem Chinês que agradecia aos pais por tê-lo colocado trabalhar desde muito cedo. Aos sete anos de idade, ele já participava da produção de pequenas peças eletrônicas. Durante nove anos, ele trabalhou de acordo com os costumes e cultura do povo Chinês – e não vou entrar aqui em detalhes daquela cultura. Mas a essência da matéria era apresentar que desde cedo, os pais criaram a ideia do trabalho. A reportagem encerrava dizendo que hoje – ou melhor, naquele ano, ele com seus 43 anos, era um dos maiores exportadores para o Vale do Silício, graças ao que aprendeu desde cedo.

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Isso ilustra que, parte dos jovens empreendedores segue a carreira dos pró-prios pais ou dá a sequência a elas. Outra parte identifica oportunidades. O planejamento, a cognição transformada em ação, e a essência do empreende-dorismo, é a mesma.

É fácil identificar grandes empresas familiares que na segunda ou terceira geração, colocaram os negócios em riscos, e muitas deixaram de existir. Ou-tras histórias nos mostram que houve empresas que, mesmo com a transição familiar, prosperaram. Não há fórmula perfeita, mas existe um “livro de re-ceitas” não propriamente no formato livro, mas no formato cultural e men-tal. Mesmo uma receita pode mais tarde, ser adaptada e dela sair um prato original, com os mesmos ingredientes ou talvez acrescentando uma “pitada de algo mais”. Afinal, quantos de nós na infância não ouvimos a mãe ou avó dizer que “o bolo não cresceu dessa vez”. Nem por isso, elas deixavam de fazer novamente o bolo. São as “lições aprendidas”.

Aprender a aprender vem com o tempo, com a associação daquilo que apren-demos com aquilo que sabemos. A inteligência cognitiva é auto colante em nos-sa memória. Ela está sempre presente no pensamento como um hD (iniciais de hard Disk), e se uma vez aprendermos a aprender novamente na mesma linha de raciocínio, podemos substituir os adesivos mentais. Substituir a cog-nição por uma ideia mais vantajosa, mais inovadora, será mais fácil que tentar aprender uma nova. Vamos lembrar que o HD também pode ficar lotado.

Por isso a educação empreendedora deve começar ainda “no berço”. Toda criança, jovem ou ainda adolescente, precisa do fator empreendedor, mas pre-cisa também do seu mundo presente para adquirir experiência. Não se deve pri-var a criança a brincar, o jovem a conhecer as coisas, ou o adolescente deixar de ir a festas. Mas balancear estas situações cotidianas com as situações do mundo empreendedor é a essência. quando precisar tomar decisões adultas, e posto à prova, saberá verdadeiras lições que podem ser cruciais para o seu futuro.

Com todo o agregado tecnológico atual, não podemos esquecer daquilo que comentamos alguns parágrafos anteriores: a sociabilidade. Uma espécie de “ignorância digital” que assola o mundo dos gadgets. Vamos citar um exemplo prático: quantas vezes você lê um e-mail e pensa em respondê-lo depois. E esse depois nunca chega – ou nunca chegará. Do outro lado, há uma expectativa pela resposta. E por sua vez, esta simples resposta não é um sim ou não. é uma resposta mais consistente. Vamos imaginar uma pes-soa, um turista, que o interpela e pergunta “você conhece um determinado lugar chamado...”. Você olha atentamente para a pessoa e responde apenas “sim”. Ponto. Mesmo sorrindo, você não deu a resposta completa. Apenas mencionou que você conhece, mas onde fica? Como fazer para chegar lá? Se você falar “não” e virar as costas, é bem provável que o sofrimento des-ta pessoa crie dimensões maiores ainda, pois ficará receoso em perguntar a outro. Agora, coloque-se no lugar deste turista, e você recebendo estas mesmas informações. No mundo digital, as características são as mesmas.

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Cordialidade e etiqueta digital fazem grandes diferenças, principalmente quando não se tem a linguagem e a expressão corporal em ambos os lados da tela. Citei este exemplo para mostrar que precisamos ter a educação em primeiro lugar, para depois associar à palavra “empreendedora”.

Notamos que não é fácil falar sobre educação e empreendedorismo. Mais difícil ainda é ensinar sobre o assunto. Se já é difícil com os mais experientes, imagina com aqueles que nunca ouviram falar disso. Mas vamos lembrar que na vida, aprender a falar a língua pátria também não é uma tarefa das mais fáceis. Demanda tempo, mas é necessário, obrigatório. Fundamental.

quando o processo de cognição começa logo no início da vida – em um es-tado primário de consciência das coisas, torna a percepção e a compreensão mais fáceis. Em um novo processo mental, a identificação de um raciocínio mais voltado para o lógico que para o teórico, torna-se mais aguçada.

A educação empreendedora requer disciplina. Se não levada a sério, ela pode desencadear uma linha de banalização, ou algo como “porque fazer isso se eu posso comprar pronto”.

Se conseguimos aprender a falar, podemos aprender o que é verdadeiramen-te o empreendedorismo responsável e sustentável através da educação, e para isso precisamos criar um ambiente propício, uma expectativa, uma vontade de aprender a aprender, assim como acontecia nas aulas de quarta, do ano de 1979.

FORMAÇÃO DE TéCNICOS AGROPECUÁRIOS EMPREENDEDORES: O CASO DO IFES

E SUA PARTICIPAÇÃO NA OBAP*

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Robson MalacarneJanette Brunstein

Margarete Dias de Brito

historicamente, os sistemas educacionais são idealizados para formarem pes-soas que venham a ocupar vagas em grandes empresas e isto se reflete nas estratégias de ensino adotadas, que não contemplam a realidade das peque-nas empresas (FILION, 2004). Nesse sentido, o atual sistema educacional, ao invés de estimular o lado empreendedor dos jovens, acaba investindo na formação de profissionais que tenham o objetivo de buscar uma colocação em uma empresa conceituada (DOLABELA, 1999). As pessoas costumam ser educadas para serem empregadas, e estimular o empreendedorismo neste contexto é enfrentar resistências e conflitos neste processo de mudanças, o que gera impactos para a instituição, para os docentes e para os discentes.

Apesar dessas resistências e conflitos vividos pelos atores envolvidos nes-te processo, reconhece-se as iniciativas do ambiente escolar que buscam alternativas para o desenvolvimento de uma educação empreendedora, de modo a preparar os jovens para enfrentar a realidade econômica, dinâmica e globalizada. Neste cenário, destacamos a importância de ações como as olimpíadas nacionais e internacionais de conhecimento para incentivar a formação de jovens empreendedores. Pode-se citar como exemplo a rea-lização das Olimpíadas de Matemática, química, Física e Informática que são iniciativas que envolvem milhões de alunos no país, se constituindo em um espaço para aprendizagem e incentivo aos jovens alunos. No ambiente da educação agropecuária, mais especificamente, busca-se preparar os jo-vens para responder a demanda da sociedade por profissionais competen-tes para lidar com os dilemas do Desenvolvimento Sustentável (DS), que busca conciliar o crescimento econômico com a conservação ambiental e o desenvolvimento social. As olimpíadas, neste cenário, também assumem papel importante, ao incentivar os técnicos agropecuários do país a testa-rem seus conhecimentos na OBAP - Olimpíada Brasileira de Agropecuária, que é organizada pelo Instituto Federal Sul de Minas desde 2011.

Neste estudo queremos analisar o caso do IFES – Instituto Federal do Espíri-to Santo, Campus Itapina e a sua participação na OBAP. A instituição possui experiência na formação de técnicos em agropecuária por atuar na área a mais de 50 anos. Destaca-se a participação dos alunos e professores deste campus desde a primeira edição da OBAP em 2011, com o alcance de resultados ex-pressivos como a premiação do melhor aluno da competição por dois anos consecutivos. Além deste resultado individual enfatizam-se os resultados por equipe, alcançando o primeiro, terceiro e o quarto lugar na classificação geral de 2012, sendo premiado também na categoria estudo de caso de inovação em agropecuária. Esses resultados credenciaram a instituição para compor a delegação brasileira na IESO - Olimpíada Internacional de Ciências da Terra, realizada na índia em Setembro de 2013, sendo premiada com o primeiro lugar na disputa coletiva e terceiro lugar na modalidade individual da competição.

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O objetivo deste capítulo é compreender as implicações para o IFES Itapina, da participação dos alunos e professores nas edições nacionais da OBAP e na edição internacional da IESO. Busca-se entender a importância dos resultados alcança-dos para a educação empreendedora desenvolvida pela instituição de educação profissional. A proposta é estudar a experiência vivida pelos sujeitos envolvidos no processo, suas dificuldades e aprendizagens, focando principalmente nas im-plicações para o cotidiano desses atores no ambiente escolar. O presente estudo se enquadra na abordagem interpretativa, na medida em que busca compreender o contexto a partir da visão dos discentes e dos docentes envolvidos no processo. A escolha do IFES Itapina se justifica por ser um grupo que passou por inúmeras transformações, o que permitiu contemplar na discussão diversas questões rela-cionadas aos processos de ensino e aprendizagem.

Formação de jovens empreendedores

Por muito tempo houve uma crença equivocada de que as características em-preendedoras nasciam com o sujeito, e por isso era algo impossível de ser ensinado. Contudo, esta visão foi sendo substituída pela ideia de que a forma-ção empreendedora está ao alcance de qualquer pessoa (DORNELAS, 2001). Barreto (1998) concorda com essa discussão, ao afirmar que a capacidade de empreender não é uma característica de personalidade, mas um comporta-mento voltado ao desenvolvimento de um negócio em que se espera obter resultados positivos, nesse sentido, a escola assume papel fundamental, ao estimular o comportamento empreendedor nos jovens alunos.

No entanto, em vez de estimularem iniciativas empreendedoras apenas nos alu-nos mais maduros, as escolas perceberam que precisavam iniciar a formação em-preendedora desde o ensino básico de modo a prepararem os futuros jovens para serem pessoas críticas e atentas às oportunidades (BOLSON, 2006). Segundo Fi-lion (2004), as escolas devem estar atentas às constantes mudanças que ocorrem no mercado e proporcionar currículos condizentes com o cenário atual, assim, os alunos estarão aprendendo o conteúdo que reflete a situação do país. Os cursos voltados ao desenvolvimento de jovens empreendedores precisam identificar as habilidades que o aluno possui, demonstrando como o seu plano de negócio pode colaborar com o desenvolvimento econômico e como ele deve gerenciá-lo para crescer e consolidar-se no mercado (DORNELAS, 2001).

Essa discussão também se revela nos cursos de técnico em agropecuária, o que pode ser observado na pesquisa realizada por Simões (2005) que mapeou os objetivos dos cursos nesta área. No entanto, o empreendedorismo obser-vado encontra-se a serviço das especificidades e dos desafios característicos destes cursos, que buscam preparar os alunos para acessar às diversas técni-cas agropecuárias, formando técnicos capazes de atuarem como agentes de DS. Observa-se, portanto, que os cursos técnicos em agropecuária buscam desenvolver competências para a sustentabilidade em seus alunos, de modo a responder a demanda da sociedade por profissionais responsáveis, nas di-mensões social, ambiental e econômica.

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O futuro técnico em agropecuária, neste percurso, deve receber incentivos para participar e agir sobre a realidade complexa das organizações, questio-nando-se sobre alternativas de ações para promover um futuro sustentável, nas empresas que atuar e na sociedade como um todo. Barth et al. (2007) discutem as condições em que o desenvolvimento de competências para o DS pode ocorrer, e mostram que as combinações de contextos formais e informais de aprendizagem favorecem o surgimento de uma nova cultura nos sujeitos na qual se valoriza as relações entre as disciplinas, compreendendo o processo de maneira holística. Os autores concluem que a corresponsabilida-de no processo de aprendizagem favorece o Desenvolvimento de Competên-cias para Sustentabilidade (DCpS).

Para isso, a educação não deve se restringir ao processo de aquisição de co-nhecimento, é necessário integrar a perspectiva do empreendedorismo com o DS, nesse sentido o sujeito precisa desenvolver a competência de reconhecer a sustentabilidade como oportunidade de integrar objetivos sociais, ecológi-cos e econômicos. Lans, Blok e Wesselink (2013) demonstram esta necessida-de por meio de uma pesquisa com oito professores e duzentos e onze alunos, na qual se busca a opinião deles sobre empreendedorismo sustentável. Como conclusão deste processo, observa-se que os docentes e discentes entendem o empreendedorismo como um caminho para gerar vantagem competitiva para as empresas por meio da compreensão da sustentabilidade como opor-tunidade de negócio, o que contribui para a geração de produtos, métodos de produção e processos de negociação sustentáveis.

A aprendizagem do tema sustentabilidade integrada à formação de jovens empreendedores, portanto, deve superar a perspectiva prescritiva e propor-cionar espaços de reflexão crítica sobre a realidade vivida pelos estudantes. Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) auxiliam essa reflexão quando discutem so-bre os dois eixos do discurso ambiental que geram implicações no cotidiano escolar, o conservador e o emancipatório.

O eixo conservador é marcado pela perspectiva prescritiva e instrumental, na qual se aplica uma proposta pedagógica que não reflete as causas da degra-dação ambiental, o objetivo é apenas prescrever atitudes adequadas que os estudantes devem praticar para evitar agressões ao meio ambiente. O ensino neste eixo é totalmente isolado e não é relacionado a questões sociais e de desenvolvimento (jACOBI, 2005).

No eixo emancipatório, busca-se problematizar a questão ambiental, ao valo-rizar a participação do sujeito no processo educativo, com ênfase na coopera-ção e no trabalho coletivo entre os múltiplos saberes do conhecimento. Neste eixo visualiza-se a dimensão ambiental como oportunidade de adotar uma prática educativa que reflita de maneira integrada os problemas ambientais e sociais. O professor é fundamental neste processo, assumindo o papel de relacionar à discussão do tema as diversas áreas do conhecimento.

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Elkjaer (2003) é convergente com essa reflexão de integrar a prática educa-tiva aos problemas diários do discente, na medida em que compreende que a aprendizagem se relaciona à prática cotidiana do indivíduo permeada por questões formais e informais. Entre os questionamentos apresentados pela autora, pode-se citar a crítica realizada à Teoria da Aprendizagem Individual no que tange a sua maneira de compreender o sujeito, isolado da organização, sem reconhecer a importância do contexto no processo da aprendizagem.

Em seu estudo, Elkjaer (2003) revisa teorias da Aprendizagem Organizacio-nal, destacando a proposta integradora da Teoria da Aprendizagem Social que valoriza os processos de participação e a interação do indivíduo como o lócus da aprendizagem. jacobi, Granja e Franco (2006) concordam com esta proposta e defendem que a aprendizagem da temática de sustentabilidade deve compreender as relações que se estabelecem neste processo e as impli-cações para os indivíduos envolvidos.

Considera-se o indivíduo como sujeito que interage com os outros, em um processo de aprendizagem, na qual o conflito com os valores e conceitos do meio que se esta inserido é constante. Elkjaer (2003) ainda destaca estratégias que estão inseridas na aprendizagem social e devem ser valorizadas nessa discussão: estratégia da negociação, estratégia da participação e estratégia da implementação. No que se refere à estratégia da negociação, valoriza-se a criação de espaços para o desenvolvimento de processos criativos de ação interativa por meio da análise de situações problemas, escolhas estratégicas e acordos com visões compartilhadas. Sugere-se como estratégia de partici-pação nos espaços e arenas de negociação a criação de jogos nos quais par-ticipam grupos de interesse que trabalham de forma coletiva para entender a natureza de um problema comum.

Nesse sentido, a estratégia de implementação é alcançada quando a aprendi-zagem social modifica as “representações sobre a relação indivíduo-ambiente nas condutas cotidianas que afetam a qualidade de vida”, preparando os dis-centes para serem protagonistas na construção da “sociedade sustentável” (jACOBI; GRANjA; FRANCO, 2006). Nesse sentido os indivíduos somente serão capazes de lidar com as questões ambientais e sociais se forem envol-vidos em ações concretas que os preparem para lidar com a complexidade do DS. O desenvolvimento de competências pessoais, interpessoais, sociais e técnicas para a sustentabilidade ocorre por meio da prática de uma visão holística e integrada dos problemas e das soluções, sendo a educação voltada para a ação, um caminho privilegiado para a mudança na maneira de pensar e agir dos sujeitos.

Ferreira, Lopes e Morais (2006), justificam essas afirmações por meio do estu-do do projeto EMAS@SChOOL, desenvolvido na Escola Superior Agrária de Coimbra, na qual os sujeitos foram envolvidos na implantação de um Sistema de Gestão Ambiental por meio de uma metodologia que buscou: estimular uma aprendizagem profunda e holística; desenvolver a capacidade de pensar de

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forma holística; desenvolver competências práticas, voltadas para ação; desen-volver competências interpessoais; e desenvolver capacidade de inter-relação.

A discussão de Wiek, Withycombe e Redman (2011) é convergente com as observações de Ferreira, Lopes e Morais (2006) no que tange a necessidade de os alunos serem preparados para planejar, realizar e participar da pesquisa sobre sustentabilidade, que deve ser focada na ação e na prática de solução de problemas. Por meio da revisão da literatura, os autores identificaram cinco competências chaves que devem ser consideradas neste processo: competência do pensamento sistêmico (valores e sistemas sociais); competência normati-va (ética e justiça); competência antecipatória (cenários e visões); competên-cia estratégica (viabilidade e eficiência) e competência interpessoal (liderança e cooperação). Como proposta de melhoria da pesquisa nesta área, sugere-se o desenvolvimento de justificativas teóricas para cada competência, busca de evidências empíricas e aprofundamento do conhecimento metodológico.

Observa-se que a educação empreendedora nos Cursos Técnicos em Agro-pecuária precisa compreender as especificidades de formação nesta área, consciente das exigências da sociedade que espera a formação de profissio-nais que compreendam a sua responsabilidade social, ambiental e econômica. Uma educação que se propõe a atender essas exigências precisa associar o empreendedorismo neste processo como estratégia social de ensino voltada a resolução de questões práticas que estimulem o aluno a pensar e agir sobre a sua realidade. Ciente dessas especificidades da formação de jovens empre-endedores competentes para atuarem como atores no processo de DS, no próximo item se discutirá a experiência de educação empreendedora do IFES Itapina por ocasião da participação dos discentes e docentes na OBAP 2012.

Percurso Metodológico

Na busca das questões particulares (MINAYO, 2007) das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem no IFES Campus Itapina, foi realizada uma pesquisa de análise qualitativa. Os sujeitos de pesquisa foram os professores e os alunos da instituição de educação profissional que participaram da preparação para a OBAP 2012. Optou-se pela pesquisa qualitativa básica (MERRIAM, 2002) de uma unidade operacional de um grupo do setor de educação profissional como lócus da pesquisa, doravante denominada IFES Itapina. A escolha se justifica por ser um grupo que tem passado por processos de mudanças, como a inserção do tema empreendedorismo em seu currículo escolar. A pesquisa qualitativa justi-ficou-se também pelo uso do ambiente natural como fonte de dados, no qual o pesquisador assume um papel fundamental neste processo, indo observar o fenômeno “no contexto em que ocorre e do qual faz parte” (GODOY, 1995).

A definição dos sujeitos de pesquisa teve como critérios básicos: envolvimen-to na prática educativa de empreendedorismo e sustentabilidade; e acessibi-lidade, com restrição ao estudo do IFES Itapina que possui como objetivo inserir a discussão de empreendedorismo e sustentabilidade em seu currículo

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escolar. O tratamento de dados se baseou nas seguintes proposições teóricas, resultantes da revisão bibliográfica e de interpretações da pesquisa.

Assume-se que os atores organizacionais e a instituição inserem-se em uma realidade social. Este é o lugar onde o “sujeito psíquico” assume o papel de recriar e interpretar a “rede de significados já constituídos” (JOVCHELO-VICTH 1995, p. 78-79). No contexto institucional, por sua vez, verifica-se o desenvolvimento de um projeto pedagógico que contempla a discussão de sustentabilidade, com o intuito de instrumentalizar a subjetividade dos indiví-duos a favor dos interesses institucionais (ENRIqUEZ, 2009). O indivíduo, neste cenário, confronta seus conhecimentos, valores e metas pessoais com o “saber institucionalizado”, os modelos de comportamento estabelecidos pela instituição (CAVEDON e FERRAZ, 2005). Os dados qualitativos obti-dos por meio da transcrição das entrevistas foram analisados, pelo processo de categorização e codificação, inspirados na proposta de análise textual de Flores (1994). O critério adotado para desenvolver esse processo foi o tema que resultou em metacategorias, obtidas por meio de uma análise a posteriori.

O estudo foi realizado no Campus Itapina no Espírito Santo, sua história ini-ciou-se em 1949 a partir de um acordo entre o Governo da União e o Estado que resultou na sua instalação em 1956. A denominação Escola Agrotécnica de Colatina, por sua vez, surgiu por meio de um decreto em 04/09/79. Por fim a Instituição passou a integrar o Instituto Federal do Espírito Santo - IFES, a partir de 2008, com a denominação de Campus Itapina. A organização é integrante do IFES junto com outras dezessete organizações. Destaca-se que determinadas áreas do Campus Itapina são administradas de maneira compartilhada pelo IFES.

Análise de dados

Com o intuito de compreender as implicações da participação do IFES Cam-pus Itapina na OBAP 2012, foram questionados aos professores e alunos o que motivou estes sujeitos a se inscreverem na Olimpíada, e quais foram as principais mudanças vivenciadas por estes atores no cotidiano escolar devi-do a essa escolha. Além disso, buscou-se identificar quais metodologias de ensino foram desenvolvidas pelos professores para preparar os alunos para participarem da competição.

Segundo conversa realizada com Professores e Coordenação do Curso Técnico em Agropecuária, os alunos buscam o IFES devido a qualidade do curso ofere-cido, que é ministrado na modalidade de ensino integrado, na qual se dedica um período do curso a disciplinas generalistas do Ensino Médio, como Matemática e Português, além de disciplinas específicas do curso técnico como Produção e Administração da Propriedade Rural. No caso do IFES Itapina, observa-se mais uma especificidade que é a oferta do curso na modalidade integral, na qual o aluno fica de 7 da manhã até 17h na escola. Apesar dessas características revela-se que o interesse dos alunos pelas disciplinas técnicas vinha diminuindo, dando prioridade a disciplinas generalistas, que na maioria das vezes, são mais

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cobradas no vestibular. No entanto com o início da realização da OBAP em 2011, essa realidade começou a ser modificada.

A expectativa da coordenação do Curso Técnico em Agropecuária e dos pro-fessores das disciplinas técnicas era despertar o interesse dos alunos para a importância dos conteúdos abordados na sala de aula. No entanto, não se queria que o aluno ignorasse a importância das disciplinas generalistas, mas que compreendesse como as disciplinas dialogam na prática do profissional formado na área de agropecuária. Como afirma o Coordenador Geral do En-sino da Instituição, o intuito era que o aluno não compreendesse de “maneira reducionista sua atividade profissional, mas que adotasse um comportamento empreendedor valorizando aspectos de gerenciamento em sua prática”.

O Professor da área de Administração Rural concorda com essa afirmação, e traz dados importantes sobre a realidade do agronegócio como fatores a serem considerados pelo profissional da área de agropecuária.

O agronegócio responde por aproximadamente 23% do PIB brasileiro, não se exige do profissional que atua nesta área ap-enas conhecimentos técnicos sobre o assunto, mas espera-se que este Técnico em Agropecuária seja capaz de analisar todos os setores da organização que ele atua, sendo competente para analisar o comportamento do Mercado e tomar as melhores decisões (Professor 1).

Como observado no relato do Professor, para que o Técnico em Agropecu-ária esteja preparado para tomar as decisões adequadas diante do compor-tamento do mercado, faz-se necessário capacitá-lo para analisar a realidade complexa das organizações e a sua interação com os diversos grupos de in-teresse na sociedade e no governo. Neste cenário, observa-se a necessidade de combinar na prática educativa contextos formais e informais de apren-dizagem (BARTh, et al., 2007), de modo que o sujeito aprendiz valorize as relações entre as disciplinas técnicas e generalistas em sua formação.

Pelo lado dos alunos, a expectativa de participar da OBAP era a oportuni-dade de conhecer outras realidades, novas pessoas e também a possibili-dade de aprender se divertindo como revelam os seguintes depoimentos:

Me inscrevi na OBAP acreditando na chance de testar meus conhecimentos e conhecer novas pessoas, queria aprender mas também me divertir, os professores falaram muito sobre a im-portância da gente se inscrever na OBAP, por isso conversei com meus colegas e realizamos a inscrição da equipe. (Aluno 1)

A verdade é que os professores cobraram muito a gente para realizar a inscrição na OBAP, mesmo não sendo obrigatório e apesar de muita matéria para estudar eu quis arriscar, e me inscrevi na prova. (Aluno 2)Uma das dificuldades expostas pelos discentes para participar da OBAP é a quan-

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tidade de aulas e atividades extras que os alunos se envolvem na escola, vale dizer que os alunos frequentam aulas teóricas e práticas no período integral do dia (no horário de 7h as 17h) e só possuem o horário noturno para realizar projetos ex-tras, além disso, há alguns discentes que são matriculados no regime de internato, e pernoitam na escola, o que leva a terem um ritmo de estudo de 12 a 14 horas por dia, conforme relato do Aluno 3, Em alguns dias nós não conseguimos cum-prir as tarefas extras, não é nem relaxo, mas é por cansaço mesmo.

Apesar dessas dificuldades ocorreu interesse dos alunos em participar da OBAP, devido principalmente ao incentivo dos professores das disciplinas técnicas, que além de estimularem a inscrição no evento começaram a realizar questionamentos sobre os conteúdos da Olimpíada durante as aulas. Outro motivo destacado pelos discentes foi a premiação oferecida, a equipe vence-dora da OBAP ganhava a oportunidade de participar da equipe brasileira na IESO, que no ano de 2013 foi realizado na índia.

A primeira edição da OBAP foi realizada em 2011 e trouxe como tema Pro-dução Sustentável e qualidade de Vida. A coordenação do curso de Técnico em Agropecuária, em parceria com um grupo de professores das disciplinas técnicas verificou nesta competição a oportunidade de despertar o interesse dos alunos para o conteúdo discutido nas matérias. Os relatos do Professor 2 e 3 demonstram como estes profissionais entendem a participação dos jovens na OBAP.

Entendo como oportunidade do aluno praticar o empreende-dorismo, criando ideias e alternativas para pensar a produção sustentável que gera resultados econômicos, mas também é responsável ambientalmente (Professor 2)

O aluno hoje não pode ter apenas conhecimento teórico, ele precisa ter conhe-cimento prático, ser um empreendedor capaz de inovar na prática (Professor 3)

Observa-se que os professores compreendem a OBAP como oportunidade para os jovens aprenderem na prática, o empreendedorismo nesse proces-so é visto como um comportamento que auxilia os alunos a compreender a produção sustentável como oportunidade de negócio, ao gerar vantagem competitiva para as organizações que adotam esta prática (LANS; BLOK; WESSELINK, 2013).

Diante dessa compreensão foram realizados uma série de treinamentos especí-ficos voltados a preparar os alunos para participar da OBAP, a maioria destas ações foi realizada durante a aula, de maneira complementar ao conteúdo abor-dado. Destacam-se neste processo duas iniciativas que envolveram os alunos e professores de maneira transdisciplinar, o Projeto Espaço Empreendedor e o Seminário de Administração.

O Projeto Espaço Empreendedor surgiu como oportunidade para os alunos exporem suas ideias empreendedoras à comunidade escolar. A metodologia

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envolvia a separação das turmas de agropecuária em equipes, cada grupo pre-cisava escolher um ramo de negócio da agropecuária para a realização de um plano, o objetivo era desenvolver nos discentes a capacidade de analisar a via-bilidade de suas ideias por meio do cálculo de indicadores, tais como lucrati-vidade, ponto de equilíbrio, rentabilidade e prazo de retorno de investimento.

Durante três bimestres os alunos realizavam pesquisa de campo com levan-tamento de dados em organizações reais para o desenvolvimento do plano de negócio. A análise dos planos era realizada tanto pelos professores de Ad-ministração quanto pelos professores das áreas técnicas específicas do ramo de negócio de agropecuária escolhidas pelas equipes. No quarto bimestre os alunos eram provocados a expor seus planos de negócios de maneira criativa e inovadora. Na Feira Espaço Empreendedor, cada equipe precisava criar salas de negócios na qual os professores da instituição poderiam realizar ava-liações dos planos desenvolvidos. Ao final da Feira cada plano recebia uma nota de acordo com a avaliação realizada durante a exposição.

Pode-se compreender essa iniciativa dentro da discussão realizada por Elkjaer (2003) sobre aprendizagem social, o indivíduo no Projeto Espaço Empre-endedor foi considerado um sujeito que se desenvolve na interação com os outros. A estratégia de negociação foi utilizada na exposição Espaço Em-preendedor, na medida em que o aluno precisou se dedicar a resolver uma situação problema vivida por um empresa real, e a partir disso realizou deci-sões estratégicas para desenvolver o plano de negócio. Como o trabalho foi desenvolvido em equipe, o processo foi marcado por visões compartilhadas entre os integrantes que precisaram encontrar respostas conjuntas diante das questões propostas. Após esta etapa, os discentes foram submetidos a uma arena de negociação na qual precisou expor e submeter seu plano de negócio as opiniões dos colegas e dos professores.

O Seminário de Administração, por sua vez, foi realizado com intuito de de-monstrar aos discentes a importância da gestão em suas diversas dimensões para o Técnico em Agropecuária. No ano de 2011, o tema discutido foi a importância da gestão para a agropecuária. O Seminário foi realizado em um dia inteiro de atividades, sendo realizado em dois momentos distintos. Em um primeiro mo-mento, profissionais com reconhecimento do mercado eram convidados para partilhar seu conhecimento com os alunos, os temas discutidos foram gestão da qualidade, gestão ambiental, gestão empresarial, produção sustentável e empreen-dedorismo. No período da tarde os alunos poderiam escolher qual oficina gosta-riam de participar. A proposta foi trazer casos de cooperativas de várias áreas da agropecuária de modo a incentivar o associativismo entre os discentes. No ano de 2012, o tema escolhido foi Empreendedorismo Sustentável, o intuito foi pre-parar os alunos para desenvolver projetos de inovação na área agropecuária, que considerassem as responsabilidades ambientais, sociais e econômicas do negócio.

Observa-se que o desafio para o desenvolvimento de projetos de empreende-dorismo sustentável na área de agropecuária está relacionado à superação da

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concepção disciplinar de ensino que limitava a possibilidade de iniciativas e ações transdisciplinares. Essa resistência inicial da comunidade escolar pode ser compreendida a partir da discussão de Jacobi, Rauflet e Arruda (2011) sobre o discurso conservador e o discurso emancipatório sobre sustentabilidade que se manifestam e entram em conflito no cotidiano escolar. O discurso conservador compreende o conhecimento numa lógica disciplinar, que busca estabelecer regras de aprendizagem, na qual o aluno deve repetir o conhecimento trans-mitido a fim de assimilar e reproduzir os conceitos de maneira adequada. No discurso emancipatório, valoriza-se a prática educativa que analisa de maneira integrada e sinérgica as questões ambientais, sociais e econômicas. O professor, neste discurso, é compreendido como um orientador neste caminho de des-coberta do aluno. Observou-se que a educação voltada para ação associada a uma visão holística dos problemas e soluções favorece o desenvolvimento de competências para a sustentabilidade, preparando o sujeito para lidar com a complexidade da temática do DS (jACOBI; GRANjA; FRANCO, 2006).

A partir dessas iniciativas de preparação e desenvolvimento de projetos, o IFES Itapina inscreveu suas equipes para participar das duas primeiras edições da OBAP, alcançando resultados expressivos na classificação individual e na classi-ficação de equipes. Em 2011, obteve o primeiro lugar individual, enquanto que em 2012, obteve três primeiros lugares: Individual, Equipe e Estudo de Caso.

Esses resultados credenciaram a instituição para compor a delegação bra-sileira na IESO - Olimpíada Internacional de Ciências da Terra realizada na índia em Setembro de 2013, sendo premiada com o primeiro lugar na disputa coletiva e terceiro lugar na modalidade individual da competição. O diálogo realizado com a Coordenação de Ensino do IFES Itapina, pro-fessores e alunos identificou as implicações destes resultados no cotidiano escolar. Observou-se que os alunos que participaram da OBAP começaram a valorizar mais os conteúdos técnicos da área de agropecuária, com o in-tuito de melhorarem os seus resultados anualmente.

Os alunos que participaram da IESO passaram por algumas dificuldades no que se refere à comunicação com jovens de outras nacionalidades devido a ausência de domínio de língua estrangeira. O que se observou a partir disso foi que os alunos passaram a se esforçar mais nessa disciplina, com o intuito de melhorarem neste requisito.

Outra consequência foi a compreensão da comunidade escolar sobre a im-portância de problematizar o conceito da sustentabilidade na prática pro-fissional do Técnico em Agropecuária. Este conteúdo foi cobrado dos dis-centes nas provas do IESO, já que na competição internacional, os cursos desenvolvidos na área de agropecuária são compreendidos como integrantes da linha de estudo Ciências da Terra. Recorda-se que os resultados dos alunos do IFES Itapina no IESO também mereceram atenção, já que integraram a seleção brasileira que alcançou o primeiro lugar na disputa coletiva e o tercei-ro lugar na modalidade individual da competição.

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Assim, mais do que o resultado alcançado na OBAP e na IESO, a experiência vivida pelos alunos e professores gerou consequências para o cotidiano esco-lar. Observou-se que o desenvolvimento de projetos na preparação para par-ticipar das competições buscou integrar o empreendedorismo e o DS, sendo esta estratégia de ensino um caminho encontrado pelo IFES Itapina para a formação de jovens Empreendedores. Como descrito no projeto pedagógi-co do Curso Técnico em Agropecuária, busca-se formar sujeitos preparados para serem agentes no processo de Desenvolvimento Sustentável.

O que se verificou é que o processo vivenciado pelos atores com o desenvol-vimento de cursos preparatórios tais como, Projeto Espaço Empreendedor e Seminário de Administração, se constituiu em uma experiência de Desenvol-vimento de Competências para a Sustentabilidade colaborando para o alcance do objetivo do curso. Isto vai ao encontro da discussão de Wiek, Withycombe e Redman (2011) que afirmam que o DCpS pressupõe o envolvimento dos alunos no planejamento e na execução de projetos sustentáveis, com o foco na ação e na solução de problemas. Além disso, essas iniciativas estimularam a aprendizagem social e desenvolveram a capacidade dos sujeitos discentes pen-sarem a relação entre as disciplinas técnicas e generalistas de maneira holística, compreendendo a importância delas para a sua prática profissional.

Considerações finais

Neste estudo buscou-se compreender a experiência de formação de jovens empreendedores do IFES Itapina, marcado pela realização de ações e inicia-tivas lúdicas de preparação dos alunos para participar da OBAP e da IESO, como, por exemplo, a realização do Projeto Espaço Empreendedor e os Se-minários de Administração.

O desenvolvimento destes projetos não se reduziu a um processo de fabricação de planos de negócios. Um dos resultados observados nestas iniciativas foi a mudança na postura dos discentes que desenvolveram a capacidade de analisar as oportunidades oferecidas no mercado atual da agropecuária, e entender até que ponto as suas ideias e a sua ação empreendedora colabora ou não para o Desenvolvimento Sustentável.

A experiência vivida pelos docentes e discentes se constituiu em um processo de descoberta de novas formas de aprendizagem na qual o professor passou a atuar como um orientador do aluno, que ousava pensar as consequências de suas ações empreendedoras nas empresas e na sociedade como um todo.

é importante frisar que um dos motivos que levou a Coordenação do Cur-so Técnico em Agropecuária e os Professores das Disciplinas Técnicas a desenvolverem estes projetos foi a maior dedicação dos alunos as discipli-nas consideradas generalistas, que servem de base para os vestibulares e provas de seleção como o ENEM. As entrevistas e conversas com os atores da comunidade escolar revelaram que a participação do IFES na OBAP

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iniciou uma mudança neste cenário, com a compreensão dos alunos sobre a importância das disciplinas técnicas em sua formação profissional.

Como se mostrou no decorrer deste capítulo, a combinação de contextos formais e informais de aprendizagem (BARTh et al., 2007) revelados como estratégias de preparação para OBAP, despertaram o IFES Itapina para a importância da formação de Técnicos Agropecuários Empreendedores. As iniciativas desenvolvidas buscaram preparar os discentes para lidar com a complexidade do DS, considerando a condição de que, os sujeitos se tor-nam competentes para responder aos dilemas ambientais e sociais, a partir do momento que são envolvidos na resolução de problemas e busca de soluções, por meio de ações concretas (ELKjAER, 2003).

Apesar de existirem expectativas diferentes entre docentes e discentes com re-lação a participação na OBAP, as consequências foram benéficas para os dois grupos de atores. Os professores perceberam a importância de aproximar o conteúdo discutido nas disciplinas técnicas do curso de agropecuária à realida-de vivenciada pelos discentes. Neste sentido, fez-se necessário compreender os modos de aprendizagem destes alunos, que revelaram um maior interesse por estratégias de ensino que alinham conhecimento com experiências significati-vas, lúdicas e competitivas, indo ao encontro da discussão de Elkjaer (2003), no que tange a necessidade da criação de arenas de negociação, que incentivam o aluno a participar e empreender projetos inovadores. Destaca-se também, que a premiação oferecida pela OBAP se constituiu um estímulo para estes jovens empreendedores, ao possibilitar a oportunidade de viagem a índia, aos campe-ões da olimpíada de conhecimento.

Neste percurso, verificou-se que, além do estímulo externo da premiação oferecida pela OBAP, a experiência vivida proporcionou descobertas de estratégias de ensino que incentivaram o empreendedorismo. Pode-se re-cordar o caso do projeto Espaço Empreendedor que procurou provocar os jovens a aplicarem o conhecimento obtido na sala de aula de modo a gerar inovação por meio do desenvolvimento de planos de negócios. Praticou-se, portanto, uma experiência que buscou criar diálogos entre o conhecimento técnico de agropecuária e os conhecimentos de administração, a fim de preparar os discentes para tomar decisões que considerem fatores econô-micos, sociais e ambientais, ao envolvê-los no planejamento e execução de projetos (WIEK, WIThYCOMBE e REDMAN, 2011).

Além disso, as estratégias de ensino implementadas corroboram com a dis-cussão de Ferreira, Lopes e Morais (2006), no que se refere à necessidade de desenvolver competências práticas, competências interpessoais e capacidade de inter-relação como caminhos na qualificação dos sujeitos para compreender e agir diante da complexidade do DS. Essa aprendizagem social, que mobilizou docentes e discentes na busca por soluções, revelou-se como estratégia ade-quada para integrar o empreendedorismo à discussão de sustentabilidade, na medida em que, o desenvolvimento de competências, dos atores envolvidos

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neste processo, foi consequência das atividades transdisciplinares propostas, provocando o IFES Itapina a adotar a educação voltada para a ação como prática pedagógica (jACOBI; GRANjA; FRANCO, 2006).

A partir destas perspectivas, espera-se que este estudo tenha contribuído para o avanço das reflexões sobre as estratégias de ensino formais e infor-mais na formação de jovens empreendedores, especificamente no que se refere às especificidades dos Técnicos de Agropecuária, que são cobrados pela sociedade para terem qualificação técnica e competência para analisar os impactos sociais, ambientais e econômicas de suas decisões.

Sugere-se que pesquisas futuras estudem outras experiências de formação empreendedoras nos cursos de Técnico em Agropecuária. O ambiente destes cursos oferece uma oportunidade para discutir e aprofundar a rela-ção entre o Desenvolvimento de Competências para a Sustentabilidade e o Empreendedorismo, já que o seu objetivo é a formação de profissionais comprometidos com o Desenvolvimento Sustentável.

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* Texto publicado originalmente na Revista de Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas - REGEPE, v. 3, n. 2, 2014.

A ExPERIÊNCIA EM EMPRESA júNIOR NA FOR-MAÇÃO ACADÊMICA E AS CARACTERíSTICAS EM-PREENDEDORAS NA CARREIRA PROFISSIONAL

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Rodrigo Barraco MarassiMara Vogt

Vania Tania Biavatti

Organizadas em forma de sociedade civil, as empresas juniores são enti-dades sem fins lucrativos, com prazo de duração indeterminado e ligadas a uma instituição de ensino superior que fornece toda a infraestrutura ne-cessária para sua manutenção. A administração é feita por estudantes de graduação dos mais variados cursos, com respaldo técnico dos professores universitários. Criada por meio de convênio, regida por estatuto, com o ob-jetivo principal de proporcionar ao estudante de graduação que desta par-ticipa, independente da especificidade de formação, condições necessárias para aplicar conhecimentos teóricos na prática e proporcionar experiências profissionais que somente a sala de aula e as atividades de ensino e pesquisa não proporcionam. Para isso, presta serviços a empresas por meio de con-sultorias, em diferentes áreas e com um preço abaixo daquele estipulado pelo mercado (CUNhA; CONCEIÇÃO, 1999).

Para Sangaletti e Carvalho (2004), essas empresas possibilitam a complemen-tação do ensino nas salas de aula e, além disso, um contato mais próximo com o mercado de trabalho, ampliando dessa forma, os conhecimentos técnicos e profissionais, desenvolvendo habilidades, atitudes, competências e espírito de equipe Além de empreender, conquistar espaços e superar obstáculos, garan-tindo aos estudantes um diferencial para o mercado de trabalho.

Os saberes adquiridos dentro de uma Empresa júnior, ao serem mobilizados em competências, potencializam nos jovens capacidades de enfrentar mu-danças de ação e reação a novos desafios. Assim, nos últimos anos surge um novo perfil de universidade que in¬corpora não somente as atividades de en-sino e pesquisa, mas também as práticas vivenciadas na carreira profissional.

De acordo com Marques e Moreira (2011), o empreendedorismo é uma das vias de possível acesso ao mercado de trabalho, sendo que o mesmo pode constituir uma modalidade alternativa de passagem profissional importante para os jovens com qualificações superiores, criando assim um desafio às Universidades, que deverão desenvolver o espírito empreendedor e uma cultura de inovação para seus acadêmicos. Dessa forma, Chaves e Parente (2011) e Renault et al. (2011) entendem que ser empreendedor é ter espírito de iniciativa, autonomia e criatividade.

Diante deste cenário, surge a seguinte questão de pesquisa: qual a percepção de egressos, que durante a graduação foram membros de Empresa júnior, sobre características de empreendedorismo verificadas em comum na sua carreira profissional? Assim, o objetivo deste estudo é detectar na percepção de egressos, características de empreendedorismo em comum influenciadas pela Empresa Júnior em sua carreira profissional.

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São poucos os estudos realizados que associaram o tema Empresa júnior com características de empreendedorismo. Dias et al. (2010), realizaram um estudo de caso com duas empresas juniores para identificar características comportamentais empreendedoras, comuns e relevantes, entre alunos (mem-bros) das duas empresas juniores. Alguns autores pesquisaram este assunto visando alcançar outros objetivos. Oliveira (2005) procurou refletir a impor-tância da expansão das empresas juniores no Brasil, com base em fatores de empreendedorismo social. queiroz, Sobrinho e Alexandre (2008) analisaram como a dinâmica empreendedora de empresas juniores influencia na forma-ção acadêmica no Brasil. Outros, como Lemos, Costa e Viana (2012) inda-garam o perfil de integrantes de empresas juniores e analisaram os principais valores que os estimulam a fazer parte de uma Empresa júnior.

Dessa forma, a presente pesquisa justifica-se por investigar aspectos de em-preendedorismo em alunos egressos de empresas juniores, pois até então a maioria dos estudos observaram o desenvolvimento empreendedor de seus membros durante o período de graduação. Em virtude disso, este estudo contribui ao observar a carreira profissional do acadêmico, após deixar um universo que compreende graduação e Empresa júnior, os aspectos de em-preendedorismo que foram ali desenvolvidos.

Referencial teórico

No referencial teórico abordam-se três aspectos com o intuito de auxiliar o em-basamento da pesquisa. Primeiramente discorre-se sobre a Empresa júnior, na sequência apresentam-se as características de empreendedorismo e por último, com o objetivo de contextualizar o tema, utilizaram-se estudos anteriores para estabelecer comparações com os resultados obtidos neste estudo.

Empresa júniorA Empresa Júnior teve sua origem no final da década de 60 na França, onde os estudantes do curso de administração da L’Ecole Supérieure dês Scien-ces Economiques et Commerciales criaram a jR ESSEC, com o intuito de colocar em prática as teorias aprendidas em sala de aula. Logo na segunda metade da década de 80, as empresas juniores tiveram uma grande expan-são pela Europa, chegando ao Brasil no ano de 1987, por meio da câmara de comrcio Brasil-França. A iniciativa objetivou a realização de pesquisas de mercado para empresas por meio dos estudantes (MATOS, 1997; BET-TONI; SILVEIRA; SILVA, 2011).

Sobre o conceito desse ramo empresarial, Matos (1997, p. 27), define a Em-presa júnior como:

Uma organização sem fins lucrativos, gerida por estudantes de graduação, ou seja, uma organização ligada a uma Instituição de Ensino Superior. Na Empresa júnior, os alunos aplicam na prática os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Os estudantes prestam serviços e desenvolvem projetos para em-

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presas, entidades e para a sociedade em geral nas suas áreas de atuação, com o auxílio e supervisão de professores.

Conforme a Brasil júnior (2004), uma Empresa júnior deve estar registrada perante a Receita Federal e órgãos governamentais como pessoa jurídica, de direito privado, associação civil sem fins lucrativos e com fins educa-cionais. A empresa deve possuir CNPJ próprio, nota fiscal própria e alvará municipal. O Estatuto dessas empresas deve estar registrado em cartório e estruturado de acordo com a realidade de cada Empresa júnior, além disso, o estatuto deve abranger as atividades, finalidades, direitos e deveres, tempo de duração, organograma e eleições.

A Empresa Júnior é um componente educacional e profissional que aumenta as habilidades dos alunos e suas iniciativas servindo empresas, comunidades e associações, possibilitando o desenvolvimento de projetos inovadores e oferecendo uma experiência profissional prática enriquecedora e gratificante para os que nela atuam (LOUETTE; LAPOUGE, 2011).

Para Cunha (2011), essas empresas oferecem aos alunos de graduação, uma plataforma cheia de oportunidades de interação com o ambiente de negócios, promovendo assim, o desenvolvimento do empreendedorismo dos jovens para que se tornem mais competitivos.

Brum e Barbos (2009) consideram que o foco principal das empresas junio-res são as micro e pequenas empresas, que contratam seus serviços por não poderem investir em consultorias profissionais pelo fato de terem um custo muito alto. Dessa forma, ambas trocam informações entre si, enriquecendo-se, tanto no âmbito profissional quanto pessoal, para a formação de profis-sionais para o mercado de trabalho.

Guimarães, Senhoras e Takeushi (2003) afirmam que as empresas juniores não possuem concorrentes, mas sim aliados, pois quanto maior for o núme-ro destas organizações, maior será a possibilidade de troca de experiências, informações, contatos e de realização de trabalhos em parceria, não gerando concorrência com empresas de consultoria.

Porém, Cunha (2011) destaca que a competitividade no mercado é um fator que atinge as Empresas juniores, pois as empresas de consultoria apesar de oferecerem serviços direcionados à empresas de maior porte, de certa forma, seus serviços também atraem micro, pequenas e médias empresas, que são o principal alvo das empresas juniores e dessa forma, ambas acabam concor-rendo no mercado.

Segundo Ziliotto e Berti (2012), a Empresa júnior oferece aos alunos a possibi-lidade de ocuparem funções organizacionais semelhantes as que se dedicarão no futuro profissional, além disso, ocorre a troca de conhecimentos com as empre-sas para as quais prestam serviços. Possuem demandas de uma empresa padrão e

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a única diferença é que esta é gerida por estudantes que não têm a experiência de grandes gestores, mesmo que suas responsabilidades sejam as mesmas.

Essas empresas possibilitam aos estudantes adquirirem outros conhecimen-tos e atitudes, além daquelas adquiridas em sala de aula. Além disso, também têm a chance de exercerem seu papel de cidadãos. A aproximação entre a universidade e a sociedade, por meio desses serviços de consultoria, permite aos graduandos não somente desenvolver o saber fazer, mas também o saber ser, no mercado de trabalho e na sociedade (MARqUES; VALADÃO jú-NIOR, 2011).

Conforme junkes, Rosauro e Benko (2004), existe a possibilidade de erro den-tro das empresas juniores, sendo o mesmo tolerável, permitido e aceito. Em-preender depende da percepção de uma oportunidade, que correlaciona a ideia ao mercado. Não há lugar melhor que proporcione o conhecimento, aprendi-zado e a liberdade de ser empreendedor como dentro de uma Empresa júnior.

Oliveira (2005) frisa que entre os cursos que mais abrem empresas juniores estão os cursos de administração, engenharia química, civil, alimentação, en-tre outros. Em menor indicação estão os cursos de ciências da computação, economia e ciências contábeis.

Pardini e Santos (2010) afirmam que para empreender é necessário aprender a ser e a conviver, sendo que o saber é fundamental para o perfil empreen-dedor. Além disso, o empreendedor necessita compreender aspectos como: ousadia, autoconfiança, assertividade, liderança, criatividade, satisfação pes-soal entre outras características necessárias para o processo de aprendizagem, que hoje representa um grande desafio para a formação do empreendedor nos cursos de graduação. A interdisciplinaridade entre os variados cursos é de grande valia e age com muita força, sendo um instrumento eficiente para o processo de formação superior.

Características de EmpreendedorismoO empreendedorismo tem ganhado cada vez mais espaço no ambiente dos negócios e seu avanço tem contribuído para o aumento nas pesquisas com enfoque empreendedor, além do aprofundamento na área acadêmica objeti-vando construir talentos que apreciam o uso dessa ideia (BAGGENSTOSS; DONADONE, 2012).

Sobre o desenvolvimento do conceito empreendedor Palma, Cunha e Lopes (2007, p. 97), afirmam que:

Embora a sua origem remonte ao século xVIII, pela mão de Richard Cantillon (1680-1734), o empreendedorismo conheceu avanços significativos com pensadores de renome como joseph Schumpeter (1883-1950) - que concebeu o em-preendedor como tendo a capacidade única para efetuar no-vas combinações, capazes de introduzir rupturas no equilíbrio

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do sistema econômico e produzir inovação (1961) – ou Frank Knight (1885-1972) – que introduziu a distinção entre “risco” e “incerteza”, cabendo ao empreendedor assumir a incerteza existente no meio (1921/ 1971).

Drucker (1986) afirma que o espírito empreendedor não é um traço de per-sonalidade, mas sim, um comportamento, uma característica distinta de um indivíduo ou até mesmo de uma instituição. qualquer pessoa que tenha uma decisão a ser tomada aprende a ser um empreendedor e se comportar de tal forma. Suas bases são conceituais e teóricas e não intuitivas. é natural que existam riscos do empreendedor não ser bem sucedido, porém, se este for bem sucedido, os retornos devem ser mais que suficientes para compensar qualquer risco que possa existir.

O empreendedorismo consiste em combinar os produtos da imaginação hu-mana com as ambições e assim, criar mercados para bens e serviços que antes do ato empresarial não existiam, porém, as oportunidades empreendedoras não se originam apenas no domínio econômico (VENKATARAMAN; SA-RASVAThY, 2001), as universidades são um grande portal para aquisição do valor empreendedor.

A inserção do primeiro curso de empreendedorismo no ensino universitário deu-se nos Estados Unidos em fevereiro de 1947, na harvad Business School pelo professor Myles Mace, que é considerado um dos pioneiros do estudo do empreendedorismo (KATZ, 2002). Logo em seguida, programas de em-preendedorismo universitário foram ofertados cada vez mais pela academia estadunidense. Este tema ganhou força nas universidades devido ao aumento nas atividades empresariais a partir do fim da década de 1960, quando o assunto começou a emergir em revistas americanas. Diversos setores empre-sariais demandavam profissionais com potencial empreendedor e a busca por indivíduos com este aspecto era fruto da necessidade que as empresas tinham em inovar, no sentido de criar novos produtos e serviços, transformando o capital investido em lucratividade (VESPER; GARTNER, 1997).

Em 1984 no Brasil, pela primeira vez se concretizou a preocupação com a pesquisa e organização de programas de treinamento para possíveis empre-endedores, em um curso de graduação em Administração. Estes programas foram oferecidos pela Faculdade de Administração, Contabilidade e Econo-mia da Universidade de São Paulo (FEA/USP), em que alunos durante ses-senta horas analisavam a viabilidade de criar as suas empresas. Mais tarde, em 1992, o Professor Santos coordenou um projeto visando implantar o Programa de Formação de Empreendedores originado do contrato da Fun-dação Instituto de Administração (FIA) com o Serviço Brasileiro de Apoio as Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) de São Paulo (PEREIRA, 1995).

Conforme Serafim e Leão (2007), em entrevista com Alberto Martinelli, este afir-ma que o empreendedorismo é tipicamente um tema de pesquisa baseado em

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várias disciplinas e desenvolvido por estudiosos que têm oferecido contribuições interdisciplinares. Para o autor, um dos motivos para que se estude o empreende-dorismo é o fato de constituir o fator-chave para o desenvolvimento econômico.

Para Costa (2008), indivíduos com perfil empreendedor são capazes de ade-quar suas habilidades e transformá-las em oportunidades. Alguns autores consideram o empreendedorismo como uma característica ou aspecto indi-vidual, como Gomes, Lima e Cappelle (2013), ao apontarem que a discussão do tema empreendedorismo parte da hipótese que indivíduos com espírito empreendedor possuem aspectos diferenciados dos demais.

Explorando a literatura de empreendedorismo, nota-se que esta se contradiz em sua definição. As pesquisas apontam diferentes conceitos para o empre-endedorismo sob a ótica de áreas distintas. Os economistas relacionam o em-preendedorismo com práticas de inovação, já no âmbito comportamental este conceito é associado com criatividade e características intuitivas dos indivíduos (FILION, 1999; GOMES, 2011).

Para Kuratko (2004, p. 2), o empreendedorismo “é mais que uma mera cria-ção de negócios”, o autor destaca que as características empreendedoras desenvolvidas nos indivíduos podem ser observadas dentro ou fora de um empreendimento, em instituições com ou sem fins lucrativos, em negócios ou até em atividades não empresariais, objetivando a criação de novas ideias. Dessa forma o empreendedorismo é um conceito que, além de manifestar-se nos negócios, este também, pode ser refletido na vida pessoal dos indivíduos.

Estudos RelacionadosAlguns estudos têm sido realizados relacionando o tema Empresa júnior com Empreendedorismo. Por exemplo, Oliveira (2005) verificou a importância da expansão de empresas juniores no Brasil, baseando-se em fatores de empre-endedorismo social por meio de uma pesquisa quali-quantitativa, aplicando um questionário a uma amostra de 1.300 alunos que participavam do xI ENEj (Encontro Nacional de Empresas juniores) em Salvador-BA, em julho de 2003, obtendo 201 questionários válidos. Os resultados apresentaram que a Empresa júnior traz consigo possibilidades viáveis e criativas, que agem como um fator de expansão e qualificação profissional de seus membros.

Considera-se que a Empresa júnior é um espaço multi-didático-pedagó-gico, onde não ocorre somente a prestação de serviços e a qualificação profissional, mas também, ensino e aprendizagem, extensão, pesquisa e aprimoramento profissional, um espaço que transmite e difunde informa-ções e conhecimentos úteis ao desenvolvimento sustentável da sociedade como um todo. Tais resultados apontam que as empresas juniores não são apenas organizações do terceiro setor, mas sim, entidades com finalidade socioeducativa, pois grande parte de seus clientes, estão voltados para or-ganizações de cunho social (OLIVEIRA, 2005).

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queiroz, Sobrinho e Alexandre (2008), analisaram como a dinâmica empre-endedora de empresas juniores influencia na formação acadêmica no Brasil. Dessa forma, observaram que as universidades brasileiras ainda não defi-niram as diretrizes e ações para promover a educação empreendedora para adequar seus currículos e metodologias com objetivo de atender a complexi-dade do mundo atual com o qual os alunos se deparam. Os resultados apre-sentados apontam que a Empresa júnior tem um papel decisivo na formação acadêmica, na medida em que possibilitam o aprendizado teórico e prático, despertando no aluno o espírito empreendedor.

Diante disso, observou-se na medida em que a globalização exporta os empre-gos baseados em mera mão de obra e a tecnologia substitui atividades baseadas na manipulação de informação e conhecimento, sobram empregos que exigem alta qualificação e comportamento empreendedor. Dessa forma, cabe à Empresa júnior o papel de despertar no aluno o espírito de empreendedorismo, seja como futuro empresário ou como empreendedor nas organizações onde atuarão como profissionais (QUEIROZ; SOBRINHO; ALEXANDRE, 2008).

Dias et al. (2010) realizaram um estudo de caso baseado em uma pesquisa de campo de caráter descritivo junto a 32 alunos de duas empresas juniores, buscando identificar a comunalidade e a relevância de características compor-tamentais empreendedoras. O estudo utilizou dez principais características comportamentais do empreendedor, conforme McClalland (1972): busca de oportunidades e iniciativa, correr riscos calculados, persistência, exigência de qualidade e eficiência, comprometimento, busca de informações, estabeleci-mento de metas, planejamento e monitoramento sistemáticos, persuasão e redes de contato, independência e autoconfiança.

Ao analisar os resultados, apuraram-se atitudes ou comportamentos que ca-racterizam os membros das duas empresas juniores como empreendedores, pois alcançaram média superior a quinze pontos em todas as Características Comportamentais Empreendedoras. Três características comportamentais mostraram-se de grande relevância para os membros das empresas junio-res: estabelecimento de metas, busca de informação e comprometimento. Observou-se que as Universidades em que as empresas juniores analisadas estão inseridas possuem um papel na formação de seus alunos, que possibilita capacitá-los melhor para enfrentarem o mercado de trabalho.

Lemos, Costa e Viana (2012) indagaram o perfil de integrantes de empre-sas juniores e analisaram os principais valores que estimulam seguir esse ramo profissional. Com abordagem qualitativa, a coleta de dados deu-se por meio de entrevistas individuais com estudantes participantes de seis empresas juniores de instituições de ensino superior do Rio de janeiro. Os entrevistados apresentaram motivações que encontram uma relação con-sistente aos tipos motivacionais: autossuficiência, estimulação, realização, poder e hedonismo. Por outro lado, os tipos motivacionais: segurança, con-formidade, tradição, benevolência e universalismo, não foram identificados

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nos universitários entrevistados. O destaque que os entrevistados deram aos cinco tipos motivacionais permite associar o perfil deles a dois grupos de valores de ordem superior, ou seja, os grupos de abertura a mudança (autossuficiência e estimulação) e auto aperfeiçoamento (hedonismo, reali-zação e poder). De acordo com a análise dos dados, os autores concluíram que é arriscado traçar retratos que pretendem generalizar o debate sobre a relevância das gerações, buscando dar conta de um único grupo geracional, pois “várias juventudes” podem estar presentes em um mesmo grupo gera-cional, o que geralmente ocorre dentro de empresas juniores.

Costa e Saraiva (2012) objetivaram identificar como os aspectos empreen-dedores estão emergindo dentro das empresas juniores no Brasil, admitindo que as relações interdiscursivas sobre o assunto, contribuem para a cons-trução de um universo empresarial capitalista e contemporâneo, como um modelo de possível geração de riqueza para a sociedade. Foi realizada uma pesquisa qualitativa orientada epistemologicamente por interpretativísmo e metodologicamente pela análise de discurso crítico. Os resultados apurados pelos autores problematizaram os aspectos hegemônicos sobre empreende-dorismo, sugerindo que a educação superior não tem sido uma ferramenta de emancipação humana, mas um mecanismo de reprodução de capital.

Como observado nos estudos aqui citados, alguns autores analisaram a ex-pansão das empresas juniores, baseando-se nos fatores de empreendedorismo social e investigam como a dinâmica empreendedora das empresas juniores influencia na formação acadêmica, ou pesquisaram quais aspectos empreende-dores emergem dentro de empresas juniores.

Aspectos metodológicos

A fim de atender o objetivo proposto no capítulo, que é detectar na percep-ção de egressos, características de empreendedorismo em comum influencia-das pela Empresa Júnior em sua carreira profissional, foi realizada uma pes-quisa exploratória, por meio de estudo de caso com abordagem qualitativa.

Para a realização do estudo de caso, a Empresa júnior selecionada foi a CAM-PE Consultoria júnior (jr.), situada na cidade de juiz de Fora, no estado de Minas Gerais. A CAMPE Consultoria jr. engloba acadêmicos da Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia da Universidade Federal de juiz de Fora. A empresa está no mercado desde 15 de abril de 1992 e vem rea-lizando projetos para diversos tipos de clientes, buscando sempre eficácia nos seus serviços, transformando estudo e dedicação em empreendedorismo. Além de ser a primeira Empresa Júnior do mundo a receber o certificado de quali-dade ISO 9001, também foi considerada em 2010 a terceira melhor Empresa júnior do Brasil e a melhor de Minas Gerais (CAMPE, 2013).

O procedimento de estudo de caso, iniciou-se com entrevistas realizadas por meio do programa Skype, que permite que indivíduos de diferentes locais

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sejam contatados por áudio. Foram contatados para a entrevista vinte e dois egressos da Universidade Federal de juiz de Fora, que durante o período de graduação foram membros da CAMPE indicados pela diretoria de Marketing da Empresa júnior. Porém deste total de vinte e dois egressos, apenas onze retornaram o contato, se dispondo a contribuir com a pesquisa.

Para garantir melhor confiabilidade no estudo de caso foi realizada a triangulação dos dados que, de acordo com Martins (2006, p. 80) se refere “a utilização de várias fontes de evidências, sendo que a significância dos achados terá mais qualidade ainda se as técnicas forem distintas”. Como mencionado no parágrafo anterior, a primeira técnica utilizada na pesqui-sa foram as entrevistas via Skype e a segunda, o questionário, contendo uma lista de perguntas no mesmo foco da entrevista, porém de forma mais objetiva. Como o estudo de caso compreendeu um objeto de análise com a participação de poucos indivíduos, a utilização do questionário trata de uma análise de aproximação aos resultados, com o objetivo de apenas triangular os dados levantados.

Tanto para as questões que foram utilizadas de guia na entrevista, quan-to para as que constituíram o questionário, o assunto abordado esteve de acordo com as características de empreendedorismo identificadas no estudo de Santos, Caetano e Curral (2010), que subdividem e classificam onze características em quatro competências empreendedoras, conforme apresentadas no quadro 1.

Quadro 1 – Características de empreendedorismo.

Motivações Empreendedoras

Competências Psicológicas

Competências Sociais

Competências de Gestão

Desejo de independência; Motivação econômica.

Inteligência emo-cional;Resiliência;Capacidade de inovação.

Capacidade de comunicação e persuasão;Capacidade para desenvolver redes sociais.

Capacidade para mobilizar recursos;Visão;Capacidade para liderar;Autoeficácia em-preendedora.

Fonte: Santos, Caetano e Curral (2010).

Justifica-se a escolha destas características para a realização da presente pes-quisa, pois, além de tornar clara a construção do potencial empreendedor e abranger aspectos diferenciadores de indivíduos empreendedores, o estudo de Santos, Caetano e Curral (2010) possui um questionário validado, o qual foi reutilizado no presente estudo.

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Descrição e análise dos dados

Na descrição e análise dos dados são apresentados os resultados do presente es-tudo. Inicialmente são discorridas informações sobre o perfil dos entrevistados e a análise do questionário com itens tipo Escala Likert, posteriormente, analisadas separadamente por tópicos, ou seja, cada grupo de características empreendedo-ras identificadas nos egressos.

Perfil dos entrevistados e Análise do Questionário Ao analisar o perfil dos onze egressos entrevistados, de antemão apurou-se que entre os respondentes teve-se nove do gênero masculino e duas pessoas do gênero feminino. Em relação aos cursos de graduação, nove cursaram Administração e dois Economia. Dos egressos que se disponibilizaram a par-ticipar da pesquisa, nenhum se graduou em Ciências Contábeis.

Referente ao tempo que estes onze egressos estiveram vinculados a CAMPE Consultoria jr, cinco permaneceram por dois anos, três por um ano e seis meses, dois por dois anos e seis e meses e um egresso permaneceu por um ano. A respeito de quando concluíram o curso de graduação, sete dos entre-vistados concluíram no primeiro semestre de 2013, dois destes no ano de 2012, um entrevistado no ano de 2010 e por fim, um entrevistado em 2009.

Quanto as suas atividades profissionais no momento da pesquisa, dois dos en-trevistados atuavam profissionalmente em empreendimentos familiares, três estavam vinculados à Federação Mineira de Empresas juniores (FEjEMG), dois atuavam na Confederação Brasileira de Empresas juniores (Brasil júnior), um deles trabalhava como analista de investimentos e outro atuava como ana-lista de novos negócios. Ainda, havia um egresso que estava no mercado finan-ceiro e, por fim, um egresso com dois empreendimentos próprios.

Para apurar a percepção sobre seu potencial empreendedor, os egressos res-ponderam a versão adaptada do questionário de Santos, Caetano e Curral (2010), que abrange subjetivamente características que constroem um po-tencial empreendedor. A Tabela 1 traz os resultados do questionário, por meio de itens tipo Escala Likert, no qual as repostas variam de 1 (discordo totalmente) à 5 (concordo totalmente).

Nota-se que nenhum dos entrevistados discordou totalmente e nem dis-cordou das afirmações. Essa não discordância pode apontar que os egres-sos ex membros da CAMPE Consultoria jr. que participaram da pesquisa, concordam que possuem características de empreendedorismo.

Houve pouca indiferença em relação às afirmações do questionário, como se observa na Tabela 1. Ocorreram percentuais de indiferença quando se indagou se o egresso normalmente consegue encontrar recursos necessários para concretizar suas iniciativas, se geralmente o egresso consegue mobilizar as pessoas para suas iniciativas propostas, se frequentemente as pessoas se

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surpreendem com suas novas ideias e se o egresso reconhece facilmente suas emoções quando elas se manifestam. Os percentuais de indiferença remetem a afirmações que abrangem características empreendedoras de três, dos qua-tro grupos de competências. O único grupo que as afirmações apresentaram apenas a opinião concordo e concordo totalmente pelo entrevistados, foi a categoria de motivações empreendedoras.

Tabela 1 Escala Likert do questionário que caracteriza o potencial empreendedor

3 4 5

Na maioria das situações consigo que as outras pessoas façam o que eu quero.

- 100,0% -

quando decido iniciar algum projeto de negócio, sei que consigo levá-lo até o fim.

- 45,5% 54,5%

Me esforço ao máximo para alcançar minhas metas. - 9,1% 90,9%

Geralmente consigo definir estratégias eficazes para concretizar os objetivos que pretendo.

- 63,6% 36,4%

Em períodos difíceis tenho tendência a focalizar-me naquilo que me ajuda a superá-los.

- 27,23% 72,7%

Normalmente consigo encontrar recursos necessá-rios para concretizar as iniciativas que tenho.

36,4% 45,4% 18,2%

Geralmente consigo mobilizar as pessoas para as iniciativas que proponho.

18,2% 63,6% 18,2%

Frequentemente surpreendo as pessoas com as minhas ideias novas.

18,2% 45,4% 36,4%

Reconheço facilmente as minhas emoções logo que se manifestam.

18,2% - 81,8%

Fonte: Dados da Pesquisa.

Diante disso, procurou-se identificar as características empreendedoras en-contradas nos entrevistados. Dentre estas, as competências psicológicas, so-ciais e de gestão que serão abordadas nos próximos tópicos.

Motivações EmpreendedorasEsse grupo de competências abrange as características: desejo de indepen-dência e motivação econômica. De acordo com o depoimento dos entrevis-tados, a característica motivação econômica não foi identificada nas respostas

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dos egressos, enquanto a característica desejo de independência se apresen-tou em apenas um entrevistado:

Pelo fato dos meus pais trabalharem dentro de empresas por muito tempo, sempre tive a ideia de fazer carreira dentro de uma empresa, mas depois de trabalhar na CAMPE, quero ter minha própria empresa (Entrevistado nº 1).

Com a experiência dentro da CAMPE Consultoria jr., observa-se que esse desejo se ampliou na busca de independência, pois a partir do momento em que têm contato e experiência com o mundo empresarial, aumentam os incentivos para atingir os objetivos e o egresso passou, de apenas desejar trabalhar em empresas por muito tempo, a querer ter seu próprio negócio.

Entende-se, portanto, que a característica motivação econômica não apresen-tou relevância nos egressos da CAMPE Consultoria jr., pois a mesma não foi detectada nos entrevistados. O desejo de independência foi identificado apenas em um entrevistado, sendo assim, pode-se afirmar que o grupo de competência motivações empreendedoras possui características não identifi-cadas em comum nos entrevistados.

Competências PsicológicasDentro desse grupo tem-se como características a inteligência emocional, a resiliência e a capacidade de inovação, que nos depoimentos dos egressos, emergiram com alta frequência. Inteligência emocional se manifestou em to-dos os egressos, aparecendo na resposta de quatro questões da entrevista num total de vinte e duas vezes. Seguem alguns trechos das entrevistas no que se refere à inteligência emocional:

Você acha inicialmente, que quando se quer algo isso tem que ser seguido na risca e assim pode cometer um erro, portanto, é preciso ser flexível (...). Os problemas são tratados procurando a causa e se for um problema profissional, eu sento com os responsáveis, com quem pode me ajudar a solucioná-lo (...). é preciso agir na causa para que o problema não aconteça mais (Entrevistado nº 4).

Primeiro reagia com desespero diante dos problemas e todos percebiam isso. Como diretora na CAMPE tive que aprender a controlar esse desespero para manter o controle da equipe e sempre conseguia (Entrevistado nº 3).

É possível identificar flexibilidade e controle emocional no comportamento destes egressos que durante a graduação, foram membros da CAMPE Con-sultoria Jr. De acordo com o Entrevistado nº 3 ficou claro que a Empresa júnior melhorou seu comportamento:

O que traz força, vontade e motivação é estar conectado com algum propósito, quando se tem um sonho você consegue ter

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motivação através disso. Em meio às dificuldades costumo pensar no processo todo e principalmente nos sonhos. Como Cristiane Correia apresenta no livro Sonho Grande, “Se o son-ho é suficientemente grande, qualquer obstáculo é pequeno” (Entrevistado nº 7).

Por meio da resposta do Entrevistado nº 7, observa-se que quando se tem um sonho na vida, este pode servir para lidar com emoções diante dos problemas para, assim, superar os obstáculos.

A característica resiliência foi identificada vinte e sete vezes nas respostas dos egressos em quatro questões da entrevista, sendo detectada no perfil de todos os entrevistados, como se percebe neste depoimento:

Sempre tento aprender alguma coisa e tirar um aprendizado dos erros e conflitos, não deixando estes ocorrerem nova-mente, solucionando-os para que, quando ocorra novamente eu saiba lidar com eles, tentando sempre ser positivo e busco não misturar vida pessoal e profissional (Entrevistado nº 10).

Vale notar que a experiência na CAMPE Consultoria jr. permitiu a estes egressos, aprender a lidar com as dificuldades do mundo profissional e supe-rar os problemas do cotidiano.

Se tiver alguma derrota não fico triste pelo resto da vida, então neutralizo a emoção para ver o porquê isso aconteceu e o que pode ser sanado. Quando você fica mais antigo na Empresa júnior se começa a pensar as coisas de forma sistemática. Para os assuntos pessoais, geralmente, faço um planejamento men-tal, de quais etapas devo passar e o que devo gerar de valor pra mim ou para aquilo que batalho para dar certo no final. É necessário desdobrar problemas, ou seja, quebrar o problema em problemas menores (Entrevistado nº 5).

Como evidenciado no depoimento do Entrevistado nº 5 é necessário apren-der com as situações, inclusive com as derrotas, estas que podem ocorrer no mundo empresarial.

Outra característica que está inserida no grupo de competências psicológicas é a capacidade de inovação, já que empreendedores necessitam inovar e cons-truir novas ideias para se manterem destacados no ambiente em que estão inseridos. Essa característica se fez presente nas respostas de quatro questões, aparecendo oito vezes no decorrer dos depoimentos, sendo identificada em sete entrevistados, como é demonstrado nos trechos a seguir:

As vezes é necessário melhorar alguma etapa e aprimorá-la quan-do necessário. Nunca abandono nenhum projeto, vou sempre até o final para atingir meus objetivos (Entrevistado nº 5).

é necessário ter metas como base e buscar sempre suas mel-

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horias. Quando estas ficavam fáceis, geralmente, elas eram au-mentadas (Entrevistado nº 3).

Acompanhar os resultados de acordo com o planejado e corri-gir os mesmos quando estão fora do esperado, sempre foi algo de extrema importância dentro da CAMPE (Entrevistado nº 7).

Observa-se de acordo com os trechos citados anteriormente, que inovar é algo imprescindível em carreiras empreendedoras, pois o sucesso de um pro-jeto muitas vezes depende de sua readequação. As mudanças que ocorrem no ambiente empresarial ou organizacional trazem a necessidade de constante aprimoramento dos planejamentos.

Competências SociaisEste grupo de competências abrange as características capacidade de co-municação e persuasão e a capacidade para desenvolver redes sociais, que contribuam para a construção do perfil empreendedor. A capacidade de comunicação e persuasão foi detectada em respostas de cinco questões, por todos os egressos, num total de vinte e quatro vezes, como se observa nas citações que seguem:

Tem que ter persuasão e compartilhar seus objetivos com outras pessoas. Mostrar seu objetivo tentando convencer as pessoas de compartilhá-lo. A forma que tento convencer as pessoas é conversando e envolvendo elas naquilo que acredito que dará certo (Entrevistado nº 2).

Portanto, é fundamental compartilhar as ideias e, uma forma de tentar conven-cer as pessoas a ajudarem, é envolvendo-as. O desafio que uma nova ideia pode trazer é também, uma forma de persuasão, como discorre o Entrevistado nº 5:

Sobre a influência que tenho nas pessoas, posso afirmar que o poder de persuasão conquistei ao longo do tempo, mas não um poder de persuasão direto, pois não posso chegar para as pessoas dizendo “a minha proposta é esta”, mas sim, apre-sento minha proposta como um problema, um desafio e vou construindo junto com elas, banalizando a discussão para che-gar onde quero. é como se todos tivessem construído, é uma construção de pensamento (Entrevistado nº 5).

De acordo com o Entrevistado nº 5, o poder de persuasão é adquirido com o tempo, com as experiências que se tem e o melhor que se pode aproveitar destas. A transmissão de autoconfiança também é um me-canismo persuasivo de grande eficiência, pois, induz os indivíduos a manterem a credibilidade ao transmitirem novas ideias.

Convencia as pessoas na CAMPE por meio de motivação, conversando e mostrando para elas como a CAMPE era boa

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se aproveitassem o máximo possível dessa empresa. Expli-cava para os colegas quais conhecimentos que poderiam ser aproveitados dentro de cada departamento, tanto para a vida pessoal, quanto profissional. Tentava mostrar que a CAMPE daria sua retribuição no futuro. Sempre consegui mobilizar pessoas dentro da CAMPE, pois todos são comprometidos, querem estar ali por um objetivo coletivo. é muito mais fácil convencer pessoas dentro da Empresa júnior, ao contrário disso, na vida profissional não é tão simples assim, pelo fato de depender das outras pessoas que você trabalha, pois se a pessoa não está ali comprometida não adianta, pode mostrar todos os benefícios daquela ação, que se a ela não estiver a fim de fazer, ela não o fará (Entrevistado nº 3).

Para o Entrevistado nº 3 a motivação é de suma importância e é por meio dela que acredita ter conseguido convencer as pessoas do quanto a CAMPE traria proveitos para quem tivesse comprometimento. Como comentado em outros pontos do relato, a forma mais eficaz de persuadir uma pessoa é apre-sentar-lhe benefícios, para que assim, haja uma contribuição mútua.

Outra característica definida nesse grupo de competências é a capacidade para desenvolver redes sociais. Esta capacidade foi observada quando se questionou na entrevista, com quais áreas profissionais o egresso teve ou tem contato. Todos os entrevistados afirmaram ter contato com profissionais de diferentes áreas, como Administração, Ciências Contábeis, Economia, Di-reito, Marketing, Publicidade e diversos tipos de Engenharias, citadas com muita frequência no decorrer das entrevistas.

Acredita-se que o fato do aluno, ex-membro da CAMPE Consultoria jr. ter tido a oportunidade de conviver com pessoas dessas diferentes áreas, seja um indicativo de probabilidade, que tais indivíduos tenham vantagens ao desen-volver redes sociais, pois tiveram a experiência de conviver com pessoas de diversos ramos profissionais.

Competências de GestãoO grupo denominado competências de gestão é composto pelas caracterís-ticas, capacidade para mobilizar recursos, visão, capacidade para liderar e au-toeficácia empreendedora. Não foi identificada a característica da capacidade de mobilizar recursos.

A característica chamada de visão foi observada em todos os entrevistados, nas oito questões, emergindo trinta e uma vezes em toda a entrevista, sendo que de todas as características empreendedoras analisadas neste estudo, foi a que prevaleceu de acordo com os egressos.

Por mais que eu tenha comprometimento com as metas e pro-jetos é necessário avaliar quando um projeto é viável ou não,

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pois se ele não for viável, de nada adianta seguir em frente (Entrevistado nº 6).

Tal análise de viabilidade, como foi citada pelo Entrevistado nº 6 é um me-canismo indispensável no mundo empresarial, pois permite vetar um projeto ou uma meta que não trará bons retornos para o empreendimento. Dentro da competitividade do mercado é necessário apostar muitas vezes e apostar certo. Assim a visão se torna uma característica de forte contribuição entre os empreendedores, pois ter um bom feeling de mercado é um grande diferen-cial na carreira desses profissionais.

quando pensava em algo para fazer dentro da empresa, primeiro analisava se aquilo realmente era necessário, porque o empresário júnior tem mania de fazer tudo que esta ao alcance e deve-se fazer um passo de cada vez. Como a vida ali dentro da Empresa júnior é muito curta então sempre tive como es-tratégia focar o que realmente queria fazer e quando definia o objetivo começava a traçar como iria atingir o mesmo, como se fossem planos de ações que fazia para saber como chegar em certo objetivo. Esses planos de ação são estruturado com base nos 5 W’s que seriam cinco perguntas (como, quando, quem, onde e porque) e respondendo essas perguntas fica muito mais fácil você saber o que vai fazer. Isso facilita no momento da execução de um projeto (Entrevistado nº 3).

O relato anterior deixa bem claro o fato de o empresário júnior saber escolher com quais projetos trabalhar. Devido ao contato com o mundo empresarial, há um certo desejo pelo trabalho e realização de projetos e a característica visão esteve presente naqueles momentos para a escolha do projeto ideal. Dessa forma, deve-se ter em mente que os 5 W’s citados pelo Entrevistado nº 3, trouxeram bons resultados para a escolha e execução de projetos.

Analisando a característica da capacidade para liderar, apurou-se que esta foi detectada em nove dos onze entrevistados, manifestada nas respostas de sete questionamentos e emergiu vinte e duas vezes no decorrer da entrevista.

Na posição de líder, mais do que querer, você deve procurar ver com a equipe se tem condições de executar alguma coisa que é melhor para a organização, se for beneficiar mais a mes-ma (Entrevistado nº 7).

A capacidade de liderar é de suma importância para empreendedores, pois é necessário ter comando e identificar se a equipe está no caminho certo dos objetivos almejados, beneficiando assim a empresa como um todo.

Com o tempo e, através da CAMPE, aprendi a delegar e abrir mão de certas coisas, confiando mais nas pessoas. Aprendi a ter maior naturalidade para lidar com os fatos, demonstrando confiança aos demais (Entrevistado nº 1).

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A transmissão de confiança é um passo muito importante para ter uma boa capacidade de liderar. Como afirma o Entrevistado nº 1, é necessário saber lidar com os fatos de forma natural, para que a confiança possa eclodir na equipe.

Por fim, a característica autoeficácia empreendedora foi identificada em seis dos onze entrevistados, constatada nas respostas de cinco questionários e a mesma emergiu dez vezes no decorrer da entrevista.

Para alcançar o objetivo primeiramente tem que planejar bem, determinar o que quer fazer e onde quer chegar naquilo que busca. Se não deu certo tenta ver de outra forma. Pensar num médio prazo (Entrevistado nº 2).

A autoeficácia empreendedora, de acordo com o Entrevistado nº 2, envolve o planejamento e a busca de resultados de determinado projeto. Portanto, a eficácia na execução dos projetos é o caminho ideal para atingir sucesso no empreendimento.

Considerações finais

Esta pesquisa objetivou detectar na percepção de egressos, características de empreendedorismo em comum influenciadas pela Empresa Júnior em sua car-reira profissional. Os resultados demonstram que das características empreen-dedoras exploradas neste estudo, a inteligência emocional, visão, resiliência e capacidade de comunicação e persuasão foram habitualmente encontradas em todos os egressos entrevistados. Ao contrário das características capacidade de mobilizar recursos e motivação econômica que não se manifestaram no decor-rer das entrevistas.

Algumas dessas características possuem ligação entre si. A resiliência, por exem-plo, tem forte conexão com a inteligência emocional nos indivíduos empreen-dedores. Entende-se que os indivíduos que possuem capacidade para superar adversidades, possuem inteligência emocional. Outro exemplo é conexão entre a resiliência e a inovação, pois a resiliência é um fator capaz de gerar inovação, já que para superar as adversidades muitas vezes é preciso inovar, trazer novas ideias, projetos ou apenas se readequar com o que o ambiente sugere.

Dessa forma, foi possível observar, que os indivíduos entrevistados desen-volveram tais características devido à experiência e à influência da CAMPE em sua vida profissional. Porém, não se pode excluir o pressuposto que tais características pessoais pertencem a estes indivíduos por si só, pois mesmo a Empresa Júnior influenciando na construção de um potencial empreendedor, é interessante frisar que a CAMPE pode ter aprimorado qualidades já exis-tentes no perfil dos egressos entrevistados, transformando características em diferenciais no ambiente profissional.

Ao confrontar os resultados desta pesquisa com outros estudos chegou-se a diferentes comparações. Em relação ao estudo de Dias et al. (2010), os resul-

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tados possuem uma leve semelhança, considerando que os autores utilizaram como base outras características empreendedoras, identificando que estabe-lecimento de metas, busca de informação e comprometimento, mostraram-se de grande relevância para os membros das empresas juniores.

Porém, o mesmo não ocorreu ao comparar com o estudo de Costa e Saraiva (2012), que apuraram em seus resultados aspectos hegemônicos sobre empre-endedorismo e sugeriram que a educação superior não tem sido uma ferramen-ta de emancipação humana, mas sim um mecanismo de reprodução de capital.

Diante destas considerações, sugere-se que novas pesquisas explorem ca-racterísticas empreendedoras, focando não somente egressos de empresas juniores, mas também, egressos que não vivenciaram essa experiência na graduação. Ou ainda, realizar uma pesquisa com objetivo semelhante, po-rém tendo como objeto de análise não apenas egressos, mas também alunos ingressos da Empresa júnior.

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EMPREENDENDO COLABORATIVAMENTE IDEIAS, SONhOS, VIDAS E CARREIRAS: O CASO CéLULAS

EMPREENDEDORAS

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Elizabeth Regina TscháGenésio Gomes da Cruz Neto

Refletir sobre o futuro da empregabilidade nos coloca diante de aspectos fundamentais que vêm determinando as mudanças por que passam as so-ciedades tais como mudanças nas estruturas de mercados, acelerado pro-cesso de inovação tecnológica, surgimento da sociedade do conhecimento, agressiva competição mundial, intenso desenvolvimento tecnológico e ex-tenso acesso à informação. Fowler (2010) salienta que se por um lado as mudanças trouxeram novos postos de emprego, ganhos de produtividade e qualidade para as empresas, por outro lado elas agravaram o número de desemprego, em virtude de não se ter no mercado um número suficiente de pessoas capacitadas para ocuparem as posições disponíveis no mercado.

hoje se demandam sujeitos que atuem como agentes de mudanças, criado-res e disseminadores de conhecimentos inovadores e parceiros de criação de novas possibilidades. Requerem-se sujeitos que promovam desenvolvimento. Neste contexto o empreendedorismo e o desenvolvimento do espírito em-preendedor tem sido posto no Brasil, como prioritário nos debates políticos, econômicos e acadêmicos, tendo em vista a comprovada influencia que o mesmo tem no processo de desenvolvimento econômico de uma sociedade.

Salienta-se, ainda que o empreendedorismo foi posto em destaque também devido a ideia de que o empreendedor é o indivíduo que pode preencher os referidos pré-requisitos destes novos postos de emprego, mas também devido ao fato do empreendedorismo poder ser uma alternativa ao fim dos postos de trabalhos. Contudo o ser humano não faz o que quer, mas sim com base no fato de que se o que ele objetiva é subjetivamente possível, e, fará tanto mais, quanto mais for dotado de competência humana para tal.

Na sociedade do conhecimento, a educação superior e as universidades ad-quirem nova relevância, já que não somente são uma das principais fontes para gerar conhecimento, como também são os principais centros de com-partilhamento do conhecimento, da ciência e da tecnologia e formação de profissionais, mas também de desenvolvimento de competências.Sob a ótica do empreendedorismo, as universidades contribuem para o de-senvolvimento de uma cultura empreendedora por meio de uma educação empreendedora, que incentive educadores e alunos a despertarem dentro de si o espírito empreendedor e a explorarem o espaço potencial para o empre-endedorismo transformando realidades, por meio dos empreendimentos que podem desenvolver economicamente e socialmente um país e uma sociedade.

Várias discussões vêm sendo feitas por especialista e pesquisadores, sobre a realidade de ensino das instituições brasileiras. O questionamento se dá em relação ao fato de que existe ainda uma falta de sintonia entre as instituições de ensino e a realidade atual, em que se necessita de pessoas empreendedoras. questiona-se se as instituições de ensino estão preparando seus alunos para

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o mercado? questiona-se se elas estão formando empreendedores? questio-na-se sobre a falta de competência dos educadores em desenvolver empre-endedores? Tal problemática se insere na realidade de muitos cursos e IES que querem formar empreendedores. Mas será que as IES e seus cursos estão contextualizados com a necessidade dos principais interessados no desenvol-vimento do espírito empreendedor: o educador, o aluno e o mercado?

Empresas e Sociedade vivenciam realidades com problemas complexos que demandam por profissionais/cidadãos com mais criatividade, liderança, es-pírito de equipe, capacidade de autoaprendizagem, visão de futuro, etc. Em paralelo, o mundo vivencia uma revolução causada pela internet e suas redes sociais colaborativas: “as novas mídias colaborativas estão permitindo o sur-gimento de ações conjuntas de mudança social, estamos em uma nova era de generosidade e criatividade coletiva” (GIARDELLI, 2010). Identifica-se assim a necessidade de pessoas destinadas a atuar como agentes de mudanças e parceiras na criação coletiva de novas possibilidades. Pessoas que transfor-mem conhecimento inovador em atividade econômica e promovam o desen-volvimento impulsionado pelo desejo criativo de empreendedor.

A criatividade é a gênese da transformação, da diferenciação e da inovação. E criatividade tem a ver com pensamento (geração de ideias, uma nova visão), mas tem também a ver com ação (fazer as coisas acontecerem, produzir) (AUDY, 2010). No entanto, as diversas competências hoje exigidas para que estas pessoas consigam sobreviver e se desenvolver na sociedade do conheci-mento não são ensinadas nas instituições de ensino. A maioria adota mode-los de ensino onde ‘tudo é dado de bandeja’ ao aluno. Práticas educacionais criadas para a era industrial que não contribuem para a formação de jovens autônomos, e que ratifica a formação de ‘empregados’ (escravos das ideias dos outros). Existe uma latente falta de ambientes de apoio à inovação, com as faculdades pouco interagindo com as empresas locais e o mercado (SAN-TOS 2010). Os resultados são muitos alunos desistindo dos cursos, desco-nhecendo o contexto social onde estão inseridos, não possuindo definições claras de vocação profissional, de seu papel como cidadão.

Células Empreendedoras [www.facebook.com/celulasempreendedoras] constitui um contraponto nesta perspectiva. Caracteriza-se por um progra-ma de extensão coletivo no qual participam grupos de alunos, professores e profissionais de diversas áreas do conhecimento que por meio de ferramentas sociais e um ecossistema de ações de fomento à criatividade e a inovação, de-senvolvem empreendimentos colaborativos que visam firmar a ação empre-endedora enquanto meio de vida sustentável (CRUZ NETO, 2009; CRUZ NETO, 2010; CRUZ NETO et al, 2012).

A educação empreendedora aqui não é vista como uma disciplina isolada, e sim como um conjunto de ações onde os alunos são orientados a expandirem suas próprias ideias desde os primeiros períodos da graduação. Objetiva-se assim, criar um meio que se visualize e se viabilize as possibilidades de empreender:

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ideias, sonhos, vidas, carreiras, sempre de maneira colaborativa numa relação que visa promover o desenvolvimento de todos que são parte da rede Células Empreendedora (alunos, professores, empresários, gestores de ensino).

O programa envolve ações de pesquisa, ensino e extensão nas áreas de Em-preendedorismo, Economia Criativa e Inovação na Educação. já conta com mais cerca de 20 mentores e mais de 50 células espalhadas em várias institui-ções de ensino superior em Pernambuco (e uma na Paraíba). Em 2012 ga-nhou o Prêmio Educação Empreendedora Brasil 2012 Endeavor/SEBRAE e o Prêmio Santander Universidades Empreendedorismo (categoria Econo-mia Criativa, através de projeto da Célula Playful). Desta forma este artigo se propõe a discorrer sobre o “Células Empreendedoras”, sua origem, princí-pios, metodologias, estruturação, recursos e resultados, de modo a descrever como desenvolver o empreendedorismo por meio de uma educação pautada na gestão colaborativa do conhecimento.

O caso

Células Empreendedoras constitui um projeto coletivo no qual participam grupos de alunos, professores e profissionais de diversas áreas do conheci-mento que por meio de ferramentas sociais e um ecossistema de ações de fomento à criatividade e a inovação, desenvolvem empreendimentos colabo-rativos que visam firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida sus-tentável. O projeto surgiu em 2008 no curso de Sistemas de Informação da Faculdade Integrada do Recife - FIR/Estácio (CRUZ NETO, 2009). Na oca-sião, o professor Genésio Gomes (fundador do projeto), recém-empossado ao cargo de coordenador do curso, vivia um conflito dentro da organização, fomentado pelos alunos que exigiam um maior dinamismo e integração do curso com mercado de trabalho.

Neste contexto, querendo atender as demandas dos alunos e por em prática os conhecimentos socioculturais de aprendizagem que aprendera durante o doutoramento em tecnologias educacionais, o professor iniciou uma série de diálogos com os alunos, que culminou no incentivo ao desenvolvimento de ações que viessem a satisfazer estas necessidades mútuas, dos alunos, da Instituição de Ensino e do professor. As ações desenvolvidas culminaram na criação de um projeto colaborativo que emergiu a partir dos alunos.

O sucesso do projeto foi imediato e consequentemente outros cursos da FIR/Estácio, bem como outras Instituições de ensino de Pernambuco (UPE, FG, UFRPE, UNICAP, UFPE), vieram a aderir ao projeto e a criar células acadê-micas com este perfil “empreendedor”. Hoje já são mais de 30 células empre-endedoras espalhadas em seis instituições. Cerca de 200 jovens e 30 professores participam e ajudam a construir o que se denomina, dentro do projeto, de um ecossistema colaborativo de educação empreendedora. Em 2010, o projeto tornou-se então multi-institucional e passou a se chamar de Células Empreen-dedoras com várias inovações incorporadas dentro das praticas educacionais

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direcionadas a formação empreendedora. Assim, o projeto vem acumulando prêmios em empreendedorismo e inovação na educação.

A Proposta pedagógica: empreendedorismo e colaboração

A missão do projeto consiste em desenvolver empreendimentos colaborati-vos que visem firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida susten-tável por meio de ferramentas sociais e um ecossistema de ações de fomento à criatividade e a inovação. Isto significa criar um meio que se visualize e se viabilize as possibilidades de empreender: ideias, sonhos, vidas, carreiras, de maneira colaborativa numa relação que visa promover o desenvolvimento de todos que são parte do Células Empreendedoras.

Conforme exposto para atingir a sua missão, o projeto estabeleceu alguns valores: sentido do ser, social, coletividade, espírito empreendedor, ação dia-lógica, ecologização de saberes. Os valores são trabalhados de acordo com as necessidades de cada célula. A metodologia desenvolvida pelo projeto é multidisciplinar, flexível, participativa, e pautada por uma educação libertado-ra de Paulo Freire. A educação libertadora é uma premissa baseada em uma relação horizontal e dialógica. horizontal, porque se coloca na condição de igual nas relações sociais com os outros. È dialógico, pois se crê que só por meio do diálogo, ou seja, do experenciar o diálogo que se aprende ensinando e ensina-se aprendendo, pois o sujeito dialógico crê na humanidade, é crítico, reconhece o poder de fazer, criar e transformar como próprio dos homens e esta pode se dar em comunhão.

Os empreendimentos desenvolvidos pelo projeto são norteados pela ação de empreender que está relacionada ao ato de desenvolver a capacidade de sonhar e de realizar este sonho como uma ação própria dos empreendedores, pois aqui “é empreendedor alguém que sonha e busca transformar seu sonho em realidade”, tal como discorre, Dolabela, (2003). Assim o empreendedor é aquele que lança a ideia do sonho, o estrutura e busca tornar este sonho reali-dade. A realização deste sonho é a energia que impulsiona o empreendedor e é o que dá significado à sua vida, ou seja, o sentido do ser, um dos princípios norteadores do projeto. O sonho mencionado é aquele que se sonha acorda-do, que tem a capacidade de gerar autorrealização e representar um projeto de vida (DOLABELA, 2003). Dolabela (2008), diz que qualquer pessoa tem a capacidade de formular sonhos, pois é da natureza humana. Assim, a premis-sa que orienta o diálogo entre todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto tem como questão central o seguinte questionamento: o que lhe traz brilho nos olhos? qual o seu sonho? qual o sentido do ser?

Leva-se em conta a visão de Freire (2001) que discorre que a questão do sonho possível só é possível por meio de uma educação libertadora, que é pautada em uma ação dialógica, outro principio que conduz as ações do projeto. Ser dialó-gico é empenhar-se na transformação constante da realidade, por meio do co-nhecimento; e o conhecimento é tarefa de sujeitos e não de objetos (FREIRE,

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2003).O ato de transformar sonhos em realidade e o papel que este ato repre-senta na sociedade, envolve um constante refletir com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto sobre o posicionamento do ser em relação a questões sociais. Isto Implica em questionar como o sonho a ser realizado pode mudar o mundo para melhorar e transformar realidades?

Nesse sentido, o ser empreendedor é visto como um agente crítico, que re-conhece o poder de fazer, criar e transformar como próprio dos homens (FREIRE, 2003). Assim se coloca como um agente transformador de realida-des (como solucionador de problemas que afligem a sociedade) por meio dos empreendimentos colaborativos que desenvolve.

No que se refere ao fato da ação ser colaborativa, isto se dá em virtude de que se pretende desenvolver empreendimentos sustentáveis. questiona-se com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto sobre como em-preender um meio de vida sustentável? Neste sentido a ação empreendedora no projeto é tratada enquanto um fenômeno social que tem natureza coletiva (AMÂNCIO, VALLE, WILKINSON, 2005; LUNDVALL, 1997; STOPER, 1997; WILKINSON, 1997). A coletividade da ação empreendedora também tem o sentido de construção de projetos colaborativos que possibilitem o for-talecimento do espírito empreendedor individual de cada integrante, tendo em vista o fato de que em muitos casos um indivíduo sozinho não é empreende-dor, mas quando trabalha em equipe torna-se um. Além disto, acredita-se que as sinergias geradas pelo coletivo podem realizar sonhos que talvez individual-mente não pudessem ser realizados.

Dentro da lógica relacional, a noção de colaboração está presente e expande os limites funcionalistas tradicionais que é “ter parte” para englobar a ação con-creta, “fazer parte” e, sobretudo, a dimensão existencial do sujeito individual ou coletivo que é “ser parte” (CORDEIRO, 2006). Você só é parte de algo se de fato se sentir parte. Contudo para que se consiga empreender não só na essên-cia, mas também em um contexto de práticas coletivas, questiona-se com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto sobre como atuar com os outros no desenvolvimento de um coletivo. Neste sentido o projeto prima por ações colaborativas ou conjuntas entre agentes ligados entre si por serem parte do Células. Estes trabalham de forma colaborativa e em redes, interligados por laços sociais estabelecidos por diferentes motivos, que não são unicamente fi-nanceiros, estes podem ser sociais, políticos e culturais.

Os laços sociais tal como discorre Granovetter (1985) podem ser usados para desenvolver projetos coletivos, por meio das informações geradas e compar-tilhadas, conhecimentos criados e compartilhados, inovações promovidas e ações concretas realizadas. O compartilhamento de conhecimentos e inova-ções promovidos por uma coletividade, no âmbito do projeto, envolve uma Ecologização dos saberes, cujo diálogo se dá com todos os envolvidos ou que querem fazer parte do projeto, e envolve o saber como integrar diversos co-nhecimentos, bem como o saber como gerar inovação nos empreendimentos

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que desenvolvem. Envolve o compartilhamento como eco-diálogo (TSChÁ, 2011), ou seja, os atores durante a comunicação/compartilhamento de saberes, comunicam, criam e renovam seus conhecimentos por meio de uma pedago-gia dialógica com sujeitos que possuem diferentes saberes. juntos apreendem conhecimento com e dos outros, ensinam seus conhecimentos, codificam e decodificam o que está sendo comunicado, de modo que criam e recriam co-nhecimentos úteis que servirão de base para que comunidades epistêmicas que conduzam suas práticas em prol do desenvolvimento dos seus sonhos.

O papel do professor na formação e sua operacionalização

As ações do projeto se iniciam pelos professores, aqui tidos como líderes/mentores, que são experientes conselheiros, guias e sábios (ShEA, 2001; KRAM, 1988). Eles estimulam, inspiram, criam ou orientam ideias, ações concretas e colaborativas em torno de realizações. Para tanto os professo-res fazem uso de ambientes de colaboração, capacitação, gameficações e desenvolvimento de eventos, que podem originar empresas, projetos, pes-quisas/inovações, ações, incubações. Salienta-se que os Ambientes consti-tuem espaços que facilitam e favorecem a interação entre pessoas, a criação e o compartilhamento de conhecimentos, bem como a criação e o desenvolvi-mento de projetos colaborativos. Este pode ser utilizado na forma de portal, rede de laboratórios de empreendedorismo e mídias sociais.

Além dos ambientes as ações dos professores que atuam no Células junto aos alunos envolve mentoria educacional, que visa capacitar e formar pessoas por meio de um ecossistema educacional de gestão do conhecimento de modo a firmar a ação empreendedora colaborativa enquanto meio de vida sustentável. Nessa mentoria os integrantes do Células (alunos-professores-parceiros) as-sumem o papel de mentores em determinadas áreas do conhecimentos e em ações concretas junto a outros integrantes que quiserem desenvolver ações que requeiram orientações específicas relacionadas a expertise e responsabilidade de cada mentor. Nesse contexto salienta-se que na mentoria educacional se aprende ensinando e se ensina aprendendo, a atuação de mentoria não se atém apenas ao processo educacional, vai mais além, pois envolve o desenvolvimento interpesso-al, psicossocial e profissional dos seus alunos.

Por meio de uma educação libertadora (FREIRE, 2003, 2001) e ação em-preendedora (DOLABELA, 2008, 2001) que envolve o desenvolvimento de competências relativas à criação, desenvolvimento e sustentabilidade de empreendimentos (ideias, produtos, serviços, processos, empresas, práticas), professores, alunos e parceiros buscam realizações colaborativas relacionadas aos sonhos profissionais de todos os envolvidos. Um grupo pode ser forma-do em função de um tema de interesse e diversas ações são estimuladas e cria-das a fim de se aprofundarem na temática em questão de modo a vislumbrar as diversas oportunidades que podem advir em termos de empreendimen-tos relacionados àquela temática e que podem ser um meio pelo qual cada integrante de maneira colaborativa/cooperativa (CORDEIRO, 2006) pode

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realizar seu sonho profissional. O interesse aqui é posto como o combustível inicial e o laço social (GRANOVETTER, 1985) para o desenvolvimento de projetos colaborativos. As ações normalmente correspondem a encontros, eventos, cursos, projetos, criação de empresas, intervenções urbanas, apre-sentações culturais, entre outras ações possíveis.

As células têm como objetivo fazer com que todos aprendam a empreender suas vidas profissionais, e através disto desenvolvam a instituição de ensino e/ou comunidade onde convivem. Algumas dessas ações de mentorias envol-vem:a) Formação dos princípios: visa fomentar o desenvolvimento de ações norteadas pelos princípios e valores do projeto; b) Formação empreendedora: visa desenvolver as competências empreendedoras e a realização dos sonhos dos integrantes por meio de projetos colaborativos. Envolve o aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ouvir e aprender a ser; c) Formação social: visa o desenvolvimento de compe-tências para articular recursos, acessar e criar conhecimentos, criar e desenvol-ver empreendimentos que possam transformar sonhos em realidades.

Para que exista um engajamento e comprometimento por parte das células utiliza-se a técnica de gameficação na formação. Dentro dos ambientes em que o ecossistema do Células atua vários eventos são desenvolvidos de modo a facilitar e favorecer a interação entre pessoas, a criação e o compar-tilhamento de conhecimentos, bem como a criação e o desenvolvimento de projetos colaborativos. Os eventos usualmente desenvolvidos são: a) Boas Vindas ao Células Empreendedoras: palestra com membros do Células Em-preendedoras para apresentação do projeto para a comunidade composta de estudantes, professores, dirigentes, governo, empresas e profissionais de diversas áreas; b) Educadores Empreendedores: evento para compartilhar e debater práticas de educadores empreendedores; c) Roadshow: evento para apresentação e exposição final das ideias desenvolvidas pelos alunos de cada instituição. Envolve mentorias de professores do Células e criação de um vídeo documentário com as 3 melhores ideias; d) Grandes Eventos: ações desenvolvidas em grandes eventos, tais como, Campus Party (cura-doria e gestão do Startup & Maker), Expoideia, Semana Global de Empre-endedorismo e Congresso Pernambucano de jovens Empreendedores; e) Eventos Regulares: eventos regulares desenvolvidos para fomentar a gestão do conhecimento e a ação empreendedora colaborativa.

Por princípio as células não possuem CNPj, buscando empresas e ONGs parceiras para servirem de canal operacional. Muitas células devem ser cria-das já nos primeiros períodos dos cursos de graduação, a partir de ideias de produtos inovadores vinda dos próprios alunos (as chamadas células de produtos de inovação). Eles podem advir do aproveitamento das discipli-nas do curso para melhorarem suas inovações a cada semestre, e apresen-tam as mesmas em eventos regulares de Inovação promovidos na IES. À medida que suas ideias se cristalizam, os mesmos submetem os resultados a revistas científicas, bem como a possíveis investidores e/ou instituições

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de fomento ou a grandes eventos. Muitos podem produzir os trabalhos de conclusão de curso no tema de sua inovação.

Espera-se que com a participação no projeto os jovens e educadores obte-nham competências para autoaprendizagem e cultivo a cultura da inovação, adquiram também autonomia, exerçam liderança, e amadureçam com os conflitos interpessoais que aparecem pelo caminho. As células são também incentivadas a trabalhar questões sociais e ambientais de forma transversal. Observa-se que tais habilidades não são ensinadas no modelo educacional vigente, e com este projeto elas podem ser trabalhadas diariamente durante toda a graduação, com acompanhamento de professores.

Como forma de instrumentalizar ações educacionais que apliquem os prin-cípios norteadores descritos, é criado um ecossistema educacional de apoio às células empreendedoras nas diversas instituições conveniadas. Tal ecossis-tema é usualmente formado por ações (abaixo relacionadas) de incentivo ao empreendedorismo e autonomia dos jovens:

CADASTRO DE CéLULAS EMPREENDEDORAS – um setor da uni-versidade responsável, podendo ser uma empresa júnior ou departament-to de extensão, fica responsável pelo cadastro de novas células empre-endedoras. Através deste cadastro, as células empreendedoras de alunos e professores poderão ser oficialmente registradas no portal do células empreendedoras, além de permitir que os integrantes (e professor orien-tador) tenham um certificado de participação dado pela instituição.PORTAL COLABORTIVO E FERRAMENTAS DE MíDIAS SOCIAIS – células cadastradas são aptas a usar ferramentas colaborativas para poten-cialização da gestão do conhecimento da rede. Tais ferramentas hoje são um portal institucional (que está sendo reformulado – www.celulasempreende-doras.com.br) para cadastro das células, o Facebook (www.facebook.com/celulasempreendedoras) para divulgação das ações realizadas, e um espaço colaborativo (AVE – ambiente virtual de ensino) na REDU (Rede Social Educacional - www.redu.com.br) para aprendizagem colaborativa.qUINTA DAS IDEIAS – Promoção de eventos regulares com palestras e dinâmicas inovadoras para a expansividade das ideias dos participantes. Even-tos necessários para manter a motivação dos alunos durante todo o ano letivo.PALESTRAS, PARTICIPAÇÃO EM FEIRAS E EVENTOS – Realização de palestras de disseminação do projeto dadas por alunos e mentores mais experientes da rede. Comumente também somos convidados para participar de feiras e eventos de empreendedorismo, sendo este convite uma oportuni-dade para as células apresentarem suas ideias.MENTORIAS COM BASE EM AGENDA DE OPORTUNIDADES - En-contros de mentoria focados em editais de fomento, desafios, premiações e rodadas de negócio. Uma agenda de oportunidades é oferecida/divulgada aos alunos/professores informando mensalmente editais, subsídios e prêmios nas linhas de empreendedorismo, inovação e economia criativa. Sessões de mentoria são organizadas com base nas oportunidades divulgadas.

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PRÊMIO DE INOVAÇÃO - Processo seletivo de inovações com apresen-tação das mesmas dentro do evento de empreendedorismo da instituição. As melhores ideias ganham prêmios em forma de benefícios que auxiliem o empreendimento das mesmas. Na POLI/UPE, por exemplo, este processo chama-se POLINOVAÇÃO.ESPAÇO CRIATIVO: Sala para orientações, reuniões, encontro de estudantes e criação colaborativa de novas ideias. Uma sala fixa (ou horários que possam ser usados de uma determinada sala ou laboratório) que sirva de ponto de referência para alunos e professores do projeto. O ideal seria o ambiente ser decorado para melhor despertar a criatividade dos que estiverem presente no espaço.COMITÊ MOBILIZADOR: Composto por professores e líderes de cé-lulas mais experientes que atuam em colegiado para definir as estratégias e ações institucionais do projeto na instituição. Gestão e mobilização dos itens acima descritos.

Modalidades de Células

O Células atua em diversas modalidades, tendo em vista o fato de que uma mesma célula poderá representar mais de uma modalidade, bem como um jovem ou professor poderá se engajar em várias células. Através do portal das células empreendedoras catalogamos as células e fazemos com que todos tra-balhem colaborativamente em rede social, bem como participem dos cursos, encontros, e eventos do projeto. Segue descrição das modalidades de células:

• Células Temáticas ou de Perfis Profissionais: Células que representam ên-fases profissionais por áreas temáticas. Exemplo: OpenSource, Marketing, Jogos. Os blogs funcionam como se fossem sites de orientação profissional em cada área, transmitindo uma estreita relação com o mercado. Basicamente é a forma mais tradicional de iniciar a atuação em uma célula empreendedora, um excelente caminho para o empreendedorismo da vida profissional. • Células de Comunidades: células voltadas ao empreendedorismo social como auxílio à comunidades. Nesta linha trabalhamos em parceria com o Projeto Empreender Comunidades (htpp://programaempreendercomuni-dade.blogspot.com) e com o rede Imaginautas (http://oimaginauta.blogpot.com). Através destas células busca-se capacitar jovens de comunidades em empreendedorismo. Em parceria com a rede imaginautas de profissionais de fotografia e arte-comunicação, realizamos projetos onde os jovens se apro-priam dos valores culturais de suas comunidades aprendendo a registrar sua cultura em blogs com vídeos e ensaios fotográficos bem elaborados artistica-mente. Por outro lado, a partir da capacitação empreendedora e a inclusão dos mesmos na rede social tais jovens passam a também desenvolver um espírito empreendedor que ajuda os mesmos a empreender a comunidade usando os blogs construídos como ferramenta de marketing e inclusão digital.• Células de Projetos de Inovação: voltadas ao desenvolvimento de projetos de incubação de empresas. Aqui os jovens empreendedores poderão estar unidos por projetos, que poderão ter professores mentores voluntários (da rede) para um acompanhamento de sua evolução. Com a rede social, equipes

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multidisciplinares poderão ser formadas com alunos de várias instituições e diferentes perfis. Alunos estes que podem ser selecionados dentro da própria rede social de células empreendedoras. Faremos aqui uma integração maior também com as incubadoras existentes em Pernambuco. • Células de Inovação Docente: voltadas a registrar e incentivar as ações inova-doras dos docentes. Através destas células pretende-se criar uma rede colaborati-va de professores empreendedores, que naturalmente também seriam voluntários para auxiliar as ações dos jovens universitários e de comunidades. Eventos, cursos e encontros específicos sobre inovação pedagógica serão organizados.

Metodologia de implantação do projeto nas Instituições:

A metodologia educacional inicia-se com palestras motivacionais e boas vin-das ao projeto nas instituições. A partir do cadastro das primeiras células no portal (www.celulasempreendedoras.com.br), as mesmas passam a ter o apoio (via rede social) de uma equipe de professores e jovens líderes de outras células.

Encontros gerais de células são organizados semestralmente em cada insti-tuição. Encontros estes que contam com palestras e apresentação de cases de sucesso de células empreendedoras. As células realizam diversas ações in-dependentes (cursos, eventos, projetos), e são nestes encontros gerais que as experiências são compartilhadas.

Cursos oficiais de capacitação dados pelo projeto também podem ser re-alizados pelos alunos para melhor desenvolvimento de suas atividades. Usualmente inicia-se com um curso de capacitação na área de mentoria, princípios, empreendedorismo, inovação e criatividade e formação social.

A metodologia de desenvolvimento das células de inovação docente segue a mes-ma sequência pedagógica das células empreendedoras tradicionais. A única dife-rença é que nos encontros e cursos são focados conhecimentos de pedagogia, e apresentação de cases de sucesso de professores.

À medida que os semestres vão passando, os alunos vão evoluindo suas ideias e práticas. Os mesmos expõem suas inovações em eventos abertos para toda a co-munidade e concorrem a prêmios oferecidos pelo projeto Células Empreendedo-ras e podem participar de grandes eventos. Múltiplos caminhos são apresentados aos alunos de modo a fazer com que os mesmos ao final da graduação estejam aptos a submeterem suas ideias a possíveis investidores e/ou patrocinadores, pu-blicarem suas ações em revistas/congressos, escreverem seus próprios trabalhos de conclusão de curso no tema, bem como escreverem projetos de inovação para incubadoras e participarem de competições em grandes eventos.

Os critérios de avaliação do projeto que podem ser utilizado: a) Número de participantes dos eventos, e questionários avaliando a qualidade dos eventos; b) Número de projetos de inovação que consigam ao final da graduação: publicações, investimentos, criação de empresas e/ou patrocínios que viabili-

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zem a continuidade dos mesmos; c) Número de ações realizadas pelas células: eventos, encontros, projetos, etc.; d) Oportunidades de empregos adquiridas e/ou ofertadas pelos alunos que participaram do projeto; e) Investimentos al-cançados para o projeto por parte de instituições de fomento; f) Publicações sobre a metodologia usada e os resultados alcançados em eventos sobre edu-cação empreendedora, inovação na educação e/ou processos de inovação.

Estrutura e desenvolvimento de uma célula

A estrutura de uma célula empreendedora é bastante simples. Uma célula é for-mada por um conjunto de interessados (alunos, professores, funcionários) que desejam desenvolver empreendimentos colaborativos que visem firmar a ação empreendedora enquanto meio de vida sustentável. Nesse sentido eles preci-sam ter alguém da universidade que fazem parte, que os representem, podendo este ser o professor/orientador que deve se cadastrar e ficar responsável pela célula empreendedora criada, no portal do Células. Através deste cadastro, eles poderão ser oficialmente registrados no Portal do Células Empreendedoras.

Por meio do Portal do Células Empreendedoras e do uso intensivo de mídias sociais como o Facebook, eles poderão potencializar a rede de contatos, a gestão do conhecimento, a aprendizagem e usar as mesmas para desenvolver seus empreendimentos, projetos colaborativos e sonhos profissionais.

As Células Empreendedoras servem como ótimos ambientes para o apareci-mento de empresas e startups. Ideias de projetos surgem a todo o momento por grupos de alunos e professores que se unem em torno de uma área/tema. A partir daí tais projetos podem ser operacionalizados e melhor estruturados com o apoio de parceiros (CRUZ NETO; et. al., 2012).

Outro ponto importante a ressaltar é a capacidade dos grupos em realiza-rem tarefas de forma multi-institucional e multidisciplinar. Os projetos e ações das células são compartilhados por integrantes de várias instituições, e não apenas com os alunos e professores da faculdade no qual o projeto Células Empreendedoras está sediado.

Os resultados

Desde a criação do projeto até o presente momento, o mesmo vem tendo suas ações dentro do campo educacional e de práticas empreendedoras, re-conhecidas nacional e internacionalmente, fato este que vem gerando vários prêmios para o projeto e seus integrantes. Os principais resultados do projeto e de suas ações colaborativas podem ser vislumbrados a seguir:

Prêmios conquistados (alunos, professores – Células)• Destaque ExTENSÃO da POLI/UPE 2011 (CéLULAS EMPREEN-DEROAS)

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• Prêmio de EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA da ENDEAVOR BRA-SIL - O prêmio foi na categoria compromisso. (CéLULAS EMPREENDE-ROAS) (http://www.reebrasil.org.br/premio.html). (2012)• PRÊMIO SANTANDER UNIVERSIDADES EMPREENDEDORIS-MO – categoria Economia Criativa. A célula PLAYFUL com o PROjETO GIGAMIGOS ganhou o 1o LUGAR DO PRÊMIO SANTANDER NI-VERSIDADES DE EMPREEMDEDORISMO - CATEGORIA ECONO-MIA CRIATIVA. Aluno: Rogério Araújo, Célula Playful, aluno ECOMP/POLI/UPE. Orientador: Genésio Gomes. Além dos troféus, a playful ga-nhou 50.000,00 para investir no projeto, mais um curso de empreendedoris-mo nos EUA no COLLEGE (www.babson.edu), classificada como a melhor escola de empreendedorismo do mundo.

Participação de Células Empreendedoras em eventos (palestras, feiras e visitas técnicas: O Células Empreendedoras esteve presente em diversos eventos e feiras no es-tado de Pernambuco, bem como foi convidado para palestras em São Paulo. Dentro dos eventos em que participamos destaca-se o CPEjE – Congresso Pernambucano de Empreendedorismo, a FENAUPE – Feira de Profissões da UPE, Gestão e curadoria do Startup & Maker Campus Party Recife 2014, o Em-preender Games (Univ. Católica), Workshop de Empreendedorismo, Pesquisa e Extensão do Curso de Eletrônica da UFPE, II Escola Regional de Informática em Petrolina, Eco-Fliporto, Visita técnica ao Porto Digital, entre outros eventos.

Realização de Workshops de Inovação Regulares na Escola Politécnica de Pernambuco (POLI)- UPE pelos integrantes do CélulasUm dos objetivos do projeto é realizar workshops regulares na POLI de modo a reunir os alunos interessados em empreendedorismo e inovação. Fo-ram realizados cerca de oito eventos deste tipo, chamados de qUARTAS DA INOVAÇÃO, ou qUINTA DAS IDéIAS, dependendo do dia da semana. Tivemos aqui palestras dos coordenadores de incubadoras do ITEP e do Cais do Porto, o primeiro Cyborg, representantes da Petrobrás, entre outros convidados importantes.

Prêmio InovaçãoFoi consolidado pelo POLINOVAÇÃO 2012: Seleção, apresentação e pre-miação das melhores inovações da Escola Politécnica de Pernambuco. Du-rante o Seminário de Engenharia da Computação da Semana Universitária POLI/UPE realizamos o POLiNOVAÇÃO 2012: Mostra e Premiação das melhores Inovações da Escola Politécnica de Pernambuco:

• VENCEDORES CATEGORIA PRINCIPAL - CéLULAS IDEALI-ZADAS E COORNDENADAS POR ALUNOS: Célula Mídias Educati-vas: ShAI-Sistema hipermídias Adaptativo para o ensino de idiomas. Líder

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Rodrigo Carneiro (rodrigo@midiaseducativas.com.br). Eng Computação/POLI/UPE. http://www.midiaseducativas.com.br/; Célula Coeus: Desen-volvimento de aplicativo móvel para divulgar atrações turísticas do Recife. Lí-der: Dennis Cunha (dennis@coeus.com.br). Eng Computação/POLI/UPE. http://www.facebook.com/CoeusIT?fref=ts ; Célula Playful: Ambiente vir-tual com jogos personalizados aplicados em tablets para diagnosticar déficits de aprendizagem e distúrbios cognitivos. Líder: Perseu Bastos (peu.bastos.design@gmail.com) - jogos Digitais/Católica. http://www.playful.com.br/• VENCEDORES CATEGORIA DOCENTE - CéLULAS COORDE-NADAS POR PROFESSORES qUE AxILIAM NO DESENVOLVI-MENTO DE VÁRIAS OUTRAS CéLULAS: Célula NAPSI (docente): Nú-cleo de Apoio Psicopedagógico da Escola Politécnica - Líderes profa Anna Lúcia (annalucia@poli.br) e prof Luiz Albérico (prof.luizalberico@gmail.com) - POLI/UPE; Célula TICC (docente): Projetos Arrumadinho Cultu-ral & E-Bonito. Líderes profa. Mychelle jacob (mychjacob@yahoo.com.br) e profa Patrícia Endo (patriciaendo@gmail.com) - Adminstração com ênfase em Moda/UPE/Caruaru e Sistemas de Informação/UPE/Caruaru. http://www.facebook.com/projetoebonito

Parcerias firmadasParceria em andamento com a ENDEAVOR BRASIL (www.endeavor.org.br). Firmada ao ganhar o prêmio Educação empreendedora. A ideia é aliar conteúdo provindo da Rede Células, com o Curso BOTA PRA FAZER (www.botaprafazer.org.br) da Endeavor (2o Semestre de 2013).

Incubação A Célula COEUS foi incubada pelo ITEP e a célula Playfull pelo Porto Digital.

PesquisasPesquisas desenvolvidas em parceria com UFPE, sobre “Estudos qualitativos de usuário voltados ao design de tecnologias de redes sociais para formação de empreendedores”. O projeto foi em parceria com o grupo de Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional do Centro de Informática da UFPE (www.cin.ufpe.br/ccte) (Cruz Neto; et. al., 2012). A referida pesquisa origi-nou várias trabalhos de conclusão de curso em cima do células e publicações em eventos científicos. Dissertação de mestrandos em Gestão da Faculdade Boa Viagem – Devry, que sobre uma célula.

Considerações finais

Diante do caso descrito, neste estudo, podemos afirmar que o Células Em-preendedoras é um movimento contra-hegemônico, que busca novas formas de ensinar e desenvolver o empreendedorismo no contexto universitário. O Projeto é uma construção coletiva, pautado em uma educação libertadora, devendo ser compreendido como um processo, e por isso, não finalizado.Suas ações constituem um empreendimento social que impulsionam mo-

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vimentos coletivos na região em prol do fortalecimento dos laços sociais e do desenvolvimento de todos os envolvidos. As ações são calcadas em uma nova sociabilidade sedimentada no Sentido do Ser, na Visão Social, na Visão da Coletividade, no Espírito Empreendedor, na Ação Dialógica, e na Ecologização dos Saberes de todos os envolvidos.

As experiências, vivenciadas têm contribuído para a formação de estudantes de diversos cursos permitindo aos futuros profissionais dispor de um ambiente real como laboratório e ferramentas facilitadoras para novas possibilidades de reali-zação colaborativa de sonhos profissionais. Além disto, as ações do projeto co-laboram para geração de conhecimentos sobre formas e práticas de empreender sonhos. Todos os conhecimentos gerados como resultados do projeto retornam à sociedade através de um conhecimento disponível e totalmente passível de ser replicado em outros ambientes e situações. Salienta-se que a contribuição mais salutar neste processo é a de proporcionar a todos os envolvidos o encontro con-sigo mesmo. A questão primordial consiste em dar condições para que as pessoas possam viver do que lhe traz brilho nos olhos de forma digna, autônoma, assegu-rando sua própria identidade e conquistando sua sustentabilidade. Salienta-se que esta iniciativa pode servir de exemplo, para outras instituições que queiram de-senvolver a capacidade de sonhar e de realizar este sonho de forma colaborativa.

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PROCESSO DE SELEÇÃO DE PRé-INCUBAÇÃO: SOB A BATUTA DA SUBjETIVIDADE

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Jair de OliveiraMilena de Lima Barbosa

Segundo Elmes et al. (2012), é importante para a comunidade de pesquisado-res melhorar a compreensão dos benefícios, limitações e consequências dos diferentes modos de suportar e criar atividades empreendedoras na educação superior. Entre as inúmeras iniciativas para o ensino do empreendedorismo nas universidades, a realização de eventos surte um efeito positivo. é por meio de eventos que se pode sensibilizar e prospectar interessados no empre-endedorismo (MORAIS, BERMúDEZ, 2013).

Além dos eventos, as universidades desenvolvem outras atividades de disse-minação da cultura empreendedora, como a inserção de conteúdos em deter-minadas ementas ou disciplinas específicas. Quando essas ações encontram ressonância nos discentes, surgem outras dificuldades, por exemplo: como apoiar os interessados em empreender a desenvolverem suas ideias e como canalizar esse potencial empreendedor para a geração de negócios?

A educação empreendedora precisa permitir aos interessados vivenciarem experiências e a refletirem as práticas cotidianas empresariais. Para Gordon, hamilton e jack (2012), o aprendizado de empreendedorismo é fruto, tam-bém, da experiência profissional e de vida dos empreendedores. Para esses autores, a aprendizagem é acima de tudo um papel de reflexão. Por isso, as universidades disponibilizam ambientes para que os alunos interessados em empreender possam instalar seus projetos e/ou suas empresas. Esses am-bientes, geralmente, denominados de incubadoras de projetos e pré-proje-tos buscam fornecer as condições para os universitários desenvolverem suas ideias e conseguirem a experiência necessária para exercerem suas ações em-preendedoras. O ciclo natural desses ambientes seria de que os interessados se instalassem no espaço de pré-incubação, passassem para a incubação e, por fim, seguissem para o mercado, por meio do processo de graduação. No entanto, a taxa de perenidade dos projetos ao longo desse ciclo é baixa.

Após verificar a alta taxa de mortalidade de projetos de pré-incubação que se instalaram em uma incubadora de um campus de uma universidade fede-ral, decidiu-se verificar como a avaliação de aspectos intangíveis poderiam contribuir para diminuir essa realidade. No último processo de seleção de pré-incubação, participaram do processo onze projetos, dos quais seis foram selecionados. No entanto, após doze meses da instalação dos projetos nos respectivos locais, todos foram encerrados.

Comumente, as incubadoras possuem registros dos motivos que levam os alunos a abandonarem os projetos de negócios. Porém, entende-se que a compreensão do processo de seleção, desde a identificação da oportunidade por parte dos interessados, a formação da equipe e do grupo dirigente, as de-cisões inerentes à escolha do negócio e/ou de produtos/serviços e a decisão ou não de empreender poderiam contribuir significativamente para amenizar

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essa situação. Assim, entende-se que é necessário compreender como as prá-ticas do processo de seleção influenciam o desenvolvimento empreendedor dos universitários. Por isso, este projeto, pretende avaliar alunos que empre-enderam em 2013 – ou seja, instalaram um projeto em uma pré-incubadora.

Este capítulo está organizado em cinco tópicos. Esse que explicita o relato, o segundo que apresenta o marco teórico, o terceiro sobre a produção técnica do processo de seleção, o quarto sobre as considerações do processo de sele-ção, e, por fim, a conclusão. O modelo de descrição foi baseado na sugestão de Biancolino et al (2012).

Marco Teórico

A condução deste relato pautou-se nos seguintes temas: empreendedorismo universitário, processo de pré-incubação, aspectos adjacentes e subjetivos ao processo de seleção e contrato psicológico, os quais são apresentados a seguir.

Empreendedorismo universitárioO ensino de empreendedorismo precisaria ser diferente dos modelos tradicio-nais de ensino (NECK; GREENE, 2011). Ele envolve diversas necessidades de conhecimento, alguns autores designam essa heterogeneidade com o termo disciplina, outros de curso. Neste texto optamos por denominá-las de áreas, tais como: antropologia, economia, educação, direito, história, comunicação, sociologia, psicologia, administração, finanças, produção e estratégia, assim, abordagens de ensino fragmentadas tratam apenas de uma parte do elefante (BULL; WILLARD, 1993).

O ensino do empreendedorismo requer diferentes abordagens, algumas das quais ainda não foram criadas (NECK; GREENE, 2011). Mas, entende-se que não basta apenas introduzir práticas denominadas de modernas (SEI-KKULA-LEINO, 2011), o importante seria adequá-las às demandas e pecu-liaridades dos interessados. Na definição da abordagem, Hytti e O´Gorman (2004) apresentaram três alvos para educação empreendedora: apreender sobre empreendedorismo, apreender para tornar-se um empreendedor e apreender a ser um empresário (gestor), enquanto henry e Leitch (2005) citam quatro níveis: global, sociedade, organizacional e individual e três alvos: educação sobre empreendimento, educação para empreender e educação em empreendimento (empresa). Adotam-se neste projeto o foco no individual e os três níveis de henry e Leitch (2005), respeitando os estágios de desenvol-vimento do público alvo. Adota-se o termo empreendedor universitário para designar as pessoas cujos negócios foram criados durante o período em que cursam ou cursaram graduação.

Incubação e Pré-incubaçãoPara fins deste trabalho, entende-se que a incubação é o período de tempo, de aproximadamente, dois anos, em que o projeto instalado em um habitat,

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possui personalidade jurídica, com CNPj e busca ser capaz de gerar receita para manter os seus custos operacionais e gerar lucro. Pré-incubação é o pe-ríodo de tempo, em média dois anos, que antecede a constituição da empresa, destinado ao amadurecimento da ideia e é caracterizado pelo trabalho pessoal do empreendedor.

Incubadoras apresentam-se como um lócus para abrigar e apoiar o surgimento de empresas, geralmente, de pequeno porte. Elas disponibilizam infraestrutu-ra e serviços de apoio, a fim de contribuir com a constituição e a viabilidade econômica, financeira e tecnológica do empreendimento (VEDOVELLO; FI-GUEIREDO, 2005). Geralmente, as incubadoras são mantidas por órgãos de governo, por meio de prefeituras ou instituições de ensino, com o objetivo de fomentar o empreendedorismo. Por isso, além de abrigar os empreendimentos, elas desenvolvem ações de disseminação e sensibilização do empreendedoris-mo e da prospecção de empreendedores. A pré-incubação pode ocorrer vin-culada a uma incubadora ou de modo independente. O tipo de configuração da incubadora depende de diversos fatores. Tais como, se a organização dispõe dos requisitos mínimos para configurar-se como incubadora ou se na região já existe uma incubadora, a qual abrigaria os projetos, após a saída da pré-in-cubação, inviabilizando a existência de duas incubadoras na mesma região de atuação. Neste trabalho, tratamos de uma incubadora que abrange os dois es-tágios: incubação e pré-incubação. O ambiente no qual os projetos pré-incuba-dos ficam instalados foi denominado de Hotel Tecnológico. Assim, quando se mencionar hotel tecnológico trata-se do processo de pré-incubação.

Processo de seleção Na maioria das incubadoras e pré-incubadoras, as seleções de empresas e projetos são realizadas por meio de editais, nos quais constam requisitos e atividades que os candidatos precisam atender para serem selecionados. Or-dinariamente, algumas etapas são classificatórias, enquanto outras eliminató-rias. Os editais conferem clareza e impessoalidade ao processo e possibilitam ajustar o número de interessados ao número de vagas disponíveis.

Ao planejar o processo de seleção para o Hotel Tecnológico e definir entre as técnicas e métodos psicológicos para avaliar o perfil empreendedor, dois pon-tos foram considerados primordiais: a faixa etária dos candidatos, constituída de jovens, e o contexto de vida deste público, caracterizados pela experiência universitária. De acordo com Borges, Filion e Simardi (2008), muitas das em-presas nascentes são formadas por jovens empreendedores que têm entre 18 e 34 anos, porém pouco se conhece sobre as especificidades desse grupo.

A fase de vida que compreende dos 18 aos 30 anos, é distinta da adolescência e da fase adulta, sendo características dos jovens neste período a exploração da identidade, a instabilidade, o auto-centramento, as diversas possibilidades e a indefinição de papéis. Entre os representantes desse período estão os estudantes universitários, principais protagonistas desta fase de desenvolvi-mento psicosocial (ARNETT, 2004 apud SILVA, 2008).

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O ingresso do estudante no ensino superior é uma experiência significativa ao jovem que traz consequências para o seu desenvolvimento psicossocial (SARRIERA; PARDAISO; SChUTZ, 2012; PAChANE, 2003). A experiên-cia universitária expõe o aluno a continuas rupturas trazendo consequências sobre seus aspectos cognitivos, psicológicos, culturais, sociais e físicos. O impacto da experiência universitária reflete no desenvolvimento profissional do estudante e também em suas atitudes e personalidade (PAChANE, 2003).

Ao ingressar na universidade o jovem inicia um processo diferenciado em seu desenvolvimento. De acordo com Silva (2008), o período na universidade é para o jovem um momento de exploração, tanto na vida afetiva quanto no trabalho, áreas com as quais, gradualmente, se compromete como opções de vida sendo um período caracterizado pela ansiedade e incerteza. Ao abordar o jovem universitário e sua fase de desenvolvimento, surge outra questão: é adequado traçar um perfil empreendedor a este público e selecionar de acor-do com características comportamentais e traços de personalidade?

Numa perspectiva histórica, muito se comenta sobre as características comportamentais do empreendedor, porém não há uma unanimidade e os autores percebem as características de maneira diferente, não havendo um perfil científico do empreendedor (PEDROSO; NAKATANI; MUSSI, 2009). Em pesquisa sobre as características empreendedoras, identificaram que em três décadas houve um acréscimo destas, iniciando-se com 26 e totalizando 122 características ao final do estudo em 2007. Conclui-se que o perfil empreendedor no mundo contemporâneo está mais dinâmico e complexo, exigindo características diferenciadas de acordo com o tipo de negócios (FERREIRA et al, 2011). Para Ferreira et al. (2011) os resultados corroboram com a ideia de que não há como definir um padrão psicológico e um perfil do individuo empreendedor, sabendo que determinados perfis crescem com a práxis.

há críticas tanto nas abordagens de traços de personalidade como nas compor-tamentais. Nas abordagens de traços de personalidade a crítica se direciona a centralização no individuo, como se os processos psicológicos fossem constru-ídos no individuo. quanto às abordagens comportamentais a crítica se direcio-na por estas conceberem o homem como um ser reativo (BULCAGOV, 2011).

Como forma alternativa as abordagens comportamentais e de traços de personalidade, Bulgacov et al (2011) sugere a adoção de uma concepção sócio-histórica e cultural da atividade empreendedora. Nessa concepção, a autora define a atividade empreendedora como experimental e funda-mentalmente social, em que as experiências estão relacionadas ao contexto, transformando-o e sendo transformado por ele. Desta maneira, empreen-der é um processo de aprendizagem que, por meio da prática, transforma as identidades e as habilidades dos indivíduos para participar do mundo, transformá-lo e mudar a si mesmo. A autora, seguindo as proposições de Ramos (1989), diferencia o comportamento da ação. A ação empreendedo-

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ra pressupõe escolha, consciência, reflexão e proação, enquanto o compor-tamento seria motivado por necessidade.

Numa concepção sócio-histórico, o homem é considerado como um ser ati-vo, social e histórico que se constrói a partir de sua ação na realidade e na relação com os outros e com a cultura (BOCK, 2008). Inserir o empreende-dorismo numa perspectiva sócio-histórica, não estabelecendo, a priori, uma tipologia de empreendedor, enfatizando uma abordagem ou outra, auxilia no resgate da dimensão subjetiva do empreendedor e de sua experiência (jU-NIOR; ALMEIDA; GUERRA, 2008). A subjetividade não é inata, refere-se a uma síntese singular e individual, fonte das manifestações afetivas e com-portamentais do sujeito, que cada um constitui conforme se desenvolve e vivencia as experiências da vida social e cultural (Bock, 2008).

A subjetividade do empreendedor e a valorização de sua experiência também são consideradas por outros autores, como Filion e Lima (2009, 2010). Para Filion e Lima (2009), o empreendedorismo é um mundo subjetivo e uma boa compreen-são das representações de si mesmo e do mundo real facilitam a inter-relação com o mundo. Para os autores a aprendizagem é o que prepara para atividade empre-endedora e um de seus elementos principais é o conceito de si, ou seja, a forma como uma pessoa se percebe, a estima que tem por ela mesma, o entendimento de suas capacidades, sobre as quais irão se sustentar seu saber ser, saber tornar-se e seu processo de formação de visão (FILION, LIMA 2010).

O conceito de si, segundo os autores, é dinâmico e construído a partir dos modelos de referência, história pessoal, educação, experiências vividas, in-fluenciadas pelo contexto sócio-histórico em que o sujeito está inserido. Ar-ticulado ao conceito de si e um dos elementos que sustentam sua construção está o espaço de si, definido como o lugar da pessoa, o espaço individual de cada um. De acordo com Filion e Lima (2010), as pessoas crescem num espaço de si recebido, que possui características do entorno social em que estão inseridas e determina a formação do conceito de si. Posteriormente, em função do contexto pessoal desejado e do seu saber tornar-se, a pessoas em vias de tornarem-se adultas, revisam e constroem de forma gradual um novo espaço de si que lhe será próprio.

Desta forma, é importante ao empreendedor entender os elementos que sus-tentam sua maneira de perceber o mundo real. O empreendedor para desen-volver sua visão do futuro, fator importante para o processo de empreender, precisa exercitar-se, procurando entender a sua própria historia, valores e os modelos resultantes do seu passado familiar, experiência profissional, edu-cação, crenças e sistemas de relação, que refletem em sua maneira de ser, se comportar e fazer as coisas (FILION, 1993; 2010).

Os conceitos de Filion (1993; 2010) encontram aproximações com uma das categorias de análise da psicologia sócio-histórica: a identidade. A identidade refere-se à organização que o sujeito faz sobre si mesmo, reúne na consciên-

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cia as ações, projetos, relações, noções e julgamentos sobre si. A identidade permite ao sujeito ser único, identificar-se com o que faz e vive, reconhecer-se (BOCK, 2008). Bulgacov et al (2011) também ressalta a importância da aprendizagem ao analisar o perfil empreendedor do público jovem, sendo considerado um elemento fundamental. é a partir da aprendizagem que o jovem percebe suas habilidades, conhecimento e motivação para empreen-der. No entanto, há ainda entre os estudantes universitários dificuldades na construção de uma identidade profissional pela falta de clareza deles de suas próprias habilidades e competências (LEMOS et al, 2007).

Outra dimensão fundamental e central no universo universitário é a construção do projeto profissional, momento no qual o aluno projeta: o seu vir a ser pro-fissional. Os projetos podem tanto estar voltados à autonomia, predominando a inovação e a criatividade, como serem apenas reprodução de outros proje-tos, influenciando na atividade empreendedora dos jovens (BULCAGOV et al. 2011). A construção de um projeto de vida, na qual se inclui o profissional, é para o jovem um momento em que se integra a subjetividade e a objetividade e se fundem, num todo, o futuro previsto e o passado recordado, construindo um futuro desejado. Desta forma, o projeto de vida tem caráter antecipatório, organizador e regulador das principais atividades e comportamentos do indivi-duo (D´ANGELO, 1994). Para construção do processo de seleção adequada, observou-se, também, que há entre os jovens empreendedores um alto índice de empreendedorismo em equipe, o que representa um desafio para o campo do empreendedorismo, que trata esse tema de modo marginal, pois, geralmente as pesquisas consideram o empreendedor e não uma equipe de empreendedo-res (BORGES; FILION; SIMARDI, 2008).

O processo empreendedor é essencialmente interativo e não individual, o que fica ainda mais claro quando há criação de equipes empreendedoras. Segundo Filion (2010), o caráter relacional e a dinâmica das intersubjetividades foram particularmente importantes para o desenvolvimento de acordos e de visão compartilhada por membros de uma equipe empreendedora. Esse autor cita o exemplo de equipes empreendedoras advindas das áreas de engenharia, ciên-cias exatas e de alta tecnologia, na qual predominam modelos mentais objetivis-tas e há níveis de tensão elevados entre os membros. Para o autor os membros não são preparados para gerir questões subjetivas, porém os atores empreen-dedores devem integrar em um conjunto coerente uma grande variedade de subjetividades, de seus parceiros, colaboradores ou clientes.

As dificuldades em habilidades sociais identificadas entre o público univer-sitário também interferem nas relações de grupo e nos trabalhos em equipe. Entre os principais problemas encontrados estão os relacionados a asser-tividade, a expressão de opiniões, a comunicação e resolução de conflitos (BANDEIRA, 2005; BOLSONI-SILVA; 2010). Nas pesquisas relacionadas à assertividade no ensino superior, as ciências exatas, em especial as engenha-rias, são apontadas como cursos com maiores déficits em habilidades sociais (BOLSONI-SILVA, 2010; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003).

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Ao final do processo de seleção, os aprovados estabelecem um contrato for-mal com a Universidade na qual estabelecem objetivamente direitos e deveres recíprocos. Porém, observou-se, com os selecionados no processo anterior uma série de expectativas subjetivas formadas durante o processo de seleção em relação a quem escolhe, neste caso o hotel Tecnológico, que em muitos pontos não eram coincidentes e contribuíram para gerar conflitos e rupturas. Ações como processo de seleção podem contribuir para formação de contra-tos psicológicos (BEYDA; WETZEL, 2008).

Contrato psicológicoO contrato psicológico engloba uma série de expectativas subjetivas, refere-se às crenças relativas aos termos e às condições de um acordo de trocas recípro-cas entre um individuo e um grupo. A ideia do contrato surge das expectativas não declaradas que orientam as relações, surgindo conflitos quando as interpre-tações sobre o que se espera de ambas as partes não coincidem (ROUSSEAU apud RIOS; GONDIM, 2010).

Embora, o termo seja aplicado principalmente para descrever a relação entre empregados e chefias, aplica-se sempre que se constroem vínculos. É uma ex-pectativa do que a organização e o individuo poderão realizar e ganhar com o novo relacionamento. Os contratos são dinâmicos e se formam entre pessoas e sistemas, pessoas e grupos e sistemas e subsistemas, onde a reciprocidade é sentimento primordial e cada um avalia o que está oferecendo e recebendo em troca (ChIAVENATO, 2008).

Produção Técnica

O processo de seleção em estudo iniciou-se em novembro de 2012 e encer-rou-se em agosto de 2013, e é denominado de processo atual. Inicialmente, fez-se uma avaliação do processo de seleção antecedente, por meio de levan-tamento dos registros e por meio de entrevistas com os responsáveis pelos projetos pré-incubados, e é denominado de processo anterior. Para coleta dos dados, no processo atual, utilizou-se a abordagem de observação par-ticipante, entrevista e questionário. Para análise dos dados e tratamento das informações e avaliação dos resultados utilizaram-se a estatística descritiva e a analise de conteúdo de Bardin (2009).

Contexto e caracterização da organização e do processoO presente relato foi elaborado pelos responsáveis pelo processo de se-leção do hotel tecnológico 2012/2013, denominado de atual. A unidade em análise neste relato é uma incubadora de empreendimentos inovado-res. Ela está organizada em dois processos. Um de pré-incubação, de-nominado hotel tecnológico, e um de incubação. A incubadora é uma unidade vinculada administrativamente e financeiramente a uma univer-sidade, pertencente a rede federal de ensino. Ela está instalada em um dos campus da universidade, localizado no principal município da região

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norte do Estado do Paraná. O campus da universidade possui um curso técnico, sete cursos de graduação, diversos cursos de especialização e três cursos de mestrado, com aproximadamente 2000 alunos.

A Incubadora possui um coordenador, dois servidores em tempo integral e um bolsista. O coordenador é responsável, também, pelas ações do hotel tec-nológico e responde diretamente a uma das quatro diretorias do campus. O processo de seleção anterior contou com onze projetos inscritos e foram se-lecionados seis projetos para hospedagem no hotel tecnológico. Dos projetos selecionados nenhum se manteve ativo após doze meses. Essa taxa de mor-talidade de projetos pré-incubados, após, um longo e exaustivo processo de seleção, levou a equipe da incubadora a questionar quais fatores endógenos e exógenos influenciaram significativamente o encerramento dos projetos.

Para identificar as principais causas do encerramento dos projetos pré-in-cubados, realizou-se um levantamento junto aos responsáveis, foram iden-tificadas as seguintes causas, como as principais: dissolução da equipe por transferências de curso ou de faculdade, mudança de interesse profissional ou conflitos; falta de estrutura e de recursos para o desenvolvimento dos produtos, especialmente nos projetos voltados a engenharia; falta de coerên-cia entre objetivo do projeto hospedado e a proposta do hotel Tecnológico.

Processo de seleção para pré-incubação no hotel tecnológico, 2012/2013, atual, foi composto das seguintes etapas: inscrição da proposta; participa-ção dos integrantes do projeto em um workshop sobre elaboração de plano de negócio; participação dos integrantes em consultorias, por projeto, para ajuste do plano de negócio; dinâmica de grupo; entrevistas; participação em uma palestra do Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT), sobre propriedade intelectual: direito e deveres; participação em um curso de oratória, para de-finição dos procedimentos para apresentação do projeto à banca avaliadora; apresentação do projeto à banca avaliadora. Após as primeiras etapas, nove projetos deixaram o processo, com a desistência de vinte e duas pessoas.

Relatos sobre as etapas do processo de seleção

A seguir apresentam-se descrições sobre as etapas do processo de seleção.Workshop sobre Plano de negócios

A participação dos pretendentes no workshop proporcionou aos alunos um espaço de reflexão sobre todos os aspectos envolvidos na abertura de uma empresa, principalmente as questões financeiras.

Apresentação das atividades do NIT (Núcleo de inovações tecnológicas)O NIT promove a proteção da propriedade intelectual gerada pelos profis-sionais da Universidade em estudo, bem como busca criar mecanismos para

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sua transferência para o setor produtivo. O NIT é o responsável pela difusão da cultura da inovação no seu âmbito de atuação. A apresentação do NIT proporcionou aos alunos um espaço para esclarecer dúvidas sobre proprieda-de intelectual. O assunto exposto foi pertinente a todos os projetos envolvi-dos no processo de seleção e ajudou na criação de um rapport (vinculo) entre os alunos e o responsável pelo NIT.

Curso de oratóriaA atividade proporcionou aos candidatos desenvolver comportamentos mais adequados para apresentação e a diminuir a ansiedade frente à banca. A esco-lha de uma professora que está envolvida com o tema de inovação e tecno-logia e com experiência nesta área facilitou a convergência dos temas abor-dados no curso com as necessidades dos projetos envolvidos no processo de seleção. Além disso, considerando as dificuldades existentes no contexto universitário no campo de habilidade sociais, a atividade foi uma ferramenta para melhorar a comunicação e expressão dos alunos, o que pode ser obser-vado durante a fase de apresentação das bancas.

Consultorias sobre Plano de NegóciosAs consultorias atenderam os projetos individualmente para esclarecer as dúvidas que surgiram após o curso de elaboração do plano de negócios e orientar melhorias. Mas, para alguns projetos, a consultoria não atendeu as expectativas, pois a ênfase tecnológica dos produtos/serviços demandou um conhecimento específico, aquém da experiência da consultora. Alguns pro-jetos também apresentaram dificuldades para serem ajustados ao modelo de plano de negócio proposto para o processo de seleção. Além disso, o rela-tório dos atendimentos não atendeu a expectativa da coordenação, a fim de subsidiar a elaboração do plano de ação para os projetos selecionados.

Dinâmicas de GrupoA dinâmica de grupo foi realizada antes das entrevistas auxiliando na obser-vação de alguns fatores que puderam ser contemplados posteriormente nas entrevistas. O objetivo da dinâmica de grupo foi observar principalmente a interação dos candidatos quando em grupo e as formas de comunicação, ex-pressão de sentimentos positivos e negativos, resolução de conflitos, negocia-ção, aceitação de feedback, lideranças espontâneas, curiosidade, capacidade de observação e crenças e valores relativos ao trabalho.

EntrevistasAs entrevistas foram formatadas com objetivo mais de orientação e reflexão. O objetivo dessa atividade foi de propiciar aos candidatos um espaço de revisão de suas histórias de vida e reflexão de suas potencialidades e das possíveis difi-culdades, inerentes ao processo de empreender. Com as informações coletadas nesta etapa buscou-se também fundamentar as futuras intervenções para os projetos a serem hospedados no hotel Tecnológico. As entrevistas tiveram três momentos diferentes. Num primeiro momento as questões estavam relacio-

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nadas ao processo de escolha em empreender, sistema de apoios disponíveis, expectativas, modelos anteriores, motivos da escolha por aquele projeto e res-sonâncias desta escolha em sua vida acadêmica e projeto de vida. Na segunda etapa, a reflexão direcionou-se ao reconhecimento de sua experiência de vida, habilidades e saberes. O terceiro momento foi direcionado a formação do gru-po, investigando a história daquela formação de equipe. Aos candidatos que não constituíram equipe, investigaram-se também os motivos de empreender sozinhos e objetivos futuros em relação à formação de um grupo de trabalho.

Intervenção

A seguir apresentam-se as ponderações sobre as etapas do processo de seleção.

UTF WeekendRealizar o evento antes da abertura do Edital de seleção, como forma de recrutamento de ideias e capacitação de alunos, acompanhando de forma sistemática as equipes e os consultores para identificar as desistências e seus motivos.

Work ShopOs exemplos utilizados de negócios eram principalmente de serviços e co-mércio e, não se ajustaram aos projetos envolvidos no processo de seleção atual, os quais têm foco tecnológico. Em relação à atividade anterior propor-cionada aos alunos, o UTF Weekend, não houve continuidade em relação ao instrumento utilizado: Canvas. O plano de negócios apresentado dificultou o preenchimento pelos alunos, por não possuir fácil visualização e manuseio. Houve dificuldade também de membros da banca, especialmente aos que não eram da área de gestão, em compreender o instrumento. Sugere-se rea-dequar o instrumento, modelo de negócio, para o próximo edital e utilizar o mesmo instrumento ou instrumentos que apresentem uma continuidade em todas as atividades do cronograma do processo de seleção.

Apresentação do NITIncluir essa atividade como integrante do cronograma de seleção ou incluir o tema em eventos preparatórios (UTF Weekend/Feira da Ideia) para ampliar o número de pessoas atingidas.

Curso de oratóriaIncluir essa atividade como integrante do cronograma de seleção para os candidatos que irão apresentar-se à banca.

Considerações do processo de seleção

Considerando a perspectiva sócio-histórica, as entrevistas constituíram-se como momentos para que os candidatos refletissem sobre a construção de

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sua própria subjetividade e como esta se relaciona com o mundo social em que está inserido. O objetivo é que se reconhecessem como atores ativos do processo, produto e produtor de sua história, iniciando a construção de projetos, voltados a autonomia, predominando a inovação e a criação, e não a reprodução de comportamentos (Bulgacov et al, 2011). Essas ações, portan-to, tiveram um caráter mais de orientação do que seleção.

A seguir apresentam-se os resultados gerais das entrevistas e da dinâmica de grupo. Essa discussão busca mostrar o perfil dos participantes. Dos dez pro-jetos e vinte e dois candidatos que prosseguiram no processo de seleção atual, sete projetos (52%) e quinze alunos (68%) foram aprovados. Os exames, a seguir, levaram em consideração a comparação de dados desses dois grupos: os participantes do processo (PP - dez projetos e vinte e dois candidatos) e os aprovados (AP - sete projetos e quinze alunos).

Predominou nos participantes do processo (PP) o sexo masculino, com 91% dos candidatos, o estado civil solteiro, com 82%, a vivência no campo de em-preendedorismo, com 59%. Na situação empregatícia, ocorreu um equilíbrio, 50%, entre os que trabalhavam e os que não trabalhavam. Dos projetos pro-postos, 32% não eram da mesma área de formação dos candidatos. quanto à faixa etária, 64% encontravam-se entre 20 e 25 anos, 27% entre 26 a 30 anos e apenas 9% dos participantes do processo (PP) possuíam mais de 30 anos.

As equipes (projetos) participantes do processo com maior número de in-tegrantes possuíam quatro integrantes e a com menor número, apresentou quorum mínimo, apenas um. Comparando os dados dos participantes do processo (PP) com os dados dos aprovados (AP), observou-se que dos parti-cipantes do processo, 9% eram do sexo feminino, ao passo que dos projetos aprovados, cem por cento dos integrantes foram do sexo masculino, não ocorreu aprovação de participantes do processo do sexo feminino.

Outro aspecto relevante observado, é que todos os participantes casados foram aprovados (100%), enquanto dos solteiros, apenas 61,1% foram aprovados. O percentual dos que trabalhavam em comparação aos que não trabalhavam passou de 50% para 60%. Verificou-se que os candidatos vin-culados a uma empresa são mais experientes e possuem mais confiança do querem para a vida profissional. Eles buscaram com a participação do processo oportunidade para desenvolverem suas capacidades intelectuais com o desenvolvimento de seus projetos.

quanto à relação formação acadêmica e área do projeto, 68% dos partici-pantes pertenciam à mesma área (formação x projeto), mas, ocorreu um aumento percentual para os candidatos aprovados com projetos na mesma área de formação, para 86,7%. Nestes casos observa-se que os estudantes que empreenderam na mesma área de formação apresentavam integração e coerência entre projeto profissional anterior, à época da escolha do curso, e o processo de empreender como um caminho de objetivar este projeto.

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Ao se verificar junto aos participantes (PP) quais os motivos que levaram a escolha do atual curso, observou-se que a categoria com maior indicação foi a: escolha de modo consciente, com 41% do total. Esse resultado repetiu-se entre os aprovados (AP), com um pequeno crescimento, aumentou para 42% dos aprovados (AP). Outro fato que mereceu destaque, é que para os participantes do processo (PP), que escolheram trabalhar com tecnologia e inovação, não se teve aprovados. Embora, entenda-se que as avaliações des-ses resultados mereçam uma análise em profundidade, nota-se que os alunos com um projeto profissional bem definido, reflexo de maior conscientização do processo de escolha do curso, tiveram um melhor desempenho durante o processo de seleção, culminando com suas aprovações.

Ao avaliar as categorias do contrato psicológico com o hotel Tecnológico (lócus de pré-incubação), notou-se para os participantes do processo (PP) que a categoria com maior percentual de escolha foi a opção apoio tecnoló-gico, com 40% e a com menor relevância foi a preparação para empreender, com 5%. Comparando os resultados desse quesito, entre os participantes (PP) e os aprovados (AP), verifica-se que a.categoria o apoio tecnológico aumenta significativamente para os aprovados, para 47%. A busca pela ca-pacitação foi apontada por 15% dos candidatos, no entanto, o percentual de aprovados que apontaram essa categoria diminui sensivelmente, para 5%.

O exame das categorias contrato psicológico possibilitou verificar que a expectativa dos candidatos para o processo de pré-incubação estão volta-dos para o apoio tecnológico, portanto, para o produto. Não são citados entre os candidatos o apoio na área de gestão. Mesmo entre os candidatos que citam a expectativa de serem capacitados, esta não se refere à parte de gestão do empreendimento. Outro ponto de atenção identificado é sobre os aprovados que citam poder participar de um ambiente empreendedor e também o seu oposto, já estar preparado para empreender.

Os temas referentes à capacitação na área de gestão, como, conhecimento do mercado, finanças, organização da empresa, recursos humanos e comer-cialização, é um dos eixos a serem desenvolvidos durante o período de pré-incubação para capacitação dos futuros empreendedores. Considerando os dados relacionados ao contrato psicológico, as atividades relacionadas à área de gestão deverão ser planejadas de maneira a não criar resistência dos apro-vados ou rupturas, uma vez que estes esperam do hotel Tecnológico apoio tecnológico e não gerencial. As atividades deverão ser planejadas de forma a sensibilizarem os aprovados para sua importância e para sua não dissociação do processo de empreender. De maneira semelhante, aos aprovados que já se sentem preparados para empreender (5%), resistências e rupturas poderão ser criadas ao se proporem capacitações no período de pré-incubação.

Por serem dinâmicos os contratos psicológicos estão em constantes transfor-mações e a atenção a estes aspectos subjetivos envolvidos possibilitam uma intervenção mais direcionada e que atenda tanto às necessidades dos aprova-

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dos quanto da equipe gestora do hotel Tecnológico, de forma a promover um ambiente adequado ao processo de pré-incubação que incentive um papel participativo dos empreendedores e contribuam para diminuição das ruptu-ras de contratos e abandono de projetos.

Ao avaliar o modelo empreendedor dos candidatos, observou-se que os fa-miliares e amigos e as personalidades internacionais foram às categorias que mais influenciaram os dois grupos. Cada uma dessas categorias correspondeu com 36% dos participantes, respectivamente, enquanto, para o grupo dos aprovados corresponderam com 40%. Personalidades nacionais e locais fo-ram menos citadas como modelos, atingindo entre 5% e14% das respostas.

Conclusão

Ao longo deste capítulo, as discussões mostraram que os processos de se-leção de projetos para incubação e pré-incubação precisam levar em conta as características do público alvo, neste caso, os universitários. Esse públi-co apresenta características distintas dos perfis empreendedores tradicionais apresentados na literatura.

O processo de incubação e pré-incubação constituem em um habitat de ensino do empreendedorismo e quando associado a uma mantenedora universitária contribui para os universitários tornarem-se empreendedores. A educação em-preendedora pode ser apresentada por meio de três estágios, propostos por Hytti e O´Gorman (2004), apreender sobre empreendedorismo, apreender para tornar-se um empreendedor e apreender a ser um empresário (gestor). Esses estágios precisam ser associados à realidade dos universitários, os quais também apresentam estágios de maturidade. Eles dividem suas aspirações entre as atividades acadêmicas e as oportunidades profissionais. As aspirações são di-ferentes conforme o ano/período/semestre em que os universitários estão no seu respectivo curso. Conforme os universitários amadurecem, eles se tornam mais conscientes do que desejam para sua vida profissional, mas, geralmente, nessa trajetória, eles abandonam os projetos nos quais estão envolvidos e es-colhem novas opções. Por exemplo, o recém-lançado programa de aperfeiço-amento, ciências sem fronteiras, oportuniza centenas de vagas para estudo no exterior, aspiração que sobrepõem às demais oportunidades complementares oferecidas ao universitário ao longo do seu curso.

A sugestão é a adoção no processo de seleção de uma concepção sócio-his-tórica (BULGACOV ET AL, 2011), resgatando a subjetividade do empreen-dedor (jUNIOR; ALMEIDA; GUERRA, 2008). Fundamentando-se em uma concepção sócio-histórica, buscou-se que o candidato se visse como sujeito ativo no processo de empreender e que a revisão de sua história de vida e re-flexão sobre si possibilitassem uma participação mais realista no processo de seleção e de se ver como sujeitos ativos do processo de empreender. O obje-tivo era que o sujeito-empreendedor não tivesse por parte dos selecionadores um espaço pré-definido a ocupar, ou um perfil de comportamentos a seguir,

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mas que pudesse, por meio da aprendizagem e reflexão, como construir um projeto de vida em que vivenciassem autonomia e criatividade. Nesta con-cepção o entendimento do empreendedor não está orientado apenas por ca-racterísticas individuais, e não o visualiza como um ser abstrato, universal e natural, mas sim como um ser sócio-histórico em permanente movimento.

Isso traria uma melhor compreensão das representações de si mesmo e do mun-do real dos participantes e como elas facilitam a inter-relação com o mundo (FI-LION; LIMA, 2009). O entendimento da subjetividade dos universitários, sobre as quais irão se sustentar seu saber ser, saber tornar-se e seu processo de forma-ção de visão contribuiria significadamente para elaboração de um processo de seleção mais adequado as demandas desse público (FILION; LIMA, 2010).

Finalizando, agradecemos aos participantes do processo de seleção pelas valo-rosas contribuições na realização deste trabalho e apresenta-se como sugestão de tema para pesquisa futura: investigar os benefícios intangíveis de se empre-ender durante o período de graduação, para os universitários cujos projetos e empreendimentos foram encerrados até dois anos após a formatura. Embora se reconheça o alto índice de mortalidade dos projetos e empreendimentos constituídos por universitário, entende-se que essa experiência poderia contri-buir para a vida profissional dos universitários. Mas não se sabe, quais são esses benefícios e qual o grau de contribuição que essa vivência acarreta aos partici-pantes, quando comparado aos demais universitários que não empreenderem.

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CRIANDO SOLUÇõES TECNOLóGICAS

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Brener Magnabosco MarraLeandro Paiola Albrecht

Luis Fernando Souza

Neste capítulo relatamos um caso de sucesso de educação empreendedora e inovadora, a história de criação e estabelecimento da CRIATEC, uma empresa júnior e incubada da UFPR. Provavelmente foi a primeira empresa júnior a ser incubada numa agência de inovação ou incubadora no Brasil, e que foi criada e implantada a partir da vontade empreendedora e inovadora de jovens estudantes num campus universitário nascente.

O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universi-dades Federais – REUNI, lançado pelo Governo Federal em 2008, teve como objetivo expandir as vagas para estudantes de graduação no sistema federal de ensino superior. Assim aconteceu no Campus Palotina da Universidade Federal do Paraná a partir de 2008, e hoje Setor Palotina. Diversos cursos tecnológi-cos e bacharelados foram criados (Tecnologia de Biotecnologia, Tecnologia de Biocombustíveis, Tecnologia de Aquicultura, Agronomia, Ciências Biológicas, Ciências Exatas, outros), além do curso de Medicina Veterinária já existente. Assim foi surgindo também a necessidade de criar e implantar atividades e al-ternativas empreendedoras e inovadoras para os estudantes das diversas áreas. E no convívio entre coordenadores de cursos e direção do Setor Palotina em 2010 foi definido o apoio para criar empresas juniores e alternativas de empre-endedorismo e inovação, especialmente devido às características municipais e no Oeste do Paraná. Além disso, estas orientações e incentivos ao empreende-dorismo e inovação já fazem parte das políticas de ensino superior do MEC.

A ideia latente de criar empresas juniores no Setor Palotina que poderiam promover serviços, produtos e processos tecnológicos para a comunidade por um preço competitivo, aproveitando a estrutura da universidade públi-ca e as dificuldades do chamado “custo Brasil” (altos encargos administrati-vos, tributários, tarifários, a enorme complexidade burocrática, etc) era um desafio e que foi solucionado com a ideia de implantação de uma empresa júnior (CRIATEC – Criando Soluções Tecnológicas), atendendo todos os cursos de graduação em uma única entidade, dividindo as áreas dos cursos em departamento dentro da empresa.

Existem inúmeras definições e interpretações para uma Empresa Júnior (EJ), mas basicamente é uma associação civil organizada e constituída pela união de alunos matriculados em cursos de graduação e pós-graduação em institui-ções de ensino superior, com o objetivo de desenvolver projetos, produtos, processos e serviços que contribuam para o desenvolvimento do país e na formação profissional do estudante, portanto, desenvolver pessoal e profis-sionalmente os seus membros por meio da vivência empresarial. Assim inter-preta-se o fomento o crescimento pessoal e profissional do aluno membro, por meio do oferecimento de serviços de qualidade e a um custo competitivo ao mercado. Dessa forma, além de atingir seu próprio objetivo, as Ejs con-

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tribuem para o desenvolvimento do empreendedorismo em sua região. Em larga escala, o movimento das Ejs pode contribuir com uma importante par-cela no desenvolvimento empresarial e econômico do país e se enquadram no terceiro setor da economia. Tradicionalmente, as Ejs atendem principalmen-te o mercado das micro e pequenas empresas, que costumeiramente não tem acesso a consultoria sênior quando enfrentam grandes dificuldades de gestão e/ou inovação tecnológica. Entretanto, a CRIATEC atualmente possui con-tratos executados e em execução de consultoria com empresas de grande (incluindo multinacionais) e de médio porte. A excelência dos resultados da Ej pode ser garantido pelo acompanhamento e a orientação dos professores da respectiva área do conhecimento. Comumente, aqueles professores com perfis mais empreendedores e/ou inovadores por necessidade também se aproximam das iniciativas e dos estudantes do mesmo perfil, criando um am-biente favorável na academia. Atualmente, não existe regulamentação nacio-nal e/ou estadual e/ou municipal para empresas juniores e tampouco existem incentivos além daqueles oferecidos para uma associação sem fins lucrativos.

Outro conceito paralelo as Ejs, e utilizado na ideia CRIATEC, é o de Em-presa Incubada. A UFPR possui a Agência de Inovação, que em seu escopo de trabalho apresenta também a modalidade de incubação de empresa, ou seja, basicamente a criação de um ambiente dotado de capacidade técnica, gerencial, administrativa e infraestrutura com o objetivo de amparar o em-preendedor numa empreitada de inovação tecnológica, que podem ser um aluno, ex-aluno, professor, outros. Ou seja, compartilha espaço, condições e recursos humanos apropriados e efetivos para abrigar ideias inovadoras e transformá-las em empreendimentos de sucesso. A principal finalidade de um programa de incubação, conforme Miziara e Carvalho (2008) é produzir graduados bem-sucedidos e negócios financeiramente viáveis e autossusten-táveis quando eles deixam a incubadora. O processo de incubação de em-presas compreende três fases: a fase de pré-incubação; incubação e pós-in-cubação (Abreu et al., 2005). A primeira fase tem duração de três meses a um ano. Este tempo é utilizado para que a empresa aprimore seu plano de negócios, efetue uma pesquisa de mercado e se prepare tecnicamente para a gestão de seu empreendimento. Na fase de incubação ocorre o desenvolvi-mento do plano de negócios, formulado na fase anterior. A empresa passa a aproveitar e compartilhar as instalações físicas e demais serviços prestados pela incubadora. Esta fase é crítica no que se refere à adição de valor, e a in-cubadora dá atenção especial à orientação, ao acompanhamento e à avaliação das empresas. A duração nesta fase é geralmente de dois anos. A última fase, a pós-incubação, representa o alcance da maturidade e não tem prazo para encerramento. A empresa recebe a denominação de empresa graduada, mas permanecem à disposição os serviços prestados pela incubadora. O objetivo nesta fase é de tornar ameno o impacto da desvinculação da incubadora. As fases apresentadas acima mostram, conforme enfatizado por Andino (2005), que o processo de incubação resulta em um fator-chave para que as capacida-des das empresas sejam adquiridas de maneira adequada, cumprindo com o objetivo que é o de adaptar-se ao mercado e não fracassar.

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Assim com o objetivo de implantar empresas juniores e alternativas empreen-dedoras e inovadoras no Setor Palotina, professores inicialmente precisaram incentivar, orientar e criar um ambiente estimulante entre os estudantes. Profes-sores reuniram estudantes das diversas áreas de conhecimento inúmeras vezes e juntos desenvolveram a ideia CRIATEC, conforme descrita abaixo. Naquele momento era a solução mais efetiva e ilusória, apesar de não existir nenhum modelo similar como molde para quantificar os riscos do negócio. Outro desa-fio no desenvolvimento da ideia da empresa foi superar as diferenças e anseios dos diferentes cursos superiores num único projeto, muitas vezes questionados ou inflados por questões pessoais, políticas e/ou ideológicas. As dificuldades foram superadas e iniciou-se a execução da ideia CRIATEC descrita no pará-grafo abaixo. O curso superior mais antigo da instituição do Setor Palotina, neste caso entendia-se que havia maior organização devido a melhor estrutura, por aspectos endógenos não quis participar do projeto CRIATEC, pois consi-deravam que seria mais interessante criar sua própria empresa júnior.

Portanto, a ideia CRIATEC foi basicamente associar os dois conceitos: Ej e Em-presa Incubada, ou seja, ao invés de criar várias empresas juniores (ex: empresa júnior de biotecnologia, de biocombustíveis, de agronomia, de biologia, etc) no Setor Palotina, ou seja, vários contratos sociais e estatutos, várias taxas admi-nistrativas, contábeis e tributárias, enfim o enorme custo Brasil; os estudantes foram estimulados e orientados pelos professores que criassem apenas uma única empresa que atendesse todas as demandas dos cursos, finalmente: CRIATEC, Criando Soluções Tecnológicas. Ou seja, uma única associação civil sem fins lu-crativos, sediada no Setor Palotina, cujo estatuto prevê além dos cargos conven-cionais de uma associação (Diretor Presidente, Tesoureiro, Secretário, etc), os de diretores de departamentos. Assim, a CRIATEC foi criada possuindo diferentes departamentos com regimento e estatuto semelhantes aos departamentos das universidades, algo até então não documentado ou registrado no Brasil. Esta for-ma foi uma inovação de gestão de empresas juniores no Brasil.

Cada suposta empresa júnior que seria criada para atender um curso, foi “trans-formada” num departamento, e assim ficaram: Departamento de Biotecno-logia e Biocombustíveis, Departamento de Meio Ambiente, Departamento Agronômico, outros, em que cada departamento representa um ou mais curso superior. Conforme o estatuto, os diretores do departamento devem ser es-tudantes dos cursos representados. E cada departamento possui autonomia e particularidades, assim como os departamentos das universidades. Na única conta bancária da empresa, portanto uma contabilidade muito simplificada, foi aberta uma sub-conta para cada departamento, assim cada departamento pos-sui um financeiro contabilizado separadamente, isso aumenta muito o controle tributário e contábil. Esta operação bancária de sub-contas é muito comum nos sistemas bancários de grandes empresas e é gratuita, algo importante para uma empresa júnior fomentada por alunos e sem receita própria inicial.

Além de cada departamento associado ao curso de graduação, foi criado o Departamento de Marketing e Vendas. Conforme o estatuto, neste departa-

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mento concentram-se as atividades de ‘website’, folders, propagandas, elabo-ração de contratos, divulgação e tele marketing, vendas de serviços e produ-tos, etc. Cada departamento técnico elaborou uma lista de serviços, projetos e produtos capazes de serem executados e sua respectiva precificação, e a equipe do Departamento de Marketing e Vendas massifica e personaliza a divulgação e venda dos serviços e produtos, diminuindo os custos pela di-luição. Ao longo dos últimos anos, o Departamento de Marketing e Vendas percebeu outro nicho de mercado e vem atuando efetivamente nele. Num ambiente acadêmico, como a UFPR, existem inúmeros eventos (simpósios, congressos, semanas acadêmicas, palestras, etc), e a CRIATEC passou a or-ganizar, divulgar, contabilizar e executar tais eventos nas comunidades acadê-micas da região oeste do Paraná. Este serviço vem gerando excelente receita para a CRIATEC e facilitou muito o trabalho dos docentes organizadores de eventos científicos e acadêmicos do Setor Palotina e região.

Outro momento interessante foi a escolha do nome e logomarca da empre-sa. Professores e estudantes envolvidos no processo de criação da empresa e de toda comunidade acadêmica criaram e sugeriram nomes ao longo de semanas, foi elaborada uma lista, que foi submetida a uma eleição para toda a comunidade acadêmica (professores, estudantes, técnicos administrativos e de laboratórios, direção, etc). Antes da eleição, os nomes foram submeti-dos a uma análise de numerologia, assim como grandes marcas comerciais fazem no mercado antes do seu lançamento. Coincidentemente, aquelas marcas de baixo rendimento na numerologia não foram bem votadas pela comunidade acadêmica. E de maneira muito democrática e inovadora, o nome e logomarca escolhidos foi CRIATEC – Criando Soluções Tecnoló-gicas. Interessantemente, na análise de numerologia da CRIATEC foi obti-da elevada nota e rendimento. Agora o projeto de uma empresa júnior tinha um nome forte e escolhido democraticamente para atender as diferentes necessidades dos cursos superiores do Setor Palotina.

Para formalizar e registrar qualquer empresa ou associação civil nos órgãos e instituições competentes (junta Comercial do Estado, na Receita Federal, Município, outros) requer um contador e recursos financeiros. O recurso financeiro inicial para tal finalidade veio através da doação dos Centros Acadêmicos dos Cursos Superiores (CAs) do Setor Palotina, ou seja, dos estudantes para os estudantes. Tal provento foi captado pelos CAs em Se-manas Acadêmicas e festas comunitárias.

Este projeto CRIATEC foi submetido a análise da Agência de Inovação da UFPR e foi concluído que seria possível submetê-lo a incubação da empre-sa na UFPR devido a inovadora forma de gestão descrita acima. Portanto, foi desenvolvido o plano de negócios e sumário executivo conforme exigi-do em edital. Tal incubação torna-se fundamental para a empresa devido as naturais razões de uma incubação: compartilhamento, apoio, etc e ainda a chancela da marca UFPR para a empresa. Assim os associados fundadores (estudantes) da Empresa junior CRIATEC se organizaram com o apoio

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de professores e realizaram as fases de pré-incubação e incubação. Os es-tudantes associados da CRIATEC também solicitaram a isenção das taxas de manutenção da incubação ao Conselho Universitário da UFPR, que foi aprovado, e atualmente a empresa não possui este custo.

Na primeira gestão ou diretoria da CRIATEC, os desafios foram a fundação da empresa, a elaboração e aprovação do estatuto, registro da empresa nos órgãos e instituições legais (junta Comercial, Receita federal, etc), organiza-ção da equipe, elaboração dos primeiros materiais de marketing, elaboração do plano de negócios e a sua respectiva submissão, aprovação e incubação da empresa na Agência de Inovação da UFPR, além da execução dos primeiros contratos de serviço. O estudante de Tecnologia em Biocombustíveis Ma-theus Costa foi o primeiro Diretor Presidente, aquele que liderou a organiza-ção dos alunos para a fundação da empresa CRIATEC, atualmente trabalha numa empresa do agronegócio cliente da CRIATEC e faz mestrado em enge-nharia numa outra instituição pública. Segue o depoimento dele:

Em meados de 2011, período que cursava a graduação, iniciei um trabalho que me proporcionou ótimas experiências e um amadurecimento profissional e pessoal marcante. Nesta inicia-tiva, eu e colegas universitários de diferentes cursos, com incen-tivo e apoio de professores, fundamos nossa empresa júnior. O objetivo inicial da empresa era atuar na prestação de serviços, mais especificamente consultoria técnica, no segmento agrícola, biotecnológico, biocombustíveis e aquicultura – áreas de con-hecimento respectivas aos cursos de graduação envolvidos no projeto. Inicialmente encontramos muitas dificuldades, devido a ideia ser inovadora para a maior parte do grupo e existir lim-itação financeira e de infraestrutura. Na ocasião acreditávamos que a solução seria maximizar o portfólio de serviços e reduz-ir os gastos contábeis e administrativos, assim estabelecemos uma única diretoria executiva e departamentalizamos o corpo técnico da empresa, de acordo com sua área de conhecimento específico. Desta maneira, a empresa júnior surgiu da necessi-dade presente, que nós acadêmicos identificamos como uma organização que pudesse nos dar liberdade de atuar no merca-do de trabalho. Acredito que durante a graduação, o universi-tário geralmente tem a oportunidade de trabalhar com pesquisa científica e extensão ou então adquirir experiência profissional em estágios em empresas e instituições, dentro e fora da uni-versidade, no entanto, se analisarmos do ponto de vista em-preendedor, apesar destas apresentarem-se como excelentes possibilidades profissionais, existem algumas limitações que acredito que podem ser mitigadas por intermédio de iniciati-vas como a empresa júnior. A essência de organizações como a CRIATEC, é proporcionar ao discente uma experiência de empreendedorismo e trabalho em equipe, além da possibili-dade que o aluno tem de colocar, literalmente, em prática o

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que aprendeu em sala de aula, podendo assim desenvolver um trabalho de consultoria, sob supervisão de um professor ou su-pervisor, tendo noção real das demandas e exigências atuais do mercado. Vale ressaltar que, a captação de recursos financeiros com a prestação de serviços, fica única e exclusivamente para empresa, que pode capitalizar-se e, principalmente, melhorar sua infraestrutura para que cada vez mais e melhor as novas ideias possam ser compartilhadas, idealizadas, executadas e se transformarem em inovação tecnológica ou de gestão. Todos os alunos podem e devem considerar-se donos da empresa júnior, pois também possuem a liberdade de inovar apresentando e de-fendendo uma ideia que eventualmente julgue promissora, jun-to com professores e colegas que têm apenas um único objeti-vo, aprender a empreender. Assim como criamos a CRIATEC, criam-se serviços, projetos, modelos de administração, tecno-logias e outras ferramentas importantes para o desenvolvimen-to socioeconômico. Considero a empresa júnior como objeto importantíssimo para adquirir experiência profissional e assim auxiliar na definição da carreira profissional de universitários

Após a organização estrutural e funcional da CRIATEC, todos os seus membros se concentraram na divulgação dos serviços e produtos bus-cando o primeiro contrato, a primeira receita financeira. Após algumas divulgações em feiras e associações, o sócio-administrador de uma em-presa de grande porte de Palotina, fabricante de peças para montadoras de máquinas agrícolas e implementos agrícolas (tratores, pulverizadores, etc) procurou a empresa solicitando duas consultorias ambientais. Tra-tava-se dos dois primeiros contratos da CRIATEC: serviços longos e de valores financeiros significativos. Este senhor justificou sua solicitação argumentando que era associado da junior Chamber International (jCI) e que gostaria de colaborar com a CRIATEC naquele momento. A jCI é uma associação mundial com membros de dezoito a quarenta anos de ida-de (200.000 membros em 110 países), que tem a missão de proporcionar oportunidades de desenvolvimento que preparem os membros associa-dos a criar mudanças positivas, buscam no aprimoramento individual das bases para o desenvolvimento de suas comunidades e de uma consciência cívica em seus membros através de uma participação ativa e espírito de iniciativa e liderança defendendo a liberdade de empresa, os direitos do indivíduo, estimulando a fraternidade entre os homens e servindo a hu-manidade, sob a égide da liberdade e da democracia (jCI, 2014). Com o recurso financeiro obtido destes dois contratos a CRIATEC conseguiu se estruturar: computadores, móveis, impressoras, folder, material gráfico, etc. E o serviço ambiental foi executado com sucesso pelos estudantes com o auxílio de professores especialistas. Na sequencia, muitos outros contratos de serviços/consultorias/projetos passaram a ser executados frequentemente com clientes de grande (incluindo multinacionais), médio e pequeno porte, prefeituras e associações comerciais.

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Ao final da primeira gestão, naturalmente foram criadas outras chapas para direção da empresa e a transição ocorreu com eleição. A CRIATEC diante de uma nova estruturação apresenta-se atualmente com grandes vislumbres, tudo isso graças a iniciativas inovadoras e empreendedoras arregimentada pelos in-tegrantes do grupo, que formam essa Empresa júnior Incubada na UFPR. No entanto, cabe salientar alguns aspectos, antes de traçar os novos horizontes.

O “status” que a CRIATEC possui, de ser uma Empresa júnior, e Incubada na Agência de Inovação da UFPR, permite a mesma alcançar resultados e metas que, em muito podem ir além de outra Empresa júnior (não incubada). No en-tanto, trazem responsabilidades e atribuições que, transcendem em muito uma simples Empresa júnior. A CRIATEC não somente apresenta uma oportuni-dade didático-pedagógica aos acadêmicos da UFPR, mas ‘realmente’ é uma em-presa e, portanto, deve atuar com premissas que regem a vida de uma empresa! Nessa luta pela sustentabilidade do empreendimento e encarando realidades de mercado é que, novas ações foram e estão sendo executadas.

A partir de 2013 foram empenhadas atitudes de reestruturação, idealizadas e orientadas pelos primeiros professores supervisores e depois pelos novos professores supervisores. Essas atitudes orientadas visavam inicialmente questões organizacionais e depois de ação efetiva no mercado da região. Nes-se ínterim, uma nova diretoria foi eleita e um novo estatuto confeccionado e aprovado. Os departamentos foram remodelados e incrementados. A partir de 2014 os departamentos da CRIATEC são: Agronômico, Engenharia e Tecnologias, Meio Ambiente e Marketing e Vendas. Portanto, com grande cabedal de possibilidades de atuação.

Com novas e arrojadas estratégias e apoio de outros professores, a CRIA-TEC, por ser uma Empresa Incubada e, assim, com chancela da UFPR, con-seguiu desenvolver e executar significativos contratos no período de 2012 a 2014, como por exemplo, serviços prestados para empresas multinacionais e de grande e médio porte nacional do segmento do agronegócio. A obser-vação mais relevante dessas parcerias até então efetivadas, é que o contato e suporte técnico do professor/pesquisador da UFPR foi elemento decisivo na aproximação das empresas e execução dos trabalhos. Desse modo, acadêmi-cos (de diferentes cursos) que atuam e dirigem a CRIATEC, puderam apren-der e atuar de forma profícua, gerando resultados de extrema significância para uma jovem empresa no mercado. Mercado esse que é competitivo, mas que precisa de competências e inovações que a CRIATEC, em parceria com a academia (UFPR – Setor Palotina), podem oferecer.

Contemplado esse cenário positivo, no entanto, ainda tímido, comparado ao potencial que a CRIATEC possui, foram implantadas novas ações especifi-camente em 2014, estimulada pelos professores supervisores e Agência de Inovação da UFPR, e conduzidas pelos acadêmicos membros da CRIATEC.

Foram realizadas várias reuniões na Agência de Inovação, buscando a maior aproximação e tutoria da mesma. Em seguida foram feitos treinamentos e

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amplas discussões internas na empresa. Destaca-se também a consultoria e as palestras propiciadas pela Agência de Inovação da UFPR. E no final do primeiro semestre de 2014, foi realizado o primeiro processo seletivo (com questionários e entrevistas) para novos membros acadêmicos da CRIATEC. Assim como, está prevista a finalização de um novo regimento interno da em-presa, que permite maior flexibilização e organização do empreendimento.

Outra atitude proativa e de impacto, foi à abordagem de professores da UFPR Setor Palotina, para configurar um novo quadro de professores con-sultores, já que, como supramencionado, um dos elementos diagnosticados como chave para a empresa é a aproximação e consultoria de pesquisadores/professores da UFPR. A partir desse contexto, foi criado um banco de asses-sores e possíveis novas áreas de atuação, incluindo demandas trazidas pelos próprios docentes, na atração de empresas privadas ao ambiente acadêmico.

Outras menções cabíveis seriam as projeções de algumas atividades da CRIA-TEC para o segundo semestre de 2014: criação do MOVE (movimento em prol do empreendedorismo); atuação na Feira de Oportunidades (como organiza-dora juntamente com a UFPR Setor Palotina); organização de eventos, de ca-ráter inovador e acadêmico; participação dos membros no programa “Bota pra Fazer” (curso de empreendedorismo de alto impacto, promovido pela UFPR e Endeavor); finalização de contratos firmados em 2013 e início de 2014; busca novas atuações, de novos parceiros, projetos e prestações de serviço.

Conclui-se, de momento, que em 2014 a CRIATEC passa por uma intensa, mas necessária transformação, no intento de tornar-se uma empresa que ex-plore o máximo o seu potencial e realmente impacte no mercado. Iniciativas e ações assumidas sucedem de uma visão coletiva de futuro e permitirão a consolidação da CRIATEC, não só como uma empresa, mas como um exemplo de atitude empreendedora e uma grande escola para novos agentes de transformação na sociedade.

O estudante de Tecnologia de Biotecnologia jean Fausto, um dos associados fundadores da CRIATEC, que posteriormente se afastou temporariamente do projeto, pois foi participar do programa federal Ciências Sem Fronteiras na Itália durante 18 meses na área de Engenharia Genética e que ao retornar a UFPR, se candidatou a Diretor Presidente da CRIATEC e eleito assumiu como 2º Diretor Presidente da CRIATEC, deu o seguinte depoimento:

Um pensador já dizia que ‘desafios extraordinários produzem pessoas extraordinárias. Enquanto alguns procuram oportuni-dades, outros se acomodam nas situações existentes e reclamam, sem condições de resolver os problemas’. Minha atitude foi sem-pre de enfrentar as dificuldades e os desafios. Nosso grande de-safio, enquanto acadêmicos, é de colocar em prática os conheci-mentos teóricos adquiridos em sala de aula. Em um mundo cada vez mais dinâmico e globalizado com um mercado de trabalho cada vez mais exigente, nós devemos buscar o nosso diferencial, e sem dúvida a experiência por meio da educação e do pensamento

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empreendedor que tive acesso na universidade foi diferencial da minha formação acadêmica. Tive a grande honra e privilégio em vivenciar isso na CRIATEC, uma empresa júnior que nasceu do sonho de um grupo de estudantes de diferentes cursos da Uni-versidade Federal do Paraná no Setor Palotina com muita vontade de fazer a diferença. O ganho pessoal e profissional que tive nesse período foi enorme, me considero originário de uma família de empreendedores, no entanto, a experiência de trabalhar com uma equipe totalmente formada por jovens acadêmicos, com muita vontade, sonhos e os mesmos objetivos que você, faz com que a troca de ideias, experiências e conhecimentos seja muito grande. Participei desde a fundação da empresa no ano de 2011, sendo o primeiro vice-presidente e apresentador do Plano de Negócio que resultou na incubação da CRIATEC junto a Agência de Inovação da UFPR, uma atitude arrojada e inovadora a fim de ampliar as parcerias e suporte de alto nível oferecido pela nossa instituição. A partir daí iniciou uma trajetória de muito trabalho e dificul-dades, como todo novo negócio, porém de muita determinação, conquistas e sucesso. Após o fechamento do nosso primeiro con-trato fiquei um ano afastado, pelo fato de ter sido contemplado com uma bolsa de estudos de mobilidade acadêmica internac-ional para a Itália, uma oportunidade que ampliou ainda mais os horizontes e visão de oportunidades de negócio. Ao meu regresso ao Brasil fui convidado a assumir a presidência da empresa para o período de gestão 2014-2016, no qual aceitei com muita honra a responsabilidade de reestruturar a equipe da empresa e buscar novas parcerias, a fim de prepará-la para um novo recomeço re-pleto de novos desafios, no qual já alcançamos muitas conquistas. O sucesso da Empresa júnior é totalmente fruto das decisões dos empresários juniores, e essa responsabilidade eu diria que é o que mais contribui para o desenvolvimento do estudante, obrig-ando-o a buscar soluções e oportunidades, e isso faz com que esse desafio o motive a sair da sua zona de conforto e buscar os melhores resultados. Durante esta trajetória, minha visão de mercado, de mundo e de vida mudou e ampliou muito, pois como empresário júnior pude adquirir experiência, profissionalismo, postura, desenvolver minha pró-atividade e criatividade, além de trabalhos com apoio dos professores da UFPR, da Agência de In-ovação e demais parceiros. Além disso, adquiri competências de liderança e o mais importante é que pude perceber que o trabalho em equipe são os alicerces de uma empresa moderna e de visão futurista. Estamos dispostos e preparados para o surgimento de novas e desafiadoras oportunidades, pois enquanto alguns apenas sonham com o sucesso, nós acordamos cedo para fazê-lo acon-tecer. Os fundadores sonharam e trabalharam muito para termos a CRIATEC que temos hoje. Para mim, é uma satisfação muito grande fazer parte desta historia desde o inicio, e espero que a

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CRIATEC continue com sua missão de criar soluções tecnológi-cas de forma responsável com base nos conceitos de sustentabil-idade, e ao mesmo tempo formar empreendedores competentes e preparados para os desafios do futuro.

Atualmente, a receita líquida da CRIATEC tem sido convertida em infra-estrutura para própria empresa, treinamentos, cursos e visitas técnicas para os membros associados, ou seja, na capacitação e aprendizado destes jovens estudantes. Além disso, a CRIATEC está se organizando legalmente para transformar-se numa Organização Civil de Interesse Público (OSCIP) sob o apoio da Prefeitura e Câmara Municipal de Palotina. Com a criação da OS-CIP – Instituto, o acesso aos benefícios da Lei do Bem (Lei 11.196/05) para incentivos fiscais à Pesquisa e Desenvolvimento de Inovação Tecnológica e da Lei de Inovação Tecnológica (Lei 10.973/04) para incentivos a criação de ambientes especializados e cooperativos de inovação, participação de Insti-tuições Científicas e Tecnológicas (ICT) no processo de inovação, estímulo a inovação nas empresas, ao inventor independente e a criação de fundos de investimentos para a inovação são significativamente muito maiores.

Verificamos que ao longo deste trabalho e tempo, inúmeros jovens estudan-tes participaram das atividades realizadas pela CRIATEC, e que a maioria aproveitou de forma prática os conhecimentos e experiências pessoais e pro-fissionais. E que o aprendizado e a educação empreendedora e inovadora passam a fazer parte da crescente necessidade de sobrevivência no mundo altamente competitivo e globalizado.

Portanto, iniciativas como a CRIATEC, podem ser modelo para uma cultura empreendedora, que transforme o brilho no olho dos acadêmicos, em transfor-mação real e necessária em nossa sociedade carente de desenvolvimento sus-tentável. A CRIATEC tem muito a oferecer em termos de soluções tecnológi-cas, produtos e serviços, no entanto, a sua maior contribuição será com certeza como agende sinergístico, catalisando sonhos e anseios existentes nos jovens empreendedores, em desenvolvimento pessoal e futura realização profissional.

Referências

Andino, B.F.A.D. (2005); Impacto da incubação de empresas: capacidades de empresas pós-incubadas e empresa não incubadas; Dissertação de Mestrado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

MIZIARA, G. N.; CARVALhO, M. M. (2008); “Fatores críticos de sucesso em incubadoras de empresas de software”. Revista Produção On Line, v. 8, n. 3, p. 1-20.

Ribeiro, S. A.; Andrade, R. M. G.; Zambalde, A. L. (2005); “Incubadoras de em-presas, inovação tecnológica e ação governamental: o caso de Santa Rita do Sa-pucaí (MG)”. Caderno Ebape, Edição Especial 2005, p. 1-14.

ROMPENDO A FRONTEIRA DO EMPREENDEDORISMO: UMA ExPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO E SUSTENTABILI-

DADE SOCIOAMBIENTAL NO ESTADO DO CEARÁ

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Antonia Marcia Rodrigues SousaAlandey Severo Leite da Silva

Alexandre Rabelo NetoJalva Lilia Rabelo de Sousa

Avanços sociais e econômicos vêm contribuindo para fomentar um crescente e significativo interesse pelo empreendedorismo como uma alternativa para a criação de novas empresas e para a formação de uma classe empresarial com uma visão orientada para a geração de valor econômico e preservação dos recursos ambientais. Para isso, muitas empresas estão reestruturando suas estratégias de atuação, como mecanismo de adaptação a essa nova ordem do mercado. No cerne dessas mudanças, surge no meio acadêmico uma gama de pesquisas relacionando o ato de empreender ao desenvolvimento econômico e social das regiões (RUUD e ShARMA, 2003; PATZEL e ShEPhERD, 2010; NEWEY et al. 2013). Para acompanhar essas mudanças impulsionadas pelas ações empreendedoras de atores que exploram oportunidades e promovem o crescimento do país, sur-ge a necessidade da implantação de projetos e programas alternativos susten-táveis de forma que possam minimizar as ações provocadas pelo atual modelo de desenvolvimento econômico, garantindo a melhoria da qualidade de vida de muitas comunidades locais, tornando possível o surgimento de polos susten-táveis e gerando uma economia no formato de redes solidárias (SEN, 2000). Nascimento (2008) ressalta que dados científicos apresentados nas últimas décadas com previsões sobre o futuro da humanidade, apesar das discre-pâncias e polêmicas, vem sensibilizando uma massa da população mundial em relação ao crescimento da população, o esgotamento dos recursos na-turais, a exploração das riquezas e à gravidade de problemas como o aque-cimento global que geram um ambiente instável e imprevisível quanto ao futuro do planeta e das novas gerações. Os atores que mais se envolvem com propostas de desenvolvimento pautada na preservação dos recursos naturais são os empreendedores. Tais pessoas ques-tionam, arriscam, buscam algo novo e diferente em resposta às necessidades percebidas, possibilitando a sociedade a repensar seu modo de conviver com o crescimento e a eficiência econômica, a conservação ambiental, a qualidade de vida e a equidade social, partindo de um claro compromisso com o futuro e a solidariedade entre as futuras gerações (DORNELAS, 2001; BUARqUE, 1999). Segundo Dornelas (2004), o empreendedor se diferencia das demais pes-soas por criar um equilíbrio na resolução de problemas, ou seja, tem a capacidade de encontrar uma solução clara e positiva em um ambiente de caos e turbulência, seja de ordem econômica, social ou ambiental. Com a disseminação da educação empreendedora e suas fronteiras com as esferas social e ambiental, o empreendedor que antes era considerado na vi-

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são de Schumpeter (1934) como o indivíduo que destrói a ordem econômica criando novos modelos de negócios ou explorando campos existentes, vem sendo reconhecido como uma pessoa inovadora, com exímia capacidade de transformar o ambiente econômico e social, por meio de ações sustentáveis que possibilitem a preservação dos recursos naturais contribuindo para a me-lhoria da qualidade de vida das futuras gerações. Na visão de Aligleri et.al (2009), a disseminação de ações com posturas so-cialmente corretas, ambientalmente sustentáveis e economicamente viáveis, vem sendo cada vez mais propagadas por Instituições com ou sem fins lucrativos que visam por meio de suas práticas, edificar comportamentos orientados para o crescimento econômico e o gerenciamento dos recursos ambientais. Para Patzel e Shepherd (2010) e Newey et al. (2013) o empre-endedor deve implementar estratégias de mercado com base nas dimensões da sustentabilidade econômica, ambiental como forma de manter o am-biente em equilíbrio para as futuras gerações. Trabalhos indicam que o presente e o futuro da teoria e da prática do empreendedor exigem deste maior responsabilidade de integrar em suas práticas empreendedoras ações que contribuam não somente para o de-senvolvimento local, mas para a preservação dos recursos naturais e da sustentabilidade social (SARASVAThY e VENKATARAMAN, 2010). Pelo exposto, fica evidente que a educação empreendedora cada vez mais desponta como um dos caminhos introdutórios para o desenvolvimento de comportamentos sociais e ambientais em atores envolvidos na operaciona-lização de projetos sociais. Esta pesquisa tem como propósito central duas bases de investigação, a saber: quais as ações de educação empreendedora e sustentabilidade socioambiental são implementadas pelo projeto Cabra Nos-sa de Cada Dia e se estas ações promovem o desenvolvimento sustentável das comunidades atendidas? Para tornar a ação investigadora uma proposta efetiva e elucidar o campo de investigação da pesquisa, o objetivo geral tem como foco conhecer as estratégias de educação empreendedora e sustentabi-lidade socioambiental implementadas pelo projeto Cabra Nossa de Cada Dia, bem como identificar a existência de ações que promovam desenvolvimento sustentável das comunidades atendidas. Este Projeto tem cunho social, de iniciativa da Igreja Católica, com área de atuação na zona noroeste do esta-do do Ceará, na cidade de Sobral. A proposta deste estudo coaduna com o surgimento de projetos sociais, iniciativas populares, modelos de práticas sus-tentáveis, advindas em sua maioria do terceiro setor, como meio de desenvol-vimento local e sustentável de regiões carentes, especificamente no Nordeste. Este capítulo apresenta a seguinte estrutura: inicialmente, apresenta-se a pla-taforma teórica, onde serão discutidos aspectos relacionados aos construtos que nortearam a pesquisa. Em seguida, expõem-se os procedimentos metodo-lógicos adotados. Posteriormente, análise da pesquisa empírica, os resultados alcançados e as considerações finais sobre o estudo e as referências utilizadas.

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Empreendedorismo e Educação Empreendedora

A definição do termo empreendedorismo evoluiu no decorrer do tempo, à medida que a estrutura econômica mundial mudava e tornava-se mais com-plexa. Desde seu início, na idade média, quando era usada para se referir a ocupações específicas, a noção de empreendedor foi refinada e ampliada, passando a incluir conceitos relacionados com a pessoa, em vez de focar apenas na ocupação. Muito mais do que aumentar a renda nacional por meio da criação de novos empregos, o empreendedorismo atua como uma força positiva no crescimento econômico ao servir como ponte entre a inovação e o mercado (PATZEL e ShEPhERD, 2010). No campo teórico, as definições de empreendedorismo e educação empreen-dedora vêm apresentando uma evolução cronológica com diferentes concep-ções e contextos distintos, porém associados às correntes dos economistas e comportamentalistas. Com uma argumentação conjunta, o comportamento do empreendedor é definido como alguém que identifica uma oportunidade, gera uma ideia inovadora, integrando uma combinação de recursos com a geração de lu-cros, sob condições de riscos financeiros e incertezas psicológicas e sociais (DORNELAS, 2001; DEGEN, 1989; hIRISCh; PETER, 2009). Conforme Schumpeter (1982), a essência do empreendedorismo está na percep-ção e no aprimoramento das novas oportunidades no âmbito dos negócios, con-siderando a criação de uma nova forma de uso dos recursos, em que eles sejam deslocados da forma do emprego tradicional e sujeitos a novas combinações. O empreendedor está associado a um indivíduo que toma a iniciativa de reu-nir os mais variados recursos com um formato diferente do tradicional, ou é capaz de reorganizar os recursos existentes e, de modo inovador, criar uma organização econômica com o propósito de obter lucro ou crescer sob con-dições de riscos e incertezas (GARTNER, 1985; ShAPERO,1980). A dinâmica social e econômica atual direciona o indivíduo a identificar em suas características pessoais uma intenção à ação empreendedora, seja por influência do círculo de relações, por necessidades de mudanças, pela falta de postos de trabalho ou pelo instinto nato de desenvolver o espírito empreen-dedor (DOLABELA, 1999). Gibb (1995) caracteriza o empreendedor como um indivíduo que tem uma visão e um senso de identificação de oportunidades, compromete-se com ela e a conduz, pelo caminho solitário, até que consiga implementá-la de forma criativa e inovadora, conduzindo ao sucesso. Mesmo sem um consenso absoluto sobre as diversas definições do construto empreendedorismo, observa-se que há uma uniformização de conceitos quan-

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do se discute o papel do empreendedor frente às mudanças sociais, por meio da inovação e do fomento ao desenvolvimento local com a criação de novos negócios e a geração de emprego e renda que impulsiona o desenvolvimento econômico. Deste modo, os empreendedores se destacam não apenas como um indivíduo apto a visualizar oportunidades de negócios que impulsionam a economia, mas como modelos de profissionais que agregam valor ao país por meio das forças direcionadoras do desenvolvimento econômico e social. Na compreensão de Clark et al (1984) o estimulo ao desenvolvimento das habi-lidades empreendedoras contribui para a criação de novos negócios bem suce-didos.Contudo, é fundamental levar em consideração uma educação empreen-dedora que possibilite o empreendedor administrar seu negócio, de forma que a empresa sobreviva, sobretudo aos primeiros anos, que são um dos períodos mais críticos da atividade empresarial. O empreendedor é um ser social, produto do meio em que vive, fenômeno regional, que equilibra e destrói a ordem econômica das cidades e regiões por meio da introdução de novos produtos e serviços ou pela a explora-ção de novos recursos e materiais (DOLABELA, 1999; SChUMPETERS, 1934). Assim, desfaz-se a tese de que empreendedorismo é fruto de herança genética, ou seja, é possível que as pessoas aprendam a ser empreendedoras (BIRLEY; MUSYKA, 2001). O empreendedorismo pode ser considerado também um fenômeno cultural, ou seja, é fruto de hábitos, práticas e valores das pessoas. Existem famílias mais empreendedoras do que outras, assim como cidades, regiões ou países, o que comprova a teoria de que empreendedores têm maiores chances de gerar novos empreendedores e que empreendedores de sucesso quase sempre têm um modelo, alguém a quem admiram e imitam (FILION, 1991). De acordo com Kirzner (1973), o empreendedor é aquele que cria um equilí-brio, identifica uma oportunidade e dissemina uma ideia em um ambiente de caos, ou seja, o empreendedor tem a sensibilidade individual de perceber o novo no contexto da contradição e confusão, transformando em algo criativo a partir de muito pouco ou quase nada (Barreto, 1998). Shane e Venkataraman (2000) e Patzel e Shepherd (2010) corroboram ao enfa-tizar que o empreendedor, como condutor de oportunidades inovadoras, deve ser capaz de determinar novas relações entre os meios e fins, identificando, assim, o potencial comercial do que está concebendo e seus possíveis impactos econômicos, sociais e ambientais.

As diferentes abordagens sobre a ação empreendedora dos construtores dessa nova economia mostram um vertiginoso crescimento na economia global, o que configura o ensino do empreendedorismo como uma pos-sibilidade de desenvolvimento pessoal, intelectual, além de oportunizar o crescimento profissional do indivíduo por meio de uma educação empre-

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endedora que tem sido disseminada nas diversas esferas sociais (GART-NER, 2013; KARLSSON e MOBERG, 2013). A educação empreendedora está imbricada no comportamento empre-endedor e pode se manifestar através do estilo de vida, visão de mundo, das incertezas, da inovação, da capacidade de produzir mudanças em si mesmo e no meio ambiente. Parresh (2008) argumenta que a educação empreendedora vem contribuindo através dos modelos convencionais de empreendedorismo para o desenvolvimento sustentável através da geração de empregos, oportunizando a introdução de inovações sustentáveis que transformam as pessoas, desenvolvendo-as nas mesmas características e atributos empreendedores sustentáveis que buscam atingir graus mais ele-vados de realização pessoal e bem-estar social. Greatti et. al. (2010) postulam que a formação empreendedora possibilita aos jovens, sobretudo, os que estão em formação de carreira, uma cons-trução de habilidades e competências capazes de estabelecer um vínculo entre as exigências do mercado e a intenção de mudar a relação capital-trabalho por meio de uma postura empreendedora sustentável. A educação empreendedora disseminada por meio de empreendedores so-ciais vem sendo uma mola propulsora e transformadora da vida de muitos jovens que vivem em pequenas cidades de cada região do país que sem nenhuma perspectiva econômica, encontra no ato de empreender uma se-gurança social sustentável.

Sustentabilidade Social e Ambiental

Nas últimas décadas o conceito de desenvolvimento sustentável surgiu como um novo paradigma para o desenvolvimento, combinando os aspectos so-ciais, econômicos ambientais e políticos do desenvolvimento. Inicialmente, o debate girava em torno de questões ambientais. A seguir, questões eco-nômicas foram incluídas nos debates, somente no final dos anos 90, é que as questões sociais passaram a ser consideradas como parte da agenda da sustentabilidade, especialmente depois da Agenda 21 (UNCED, 1992), e o encontro do Conselho Europeu in Göteborg em 2001 (EC, 2001). Como re-sultado, a literatura específica sobre sustentabilidade social, como um estudo sistemático, ainda é muito restrita (COLANTONIO, 2007). A sustentabilidade, atualmente, é tema central nas reflexões sobre as di-mensões do desenvolvimento e as possíveis alternativas que possam garan-tir equidade. É na área social onde se concentra o maior desafio, encontrar formas de articulação entre os diversos interesses dos players envolvidos. Na verdade, a solução é encontrar novas formas de equilibrar as três dimen-sões da sustentabilidade, contudo, ainda é incipiente diante das necessidades de ações inovadoras que venham minimizar as agressões ao meio ambiente.

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é necessário o desenvolvimento de novos instrumentos e modelos de gestão, que intensifiquem as práticas socioambientais (BARBIERI, et. al, 2010). Dentre as inúmeras discussões acerca do desenvolvimento sustentável e sustentabilidade, Coral (2002) apresenta três princípios básicos: equidade social, crescimento econômico e equilíbrio ambiental. Uma organização torna-se socialmente sustentável quando atende aos critérios de ser eco-nomicamente viável, apresentar vantagem competitiva dentro do segmen-to de mercado, produzir de forma que não comprometa os recursos na-turais e, que diretamente contribua com ações que fortaleçam a qualidade de vida e o bem estar das atuais e futuras gerações. Organizações que pretendem sobreviver no futuro não poderão levar em conta somente os fatores econômicos, mas terão que ser visionários quanto ao seu papel junto ao desenvolvimento sustentável do planeta. O desenvolvi-mento sustentável não se restringe a adequações ecológicas de um processo social, mas sim a um modelo que deve levar em conta tanto uma viabilidade econômica quanto ecológica. Além disso, esse desenvolvimento deve visar a superação dos déficits sociais e a satisfação das necessidades básicas, além da alteração dos padrões de consumo vigentes, principalmente, nos países de-senvolvidos, com o objetivo de conservar os recursos disponíveis, e, em espe-cial, os energéticos, minerais, agrícolas, ar e água (jACOBI, 1999; SEN, 2000). As abordagens do conceito de sustentabilidade social não foram funda-mentadas na teoria, mas sim sobre uma compreensão prática de plausibili-dade e interesses políticos atuais. Além disso, um estudo recente da OECD (2001) assinala que a sustentabilidade social é atualmente tratada em co-nexão com a implicação social da política ambiental e não como um com-ponente igualmente integrante do desenvolvimento sustentável. Assim, a sustentabilidade social como dimensão independente, ainda não está bem definida, cada autor ou responsável pela elaboração de políticas públicas tem uma definição (COLANTONIO, 2007). Os valores relacionados à sustentabilidade e o respeito às políticas ambien-tais, têm sido institucionalizados em vários países, com o apoio da mídia, mo-vimentos sociais e ambientais e pelos governos, “a adoção desses valores por parte das organizações, pode trazer legitimidade social e recursos” (BAR-BIERI et al, 2010, p.149). Mais especificamente, a sustentabilidade social re-fere-se ao patrimonio pessoal e social, regras e processos que capacitam pes-soas e comunidades para participar da elaboração e conquista, a longo prazo, de padrões adequados e economicamente viáveis de vida baseados em suas próprias necessidades e aspirações dentro dos limites físicos de seus países ou do planeta como um todo. Em um nível mais prático, sustentabilidade social, decorre de melhorias em áreas temáticas do domínio social dos indivíduos e sociedades, que vão desde a capacitação e desenvolvimento de habilidades até as desigualdades ambientais e espaciais (COLANTONIO, 2007).

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Nota-se que o mercado tem exigido das organizações uma nova postura em relação às ações socioambientais, e muitas dessas instituições estão relacionan-do suas estratégias competitivas a novos modelos de produção, que minimizam os impactos gerados ao meio ambiente. Baseado no exposto, Donaire (1999) afirma que a preocupação ecológica e social vem obtendo um relevante des-taque face à sua influência na qualidade de vida das populações, bem como a responsabilidade e compromisso social e ambiental com as futuras gerações.

O Homem e o Meio Ambiente

A intervenção do homem na busca de encontrar solução para alinhar desen-volvimento e sustentabilidade ambiental para gerações futuras, tem provoca-do alguns questionamentos sobre a verdadeira intenção desse agir coletivo na busca de mecanismos para prevenção de novos problemas que afetam a vida do planeta. Ainda, acompanhamos de forma passiva a degradação dos recursos naturais, o incentivo ao consumo, a extinção das espécies de fauna e flora, uma exploração do ambiente para atender as necessidades do mercado. As formas de exploração da natureza em detrimento aos aspectos econô-micos coloca o homem na posição de construtor de um desenvolvimento orientado por atividades que fortaleçam as estruturas sociais e ambientais das atuais e futuras gerações. Com uma percepção contrária dessa relação har-mônica ente homem e natureza, Lovelock (1990, p.90), afirma que “estamos a ponto de ser devorados, pois é costume de Gaia devorar seus filhos”. Este pensamento nos remete às reações em cadeia apresentadas pelas catástrofes ambientais nas últimas décadas, o feito da ação humana no meio ambiente, como do ambiente no homem (SUÁREZ, 2000). Sorrentino (2002) defende que o homem por meio das suas ideias criati-vas é um ser que sempre provocou impacto ao meio ambiente; ele é um ser impactante por natureza. A sua atuação, porém, nem sempre provocou modificações desastrosas nos ambientes naturais. Em corroboração a este pensamento, Gadotti, (2000, p.31), afirma que o “potencial destrutivo gera-do pelo desenvolvimento capitalista o colocou numa posição negativa com relação à natureza”. Neste sentido a destruição ecológica e o esgotamento dos recursos não são problemas gerados por processos naturais, mas deter-minados pelas formas sociais e pelos padrões tecnológicos de apropriação e exploração econômica da natureza (LEFF, 2001, p.49). Capra (2003) nos conduz a uma profunda reflexão sobre a crise multidimensional que vem provocando uma progressiva degradação mundial, e que historicamente, as questões ambientais perpassam por uma visão de mundo fragmentada, onde os seres vivos são percebidos como máquinas e a sociedade está tomada pelo desejo de competir por um progresso material infinito. Na linha do desenvolvimento econômico e tecnológico orientado pelo ho-mem é latente a necessidade de uma harmonia entre o crescimento a e pre-servação do meio ambiente ecologicamente equilibrado. O crescimento da

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população demanda maior intensidade no uso de recursos naturais finitos, porém, é necessária a criação de critérios por parte do poder público e da coletividade quanto ao consumo, alocação e distribuição eficiente destes re-cursos naturais de forma sustentável. Na visão de Leff (2001) uma gestão ambiental sustentável deve ser pau-tada, ”sobretudo num convite à ação dos cidadãos para participar na pro-dução de suas condições de existência e em seus projetos de vida” (p.51). Estes comportamentos socialmente corretos, ambientalmente sustentá-veis, apoiados por um equilíbrio de renda e consumo, decorrem de uma cultura orientada por uma educação ambiental continua.

O papel da educação ambiental não está voltado apenas para o meio ambiente ou para a defesa das realidades sociais e ambien-tais mais saudáveis, mas para o desenvolvimento de um processo que formule novas leituras do mundo, mediante compreensão e vivência planetária, com o objetivo da disseminação de uma con-sciência em prol do desenvolvimento integral que envolva todas as esferas de vida (CARIDE e MEIRA, 1998, p.11).

A educação ambiental vem sendo compreendida como uma área do conhe-cimento que instrumentaliza a formação do individuo para promover uma atitude reflexiva em relação o ato de dominação do homem com a natureza. Freire (1981, p.31), advoga que “ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos algu-ma coisa”. Por isso aprendemos sempre. Neste sentido, os acontecimentos que permeiam a rotina do individuo conduz uma releitura dos seus modelos mentais proporcionando novos conhecimentos e permitindo promover uma mudança de atitude e disposição para romper com antigos paradigmas oportunizando um novo olhar para uma realidade existente ou para o surgimento do novo.

Portanto, quando se discute educação ambiental, é necessária a implemen-tação de diretrizes que venham a romper com os conceitos arraigados que formam a cultura da preservação ambiental. Com essa proposta, a educação ambiental ao romper com o ensino tradicional deve assumir o papel de uma educação transformadora capaz de modificar ou induzir os indivíduos a cria-rem novas conduta e atitudes mediante aos problemas ambientais.

Método de pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem predominantemente qua-litativa. Seguindo a orientação de classificação de pesquisa apresentada por Ver-gara (2005), classifica-se quantos aos fins como descritiva e, quanto aos meios de investigação, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Mattar (2001) afirma que a pesquisa com conotação descritiva, é utilizada com o propósito de descrever características de grupos, estimar a proporção de ele-mentos, numa população especifica, com semelhanças características ou com-portamentos, com o intento de descobrir ou verificar relação entre as variáveis.

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Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisa-dor (CAULLEY apud LUDKY, 1986). Na perspectiva de Cooper e Schindler (2000) e Silva (2010) a pesquisa tem caráter exploratório pelo uso da abor-dagem qualitativa, que possui inerentemente uma multiplicidade de métodos (FLICK, 1998, p.229). Considerando o objetivo geral de conhecer as estratégias de educação em-preendedora e sustentabilidade socioambiental implementadas pelo pro-jeto Cabra Nossa de Cada Dia, bem como identificar a existência de ações que promovam desenvolvimento sustentável das comunidades atendidas, Denzin e Lincoln (2000) argumentam que o uso da pesquisa qualitativa para este tipo de investigação contribui para uma discussão mais aprofun-dada, com possibilidade de descobertas que expressam as reais particula-ridades temporal e local das pessoas em seus contextos.

O método de coleta ocorreu por meio de uma entrevista semi-estruturada e observação direta. As questões foram divididas nas dimensões empreen-dedora, ambiental e social para que os atores respondentes apresentassem com maior clareza seus entendimentos sobre suas ações em relação às três dimensões que integram o objetivo da pesquisa. Todas as entrevistas foram realizadas na própria comunidade atendida pelo projeto, utilizando-se a téc-nica do gravador, auxiliada pelo “diário de pesquisa”.

O universo constava de 18 famílias, sendo que a pesquisa foi realizada em uma amostra de 12 chefes de família que são coordenadores do projeto Cabra Nossa de Cada Dia nas comunidades assistidas. O Projeto tem uma repre-sentação composta por cinco participantes do sexo feminino e sete do sexo masculino que estão no gerenciamento do projeto há mais três anos, com a faixa de idade entre 30 e 50 anos, grau de escolaridade ensino médio comple-to, profissão antes exercida de dona de casa e agricultor, com renda familiar de até 03 salários mínimos, casados e tem como fonte alternativa de renda os benefícios oriundos da implantação do projeto.

Para orientar o processo de coleta, tratamento e análise dos dados foi de-senvolvido um protocolo de coleta de dados, com base em indicadores de educação empreendedora sustentabilidade social e ambiental identifica-dos em pesquisas desenvolvidas por Coral (2002), hisrich e Peter (2009) e Dornelas (2004), e adaptados à realidade do objeto de estudo.

Com base nas transcrições das entrevistas, no referencial teórico compilado e nos dados da contextualização do objeto de estudo utilizou-se para qualificar os dados, a análise de discurso que, segundo Orlandi (2001), visa a compre-ensão como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por sujeitos. Em complementação o autor argumenta que, uma análise não é igual a outra porque mobiliza conceitos diferentes e isso tem resultados cruciais na descrição dos materiais.

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Projeto Cabra Nossa de Cada Dia

As “mazelas” presentes em nossa sociedade como fome, analfabetismo, morta-lidade infantil, e consequências visíveis como o crescimento da violência, sobre-tudo, nas grandes cidades, despertaram os cidadãos, empresários e profissionais dos mais variados segmentos a buscarem alternativas viáveis para contribuir com ações que viabilizam a formação de uma sociedade mais desenvolvida e igualitária, na qual seja possível viver melhor, e com mais segurança.

Por essa razão, é importante ressaltar que o interesse de promover a melho-ria social e ambiental do nosso planeta deve ser pautado na ética, de forma a existir um compromisso sério e verdadeiro por parte das pessoas e das instituições envolvidas, não servindo apenas aos seus interesses meramente econômicos e financeiros.

O desenvolvimento sustentável apresenta uma visão que compacta os aspec-tos da sustentabilidade com uma perspectiva de atuação no curto prazo, sem comprometimento dos recursos no longo prazo, preservando as condições para as futuras gerações (WCED, 1987).

Com uma proposta de sustentabilidade social, o projeto Cabra Nossa de Cada de Dia, criado como uma referência e alusão ao “Pai Nosso” onde se expressa “o pão nosso de cada dia”, que fala da vida através do leite que mata a fome do sertanejo. Tem em seus primórdios uma história pautada em um período de grande seca no Nordeste, em torno dos anos de 1989 a 1993, quando a pobreza e a miséria se alastraram em grande parte da zona norte do Estado do Ceará, especificamente, no município de Sobral, situada na região noroeste do Ceará, a 235 quilômetros de Fortaleza (VIEIRA, 2009).

A implantação dessa ideia foi sustentada na crença de que o homem na sua capacidade de superar ou adaptar-se às consequências sociais é capaz de buscar, por meio de um trabalho sério e organizado, resgatar a digni-dade e fomentar ações empreendedoras no meio da caatinga do sertão.

Com características empreendedoras e humanitárias, o pároco padre joão Ba-tista Frota, iniciou um trabalho com representantes de 08 (oito) comunidades, consideradas as mais afetadas pela estiagem, e sob sua orientação, objetivando encontrar conjuntamente, soluções alternativas para o grave problema que atin-gia principalmente as crianças e os idosos, devido à escassez de alimentos, no qual se encontravam fragilizados e desnutridos, aumentando assustadoramente os índices de mortalidade infantil e outras doenças. Implantou-se em 1993 o projeto Cabra Nossa de Cada de Dia que, por sugestão da comunidade, deu início a criação de cabras leiteiras. Este projeto é operacionalizado por meio de uma avaliação da carência da família pelos coordenadores da comunidade e é repassada a cada família uma cabra fêmea de preferência prenha. Sendo então assinado um termo de compromisso pela família com o Projeto. Em um período de dois ou três anos esta família deve entregar ao Projeto pelo menos

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duas crias fêmeas para que o mesmo repasse a outra família carente. quando o animal é um cabrito macho, automaticamente a família é contemplada com esse animal que poderá ser utilizado para fins econômicos. A dezoito anos de sua implantação, o Projeto contempla dezesseis comunidades rurais do município de Sobral, atendendo a uma demanda de novecentos e trinta quatro crianças de zero a dez anos e quinhentos e oitenta e quatro famílias (VIEIRA, 2009).

Com um repasse de dois mil e trinta quatro animais, o projeto continua sob a ges-tão do seu idealizador padre joão Batista Frota, que em parceria com a Secretaria de Agricultura e Pecuária de Sobral, a Empresa Brasileira de Pesquisas Agrope-cuária - EMBRAPA, a Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA, através do curso de zootecnia, oferecem suporte de vermifugação e vacinação dos animais e orientação técnica, cuidados com o meio ambiente e capacitação profissional às famílias. Trimestralmente, é feito um exame geral dos animais, trocam-se animais de refugo, recebem-se os repasses (cabritas) e anotam-se os novos pedidos.

A implementação do projeto tem como objetivos – proporcionar melhor qualidade de vida às famílias carentes; assegurar alimentação de qualidade para as crianças e idosos; incentivar o desenvolvimento sócio econômico nas comunidades; desenvolver o espírito comunitário e crítico através dos cursos, treinamentos e encontros; transformar a mentalidade de uma religião infantil, para que possa vigorar a fé, a justiça e o amor no ser humano.

Análise e discussão dos resultados

Dentre os aspectos ambientais de sustentabilidade foram possíveis observar a implementação das seguintes ações: trabalho de conscientização gerado pelas famílias em relação ao cuidado com a natureza, sobretudo na diminuição de queimadas, no zelo com os animais e com o espaço onde são criados, e o replantio de novas plantas que consequentemente ajudará na alimentação do rebanho e na melhoria da convivência sustentável com o semiárido. é eviden-te a consciência quanto à preservação dos recursos naturais, biodiversidade, consumo da água, o destino adequado dos resíduos sólidos e a implantação de um projeto ambiental para preservação e manejo da piscicultura, conside-rando que a área do projeto também contempla um espaço com um reserva-tório de água conhecido como o açude jaibaras, concluído em 1936 com uma capacidade de 104.430.000 m³ (VIEIRA, 2009).

No que diz respeito às ações relacionadas à equidade, à eficiência econômica e à ligação com os diversos players, (BARBIERI ET AL, 2010) percebe-se que grande parte das comunidades pesquisadas (jordão, Santo Antônio, São Francisco, Santo hilário, Desterro, Baixa Grande, Croatá, Setor VI, Ipueiri-nha, Diamantina, Pau D´arco e São Domingos) apresentam parcerias conso-lidadas desde instituições públicas, autarquias, movimentos religiosos, sejam eles priorizando ações sociais, movimentos de participação como os conse-lhos e a própria melhorias das relações nos grupos, dentre outros. No tocante à inovação mesmo não dispondo de muitos recursos, quase todas as comu-

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nidades operam o reaproveitamento dos resíduos (fezes) produzidos pelos animais, os quais são destinados como fonte de adubação para o cultivo de hortas orgânicas e plantações de frutas, que melhoram a alimentação e, como percebido, mais rica em vitaminas e como o consumo de carne e leite, com foco em proteínas, reduziu-se a desnutrição e mortalidade infantil.

A falta de água ainda reflete na realidade do semiárido, já que na comunidade de Boqueirão algumas ações não são implementadas pela falta deste recurso natural, o que vem sendo pontuado nos estudos de jacobi (1999) sobre o uso inadequado dos recursos naturais.

Em relação aos aspectos de sustentabilidade social, pode-se perceber que após a implantação do Cabra Nossa, as comunidades obtiveram um melhor índice de organização e gerenciamento, o que trouxe abertura para criação de novos projetos, entre eles: sítios comunitários, criação de peixes, criação de galinha caipira, apicultura, participação nos programas da agricultura familiar, PRONAF, CONAB, merenda escolar e compra direta, apontando a educação empreendedora e evolução econômica do grupo em estudo, conforme Van Bellen (2002). Salienta-se a evolução da educação formal e da participação da mulher como agentes de transformação local.

Um elemento considerado importante no funcionamento do Projeto é a boa relação existente entre as famílias que tem contribuído para o fortalecimento comunitário das ações desenvolvidas, sobretudo, no manejo da caprinocultu-ra e na organização interna, elevando a alta estima e o espírito comunitários das pessoas envolvidas.

O Projeto Cabra Nossa inicialmente teve em sua estrutura de funcionamen-to a presença de muitos parceiros, mas atualmente nem sempre a presença tem sido frequente em todas as comunidades. Algumas outras dispõem de maior acompanhamento dos parceiros. No caso da comunidade São Do-mingos, ela se destaca em termos de acompanhamento técnico e gerencial itinerante, encontrando-se num nível de maior ascensão no desenvolvimen-to social e econômico.

Observando as entrevistas dos coordenadores locais quanto à importância do idealizador do projeto, o empreendedor social, padre joão Batista, per-cebe-se de forma unânime a gratidão expressa ao empreendedor do Proje-to Cabra Nossa. Sua imagem reflete como “pai” de todas as comunidades, sobretudo, quando se propõe ajudar as crianças, idosos e famílias carentes, através da criação de cabra para o consumo do leite e da melhoria da situação econômica, social e ambiental das comunidades rurais.

No tocante à figura dos coordenadores locais das comunidades, eles exercem um forte direcionamento na liderança das ações do projeto, e que na ausência dos mesmos, sofreria enfraquecimento, mas que superariam, devido o nível de formação das famílias e a organização que adquiriram durante esses anos.

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No caso das comunidades de Pau D’Arco, Ipueirinha e Diamantina observa-se que as mesmas precisam ser fortalecidas, pois se encontram sem coorde-nadores, os mesmos se desligaram recentemente da coordenação local. Para eles, o pequeno número de famílias e a falta de terra para criação, enfraque-ceram a continuação das ações.

Por fim, analisando os discursos, os aspectos de sustentabilidade eco-nômicos percebidos nas comunidades, o Projeto Cabra Nossa exerceu e continua exercendo relevante contribuição para a diminuição dos aspec-tos de pobreza através da função vital do leite da cabra para erradicação e/ou diminuição da desnutrição e mortalidade infantil, durante décadas, além do consumo da carne e a venda para o abate. Identificamos em al-gumas comunidades a venda de animais que ajudaram na construção de moradias de famílias (BACKER, 2002, DORNAIRE, 1999).

Outro elemento notado nesta análise é a falta de produtos oriundos da ca-prinocultura para comercialização. Percebe-se que há interesse em comercia-lizar, mas não existem produtos suficientes, sendo que esse aspecto tem se discutido junto algumas Instituições parceiras um projeto de fortalecimento da caprinocultura para escoamento comercial.

Os aspectos de melhoria da qualidade de vida das famílias, a partir da implan-tação do Projeto Cabra Nossa de Cada Dia, identificados nas comunidades, os mais considerados foram: alimentação, desenvolvimento rural e condições de saúde. há necessidade de atuar ainda em comunidades como Cedro, Pedra de Fogo, em aspectos ambientais como as queimadas, como também focar no avanço da produtividade. Seis comunidades não produzem o suficiente para a comercialização, de pouco valendo a capacitação em comercialização.

A sustentabilidade do projeto apresenta uma resposta prática aos princípios desenvolvidos por Sachs (1986) quando propõe seis variáveis que conduzem aos caminhos do desenvolvimento, assim caracterizado: satisfação das necessi-dades básicas; solidariedade com as gerações futuras; participação da população envolvida; preservação dos recursos naturais e meio ambiente; elaboração de um sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas e programas de educação.

Afere-se que diante do exposto por Sachs (1986) no desenvolvimento social o projeto contribuiu para diminuição das doenças infantis e da mortalidade infantil. Antes da implantação do projeto em 1993, o índice de mortalidade era muito alto chegando a cerca de 70/100, atualmente Sobral é referência nacional e está com 13,6/1000 por ano (SECRETARIA DE SAúDE DO MUNICíPIO DE SOBRAL). Em complemento cresceu o espírito comuni-tário, recuperação da autoestima e capacitação profissional.

Como forma de reconhecimento por suas contribuições sociais e ambientais, o projeto em foco foi premiado em 1998 pelo Programa Comunidade Soli-

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dária. Em 1999 premiado pelo Comitê de Entidades no Combate à Fome e pela vida (COEP). Em 2010 recebeu o prêmio Betinho uma Atitude Cidadã.

Conclusão

No contexto geral, a sociedade tem manifestado sua inquietação quanto às questões sociais, ambientais e econômicas, observando-se uma diversidade de ações em prol da melhoria da qualidade de vida das pessoas mais carentes e da preservação dos recursos naturais.Contudo, estas ações estão paulati-namente imbricadas com medidas de sustentabilidade que visam atender as necessidades das atuais e futuras gerações.

Esta dinâmica contemporânea tem apresentado um comprometimento social por parte das instituições que deixou de ter uma conotação puramente filan-trópica e ganhou dimensão estratégica, uma espécie de garantia de sucesso econômico a longo prazo ou de visibilidade social.

Com base nos indicadores sociais, ambientais e de educação empreendedora constatou-se que o Projeto Cabra Nossa de Cada Dia, implantado em doze das dezoito comunidades no interior do Ceará, é de extrema relevância para o desenvolvimento social, ambiental e econômico das comunidades, pois con-tribui de forma significativa para o aumento da qualidade de vida das pessoas, para ampliação das condições de trabalho e para a melhoria da renda familiar.

A análise dos resultados evidenciou ainda que o projeto viabiliza ações que estão voltadas para o desenvolvimento sustentável, pois cria condições de ganho de qualidade de vida que influenciam diretamente no aumento da ex-pectativa de vida, contribuindo para elevar a autoestima, bem como o acesso a educação, à qualificação profissional e a motivação para trabalhar em busca dos objetivos comuns.

quanto à autonomia exercida pelo Projeto Cabra Nossa em relação aos ele-mentos de sustentabilidade, consideramos um avanço acentuado no aspecto social, destacando-se: a erradicação ou diminuição da desnutrição e mortali-dade infantil no município de Sobral através do consumo do leite da cabra, o papel fundamental de sustentação que as parcerias representaram e represen-tam para o funcionamento e manutenção do Projeto, o fortalecimento das lideranças comunitárias, inserindo-os num processo de organização gerencial e aquisição de novos projetos para as comunidades.

Além desses avanços considerados, não poderíamos deixar de mencionar que as comunidades apresentaram um cuidado importante com o meio ambiente, onde as práticas comuns de queimadas passam por uma ótica de conscien-tização, devendo tão breve ser não mais utilizada. Na criação dos animais encontrou-se uma atenção especial no replantio de novas plantas que sirvam de forragens, o que tem se tornado uma prática nas comunidades.

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quanto à educação empreendedora, como expressado inicialmente, o Projeto Cabra Nossa nasceu para atender uma demanda assistencial, mas ao longo dos dezoitos anos de sua existência muitos dos atores envolvidos diretamente com o projeto tem apresentado características empreendedoras por meio de atitu-de e iniciativa, redes locais para fomento e comercialização, comportamento empreendedor e proativo, parceria e network com órgãos como: Rotary Club, EMBRAPA, EMATERCE, DETRAN, DNOCS e a Prefeitura de Sobral.

Entre muitos elementos encontrados nesta pesquisa, alguns apresentaram as-pectos relevantes para manter a sustentabilidade do Projeto, entre os principais destaques está o comprometimento exercido pelas famílias em assumir as ações na comunidade. A relação de harmonia entre as famílias, o cuidado com os animais, a consciência ambiental, o espírito solidário, valorização da mulher, alimentação saudável a partir do leite da cabra tem comprovado a eficácia do Projeto e garantido o desenvolvimento social, ambiental e econômico.

Constatou-se assim, que o Projeto Cabra Nossa de Cada Dia não atua apenas de forma assistencialista, mas a partir de princípios solidários, que buscam acima de tudo obter das famílias assistidas um nível alto de responsabilidade, envolvimen-to, comprometimento e autonomia organizativa, a fim de contribuir para o sur-gimento de novos projetos para o desenvolvimento local e da qualidade de vida das pessoas. De forma geral, percebeu-se a mudança na vida social, ambiental e econômica da comunidade e, que iniciativas como essas, são essenciais para a formação de uma sociedade mais desenvolvida, igualitária e sustentável.

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BRASIL: EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM EMPREENDEDORISMO DE qUALIDADE

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Edmilson LimaMarcos Hashimoto

João MelhadoRicardo Rocha

Trabalhos recentes têm apontado a necessidade de se melhorar e ampliar a educação superior em empreendedorismo, pois ela dá grandes contribuições para o desenvolvimento dos países (UNCTAD Secretariat, 2011). Outra jus-tificativa é que ela tem o potencial de aumentar a qualidade da preparação e o número de jovens inovadores, proativos e de iniciativa, seja para trabalhar em um emprego, seja para desenvolver seu próprio negócio – em ambas as condições, geram impacto socioeconômico relevante (Alvarez e Busenitz, 2004; Fayolle, Gailly e Lassas-Clerc, 2006; Guerra e Grazziotin, 2010; Lanero et al., 2011). Com isso em mente, pesquisadores dos mais variados países realizaram numerosos estudos sobre o tema (Byrne, Fayolle e Toutain, 2014) e concentraram suas recomendações de melhoria da educação em empre-endedorismo (EE) na abordagem prática do ensino e na proximidade deste com a realidade do mundo dos empreendedores. é o que se vê claramente em trabalhos como os de Lima et al. (2014), Neck e Greene (2011) e Surle-mont e Kearney (2009). Contudo, para muitos países, inclusive o Brasil, falta conhecimento com a finalidade prática de se saber a partir de que condições e com qual atitude dos professores e estudantes seria possível dar passos mais firmes e largos na melhoria da EE.

Dadas essas circunstâncias, o objetivo da pesquisa aqui apresentada é o de ge-rar contribuições para que se conheçam melhor as características das práticas de EE usadas em instituições de ensino superior (IES) brasileiras assim como das motivações e do perfil dos professores e estudantes interessados no em-preendedorismo. Segundo o caráter exploratório da pesquisa, este trabalho sugere caminhos para futuros estudos e para eventuais aperfeiçoamentos da prática da EE. Com esse direcionamento, esperamos deixar ao alcance de pesquisadores, diretores universitários, professores, estudantes, empresários e políticos resultados de pesquisa que possam ser úteis na intensificação da promissora melhoria da EE no Brasil.

A EE e seus Efeitos Favoráveis ao Empreendedorismo

A EE já percorreu um longo caminho nas últimas décadas e se multiplicou amplamente em programas de formação, disciplinas e atividades de prepara-ção, principalmente nos Estados Unidos. Mas a pesquisa sobre o tema con-tinua necessitando de mais estudos teóricos e empíricos (Fayolle, 2008). O interesse pela EE cresceu impulsionado pela crença de que contribui para a inovação nas organizações e a criação de novas empresas e novos postos de trabalho (Guerra & Grazziotin, 2010; Lanero, Vázquez, Gutiérrez, & García, 2011). já se constatou, por exemplo, que ela gera efeitos positivos para a au-toeficácia (self-efficacy) em empreendedorismo, que é a percepção que tem

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uma pessoa de que é competente para avançar com sucesso na realização de atividades empreendedoras (Chen, Greene, & Crick, 1998).

Acredita-se que a educação pode estimular o comportamento empreendedor de diferentes maneiras (Galloway, Anderson, Brown, & Wilson, 2005). A promoção da EE nas universidades favorece o potencial empreendedor (Vyakarnam, 2005) e diferentes competências úteis para se empreender (Kirby, 2005; Gibb, 2006) nos estudantes, além de estimular a consciência e o interesse propícios a formas alternativas de trabalho e ao empreendedorismo (Galloway et al., 2005).

Os estudantes podem se beneficiar com o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades do empreendedorismo com a EE mesmo que não queiram ter seu próprio negócio. Atribui-se a ela o potencial de estimular o pensamento criativo, a geração de inovações e o crescimento do senso de autoestima e responsabilidade (heinonen, Kovalainen, & Pukkinen, 2006), o que a torna, aos olhos dos espe-cialistas no tema, indispensável para que se ofereça ensino superior de qualidade.

A Condição da EE no Brasil

Resultados de variados estudos sobre a condição da EE no Brasil apontam a necessidade de sua melhoria (Anjos, Fechine e Nóbrega, 2005; Greco et al., 2009; Lima et al., 2014; Oliveira, Taffo e Andrade, 2010; Suedekum e Miller, 2011). Na realidade educacional em que vivem no país, os estudantes não estão se sentindo suficientemente preparados para enfrentar o desafio de ter seu próprio negócio (Oliveira, Taffo e Andrade, 2010). A partir do estudo de 60 alunos concluintes do curso de Administração em IES privadas na cidade de São Paulo, esses três autores identificaram que 65% deles têm como pre-ferência de carreira ser empreendedor logo após a formatura e 40% preferem ter um emprego. O número de interessados em empreender subiu para 87% quando o horizonte temporal considerado foi de médio a longo prazo; o de interessados em emprego baixou para 35% e a categoria de interesse em ser profissional liberal agrupou 28%. Na amostra, 62% das pessoas eram mulhe-res. O conjunto dos estudantes informou desconhecer as formas de treina-mento, apoio para abertura de negócios, fontes de apoio financeiro, centros de negócios, orientação técnica para iniciar um negócio ou mesmo serviços terceirizados para a abertura de uma empresa. O conjunto deles também avaliou que não se sentia competente para criar seu próprio negócio e pouco mais da metade se disse capaz de desenvolver o projeto do próprio negócio, um aspecto relacionado à baixa autoeficácia. Esta constatação também foi obtida por Melhado e Miller (2012), que observaram que, dos 6.215 estudan-tes interrogados em seu estudo, apenas 38,1% dos que querem empreender seguiram uma formação para abrir seu próprio negócio. Nesse sentido, tanto o estudo de Oliveira, Taffo e Andrade (2010) quanto o de Melhado e Miller (2012) indicam sérias limitações da EE nas IES brasileiras.

No mesmo estudo, Melhado e Miller (2012) notaram que muitas IES ofe-recem alguma disciplina de empreendedorismo (91,3% das 46 estudadas),

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porém com baixa adesão dos alunos (39,7% dos alunos consultados cursaram alguma). Os motivos da baixa procura podem estar relacionados com a quali-dade das disciplinas, segundo o que dizem os autores. No nordeste brasileiro, Anjos, Fechine e Nóbrega (2005) registraram que 75% dos alunos de Admi-nistração da Universidade Federal de Campina Grande consideraram regular ou ruim o nível de tratamento do tema empreendedorismo em seu curso. O conjunto dos estudantes mostrou demanda por mudanças, principalmente que fosse adotado um enfoque prático de educação, mais interdisciplinar, com mais amplo e melhor tratamento do tema, sem faltar incentivo para se estudar o tema, e capacitação dos professores.

Esse quadro de carência de qualidade da EE brasileira é reforçado pelo estu-do do Conselho Federal de Administração - CFA (2006). A amostra conside-rada abrangeu 10.552 egressos dos cursos de Administração, além de profes-sores e empresas. Seus resultados mostram que porcentuais consideráveis dos respondentes sugerem novos conteúdos de ensino para que as IES formem melhor os alunos, conduzindo-os ao desenvolvimento de competências mais adequadas à realidade do mercado. Os principais conteúdos apontados fo-ram: desenvolvimento do empreendedorismo (46%), gestão de micro e pe-quenas empresas (23,5%), gestão ambiental e desenvolvimento sustentável (23,5%) e ética empresarial (20%).

Reforça essas estatísticas o estudo do GEM referente ao ano de 2008 (Greco et al., 2009). Ele apresentou uma parte específica sobre a EE. Com base em levantamentos do INEP, o estudo informa a existência de 39.555 cursos superiores no país em 2008, sendo 3.465 programas de ensino de Administração e 988 das áreas de Engenharia da Computação, Informática e Sistemas de Informação. Apesar de serem as quatro áreas precursoras da EE no país, o estudo identificou nelas apenas 25 cursos com foco específico na EE e na gestão de pequenos negócios, dos quais 88% eram presenciais e concentrados no sul e no sudeste. Para os autores, esses números indicam que a EE é muito modesta nas IES, uma situação vinculada à carência de professores capacitados. Ainda segundo Greco et al. (2009), dos empreendedores que dão início a um negócio, 90% não fizeram qualquer curso, disciplina ou treinamento relativo à abertura de negócios em qualquer nível de estudo. Apenas 4% do total dos empreen-dedores estudados informaram ter feito alguma disciplina de EE em uma IES e isso ocorreu majoritariamente com disciplinas optativas.

A partir dessas constatações, investigamos quais são os fatores que requerem mais atenção na EE no Brasil. Com base no levantamento de publicações de especialistas e na consulta a uma amostra de 25.751 universitários, Lima et al. (2014) levantam cinco grandes desafios da EE em contexto universitá-rio no Brasil: aumentar a oferta de cursos, disciplinas e atividades ligadas ao empreendedorismo; treinar mais professores; oferecer mais proximidade e contato com os empreendedores e sua realidade; adotar uma abordagem prá-tica; ampliar a diversidade na oferta de disciplinas e atividades ligadas ao em-

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preendedorismo, indo além da tradicional ênfase no plano de negócios. Seus resultados de pesquisa mostram um impacto estatisticamente significante e negativo da EE sobre a intenção empreendedora e sobre a autoeficácia dos universitários. O mesmo se mostrou na relação entre a intenção empreende-dora e a demanda por EE. Isso significa que estudantes que tiveram mais EE nas universidades foram os que mostraram menor intenção de empreender e menor percepção de que poderiam empreender com sucesso (autoeficácia).

Tais resultados não convergem com a noção predominante de que a EE au-menta a autoeficácia e a intenção de empreender, o que coloca em questão a qualidade da EE universitária brasileira. Eles sugerem uma real necessidade de superação dos cinco desafios identificados, intento que poderia se beneficiar sobremaneira de oportunidades também identificadas por Lima et al. (2014), como a alta demanda e a atitude positiva dos estudantes em relação à EE.

O fato de a EE nas IES brasileiras ainda ser majoritariamente restrita a dis-ciplinas com foco no plano de negócios já era destacado por Degen (2009) e Guerra e Grazziotin (2010). Adicionalmente, em comparação a outras uni-versidades do mundo, as disciplinas oferecidas nas IES brasileiras ainda con-vidam poucos empreendedores a interagir com os estudantes e não se con-centram em atividades práticas, distanciando-se do mundo real vivido pelos empreendedores (Suedekum e Miller, 2011). Esses últimos autores alertam que tais limitações dificultam a necessária preparação dos estudantes para empreenderem e a recomendável busca de clareza por eles sobre os pontos que deveriam aperfeiçoar em si mesmos.

Métodos

O estudo realizado é de natureza exploratória e é do tipo qualitativo, dado que não se concentrou na obtenção e tratamento de dados numéricos e rela-ções entre variáveis quantitivas. Seu caráter exploratório deve-se ao fato de a pesquisa aqui descrita ser, ao nosso conhecimento, a primeira a buscar gerar conhecimentos sobre as motivações e o perfil de professores e estudantes uni-versitários brasileiros interessados no empreendedorismo, além de apresentar características das práticas de EE. Portanto, o caráter exploratório mostra, de saída, que não há a intenção de se dar aqui uma palavra final sobre o tema estu-dado ou de se esgotá-lo, visto que começa apenas a ser tratado no contexto das IES nacionais e faltam conhecimentos prévios aprofundados sobre ele.

Os dados provenientes dos professores foram obtidos com a realização de entrevistas semiestruturadas (Flick, 2004) de duração média de 50 minutos com 22 professores que lecionam ou dirigem atividades de formação na área do empreendedorismo em 22 IES do país. Eles são das regiões centro-oeste (Mato Grosso do Sul, com um professor), nordeste (Alagoas, Bahia e Ceará, com um professor cada estado, e Pernambuco, com dois professores), sudeste (quatro professores de Minas Gerais, sete de São Paulo e dois do Rio de janeiro) e sul (um professor do Rio Grande do Sul e dois do Paraná). Oito entrevistas

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foram realizadas em 2013 e 14 em 2014 com contato presencial, por telefone ou por um sistema de videoconferência pela internet. Os professores foram convidados por e-mail, por telefone e/ou em contatos presenciais para serem entrevistados, respeitando-se o critério de terem sido identificados por nós como realizadores de projetos premiados, participarem ativamente de congres-sos sobre EE ou empreendedorismo em geral, por serem indicados por outros professores entrevistados ou por terem compartilhado entre os membros de uma associação acadêmica nacional (ANEGEPE - www.anegepe.org.br) expe-riências que chamaram nossa atenção quanto a suas práticas de EE.

Dentre os professores entrevistados, uma parcela viveu ou ainda vive a vida de empreendedor e tem suas próprias experiências de empreendedorismo para ex-plorar e compartilhar com os alunos em suas aulas. De toda forma, inclusive os entrevistados que empreendem atualmente têm a atividade de professor como aquela a que dedicam mais horas de trabalho nos dias úteis da semana, mesmo que não seja a mais rentável financeiramente. A maioria deles iniciou a carreira de professor lecionando disciplinas não vinculadas a empreendedorismo, mas, anos depois, recebeu a incumbência de fazê-lo, mesmo sem ter seguido alguma formação específica para isso. Depois disso, no geral, não mencionaram ter fei-to alguma formação preparatória para ser professores do tema. Esse é um ofí-cio que aprenderam e aprendem na prática, sem um guia preciso para tanto. No entanto, há entre os entrevistados alguns que estão fazendo um doutorado em que estudam alguma particularidade do tema, além de um deles que já realizou estudos de pós-doutorado e chegou a fazer pesquisas acadêmicas sobre o tema. Com perfil semelhante ao desse professor, há uma professora cujo trabalho é concentrado em pesquisa e na oferta de disciplinas relacionadas a empreende-dorismo em programa de ensino de mestrado e de doutorado. Nesse caso, ela atua ensinando sobre questões conceituais e teóricas, não com o objetivo de formar estudantes para serem empreendedores. De modo sintético, podemos dizer que: (1) poucos professores entrevistados empreendem atualmente; (2) um número pouco maior já foi empreendedor; (3) vários conviveram em am-biente em que atuavam empreendedores; (4) no geral, não seguiram formação específica para ser professor de EE objetivando a preparação de estudantes para empreender; (5) aproximadamente metade deles tem o grau de doutor, mais comumente em Administração; (6) sua idade varia de 34 a 67 anos, com três professores apenas passando dos 60 anos e um estando abaixo dos 40.

Ademais, os dados obtidos com os estudantes foram coletados ao longo da realização de seis grupos de foco presenciais (Krueger e Casey, 2009) descri-tos no quadro 1.

Quadro 1- Grupos de foco

Cidade MêsNº. de

participantesDuração

em minutos

São Paulo Agosto de 2013 8 114

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Rio de janeiro Agosto de 2013 8 102

Belo horizonte Setembro de 2013 12 102

Recife Novembro de 2013 6 135

Curitiba Dezembro de 2013 10 112

São Paulo Março de 2014 16 105

Os seis grupos de foco somaram um total de 60 estudantes participantes, pro-venientes de 29 IES das regiões que incluem cada uma das cidades citadas no quadro anterior. Desses, 23,3% (14 estudantes) são empreendedores e 63,3% (38 estudantes) querem empreender e estão se preparando para isso. 65% dos participantes são homens. Dois estudam em pós-graduação, enquanto o res-tante está cursando ou concluiu recentemente a graduação. quanto às áreas de estudo, 30 deles são de Administração, 13 de Engenharias e 17 de outras áreas. Convidamos os estudantes por e-mail a participar dos grupos de foco, após termos recebido listas de sugestão de nomes de alunos interessados em empreendedorismo vindas de professores de nossa rede de contato. Estes são professores de empreendedorismo que encontramos com frequência nas IES em que transitamos regularmente ou em congressos acadêmicos ou de práticas de ensino. Como incentivo, os convidados receberam a oferta de cursos online (de uma renomada instituição de apoio a empreendedores) dentre os quais po-deriam escolher um para cursar. Daqueles que fizeram agendamento, cerca de 80% compareceram ao local marcado para os grupos de foco. No agendamen-to feito para março de 2014, tínhamos registros indicando que manteríamos o número de oito a 12 participantes recomendados pela literatura para cada ses-são de grupo de foco (Krueger e Casey, 2009). Contudo, apareceram de última hora vários estudantes sem agendamento e querendo participar da atividade. Preferimos não lhes negar essa oportunidade.

Em sua análise, os dados foram codificados e agrupados em categorias ana-líticas com o uso do software de análise de dados Atlas-ti (Bandeira-de-Melo, 2006; Muhr, 1995). Para tanto, as categorias e seus conteúdos foram sucessi-vamente comparados de acordo com técnicas recomendadas por Miles e hu-berman (1994). No tratamento dos dados, o Atlas-ti foi muito útil na obtenção de organização, detalhamento e profundidade de análise frente ao desafio do grande volume de dados comum na pesquisa qualitativa (Lage e Godoy, 2008).

Resultados

Segundo os dados obtidos com professores e estudantes, a EE é ofere-cida comumente de modo tradicional, baseada mais frequentemente no desenvolvimento de um plano de negócios (PN) por equipes de alunos. O modelo pedagógico normalmente adotado por um professor prioriza, nas

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primeiras aulas, um conteúdo expositivo referente a conceitos de base. No restante da disciplina, faz-se o desenvolvimento do PN. Esse modo de oferta da disciplina é frequentemente entremeado por momentos de discussão com o uso de casos de ensino ou de exemplos tirados de textos, das experiências do professor, dos alunos ou de pessoas do círculo de relações de qualquer dessas partes. Em diferentes IES, há também espaço reservado para uma ou outra palestra de empreendedores convidados e alguma visita técnica. Os cursos de graduação em que esse tipo de dis-ciplina é ofertado são, grosso modo, ligados ao tema da administração, da computação e das engenharias. Apesar de ser o modo de EE mais re-comendado pelas publicações acadêmicas especializadas, a aprendizagem pela prática (com ou sem uso de simulação) não apareceu, para qualquer das IES, como abordagem pedagógica empregada ao longo de todo o período de oferta de qualquer disciplina.

As turmas de alunos não são exclusivamente formadas por estudantes que têm convicção quanto a querer criar sua própria empresa ou empre-ender efetivamente de algum outro modo – criando uma ONG, compran-do uma empresa existente, dando continuidade aos negócios da família ou sendo um chefe não proprietário do negócio ou outro tipo de empregado (intraempreendedor). é comum a participação nas disciplinas de alunos que ainda estão para se decidir se vão (intra)empreender e até mesmo de certo número daqueles cujo plano de carreira é ter um emprego sem envolvimento com (intra)empreendedorismo. Esses últimos tendem a ser numerosos quando a disciplina de empreendedorismo em questão é obri-gatória. Tal situação ocorre em algumas das IES estudadas e professores entrevistados que a vivem em sala de aula relataram que o nível de inte-resse dessa categoria de alunos para com o PN é reduzido em relação ao que ocorre com os demais. Assim, a diversidade é elevada nas salas de aula quanto aos interesses de carreira dos estudantes ou ao nível de inte-resse e mesmo de preparação para empreenderem. Dentre os casos mais raros, está o do aluno que já identificou uma oportunidade de negócio viável a explorar e está se preparando (juntando recursos, fazendo alguma formação extra...) para empreender. Segundo Liñán (2007), as disciplinas com foco em PN deveriam ser prioritariamente direcionadas a esse tipo de aluno, pois ele é que tenderia a ter mais interesse no desenvolvimento do PN e dele poderia tirar mais benefícios.

Três iniciativas de EE se destacam pelo envolvimento pessoal de seus reali-zadores e pelo empenho destes em construir um ambiente universitário de aprendizagem em empreendedorismo, muito mais do que se fazer a oferta de disciplinas. As três já receberam reconhecimento e premiação de pro-jeção nacional e são lideradas por professores de perfil mais fortemente empreendedor em suas atividades. Eles atuam respectivamente nos estados de Minas Gerais, Pernambuco e Rio de janeiro. Pautados por uma perspec-tiva sistêmica ampla de aprendizagem e de vivência dos estudantes em um ambiente de cultura e atividades práticas propícias ao empreendedorismo,

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tais professores representam a vanguarda da EE no Brasil. Isso ocorre mes-mo que boa parte de suas atividades em prol da EE não seja remunerada ou amplamente valorizada e apoiada em sua IES. Em outras palavras, as iniciativas desses professores, já premiadas por órgãos externos às IES e admiradas por professores de outras instituições, são levadas adiante com alto grau de empenho dos próprios professores e dos seus colaboradores mais próximos. O empenho redobrado mostra-se necessário para vencerem resistências e a burocracia das IES em que atuam, bem como do sistema de educação brasileiro, e assim obterem realização no trabalho e oferecerem aos estudantes um ambiente mais propício à EE.

Motivações dos ProfessoresAlém do perfil dos professores entrevistados, já apresentado na seção de métodos, importa aqui tratar também de suas motivações e, a partir daí, tornarmos mais compreensíveis suas práticas (e razões destas) na EE.

quanto a suas motivações para trabalhar como professor de empreende-dorismo, no geral, os professores informaram que acreditam poder dar uma contribuição importante para a sociedade e os estudantes formando pessoas mais bem preparadas para empreender – quer os professores es-tejam efetivamente lecionando alguma disciplina de empreendedorismo, quer não o estejam fazendo, mas atuando como organizadores de ativi-dades ou coordenadores em um programa de ensino. Para grande parte deles, o início da atividade como professor de empreendedorismo deu-se por simples atribuição de função de um chefe, diante da qual não resis-tiram. A partir daí, cada um buscou aperfeiçoar suas competências em EE. Para uma minoria, ocorreu a busca do posto pelo próprio professor, o que se deu essencialmente entre os professores que demonstram ter perfil mais empreendedor por serem líderes de projetos transdisciplinares e extracurriculares em suas respectivas IES.

A seção seguinte apresenta uma tipologia que classifica e coloca em relação carac-terísticas de perfil, motivações e práticas de EE dos professores.

Relações do Perfil e das Motivações dos Professores com suas Práticas de EEIndo mais fundo nas análises dos dados e sem deixarmos de considerar tam-bém a manifestação dos estudantes nos grupos de foco, um esboço de tipolo-gia (ver o quadro 2) evidenciou-se e projeta-se como um resultado promissor da pesquisa para que se conheça melhor os perfis, motivações e práticas dos professores na EE. Trata-se de uma tentativa preliminar de classificação para compreensão, que provavelmente precisará de aperfeiçoamento posterior, de acordo com a natureza exploratória de nossa pesquisa.

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Quadro 2- Tipologia dos professores de educação em empreendedorismo (EE)

Tipo (perfil) Motivações Práticas de EE

Visionáriorealizador

Dar uma grande contribuição à sociedade.

(a) Estabelece um contexto propício às relações, práticas e aprendizagem amplas dentro e fora da IES; (b) Tem a parceria de empreendedores; (c) Favorece a autoexperimentação; (d) Promove a transdisciplinaridade entre diferentes cursos ou programas de ensino; (e) Busca oferecer meios de autorealização a professores e alunos; (f) Liga pes-soas das mais variadas de fora e de dentro da IES; (g) Normalmente é um líder que dirige pessoas na busca do estabelecimento de uma cultura em prol da EE em toda a IES (é um diretor de programas de ensino, um reitor, coordenador de centro de em-preendedorismo ou tem outra função de liderança).

Realizador Dar uma contribuição à sociedade.Reconheci-mento para si e outros professores.

(a) Cria ou aperfeiçoa programa ou curso com ênfase em empreendedorismo na IES atuando comumente em equipe com outros professores; (b) Promove a interdisciplinaridade entre as matérias lecionadas pelos professores dentro do mesmo curso ou programa; (c) Favorece a ampla sensibilização para o empreendedorismo entre os estudantes dessas matérias e de diferentes anos de estudo; (d) Favorece o encontro e a relação de pessoas variadas interessadas no empreendedoris-mo; (e) Promove palestras e eventos; (f) Doa seu tempo aosalunos com desprendimento; (g) Usa casos de ensino e ensina plano de negócios; (h) Convida empreendedores para conversar com os alunos e/ou fazer palestra para eles.

Executivo associado

Formar bem pessoas que contribuam para a socieda-de.Prestígio.Sentir-se um realizador ao lado de outros com seu perfil.

(a) Trabalha em cooperação com mais professores (interessados também em empreendedorismo e outros); (b) Frequentemente atua como mem-bro empenhado no grupo de colaboradores do professor realizador ou do visionário-realizador; (c) Executa atividades da EE com criatividade; (d) Doa seu tempo aos alunos com desprendimento; (e) Com frequência, tem algum tipo de negócio ou atuação como empreendedor fora da IES que inspira vez ou outra exemplos e discussões de suas aulas; (f) Usa casos de ensino e ensina plano de negócios; (g) Convida empreendedores para conversar e/ou fazer palestra para alunos.

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Executivo solitário

Realizar bem seu papel em sala de aula e em atividades extra espe-rando dar um futuro melhor a seus alunos.Ser valorizado no trabalho.

(a) Realiza seu trabalho com dedicação acima da média, frequentemente empregando atividades de ensino não exigidas para seu cargo; (b) Adota com frequência práticas do professor executivo associa-do ou realizador que julga interessantes mas não complexas para execução; (c) Demonstra interesse pelos projetos dos alunos e tira-lhes dúvidas nos corredores da IES ou na sala de aula, pouco antes ou pouco depois de sua aula; (d) Não muito raramente, tem ou teve algum tipo de negócio e usa exemplos seus em aulas e outras atividades; (e) Usa casos de ensino e ensina plano de negócios; (f) Com pouca frequência, convida empreendedo-res para palestrar aos alunos.

Executor* Cumprir as exigências de seu cargo.Ser remune-rado.

(a) Realiza seu trabalho com nível de dedicação que pode variar entre médio e fraco; (b)Tende a não realizar atividades que não julga necessárias para o cumprimento mínimo das exigências de seu cargo de professor; (c) Ensina plano de negócios; (d) Usa casos de ensino com pouca frequência

* Este tipo não foi encontrado entre os professores entrevistados, mas foi aqui incluído por dedução a partir da fala dos alunos nos grupos de foco.

Dentre os diferentes perfis dos professores, aqueles que tendem a gerar o maior impacto de atividades em prol da EE nas IES são os visionários-reali-zadores e os realizadores, dada a amplitude dos projetos que empreendem. A respeito de um professor com o primeiro perfil, obtemos relatos como o que segue, vindo de estudantes nos grupos de foco:

O [projeto criado pelo Prof-12] não é restrito aqui [à capital do estado], ele tá se interiorizando como a [própria IES, para diferentes cidades]. Pro programa Bota Pra Fazer, por exem-plo, [ele] chamou pessoas de outros campi. Eles foram lá prá escola técnica e a gente fez reunião capacitando os professores pro programa. (...) Tem também a empresa júnior [e outras iniciativas]... (GrupoFoco-06)

O relato apresenta desdobramentos de um trabalho iniciado aos poucos pelo professor em questão, que, como descreve a tipologia do quadro 2, não tem a obrigação de ser um professor especificamente de uma ou mais disciplinas de empreendedorismo. Ele mesmo dá mais detalhes sobre seu perfil e as práticas de EE associadas a ele:

Pois é, engraçado é que eu nunca fui professor da disciplina de empreendedorismo (...). Eu comecei como coordenador disseminando a cultura do empreendedorismo. Eu sempre fui dessa linha da cultura. (...) Acho que o empreendedorismo não é uma disciplina, é uma prática e aí precisa de um ecossistema.

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Então você precisa meio que de uma gestão pra impulsionar esse ecossistema dentro da universidade, que envolve discipli-nas, projetos de extensão, projetos de pesquisa, atividades ex-tracurriculares, enfim... Esse é o meu papel. (...) Eu me consid-ero mais um agente formador do que um professor. (Prof-12)

São muito correntes os mais variados tipos de resistência a iniciativas de mu-dança em prol da EE nas IES brasileiras. Um deles pode estar associado à falta de consciência sobre o valor e o potencial de projetos de EE propostos, assim como sobre a repercussão que podem ter na comunidade universitária e na sociedade. Um professor realizador exemplifica isso ao descrever como se quebrou a resistência a um de seus projetos:

Tentei colocar [o projeto de formação de empreendedores] na universidade, mas não me deram bola, riram quando eu mostrei. Deu aquela raiva... Aí fiquei sabendo [daquele prê-mio de empreendedorismo] com a categoria projeto e pesqui-sa. E eu falei ‘pô, vou botar esse negócio aí’ (...), pois pensei ‘se eu não fizer, alguém vai ali e vai fazer. Vou divulgar esse negócio!’ E eu ganhei o premio [e fui entrevistado na TV]. Aí eles começaram a dar abertura de uma coisinha ali, uma cois-inha aqui e a gente foi realizando [na universidade]. (Prof-11)

Os relatos dos professores sugerem que, nas IES, muito frequentemente as disciplinas de empreendedorismo são atribuídas a professores sem histórico ou interesse aparente voltados para o campo do empreendedorismo. Somada à realidade de carência de formação de professores de EE no Brasil (Lima et al., 2014), poder-se-ia argumentar que tal procedimento tende a multiplicar sobre-maneira o número de professores executores. Segundo as recomendações da literatura especializada para se oferecer disciplinas e atividades propícias à EE de alta qualidade, esse seria um procedimento a evitar se os gestores universi-tários interessam-se pela preparação adequada dos estudantes em empreende-dorismo. Como visto na introdução deste trabalho, a literatura indica que tanto os estudantes que querem um emprego (e depois nele ser intraempreendedor ou não) quanto os que querem ser independentes podem obter benefícios rele-vantes com o aperfeiçoamento da EE, dentre os quais, uma melhor capacidade para enfrentar riscos e imprevistos, para ser inovador e para ser criativo.

Motivações, Percepções e Sugestões dos Estudantes da PesquisaA análise dos dados provenientes dos grupos de foco identificou várias falas dos estudantes que são reveladoras de suas motivações. Fazer a diferença, aplicar o que aprendeu e resolver problemas estão entre as motivações mais comuns, se-gundo exemplificam as falas a seguir, cada uma de um estudante diferente:

Agregar valor para alguém, para sociedade de fato, sabe. Con-struir alguma coisa que vai ser relevante para vidas. Essa é a motivação inicial. Solucionar problemas de pessoas e tornar vida delas melhor.

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A minha motivação é mais como uma opção de trabalho pro futuro mesmo. é uma chance que eu vi de empregar coisas que eu aprendi na faculdade, coisas que eu sei que eu gosto, e gerar renda também, para mim mesmo.

já morei fora, aí lá tinha esse serviço com que universitários se ajudavam compartilhando próprio material de estudo... cheg-uei aqui, não tinha. Vi que existe essa demanda. Resolvi fazer uma coisa parecida para aplicar para brasileiro.

Os estudantes deram respostas desse tipo para uma pergunta como “Por que você pensa em empreender?”. Contudo, alguém poderia facilmente imaginar uma associação dessas motivações com uma possível carreira como pesquisa-dor, técnico ou como executivo em uma empresa existente. quando questiona-dos sobre o que pensam a respeito do interesse de seus colegas universitários em empreender e sobre resultados de pesquisa mostrando que os universitários do Brasil estão pouco preparados para empreender, percebe-se uma crença de que empreendedorismo é um tema que tem sido muito exposto pela mídia em geral, provocando uma ideia ilusória a seu respeito, como se vê na seguinte fala:

A mídia mostra como se fosse assim: “ah, vou montar uma empresa e ganhar milhões.” Mas acho que é uma coisa mui-to mais difícil e que a mídia não mostra. Vontade de em-preender “todo mundo” tem, pois a mídia mostrou que é legal e que vai dar dinheiro.

Os próprios estudantes reconhecem que empreender não é fácil e tampouco se sentem preparados para a empreitada do negócio próprio. Mesmo os que se sentem preparados reconhecem que não há como estar 100% preparado. Mas ponderam que estar disposto a experimentar, aprender com os próprios erros e tentar novamente são formas de preparação.

Acho que nunca vou me sentir preparado de verdade. Isso é o que me move a aprender cada vez mais, sabe?

Acho que ninguém está preparado para abrir uma empresa.

quando a pessoa realmente está preparada, ela não se sente preparada.

Estou preparado para ver o erro, para ver o acerto.Estou preparado para errar.

questionados sobre os caminhos que escolhem para se preparar melhor, as respostas mais variadas surgiram, desde a influência do irmão, até palestras, eventos, mentores, networking, internet. Mas quase nenhum mencionou a própria IES em que estuda como influenciador importante.

Mentores foi... fundamental. Conversar com algumas pessoas que realmente colocam em cheque [nossa ideia].

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Ir atrás de pessoas que empreendem, ter contato com elas. Eu gosto de trocar ideias com essas pessoas, conversar, me reunir, para tentar pegar um pouco dessa experiência que eles têm por já terem negócio, já estarem empreendendo.

As poucas respostas que mencionaram a IES como meio de aprendizagem e preparação sobre empreendedorismo citaram o ambiente, os eventos e de-mais influências da instituição – como centros de empreendedorismo e ino-vação ou empresas juniores e incubadoras. Não citaram qualquer disciplina de empreendedorismo que cursaram. Procuramos saber o porquê. As respos-tas foram similares às seguintes:

Nunca, em quatro anos de faculdade, um professor trabalhou como a gente pode fazer diferente, como pode mudar algo, nem que seja para ganhar dinheiro.

A minha pegada com faculdade é muita essa, acho que [tem um problema de] falta de realização. Não gosto dessa questão de você estudar teoria por estudar teoria – cara, se a ideia não for materializada, você não está gerando valor para ninguém.

Tanto o curso de economia da [IES onde eu estudo] não tem nada voltado para empreendedorismo, [quanto o que tem] é muito voltado para apoiar a gestão para você levar um negócio para frente.

A lógica da universidade ainda é muita fechada. A ideia é você entrar, fazer um estágio e vai para uma empresa. Essa é a lógica [de gerar empregados] de quase todos os cursos hoje em dia. Então, assim... você não trabalha com empreendedorismo nem dentro da sua faculdade para ele funcionar ali dentro. Isso é um problema.

O modelo educacional te coloca dentro de uma caixinha e te pune cada vez que você erra, cada vez que você dá uma res-posta errada. O que a gente tem que rever é justamente isso.

O que podemos observar, a partir dos depoimentos dos entrevistados, é que o ambiente acadêmico tradicional, com suas salas, professores, métodos de avaliação e rigidez disciplinar, não lhes parece um ambiente adequado para se aprender a empreender. Um modelo de ensino que privilegia o acerto e pune o erro, que exige o domínio teórico, que inibe a discussão aberta e ignora a construção colaborativa do conhecimento representa a antítese do que os estudantes consultados entendem como EE.

Muitas das falas corroboram os achados de Anjos, Fechini e Nobrega (2005) sobre a má qualidade das disciplinas de empreendedorismo. Corroboram tam-bém o entendimento de que há baixo porcentual de empreendedores que fi-

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zeram alguma disciplina de EE em uma IES (Greco et al., 2009). há uma concepção geral de que a universidade está preparada para formar profissionais para o mercado de trabalho que devem seguir regras, obedecer a ordens, respei-tar uma estrutura hierárquica e dominar o conhecimento exigido para tarefas específicas. Nota-se claramente que os estudantes consultados possuem uma concepção de empreendedorismo que difere de administração ou gestão de ne-gócios. Para alguns que estudam em IES de Administração, a instituição ensina a administrar um negócio, o que não é o mesmo que empreender.

quando questionados sobre possíveis melhorias que as universidades podem gerar para a EE, as respostas são igualmente variadas, também alinhadas com as conclusões de Lima et al. (2014) e Suedekum e Miller (2011), mas com várias outras sugestões e contribuições importantes, dentre as quais, destaca-mos as seguintes (acompanhadas de falas dos estudantes, em letras menores):

1) Compartilhar histórias de fracasso para se conhecer melhor o fato de que errar é natural em empreendedorismo e, de certa forma, até desejável como forma de aprendizado.

Tive professores que, durante as aulas, só falaram dos fracassos deles. Os fracassos deles me colocavam no chão e eu pensei: ‘cara, é difícil, não é fácil, mas eu quero’. Quero me desafiar com isso.

2) Utilizar a mídia como meio de aprendizagem com casos reais, porém com-plementando-se estes com os conceitos fundamentais que explicam as histó-rias de sucesso (ou de fracasso) apresentados nos casos.

Você abre uma página [da leitura], mas noutra página ele já está faturando 100 milhões. Você não necessariamente vai mostrar como ele chegou lá. Acho que uma matéria de empreende-dorismo entraria nessa questão. Ela vai te preparar para essa página que fica faltando.

3) Empreendedorismo nem deveria ser uma disciplina, mas uma competên-cia a ser desenvolvida de forma transversal ao longo de todas as disciplinas de um curso.

O empreendedorismo na universidade tem que estar encra-vado nos cursos, entendeu? Tem que ser para todo mundo. Se, de repente, alguém quiser se aprofundar depois, beleza. Mas aí está no meio dos outros cursos. Não separar, porque isso gera as barreiras.

O que eu sinto falta não é de uma disciplina, é de um progra-ma. Porque um programa é o que vai fazer você transitar entre várias iniciativas.

Tem que promover cultura, educar, fornecer linha de crédi-to, abrir mercado. Isso de fato é uma solução integrada.

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Criar uma disciplina melhor ou pior, botar um cara para dar palestra, não vai resolver. Solução tem que ser integrada.

4) A própria universidade precisa ser mais empreendedora, proativa, inova-dora. Uma cultura empreendedora favorece a formação de empreendedores.

Acho que a universidade com essas questões de empreende-dorismo ela precisa ser mais viva, ter mais sangue nesse olho e mais sangue nessa mão.

5) Fazer com que os alunos tenham mais contato com empreendedores reais, interajam com eles para aprender a prática, seja na forma de programas de mentoria, estudos de caso, palestras, estágios ou outros.

Tem que ter um projeto de mentoring, com empreendedores reais para compartilhar conosco suas experiências e seus erros.

6) Oferecer aos alunos a possibilidade de resolverem problemas reais. Buscar interação com empresas para o desenvolvimento de casos em que os alunos possam aplicar o que for aprendido em sala de aula.

é uma metodologia muito utilizada nos EUA e na Europa, e é exatamente isso. é aprendizado em cima de problemas. Problemas reais.

Tem muitas empresas que têm problemas, a gente tem um monte de universitários para resolver problemas, e ninguém faz essa ponte.

Transformar sala de aula num laboratório de ideias para prob-lemas e soluções reais.

7) Criar condições para que os alunos possam desenvolver suas ideias de negócio em ambientes protegidos, como laboratórios de co-working, onde possam experimentar, errar e aprender com a prática.

Possibilidade de ele sair com uma empresa real ao final dos 4 anos e falhar neste meio tempo.

Tem que começar um negócio do zero e tem que funcionar. [O aluno] não se forma se não fizer um projeto andar.

Dar atividade para eles que não seja criar um negócio, mas dar pequenas noções para mostrar que seu projeto é possível e, a partir daí, ele assumir coisas maiores e maiores.

Espaço onde as coisas acontecem... colocar um quadro, as pes-soas falam o que querem [e alguém vai anotando nesse quadro]. Pessoas de áreas diferentes trabalhando junto... Co-working da Poli só da Poli?! Em que só alunos da Poli podem participar!?

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Não funciona. Aulas de coisas x para pessoas de área Y. Dar oportunidade para as pessoas se conhecerem neste espaço.

Falta laboratório para as pessoas criarem as coisas, verem as coisas acontecerem, gerar as inovações.

8) Incentivo para que professores possam dedicar um tempo fora de sala de aula à atuação como coach de alunos que estão empreendendo.

Às vezes você procura o professor, que dá aula aqui, ali, e não tem tempo - e não tem uma estrutura dentro da escola que dê suporte financeiro para esse individuo para ele ficar lá. Porque, para um professor orientar o trabalho, ele precisa ganhar algu-ma coisa para aquela hora de trabalho. Essa orientação é feita fora da sala de aula.

9) Participação em atividades extracurriculares, como competições de ne-gócios e de inovação, associações de estudantes, empresas juniores, projetos sociais e eventos que vão aproximar o aluno com o universo empreendedor:

Minha experiência dentro de empresa júnior... eu trabalhei na confederação [de empresas júniores] e a gente trabalhava com extensão. A gente via que o movimento era moroso, mas pou-co a pouco as universidades começavam a ver “Pô, a empresa júnior é um negócio legal”, pouco a pouco “Vamos abraçar isso”, “Vamos colocar isso como valor”, porque acaba sendo.

Tenho um viés que eu acho que o que mais mudou o empreende-dorismo [para mim] foi o Enactus. Diferente de uma empresa júnior, em que você tem um negócio, um produto pronto, no Enactus você tem que criar um negócio (célula). Então é uma coisa muito diferente. Você tem que ir à prática, à comunidade, com um grupo de pessoas, e criar um negócio do zero.

A AIESEC é uma das instituições em que eu trabalhei. Os alunos são os próprios donos do negócio. Tem o presiden-te, tem o grupo de diretores. Cada diretor faz parte de um negócio. Então vão aprender através da gestão. Vão aprender práticas de recursos humanos, práticas da área financeira.

Conclusão

Ao iniciar o estudo aqui apresentado, os autores tomaram como objetivo a ge-ração de contribuições para que se conheçam melhor as práticas de EE das IES brasileiras assim como as motivações e o perfil de seus professores e estudantes atraídos pelo tema do empreendedorismo. Contudo, um estudo que leva em consideração a perspectiva de professores e estudantes deve ser interpretado sob certas condições contextuais relacionadas com o universo cognitivo dos

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respondentes. Devido à pouca experiência prática dos estudantes, não se pode esperar que eles tenham uma ideia muito exata dos requisitos exigidos para iniciar e manter um negócio próprio. A amostra de respondentes procurou trazer uma grande diversidade de alunos em termos de geografia, tipo de curso, instituição pública ou privada, idade e formação geral. Essa diversidade, aliada ao modelo adotado para a coleta dos dados (grupos de foco com alunos e entrevistas com professores) deu-nos acesso a uma grande riqueza de detalhes sobre a EE no Brasil. Adicionalmente, os professores e estudantes consultados, dados seu perfil e suas ocupações, são pessoas bem posicionadas para tratar do empreendedorismo e da EE, de um ponto de vista privilegiado, o que conferiu credibilidade adicional aos dados que nos transmitiram. No caso dos estudan-tes, por exemplo, um número razoável deles já empreende, seja com negócios próprios, projetos sociais ou em organizações estudantis, ou já tiveram alguma exposição prática ao empreendedorismo – seja por influência familiar, amigos ou por iniciativa própria derivada de expectativas de carreira – e assim demons-traram um conhecimento privilegiado do tema, o que ajudou a lhes conferir credibilidade para tratarem do tema.

Dadas essas considerações, acreditamos que um dos pontos fortes que tive-mos para explorar em nossa pesquisa foi a combinação de procedimentos de coleta de dados com a vasta gama de dados em detalhe que nos foram gene-rosamente ofertados por respondentes de diferentes perfis e regiões brasilei-ras. Com base no rico material de pesquisa que pudemos organizar a partir daí, notamos que a EE avança no Brasil – mesmo ainda com sérios hiatos e não da forma ou na velocidade com que desejariam muitos professores e estudantes – em resposta às crescentes demandas provocadas pela mudança na mentalidade do brasileiro. Como se sabe, cada vez mais jovens ingressam nas IES buscando se qualificar como empreendedores nas mais diversas áreas do conhecimento e querem uma EE de qualidade.

Apesar de certos avanços nas IES já perceptíveis aos olhos de professores e estudantes consultados em nossa pesquisa, estes últimos continuam a não ter muita autoconfiança para empreender. O modelo tradicional do ensino universitário, originalmente desenhado para fomentar o desenvolvimento humano por meio do conhecimento e, mais recentemente, adaptado para formar mão de obra qualificada em nações em alto ritmo de desenvolvimento econômico, como o Brasil, não privilegia o desenvolvimento de competên-cias empreendedoras.

Percebe-se, por meio dos depoimentos e declarações, que o ensino de em-preendedorismo nas instituições ainda está preso aos paradigmas já longa-mente estabelecidos, que privilegiam mais a formação e transmissão do co-nhecimento do que a atividade prática e relacional recomendável para a EE segundo a literatura especializada. Por este motivo, parte do alto índice de evasão da EE nas universidades advém de frustrações sobre o atendimen-to das expectativas pessoais dos futuros empreendedores, que normalmente têm grande senso de urgência e de praticidade.

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Com finalidades práticas, em nossas IES, precisamos nos perguntar seria-mente se estamos oferecendo a EE adequada aos estudantes e, então, tomar as iniciativas necessárias em decorrência da resposta obtida. O presente es-tudo, como vários anteriores, aponta para uma resposta negativa, dando uma contribuição, ainda que modesta, para se saber a partir de que bases e neces-sidades podemos caminhar para uma melhor educação superior na área. A atitude e a receptividade dos estudantes interessados em empreendedorismo é muito propícia para tal melhoria. Em estudo anterior, Lima et al. (2014) notaram que também a demanda dos estudantes em geral é favorável. Os estudantes que consultamos (de credibilidade redobrada, como já mencio-namos, por terem sido numerosos os que se baseiam em um ponto de vista ancorado na prática) oferecem até mesmo com uma vasta lista de sugestões de melhoria, que sintetizamos na seção anterior. Por sua vez, os professores nos deram recursos para preparar uma tipologia útil no estudo dos problemas a superar. À luz dela, e considerando-se os dados vindos tanto dos professo-res quanto dos estudantes, nossas conclusões apontam para a necessidade de mais professores realizadores e visionários-realizadores nas IES estudadas, ambos os tipos apoiados amplamente por professores do tipo executivo asso-ciado – aquele que coopera nos projetos de EE e conjuga esforços com mais pessoas. Lembrando que, no Brasil, diretores universitários e reitores normal-mente também são professores (mesmo que temporariamente fora das salas de aula), a tipologia proposta também os integra, lembrando que podem ser realizadores e visionários-realizadores, de atuação altamente relevante na EE.

As implicações das conclusões deste estudo para melhorar a EE nas IES brasileiras levam a algumas recomendações:

• A EE não deve se limitar ao ensino de Administração ou Gestão de Ne-gócios apenas, mas privilegiar principalmente o desenvolvimento de compe-tências empreendedoras, independentemente de se estar ligado a um negócio;• A EE deve romper com os tradicionais modelos de ensino, fortemente vinculados a teorias e explorar novas técnicas, ferramentas e metodolo-gias que permitam o aluno colocar em prática o seu aprendizado;• Ela deve explorar a interdisciplinaridade, a transversalidade e a diversidade no ambiente acadêmico inerente às características do ecossistema local de negócios e do ambiente universitário existente;• Deve estimular a formação de professores específicos, que possam con-ciliar uma forte formação acadêmica com uma boa experiência prática em-preendedora;• Precisa estar alinhado com as principais iniciativas de fomento à atividade empreendedora da região, integrando esforços e estabelecendo parcerias com o objetivo de melhorar a formação empreendedora dos alunos;• Deve balancear a quantidade de teoria, conceitos e definições acadêmicas tradicionais com o estímulo à prática empreendedora dos alunos, através de atividades extracurriculares e laboratórios de experimentação e teste.• Estas contribuições, em linha com trabalhos de receptividade interna-cional, como o de Neck e Greene (2011), são potencialmente úteis para o

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trabalho de gestores, educadores e profissionais ligados à configuração dos sistemas de ensino e daqueles empenhados no desenvolvimento da cultura empreendedora. Elas podem auxiliar na ampliação do repertório de ações possíveis a serem adotadas em suas diretrizes e políticas de fomento e in-centivo a iniciativas de melhoria da educação em geral e, principalmente, da formação de empreendedores de alto gabarito.

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INCUBAÇÃO DE EMPRESAS E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EMPREENDEDORAS E DE GESTÃO

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Fernando Antonio Prado GimenezEmerson Carneiro Camargo

Alexandre Donizete Lopes de MoraesFranciele Klosowski

Robert Adonias Costa Gomes

As incubadoras de empresas podem ser vistas como um espaço em que no-vos empreendedores podem adquirir competências para criar e desenvolver empresas sustentáveis no longo prazo. O desenvolvimento dessas competên-cias advém das possibilidades de realizar, com apoio de diferentes profissio-nais, atividades diárias na criação e gestão de novas empresas que atuam em um ambiente protegido característico das incubadoras. Também, por terem a oportunidade de participarem de momentos de capacitação e orientação, imagina-se que os dirigentes das empresas incubadas tenham a oportunidade de melhorar continuamente suas habilidades empreendedoras e de gestão.

Na maioria das incubadoras que atuam no Brasil, há duas possibilidades de incubação: residente e não residente. Na modalidade residente, as incuba-das ocupam espaços físicos próprios das incubadoras. Na outra modalidade, as incubadas têm suas sedes próprias. Nas duas modalidades de incubação é ofertada uma infraestrutura compartilhada para realização de reuniões de acompanhamento da incubação, reuniões de negócios das incubadas com potenciais clientes/fornecedores, reuniões das equipes de gestão das incuba-das e outras atividades. Além disso, em geral, em um processo de incubação de empresas são ofertados diferentes serviços às novas empresas, tais como: cursos, palestras e workshops; consultorias especializadas sobre gestão em-presarial e temas correlatos à atividade empreendedora; orientação e organi-zação de ações para apresentação de projetos a potenciais investidores e em rodadas de negócio; orientação no registro de propriedade intelectual relacio-nada a novos produtos ou processos desenvolvidos pelas empresas incuba-das; integração com pesquisadores e acesso a laboratórios das instituições de ensino a que as incubadoras estejam vinculadas; consultoria na elaboração de projetos de captação de recursos junto às agências de fomento; acompanha-mento do desenvolvimento da empresa incubada; entre outros.

Segundo dados disponíveis no sítio da Internet da Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores – ANPROTEC, o Brasil tem vivenciado um crescimento muito acentuado no número de incu-badoras e empresas incubadas no último ano. Conforme estudo realizado em 2011 pela ANPROTEC, na primeira década deste século, esse crescimento foi de, em média, 25% ao ano. Ainda segundo este estudo o Brasil conta-va com aproximadamente 380 incubadoras de empresas, com mais de 3.800 empresas incubadas e associadas, que geraram 17 mil empregos. Ademais, o estudo evidenciou que já haviam sido graduadas, isto é, concluído o processo de incubação, perto de 2.500 empresas, que tinham gerado cerca de 30.000 empregos e cujo faturamento conjunto chegou a R$ 4,1 bilhões por ano.

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Esses números apontam para o papel econômico relevante que as incuba-doras exercem no ambiente empresarial brasileiro. A partir dessa significa-tiva contribuição que as incubadoras exercem, surgiu um novo modelo de atuação para as incubadoras brasileiras, fruto do esforço conjunto do Ser-viço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE e da ANPROTEC: o Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimen-tos – Cerne (http://ANPROTEC.org.br/cerne/). Esse modelo, cujo objeti-vo é apoiar as incubadoras brasileiras na geração de novos empreendimentos bem sucedidos, estabelece um conjunto de processos e práticas que visam ampliar a efetividade da incubação de empresas no Brasil. Entre esses proces-sos e práticas, encontra-se um conjunto de atividades que podem contribuir para o desenvolvimento de competências empreendedoras e de gestão dos dirigentes das empresas incubadas.

Nesse contexto, este capítulo apresenta os resultados de uma pesquisa reali-zada com gestores de incubadoras e empreendedores de empresas incubadas cujo objetivo foi avaliar o grau de importância atribuído às algumas práticas de incubação previstas no Modelo Cerne pelos gestores e empreendedores. Além disso, a pesquisa investigou também o grau de satisfação de ambos os tipos de respondentes com as atividades de incubação desenvolvidas pelas incubadoras brasileiras.

Para esse fim, esse capítulo está composto por mais quatro seções além des-sa introdução. Na próxima seção, apresenta-se um resumo do Modelo Cerne com base em informações disponíveis no sítio eletrônico do CERNE (http://ANPROTEC.org.br/cerne/) e nos três volumes que norteiam as diretrizes, processos e práticas desse modelo. Na terceira seção, apresentam-se os pro-cedimentos adotados nessa pesquisa e uma breve descrição das duas amostras de respondentes. Os resultados deste levantamento são apresentados na quarta seção. Por fim, encerra-se o capítulo com considerações finais apontando im-plicações dos resultados da pesquisa para a gestão das incubadoras brasileiras.

O modelo CERNE – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos

O modelo desenvolvido pelo SEBRAE e ANPROTEC tem por objetivo am-pliar a capacidade de uma incubadora de gerar, de forma sistemática, empre-endimentos inovadores bem sucedidos. Orientado por uma lógica processual, o CERNE estabelece um conjunto de processos-chave e práticas para a gestão de uma incubadora. Os processos-chave e práticas são estruturados em acordo com um Modelo de Maturidade de Capacidade que abrange quatro níveis1:

1 Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPRO-TEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2. Ed. – Bra-sília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

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CERNE 1: neste primeiro nível, todos os sistemas estão diretamente rela-cionados ao desenvolvimento dos empreendimentos. Ao atingir este nível, a incubadora demonstra que tem capacidade para prospectar e selecionar boas ideias e transformá-las em negócios inovadores bem sucedidos, sistemática e repetidamente.

CERNE 2: o foco deste nível é garantir uma gestão efetiva da incubadora como uma organização. Assim, além de garantir a geração sistemática de em-preendimentos inovadores, a incubadora utiliza todos os sistemas para uma gestão focada em resultados.

CERNE 3: o objetivo deste nível é consolidar uma rede de parceiros, com vistas a ampliar a probabilidade de sucesso dos empreendimentos apoiados. Assim, neste nível, a incubadora reforça sua atuação como um dos “nós” da rede de atores envolvidos no processo de inovação.

CERNE 4: neste nível, a partir da estrutura implantada nos níveis anterio-res, a incubadora possui maturidade suficiente para consolidar seu sistema de gestão da inovação.

Para cada nível de maturidade há um conjunto específico de processos-chave e práticas que conduzem a Incubadora a um estágio mais avançado de organização e de maior capacidade de gerar empreendimentos de suces-so. Além disso, cada processo-chave e suas respectivas práticas podem ser exercidos em diferentes níveis de maturidade. Estes níveis de maturidade são classificados em: Prática inicial; Prática definida; Prática estabelecida; Prática sistematizada. Os níveis de maturidade das práticas-chave evoluem de forma gradativa passando, em cada estágio, por procedimentos cada vez mais planejados, sistematizados, documentados, monitorados e avaliados. Essa evolução permitirá às incubadoras atingir um nível de gerenciamento mais maduro e efetivo ao longo do tempo.

Esse nível do modelo CERNE é composto por oito processos-chave e trinta e três práticas. Os dois primeiros processos-chave estão relacionados à capa-cidade que a incubadora deve ter na sensibilização, atração e seleção de novos empreendedores e empreendimentos. Além disso, há quatro processos-cha-ve que dizem respeito diretamente ao apoio que a incubadora oferece para a criação, desenvolvimento e consolidação das empresas incubadas. Esses processos envolvem atividades de planejamento, qualificação, consultoria, as-sessoria e monitoramento do desempenho das incubadas. As práticas desses quatro processos são guiadas por cinco eixos que dizem respeito às dimen-sões que devem ser desenvolvidas em um processo de incubação: competên-cias empreendedoras, competências tecnológicas, competências financeiras, competências de mercado e competências de gestão.

Para fins dessa pesquisa, foram avaliadas apenas algumas práticas-chaves pre-vistas no CERNE 1. Esse nível do modelo CERNE é composto por oito

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processos-chave e trinta e três práticas. Os dois primeiros processos-chave estão relacionados à capacidade que a incubadora deve ter na sensibiliza-ção, atração e seleção de novos empreendedores e empreendimentos. Além disso, há quatro processos-chave que dizem respeito diretamente ao apoio que a incubadora oferece para a criação, desenvolvimento e consolidação das empresas incubadas. Esses processos envolvem atividades de planeja-mento, qualificação, consultoria, assessoria e monitoramento do desempenho das incubadas. As práticas desses quatro processos são guiadas por cinco eixos que dizem respeito às dimensões que devem ser desenvolvidas em um processo de incubação: competências empreendedoras, competências tecno-lógicas, competências financeiras, competências de mercado e competências de gestão. Por fim, nesse nível do modelo CERNE há um processo-chave relacionado à graduação das empresas incubadas e outro que estabelece prá-ticas de gestão da própria incubadora. Uma breve síntese dos processos e práticas-chave que compõem esse nível de implantação do Modelo CERNE é apresentada a seguir conforme descrição presente nos documentos que foram publicados pela ANPROTEC, já mencionados anteriormente.

Sensibilização e prospecçãoO processo-chave de sensibilização e prospecção envolve a manutenção de um processo sistematizado e contínuo para a sensibilização da comunida-de quanto ao empreendedorismo e para a prospecção de novos empreendi-mentos. Adicionalmente, devem estar implantados processos que permitam avaliar os benefícios, para a incubadora e para a região, dos mecanismos de sensibilização existentes. Nesse processo-chave são realizadas três práticas: Sensibilização de potenciais empreendedores; Prospecção de potenciais em-preendedores; e Qualificação de potenciais empreendedores. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Sensibilização de poten-ciais empreendedores

Ampliar a quantidade, a qualidade e a diversidade das propostas apresentadas à incubadora.

Prospecção de potenciais empreendedores

Mapear as oportunidades de novos negócios na re-gião e ampliar a quantidade, qualidade e diversidade das propostas de empreendimentos, geradas a partir da ação proativa da incubadora.

Qualificação de potenciais empreendedores

Aprimorar os conhecimentos e a capacidade dos potenciais empreendedores para a concepção de em-preendimentos com alto potencial de sucesso.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Ino-vadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2. Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

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Seleção de propostas de incubaçãoNo processo-chave Seleção de Propostas de Incubação estão definidas as práticas que definem procedimentos para selecionar os empreendimentos que receberão o apoio da incubadora. Nesse processo-chave são executadas três práticas: Recepção de Propostas, Avaliação e Contratação. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Recepção de Propostas de Incubação

Garantir a inclusão, por parte dos empreendedores, das informações necessárias à avaliação da proposta de empreendimento.

Avaliação de Propostas de Incubação

Garantir que sejam selecionados aqueles empreen-dimentos inovadores com maior probabilidade de sucesso.

Contratação de Propostas de Incubação

Estabelecer condições e garantir transparência no relacionamento entre as partes (empreendedores e incubadora).

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

PlanejamentoNo Planejamento estão envolvidos processos sistemáticos e formais para a elaboração do plano do negócio com relação aos eixos: empreendedor, tecnologia, mercado, capital e gestão. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Plano de Desenvolvimento do Empreendedor, Plano Tecno-lógico, Plano Financeiro da Incubada, Plano de Mercado da Incubada e Plano de Gestão da Incubada. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Plano de desenvolvimento do empreendedor

Garantir que os empreendedores incluam o desenvolvi-mento pessoal como um dos eixos do desenvolvimento do negócio.

Plano tecnológico da incubada

Garantir que seja desenvolvido o Plano Tecnológico (tec-nologia, produto, serviço) de cada empreendimento.

Plano financeiro da incubada

Garantir que seja desenvolvido o planejamento econômico e financeiro do empreendimento.

Plano de mercado da incubada

Garantir que seja elaborado o planejamento de mercado do empreendimento.

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Plano de gestão da incubada

Garantir que seja elaborado o planejamento da gestão do empreendimento, contendo metas, métodos e procedi-mentos claros e objetivos sobre a utilização de ferramen-tas e métodos que estejam adequados ao crescimento desejado para a empresa.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

QualificaçãoEsse processo-chave envolve a implantação de procedimentos sistemáticos para a qualificação dos empreendedores nos eixos: empreendedor, tecnolo-gia, mercado, capital e gestão. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Qualificação Pessoal do Empreendedor, Qualificação Tecnológica, Qualificação Financeira, Qualificação de Mercado, Qualificação em Gestão. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Qualificação pessoal do empreendedor

Promover o desenvolvimento pessoal dos empreen-dedores.

Qualificação tecnológica

Promover a qualificação dos empreendedores e colaboradores para melhoria da solução (tecnologia, produto, serviço) oferecida aos clientes.

Qualificação financeira

Promover a qualificação dos empreendedores e cola-boradores na área financeira e de acesso a capital.

Qualificação de mercado

Promover a qualificação dos empreendedores e cola-boradores nas áreas de marketing e comercialização.

Qualificação em gestão Promover a qualificação dos empreendedores e cola-boradores na área de gestão de empreendimentos.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

Assessoria e consultoriaEsse processo-chave envolve a implantação de um processo sistemático de assessorias/consultorias especializadas, focadas em resolver as dificuldades encontradas pelos incubados nos eixos de desenvolvimento do negócio: desenvolvimento pessoal, tecnologia, mercado, capital e gestão. Nesse pro-cesso-chave são executadas cinco práticas: Assessoria e Consultoria ao Em-

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preendedor, Assessoria e Consultoria Tecnológica, Assessoria e Consultoria Financeira, Assessoria e Consultoria de Mercado e Assessoria e Consultoria de Gestão. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Assessoria e consultoria ao empreendedor

Promover o desenvolvimento pessoal dos empreen-dedores.

Assessoria e consultoria tecnológica

Promover a melhoria da qualidade da solução ofereci-da aos clientes (tecnologia, produtos, serviços).

Assessoria e consultoria financeira

Garantir o sucesso financeiro dos empreendimentos.

Assessoria e consultoria de mercado

Promover a ampliação do mercado de atuação das empresas incubadas.

Assessoria e consultoria de gestão

Garantir o uso das modernas técnicas de gestão, como forma de ampliar a probabilidade de sucesso dos empreendimentos.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

MonitoramentoEsse processo-chave envolve a manutenção de um processo sistemático e documentado de: monitoramento e orientação do desempenho dos empre-endimentos incubados nos cinco eixos de desenvolvimento do negócio: em-preendedores, produto, recursos, mercado e gestão. Diz respeito, também, à definição do momento em que o empreendimento esteja preparado para a graduação. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Monitora-mento do Empreendedor, Monitoramento da Tecnologia, Monitoramento Financeiro, Monitoramento de Mercado e Monitoramento da Gestão. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Monitoramento do empre-endedor

Avaliar e promover o desenvolvimento pessoal dos empreendedores, de forma a verificar se o empreen-dimento atingiu a maturidade para graduação.

Monitoramento da tec-nologia

Avaliar e promover o desenvolvimento da solução (tecnologia, produto, serviço) oferecida ao cliente, de forma a verificar se o empreendimento atingiu a maturidade para graduação.

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Monitoramento financeiro Avaliar a evolução financeira e de capital dos empre-endimentos, de forma a verificar se o empreendi-mento atingiu a maturidade para graduação.

Monitoramento de mer-cado

Avaliar a evolução das empresas incubadas em termos de mercado e identificar a maturidade para graduação.

Monitoramento da gestão Garantir o uso das modernas técnicas de gestão, como forma de ampliar a probabilidade de sucesso dos empreendimentos, e identificar a maturidade para graduação.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes.

Graduação e relacionamento com graduadasEsse processo sistemático e documentado visa a “mudança de status” de “Empresa Incubada” para “Empresa Graduada”. Nessa transição a incu-badora acompanha a evolução da empresa fora do ambiente da incubadora, mantendo vínculo com a graduada. Nesse processo-chave são executadas duas práticas: Graduação da Incubada e Relacionamento com Graduadas. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

Prática Objetivo

Graduação da Incubada Garantir que o processo de saída da empresa seja bem sucedido.

Relacionamento com graduadas

Garantir que a incubadora mantenha vínculo com as empresas graduadas, monitorando a evolução e prestando serviços de valor agregado.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes

Gerenciamento básico da incubadoraEsse processo-chave envolve a manutenção de uma estrutura mínima em termos gerenciais, físicos e tecnológicos que permita a geração sistemática de empre-endimentos inovadores de sucesso. Nesse processo-chave são executadas cinco práticas: Aperfeiçoamento do Modelo Institucional, Gestão Financeira e Susten-tabilidade, Infraestrutura Física e Tecnológica, Apoio à Gestão e Comunicação e Marketing. Os objetivos de cada prática são apresentados no quadro a seguir.

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Prática Objetivo

Aperfeiçoamento do modelo institucional

Garantir o funcionamento efetivo da incubadora e a possibilidade de realizar parcerias.

Gestão financeira e sus-tentabilidade

Garantir a saúde financeira da incubadora.

Infraestrutura física e tecnológica

Garantir a disponibilização de uma estrutura física e tecnológica adequada ao desenvolvimento dos empreendimentos.

Apoio à gestão Garantir a existência de serviços de apoio de quali-dade, incluindo vigilância, limpeza, manutenção.

Comunicação e Marketing Garantir a divulgação da incubadora e das empresas incubadas e graduadas junto à comunidade.

Fonte: Cerne – Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos. Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – 2.

Ed. – Brasília, DF: ANPROTEC, 2013. 3 volumes

Procedimentos da pesquisa

Como afirmado anteriormente, o objetivo dessa pesquisa foi avaliar o grau de importância e o grau de satisfação que dirigentes de incubadoras e gestores de empresas incubadas têm em relação a algumas práticas de incubação. Para atin-gir essa finalidade, optou-se em avaliar apenas as práticas de três processos-cha-ve do Modelo CERNE 1: planejamento; qualificação e assessoria e consultoria. Esses processos-chave foram escolhidos por serem, em nosso julgamento, os processos mais diretamente relacionados com o desenvolvimento de compe-tências empreendedoras para os gestores das empresas incubadas.

O levantamento das respostas foi feito por meio de um sítio eletrôni-co de pesquisa (http://www.encuestafacil.com/), utilizando questionário estruturado conforme anexo desse capítulo. A avaliação da importância de cada prática foi feita em uma escala de cinco pontos (1 – Nenhuma importância; 2 – Baixa importância; 3 – Mediana Importância; 4 – Alta importância; 5 – Indispensável). O grau de satisfação com as práticas foi avaliado em uma escala de quatro pontos (1 – Muito insatisfeito; 2 – In-satisfeito; 3 – Satisfeito; 4 – Muito satisfeito).

Para coletar dados, o link de acesso ao questionário online foi enviado aos gestores de incubadoras brasileiras com endereço eletrônico disponível no sitio da ANPROTEC. Na mensagem enviada aos gestores, foi solicitado que estes respondessem à pesquisa e divulgassem o link para os gestores das em-presas incubadas em sua incubadora.

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Adicionalmente, foi feito contato por correio eletrônico, com os gestores de incubadoras cujas informações estavam disponíveis em nossos cadastros próprios da Coordenação de Empreendedorismo e Incubação de Empresas da Agência de Inovação UFPR. Esse esforço de coleta resultou na obtenção de respostas válidas de 18 gestores de incubadoras e 38 gestores de empresas incubadas. Os respondentes estão sediados em várias regiões do Brasil, con-forme mostra a tabela 1.

Tabela 1: Distribuição dos respondentes por tipo e região

RegiãoGestores de incubadora

Gestores de incubada

Total

Centro-oeste 2 5 7

Nordeste 0 2 2

Norte 0 6 6

Sudeste 5 7 12

Sul 11 18 29

Todas regiões 18 38 56

A tabulação das respostas do grau de importância e do grau de satisfação foi feita por meio de uma transformação da média obtida em cada prática em um percentual do valor máximo que seria possível obter. Assim, por exemplo, na avaliação do grau de importância das práticas, uma prática que teve uma média de resposta igual 4,22 acabou sendo pontuada para fins de comparação com as demais com 84,44% (Percentual = Média/5*100; Percentual = 4,22/5*100 = 84,44). De igual forma, a avaliação do grau de satisfação correspondeu ao percentual que a média de avaliação da prática representava da pontuação máxima da escala. Nesse caso, como a escala tinha uma pontuação máxima de quatro pontos, por exemplo, uma prática cuja média de satisfação entre os respondentes foi de 2,75 correspondeu a 68,75% do total de pontos (Percentual = Média/4*100; Percentual = 2,75/4*100 = 68,75). Esse procedimento de transformação das médias em percentual da pontuação máxima da escala foi feito, visto que a intenção foi comparar o grau de importância atribuído a cada prática com o grau de satisfação dos respondentes com a mesma.

Os resultados desse levantamento apontam algumas diferenças de percepção a respeito da importância e da satisfação com as práticas desenvolvidas nas incubadoras brasileiras. As opiniões de gestores de incubadas e de incubado-ras são apresentadas na seção seguinte.

161

Importância e Satisfação das Práticas de Formaçãode Competências Empreendedoras e de Gestão

Inicialmente, apresentam-se os resultados das práticas do processo de plane-jamento que podem ser visualizados na tabela 2. Os dois tipos de gestores tiveram opiniões semelhantes em relação ao grau de importância das práti-cas do processo-chave Planejamento. A prática considerada mais importante pelos dois tipos de gestores foi “Orientação sobre planejamento econômico e financeiro”. Por outro lado, “Orientação sobre planejamento do desenvol-vimento do empreendedor” foi julgada a menos importante entre as cinco práticas desse processo-chave.

Tabela 2: Grau de Importância e satisfação com práticas de planejamento

PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO

GESTORES DE INCUBADORAS

GESTORES DE INCUBADAS

Orientação sobre Impor-tância Ordem Satis-

façãoImpor-tância Ordem Satis-

fação

Planejamento do desenvolvimento do empreendedor

84,44 5º. 65,63 74,74 5º. 60,16

Planejamento da so-lução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

87,78 2º. 70,59 77,37 3º. 58,87

Planejamento eco-nômico e financeiro 90,00 1º. 69,12 85,26 1º. 59,09

Planejamento de mercado 86,67 3º. 70,31 81,58 2º. 56,45

Planejamento de gestão 86,67 3º. 73,53 76,84 4º. 59,85

Média 87,11 69,83 79,16 58,88

Em relação à satisfação quanto à atuação das incubadoras no que diz respeito a essas práticas, os resultados apontam para uma diferença de opinião entre os dois tipos de gestores. A média de satisfação dos gestores das incubadoras foi mais elevada (69,83%) do que a dos gestores de incubadas (58,88%). Essa diferença de cerca de 11 pontos percentuais demonstra a necessidade de um melhor acompanhamento da satisfação dos gestores de empresas incubadas com as atividades ofertadas pela administração das incubadoras. Duas práti-cas apresentaram uma distância de quase 14 pontos percentuais entre as ava-liações dos dois tipos de gestores: orientação sobre planejamento de mercado

162

e sobre planejamento de gestão. Isto pode sugerir que haja necessidade de maior atenção das incubadoras sobre estas práticas.

Na tabela 3 são apresentados os resultados da avaliação das práticas do pro-cesso-chave Qualificação. Nesse processo-chave, novamente, houve concor-dância entre gestores de incubadoras e gestores de incubadas quanto às prá-ticas mais importantes e menos importantes. A oferta de cursos sobre gestão comercial e marketing foi considerada a prática mais importante pelos respondentes, enquanto que a menos importante foi a oferta de cursos sobre desenvolvimento da solução oferecida aos clientes.

Nesse processo-chave uma diferença de opinião relevante relaciona-se à segun-da prática em grau de importância. Para os gestores das incubadas, a oferta de cursos sobre administração dos processos e funções críticas de gestão são mais importantes que a oferta de cursos sobre gestão financeira. Mas, para os gesto-res das incubadoras, esta prática é mais importante do que aquela.

Tabela 3: Grau de Importância e satisfação com práticas de qualificação

PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO

GESTORES DE INCUBADORAS

GESTORES DE INCUBADAS

Oferta de cursos sobre

Impor-tância Ordem Satis-

façãoImpor-tância Ordem Satis-

fação

Aspectos comporta-mentais e do perfil empreendedor

81,11 .3º. 69,64 78,42 4º. 62,88

Desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tec-nologia, produto, serviço)

74,44 5º.. 68,75 71,05 5º. 57,03

Gestão financeira 82,22 2º. 66,67 80,53 3º. 56,67

Gestão comercial e marketing 83,33 1º. 65,63 85,26 1º. 57,03

Administração dos processos e funções críticas de gestão

81,11 3º. 70,00 81,58 2º. 62,50

Média 80,44 68,14 79,16 59,22

Nesse processo-chave, a diferença da média do grau de satisfação com as prá-ticas desenvolvidas entre os dois tipos de gestores é um pouco menor quando

163

comparada com o processo-chave Planejamento, apenas nove pontos per-centuais. Também, a diferença entre as médias de satisfação para cada prática não são muito diferentes. Todavia, esta diferença de satisfação entre gestores de incubadoras e gestores de incubadas aponta, novamente, para uma ne-cessidade de melhoria das atividades de qualificação ofertadas às incubadas.

Foi na avaliação do processo-chave assessoria/consultoria que surgiram as diferenças mais relevantes na opinião dos respondentes. Para os gestores de incubadoras, a prática mais importante é a realização de assessorias/consul-torias para gestão financeira, e a menos importante é a realização de asses-sorias/consultorias para desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço). Por outro lado, na opinião dos gestores de incubadas, a prática julgada mais importante foi a realização de assessorias/consultorias em gestão comercial e marketing, sendo a menos importante a realização de assessorias/consultorias para desenvolvimento pessoal do em-preendedor. Esses resultados estão evidenciados na tabela 4.

Tabela 4: Grau de Importância e satisfação com práticas de assessoria/consultoria

PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO

GESTORES DE INCUBADORAS

GESTORES DE INCUBADAS

Realização de Impor-tância Ordem Satis-

façãoImpor-tância Ordem Satis-

fação

Assessorias/consul-torias para desen-volvimento pessoal do empreendedor

85,56 3º. 71,67 72,63 5º. 58,87

Assessorias/consultorias para desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tec-nologia, produto, serviço)

76,67 5º. 73,33 74,21 4º. 50,00

Assessorias/consul-torias para gestão financeira

87,78 1º. 65,63 83,16 2º. 60,29

Assessorias/consultorias em gestão comercial e marketing

85,56 3º. 67,19 85,79 1º. 55,83

164

Assessorias/consultorias para administração dos processos e funções críticas de gestão

86,67 2º. 68,75 82,63 3º. 59,09

Média 84,44 69,31 79,68 56,82

Ainda em relação às práticas de assessoria/consultoria, esse processo-chave foi o que apresentou a maior diferença no grau de satisfação entre gestores de incuba-doras e de incubadas, próximo a treze pontos percentuais. Em relação às práticas específicas, a maior diferença de opinião ficou com a realização de assessorias/consultorias para desenvolvimento da solução oferecia aos clientes, pouco mais de 23 pontos percentuais. Todavia, essa prática é pouco importante quando com-parada com as demais. A pratica que teve menor diferença de opinião, cinco pon-tos percentuais foi a realização de assessorias/consultorias para gestão financeira.

Finalizando a apresentação dos resultados obtidos com este levantamento, na tabela 5 são apresentadas as práticas mais importantes para cada tipo de res-pondente, bem como o grau médio de satisfação com a oferta das mesmas. Para os gestores das incubadoras a prática mais importante é a orientação sobre planejamento econômico financeiro, que para os gestores de incubadas ficou em segundo lugar. Na opinião dos gestores de incubadas, a prática mais importante é a realização de assessorias/consultorias em gestão comercial e marketing, que não se encontra entre as seis práticas mais importantes dos gestores de incubadas. há coincidência de três práticas mais importantes para os dois tipos de gestores: orientação sobre planejamento econômico e finan-ceiro; realização de assessorias/consultorias para gestão financeira; e realiza-ção de Assessorias/consultorias para administração dos processos e funções críticas de gestão.

Tabela 5 – Cinco práticas mais importantes para gestores de incubadoras e de incubadas*

GESTORES DE INCUBADORAS

PRÁTICA IMPORTÂNCIA SATISFAÇÃO

Orientação sobre planejamento eco-nômico e financeiro 90,00 69,12

Assessorias/consultorias para gestão financeira 87,78 65,63

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Orientação sobre planejamento da solução oferecida aos clientes (tecno-logia, produto, serviço)

87,78 70,59

Orientação sobre planejamento de mercado 86,67 70,31

Orientação sobre planejamento de gestão 86,67 73,53

Assessorias/consultorias para admi-nistração dos processos e funções críticas de gestão

86,67 68,75

GESTORES DE INCUBADAS

PRÁTICA IMPORTÂNCIA SATISFAÇÃO

Assessoria/consultoria em gestão comercial e marketing 85,79 55,83

Orientação sobre planejamento eco-nômico e financeiro 85,26 59,09

Oferta de cursos sobre gestão comer-cial e marketing 85,26 57,03

Assessorias/consultorias para gestão financeira 83,16 60,29

Assessorias/consultorias para admi-nistração dos processos e funções críticas de gestão

82,63 59,09

* Como houve empate entre duas práticas, no caso dos gestores de incubadoras, estão listadas seis práticas.

O levantamento pediu também uma avaliação geral sobre a incubadora em termos de expectativas de resultados. Esta pergunta tinha cinco alter-nativas, variando entre resultados muito abaixo das expectativas ou muito acima das expectativas, com as posições intermediárias: abaixo, igual e acima das expectativas. Estas alternativas foram pontuadas de 1 (muito abaixo) a 5 (muito acima). A mediana da avaliação dos gestores das incu-badoras foi igual a 3, enquanto que a dos gestores de incubadas ficou em 2,5. Esse resultado reforça a percepção de que gestores de incubadas, na média, estão menos satisfeitos com as práticas de incubação do que os gestores das incubadoras.

Concluída a apresentação dos resultados, na próxima seção são feitas as con-siderações finais do capítulo.

166

Considerações finais

Os resultados desse levantamento podem ser úteis para gestores de incu-badoras no sentido em que traçam um panorama de como o seu públi-co-alvo principal, os gestores de incubadas, percebem a importância das atividades de incubação ofertadas pelas incubadoras, bem como o grau de satisfação com as mesmas.

Uma leitura cuidadosa dos resultados parece indicar certo desalinhamento entre as prioridades que os gestores de incubadas e de incubadoras atribuem às diferentes práticas que podem contribuir para a formação de competências empreendedoras e de gestão. A reflexão sobre as diferenças de opinião pode levar a uma reformulação de ações de incubação, levando em consideração que na maioria das incubadoras há limitações de recursos que impedem uma ação integral e eficaz em todas as dimensões propostas pelo modelo CERNE.Por fim, os resultados desse levantamento demonstram que gestores de in-cubadas estão valorizando mais práticas de incubação que os façam mais competentes no planejamento e desenvolvimento de ações administrativas relacionadas ao mercado-alvo de suas empresas. Esse resultado de nossa pesquisa alinha-se a trabalho recente de Gustavo Abib, Paulo hayashi ju-nior, Márcia May Gomel e Marcos Wagner Fonseca2. Neste artigo, os autores investigaram de que forma as incubadoras contribuem para o alinhamento estratégico e com o mercado das empresas incubadas e graduadas. O estudo realizado por meio de entrevistas com 36 gestores de empresas e quatro ges-tores de incubadoras localizadas no Paraná mostrou que, entre outros aspec-tos, há por parte da gestão das incubadoras uma preocupação muito grande em relação à concepção do produto e uma acentuada falta de preocupação em relação ao alinhamento mercadológico dos produtos/serviços gerados... tanto em relação às empresas que estão incubadas como aquelas que já se graduaram e estão no mercado (p. 49).

Dessa forma, se o objetivo das incubadoras é auxiliar que empresas nascentes se posicionem de forma sustentável em seus mercados de atuação, parece ser importante que as práticas de incubação auxiliem de forma mais intensa no relacionamento das incubadas com o mercado.

2 ABIB, G.; hAYAShI júNIOR, P.; GOMEL, M. M.; FONSECA, M. W O papel construtivo das incubadoras no alinhamento estratégico e mercadológico das em-presas incubadas e graduadas. Revista de Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas – REGEPE, v. 1, n. 2, p. 33-59, 2012.

167

Anexo

Esta pesquisa visa verificar a importância e efetividade das atividades de in-cubação na formação de competências empreendedoras nos gestores de em-presas incubadas. Não é necessário identificar a incubadora que está sendo avaliada e, tampouco, há a necessidade de identificação pessoal. Se você de-sejar receber um resumo dos resultados dessa pesquisa, por favor, indique ao final um endereço de correio eletrônico. Obrigado por sua resposta.

1. Você é:( ) Gestor de incubadora( ) Gestor de empresa incubada

2. Sua incubadora está localizada em que região do Brasil:( ) Norte ( ) Sudeste( ) Nordeste ( ) Sul( ) Centro-oeste

3. Para cada atividade descrita a seguir, assinale o grau de importância para o desenvolvimento de competências empreendedoras do gestor de uma em-presa incubada:

Atividade NI BI MI AI IND

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do planeja-mento econômico e financeiro da incubada

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados às competências gerenciais para a administração dos processos e funções críticas de gestão do empreendimento

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor no planejamento de curto, médio e longo prazo para o desenvolvi-mento e evolução da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

A incubadora deve realizar ações de dissemi-nação das oportunidades de novos negócios em sua região de atuação

A incubadora deve realizar assessorias/consultorias para desenvolver os aspectos de gestão financeira dos empreendimentos

168

A incubadora deve realizar assessoria/con-sultoria em mercado para desenvolver os aspectos de gestão do setor comercial e de marketing

A incubadora deve realizar assessorias/con-sultorias que promovem o desenvolvimento pessoal do empreendedor

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do plano de gestão da incubada

A incubadora deve realizar ações de quali-ficação de potenciais empreendedores pela realização de eventos que abordem aspectos relacionados à geração e ao desenvolvimento de um negócio

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor sobre a necessidade da ela-boração do Plano de Desenvolvimento do Empreendedor

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos comportamentais e do perfil empreendedor

A incubadora deve realizar assessorias/consultorias para desenvolver as compe-tências gerenciais para a administração dos processos e funções críticas de gestão do empreendimento

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do planeja-mento de mercado para a incubada

A incubadora deve realizar ações de sensibi-lização de potenciais empreendedores

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados à gestão financeira do empre-endimento

169

A incubadora deve realizar consultorias que promovem o desenvolvimento dos aspectos relacionados à solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados aos aspectos de gestão do setor comercial e de marketing

Legenda: NI – Nenhuma importância; BI – Baixa importância; MI – Média im-portância; AI – Alta importância; Ind – Indispensável

4. Para cada um dos itens a seguir, avalie a sua satisfação quanto à atuação de sua incubadora

Atividade MI I S MS IND

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do planeja-mento econômico e financeiro da incubada

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados às competências gerenciais para a administração dos processos e funções críticas de gestão do empreendimento

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor no planejamento de curto, médio e longo prazo para o desenvolvi-mento e evolução da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

A incubadora deve realizar ações de dissemi-nação das oportunidades de novos negócios em sua região de atuação

A incubadora deve realizar assessorias/consultorias para desenvolver os aspectos de gestão financeira dos empreendimentos

170

A incubadora deve realizar assessoria/con-sultoria em mercado para desenvolver os aspectos de gestão do setor comercial e de marketing

A incubadora deve realizar assessorias/con-sultorias que promovem o desenvolvimento pessoal do empreendedor

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do plano de gestão da incubada

A incubadora deve realizar ações de quali-ficação de potenciais empreendedores pela realização de eventos que abordem aspectos relacionados à geração e ao desenvolvimento de um negócio

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor sobre a necessidade da ela-boração do Plano de Desenvolvimento do Empreendedor

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos comportamentais e do perfil empreendedor

A incubadora deve realizar assessorias/consultorias para desenvolver as compe-tências gerenciais para a administração dos processos e funções críticas de gestão do empreendimento

A incubadora deve oferecer orientação ao empreendedor na elaboração do planeja-mento de mercado para a incubada

A incubadora deve realizar ações de sensibi-lização de potenciais empreendedores

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados à gestão financeira do empre-endimento

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A incubadora deve realizar consultorias que promovem o desenvolvimento dos aspectos relacionados à solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento da solução oferecida aos clientes (tecnologia, produto, serviço)

A incubadora deve oferecer cursos que possibilitem o desenvolvimento de aspectos relacionados aos aspectos de gestão do setor comercial e de marketing

Legenda: MI – Muito insatisfeito; I – Insatisfeito; S – Satisfeito; MS – Muito satis-feito

5. No conjunto, a avaliação que você faz de sua incubadora é:( ) Os resultados estão muito abaixo de minhas expectativas( ) Os resultados estão abaixo de minhas expectativas( ) Os resultados se igualam às minhas expectativas( ) Os resultados estão acima de minhas expectativas( ) Os resultados estão muito acima de minhas expectativas

172

AUTORES

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Alandey Severo Leite da Silva é formado em Administração de Empre-sas pela Universidade Federal da Paraíba (2004) e em Ciências da Computação - Institutos Paraibanos de Educação (2005), é Mestre em Administração pelo Programa de Pós-Graduação em Administração, Doutorando na Universidade de Fortaleza em Administração de Empresas.

Alexandre Donizete Lopes de Moraes é Coordenador de Propriedade Intelectual da Agência de Inovação UFPR desde outubro de 2011. Formado em Administração e especialista em Gerência de Sistemas Logísticos pela Universi-dade Federal do Paraná.

Alexandre Rabêlo Neto possui graduação em Administração de Empresas pela Universidade Estadual do Piauí (2006) e mestrado em Administração de Empresas pela Universidade de Fortaleza (2011). Atualmente é doutorando em Administração de Empresas da Universidade de Fortaleza, professor da Univer-sidade Federal do Piauí.

Antonia Márcia Rodrigues Sousa é formada em Letras pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (1995) e em administração pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2002); é mestre em Administração pela Universidade Federal do Ceará (2007) e doutora em Administração de empresas pela Universidade de Fortaleza (2014). Atualmente é coordenadora do Curso de Administração da Faculdade Luciano Feijão, professora-orientadora de estágio do Centro de Edu-cação Técnico Profissional-CETEP, coordenadora pedagógica e professora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Vale do Acaraú.

Arsenio J. Becker (Rick Becker) possui graduação em Marketing pela FAE Business School (2011). Pós graduação em MBA em Gerenciamento de Proje-tos pela Fundação Getúlio Vargas (ISAE/FGV – 2013), além de especializações em Publicidade e Propaganda, Design, Sustentabilidade, Marketing de Relacio-namentos e Serviços e Gestão em Branding. Atualmente desenvolve projetos na área de Marketing de Relacionamentos voltada à área Esportiva, e outros projetos voltados à Educação Empreendedora.

Brener Magnabosco Marra, possui graduação em Engenharia Agronômica pela Universidade Federal de Viçosa (2002), mestrado em Fitopatologia (2004) e doutorado em Biologia Molecular (2008) pela Universidade de Brasilia. Atual-mente é Professor Adjunto na Universidade Federal do Paraná (UFPR) na área de Biotecnologia e Bioprocessos e desenvolve pesquisa, processos e produtos nos setores bioenergéticos e de biofertilizantes, sendo inventor de patentes e pro-dutos tecnológicos.

Daniel Dipp possui graduação em Relações Públicas pela Universidade Federal do Paraná (2013) UFPR e pós graduando em Educomunicação pela Universidade de São Paulo (2014). é cofundador da quíron Educação para o Protagonismo.

Edmilson Lima é Doutor em Administração pela hEC Montreal, Canadá. Professor no Programa de Pós-Graduação em Administração e no programa de Mestrado Profissional em Gestão do Esporte da Universidade Nove de Julho. É

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fundador e coordenador do Grupo APOE - Grupo de Estudo sobre Adminis-tração de Pequenas Organizações e Empreendedorismo na UNINOVE, além de membro pesquisador da Cátedra de Empreendedorismo Rogers - j.A. Bombar-dier na hEC Montreal, Canadá.

Elizabeth Regina Tscha é Doutora em Administração com ênfase em Ges-tão do Conhecimento (UFPE) e Professora de Empreendedorismo da Universi-dade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).

Emerson Carneiro Camargo possui graduação em GEOLOGIA pela Uni-versidade Federal do Paraná(1976), Especialização para a Formação de Professor em EAD. pela Universidade Federal do Paraná(2001), mestrado em Ciências do Solo pela Universidade Federal do Paraná(1986) e doutorado em Geociências (Recursos Minerais e hidrogeologia) pela Universidade de São Paulo(1995). Atu-almente é Professor Associado IV da Universidade Federal do Paraná e Diretor Executivo da Agência de Inovação UFPR.

Fernando Antonio Prado Gimenez possui graduação em Administração pela Universidade Estadual de Londrina (1981), mestrado em Administração pela Universidade de São Paulo (1983) e doutorado pela Manchester Business School - University of Manchester (1995). Atualmente é professor titular do Departa-mento de Administração Geral e Aplicada da Universidade Federal do Paraná e Coordenador de Empreendedorismo e Incubação de Empresas da Agência de Inovação UFPR.

Fernando Granato possui graduação em Engenharia Elétrica pela Universida-de Positivo (2011), pós-graduação em Administração de Empresas pela Funda-ção Getúlio Vargas (2013), mestrando em Psicologia Cognitiva e Aprendizagem pela Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais e Universidade Autônoma de Madri (2014) e pós graduando em Economia Criativa pela Escola Superior de Propaganda e Marketing (2014). é cofundador da quíron Educação para o Protagonismo e membro do Global Shapers.

Franciele Klosowski possui graduação em Secretariado Executivo pela Pon-tifícia Universidade Católica do Paraná (2007). Especialista em Gestão Pública pela Universidade Federal do Paraná (2011). Atualmente é secretária executiva da Agência de Inovação UFPR.

Genésio Gomes da Cruz Neto é Doutor em Ciência da Computação com ênfase em Engenharia de Software (UFPE) e Professor de Engenharia da Com-putação da Escola Politécnica da Universidade de Pernambuco (POLI/UPE).

Jair de Oliveira possui graduação em Administração pela FAFICOP, atual Uni-versidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) (1992), mestrado em Adminis-tração pela Universidade Federal do Paraná (2003) e doutorado pela Universidade do Estado de São Paulo (USP) (2010). Experiência na coordenação de incuba-dora de empresas. Atualmente é professor da área de Gestão da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus de Cornélio Procópio (UTFPR).

Jalva Lilia Rabelo de Sousa é doutoranda em Administração de Empresas

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na Universidade de Fortaleza, possui Mestrado em Administração de Empresas pela UNIFOR (2006), Bacharelado em Administração pela Faculdade de Admi-nistração de Brasília (2009), Licenciatura em Letras pela Universidade Luterana do Brasil (1995), Especialista em Marketing pela Universidade Estadual de Para-íba (1999) e Gestão Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas (2002). é pro-fessora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí.

Janette Brunstein é graduada em Pedagogia (1992), mestre (1996) e doutora (2003) pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atualmente é Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Adminis-tração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Tem experiência nas áreas de Administração e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento de competências; aprendizagem social para sustentabili-dade; educação para sustentabilidade; metodologias qualitativas de pesquisa.

João Melhado é economista formado pelo Insper Instituto de Ensino e Pesquisa. Desde 2012, trabalha na área de Pesquisa e Mobilização da Ende-avor Brasil, produzindo relatórios e conhecimento sobre o ambiente de ne-gócios do país. Entre outras pesquisas, coordenou a elaboração dos estudos “Empreendedorismo nas Universidades Brasileiras 2012”, sobre educação empreendedora, e o “Observatório do Empreendedorismo 2013”, sobre o ambiente de negócios no Brasil.

Leandro Paiola Albrecht, Engenheiro Agrônomo, graduado na Universida-de Estadual de Maringá, Mestre e Doutor em Agronomia (UEM). Atualmente é professor da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Departamento de Ci-ências Agronômicas (Setor Palotina) e área de Fitotecnia (Grandes Culturas). Atua como Docente nos seguintes programas de pós-graduação Stricto Sensu: Ciências Agrárias (PAG - UEM); Bioenergia (Embrapa- PR, Iapar, Tecpar, UEL, UEM, UEPG, Unicentro, Unioeste, UFPR e UTFPR); e Tecnologia de Biopro-dutos Agroindustriais (UFPR).

Luis Fernando Souza Gomes é formado em química (2003), Especialista em Desenvolvimento e Meio Ambiente (2008), Mestre em Engenharia Agrícola área de concentração Engenharia de Sistemas Agroindustriais (2005) e Doutor em Agronomia área de concentração Produção Vegetal (2013) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Atualmente é professor adjunto da Uni-versidade Federal do Paraná (UFPR) Setor Palotina na área de química Orgânica e Tecnologia de Bioprodutos.

Mara Vogt possui graduação em Ciências Contábeis pela FAI Faculdades de Itapiranga – FAI (2012). é mestranda em Ciências Contábeis pela Universidade Regional de Blumenau – FURB, com término previsto para 2015.

Marcos Hashimoto é Doutor em Administração de Empresas pela EAESP/FGV, Professor pesquisador do Mestrado Profissional em Administração da Faculdade Campo Limpo Paulista. Sócio-fundador e tesoureiro da Associação Nacional de Estudos em Empreendedorismo e Pequenas Empresas. Professor em programas de MBA e educação executiva. é colaborador do Instituto Em-

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preender Endeavor e Colunista do site da revista Pequenas Empresas Grandes Negócios, do Portal Administradores e do Portal Santander Empreendedor.

Margarete Dias de Brito possui graduação em Administração pela Univer-sidade Presbiteriana Mackenzie (2009), mestrado em Administração pela Univer-sidade Presbiteriana Mackenzie (2013). Atualmente é professora de Empreende-dorismo na Faculdade do Litoral Paulista (FALS) e de Administração Geral na Faculdade das Américas (FAM).

Milena de Lima Barbosa possui graduação pela Universidade Estadual de Maringá (2007), especialista em Psicologia e Saude pela Universidade Estadu-al Paulista (2010). Atualmente é psicóloga do Departamento de Educação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus de Cornélio Procópio (UTFPR).

Ricardo Rocha é graduando em Administração Pública pela FGV-SP, pesqui-sador de empreendedorismo no meio universitário e políticas públicas na Endea-vor Brasil e tem trabalhos acadêmicos nas áreas de políticas públicas, desenvolvi-mento local, terceiro setor e inclusão financeira.

Robert Adonias Costa Gomes é graduando do último período de Enge-nharia de Bioprocessos e Biotecnologia na Universidade Federal do Paraná e co-laborador da Agência de Inovação da UFPR na área de Propriedade Industrial.

Robson Malacarne possui graduação em Administração pela Universida-de Federal do Espírito Santo (2003) com especialização em Gestão de Pessoas (2005) e Adolescência e juventudes no mundo contemporâneo – FAjE (2008). Mestre em Administração na FUCAPE - ES (2010). Doutorando em Adminis-tração pela Mackenzie (2015). é Professor Efetivo do IFES - Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Itapina. Além disso, é associado à Agência de Desenvol-vimento Social jovem - ADESjOVEM.

Rodrigo Barraco Marassi possui graduação em Ciências Contábeis pela Universidade Estadual do Paraná – Campus FAFIPA (2012). é mestrando em Ciências Contábeis pela Universidade Regional de Blumenau – FURB, com tér-mino previsto para 2014.

Vania Tanira Biavatti possui graduação em Pedagogia pela Universidade Re-gional de Blumenau – FURB (1988), mestrado em Educação Ensino Superior pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1995) doutorado em Ciên-cias Sociais-Políticas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC (2006). Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis da Universidade Regional de Blumenau (PPGCC/FURB).