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LEITURA: aventuras e desventuras do vestibular

Marlene de Almeida1

Orientadora: Cristian Pagoto2

RESUMO: A prática da leitura é essencial para a construção do conhecimento e estímulo ao desenvolvimento do sentimento e opinião crítica do indivíduo. Sabemos das dificuldades que nós professores enfrentamos para fazer com que nosso aluno leia e, principalmente, leia obras literárias. Esse problema vem sendo diagnosticado em todas as etapas da vida escolar dos nossos estudantes e se tornando mais grave ao final do ensino médio, quando se aproximam as provas de vestibular. Na busca de auxiliar e incentivar práticas de leitura, este projeto busca nas leituras obrigatórias de vestibular, uma forma de desenvolver no aluno o hábito prazeroso da leitura, buscando contribuir para a formação de leitores competentes, bem como prepará-los para a prova de literatura dos vestibulares.

Palavras-chave : Leitura; vestibular; literatura; ensino-médio.

ABSTRACT: The practice of reading is essential for building knowledge and stimulating the development of the feeling of the individual and critical opinion. We know the difficulties we face teachers to make our students read, and especially literary works. This problem has been diagnosed in all stages of school life of our students, and becoming more severe at the end of the second degree, as they approach the evidence of vestibular. In seeking to assist and encourage reading practices, this project seeks the required reading for college, a way to develop in students the habit of reading pleasure, seeking to contribute to the formation of competent readers and prepare them for proof of the literature the vestibular. Key-words : reading, buccal, literature, teaching and school.

1. INTRODUÇÃO

A leitura e a formação de leitores são temas de estudos recorrentes por

parte de pesquisadores. Muitas dessas pesquisas trazem como estudo a

dificuldade que a escola tem enfrentado quanto ao desinteresse do aluno pela

leitura, principalmente a literária.

1 Professora graduada em Letras-Português/Inglês e pós-graduada em Literatura brasileira,

atuando no Colégio Estadual Hélio Antônio de Souza – Pontal do Paraná-Pr. 2 Professora Assistente da Universidade Estadual do Paraná – campus de Paranaguá.

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O trabalho de implementação do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE 2010 –, foi realizado no segundo semestre do ano de 2011,

como parte das atividades propostas pelo programa e teve por objetivo

desenvolver o hábito prazeroso da leitura de obras literárias nos alunos de 3ª

série do ensino médio, buscando contribuir para a formação de leitores

competentes, bem como prepará-los para a prova de literatura dos

vestibulares.

Sabemos que todo indivíduo está intrinsecamente capacitado ao ato de

ler desde que estimulado pelo meio social e pelos códigos vigentes, de como o

alfabeto. O homem, desde o nascimento, é um leitor em formação, pois está

sempre utilizando as várias linguagens (verbal e não-verbal) para expressar os

significados das coisas diante das necessidades que o cerca.

A leitura, no que diz respeito à aprendizagem, ocupa um lugar de

destaque. Ela é resultado da alfabetização e sua prática ocupa toda a carreira

escolar do indivíduo. Mas, a leitura mesmo fazendo parte da vida escolar deste,

não o torna um leitor – como observou William Roberto Cereja (2005, p.11),

quando diz que “grande parte dos alunos tem concluído o ensino médio sem

adquirir hábitos regulares de leitura, seja de textos literários, seja de textos não

literários”.

Nós professores enfrentamos muitas dificuldades para fazer com que

nosso aluno leia e, principalmente, leia obras literárias. Esse problema vem

sendo diagnosticado em todas as etapas da vida escolar dos nossos

estudantes, e se tornando mais grave ao final do ensino médio, quando se

aproximam as provas de vestibular.

Criar o hábito de ler no aluno é um dos grandes desafios da escola,

mesmo tendo ele consciência de que a leitura é o caminho para o

conhecimento. Segundo Soares (2003, p. 24) “a escola faz o papel de

intermediário entre o aluno e a cultura e o elo que os liga é a leitura”.

Ao estudante nos dias de hoje, a ideia de estudar, ler e conhecer obras

literárias são coisas sem atrativos, tendo em vista as rápidas transformações

tecnológicas pelas quais passa a sociedade, como a veiculação de textos de

diferentes gêneros na internet.

Quando o aluno faz a leitura de obras literárias, esta quase sempre está

ligada ao universo da obrigação, como apresentar seminários e trabalhos

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escritos valendo notas, ou a cobrança de tal conteúdo em avaliações. No caso

dos alunos da 3ª série do ensino médio, a cobrança torna-se muitas vezes

maior, pois além das leituras exigidas comumente, ele ainda sente-se obrigado

a ler os textos elencados para o vestibular.

Temos em mente que a consolidação da prática da leitura pode advir do

domínio cognitivo de cada aluno, de suas emoções e preferências. Por isso, a

leitura de uma obra literária sendo de ficção ou poesia deve entrar em sintonia

com cada indivíduo para ser prazerosa e constituir um exercício de liberdade.

Buscando aprimorar essa leitura, o presente estudo trabalhou com

algumas práticas de leitura no intuito de estimular e exercitar no estudante a

organização formal de seu raciocínio e expressão.

Além disso, teve também o intuito de promover a leitura, ainda que com

objetivos mais específicos, como a leitura de obras indicadas para o vestibular,

procurando apresentar ao aluno as obras literárias de uma forma mais

descontraída, sem tão pouco esquecer a importância de analisar seus

principais aspectos como a linguagem, o contexto histórico, autor e obra.

O estudante do ensino médio ao vislumbrar uma vaga no ensino

superior, se depara com a lista de livros exigidos para a prova. Neste momento

ele tem noção do real valor da leitura literária que deixou de fazer ao longo de

sua vida. Na tentativa de minimizar esse problema e estimular a leitura dessas

obras, buscamos nos gêneros orais: seminário e debate, formas de ajudá-los

no entendimento dessas leituras.

Buscamos então, teóricos que fundamentassem nosso trabalho a

respeito de leitura, leitura literária, como também a contextualização histórica

do vestibular e a inserção da lista de livros exigidos para o exame da

Universidade Estadual do Paraná – campus de Paranaguá.

Para desenvolver as estratégias com os gêneros orais, literários e

análise literária Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, Marcuschi, Massaud

Moisés, entre outros, foram os teóricos utilizados neste projeto.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Após oito anos de ensino fundamental, o aluno ingressa no ensino

médio e passa a ter contato de uma forma sistemática com a literatura e,

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consequentemente, com um conhecimento mais profundo dos autores e suas

obras literárias.

Um dos objetivos das aulas de literatura é desenvolver no aluno

habilidades de leitura de obras literárias nas múltiplas dimensões responsáveis

pela construção de sentidos: recursos de expressão, estrutura, relações entre

forma e conteúdo, aspectos do estilo pessoal, contextualização histórico-

culrural, etc.

Por mais que a escola trabalhe esses conteúdos de literatura buscando

desenvolver tais habilidades, os resultados demonstrados pelos nossos alunos

são contrários. Muitos estudos, nacionais e estrangeiros, têm concluído que

grande parte dos estudantes que terminam o ensino médio não adquiriu o

hábito regular de leitura, seja de obras literárias e/ou não-literárias e, por isso,

não compreendem o que leem.

Eliane Yunes, em seu artigo “Pelo avesso: A Leitura e o Leitor” (1995),

afirma que metade da sociedade brasileira não lê porque não sabe e a outra

porque não quer. A autora ainda questiona o papel da escola em insistir nessa

leitura escolarizada. Por que então insistimos na escola? Pelo diploma, pelo

cumprimento formal de um rito iniciático ao universo da produção? Repito,

vamos à escola "aprender a ler" e saímos de lá detestando tudo que se

relacione com ela: estudo, pesquisa, redação, etc.

Uma pesquisa encomendada pelo Instituto Pró-Livro, Retratos da Leitura

no Brasil, realizada em sua 2ª edição em novembro de 2007, cuja finalidade foi

fazer um mapa do público brasileiro leitor e não-leitor, entrevistou 5.012

pessoas em 311 municípios de todo o país. O estudo representou mais de 172

milhões de pessoas, ou seja, 92% da população brasileira. Ela considerou leitor

quem declarou ter lido pelo menos um livro nos últimos três meses anteriores à

entrevista, e não leitor quem declarou não ter lido nenhum livro neste mesmo

período. Uma das questões intentou saber o que os brasileiros gostam de

fazer em seu tempo livre e a leitura ficou como a quinta opção de

entretenimento.

Também se constatou que 95 milhões de pessoas, ou seja, 55% da

população são leitores, enquanto 77 milhões, 45% dos entrevistados, foram

classificados como não-leitores, dos quais 21 milhões são analfabetos. Já os

leitores, que somam esses 95 milhões, leem, em média, 1,3 livro por ano.

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Incluídas as obras didáticas, pedagógicas e indicadas pelos professores, o

número sobe para 4,7. Este dado é preocupante, uma vez que a pesquisa

aponta que os brasileiros não são atraídos para a leitura, e 61% das crianças e

dos jovens em idade escolar dizem ler apenas por obrigação.

O estudo também faz um levantamento da concentração de livros no

país: 66% dos livros estão nas mãos de apenas 20% da população, ao passo

que 8% dela não têm nenhum livro em casa e 4% somente um. Já 67% da

população brasileira diz ter conhecimento da existência de bibliotecas próximas

à sua residência e 20% afirmaram não existir.

Dados do IBGE (2006) mostraram que 89% dos municípios brasileiros

possuem bibliotecas públicas. A pesquisadora Maria Antonieta Antunes Cunha

(2007), aponta como um dos fatores que contribui consideravelmente para o

declínio do hábito da leitura é o difícil acesso aos materiais de leitura, em

especial o livro, e que a população, mesmo tendo-os por perto, precisa

descobri-los. Fabiano dos Santos, do Ministério da Cultura, sugere dois

caminhos a percorrer para fazer do Brasil um país de leitores: ampliar o acesso

ao livro e investir na formação de leitores.

O fato dos brasileiros não terem uma cultura livresca tem raízes mais

profundas. Um dos exemplos que desencoraja essa leitura é o alto custo do

livro num país com um salário mínimo tão baixo. A fim de minimizar o problema

do acesso à leitura, o governo lançou em 2000 o Plano Nacional de Livros e

Leitura. A medida buscava impulsionar a leitura, por meio da abertura de mais

bibliotecas e do financiamento de editoras, entre outras coisas. Mas, o que os

dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep-

2005), mostram que em vez da ampliação desse quadro que era de 52.783,

houve a redução para 48.479 estabelecimentos com espaços para esse fim.

Buscando reverter essa falta de avanços de espaços que incentivam a

leitura, há dois anos o governo instituiu a lei nº 12.244 que determinou

novamente a universalização das bibliotecas escolares e ampliou o prazo até

2020.

A pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil” afirma ainda que a maior

influência para a formação do hábito da leitura vem dos pais, o que explica o

fato de que 63% dos não leitores informaram nunca terem visto os pais lendo.

Por outro lado, o levantamento sugere que o hábito de ler é consolidado na

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escola e quanto maior o nível de escolaridade, maior o tempo dedicado à

leitura. Entre os entrevistados com ensino superior, há apenas 2% de não

leitores e 20% disseram que dedicam entre quatro e dez horas por semana aos

livros. Este índice cai para 12% entre estudantes do ensino médio.

Nos programas nacionais de avaliação escolar – ENEM e SAEB – os

resultados não têm sido diferentes. Eles têm diagnosticado que o baixo

desempenho dos alunos nas provas se deve à ausência do domínio da leitura

compreensiva.

Resolver esse problema é um dos grandes desafios da escola, pois

esses dados nos levam a observar que um dos principais fatores do brasileiro

não ter o hábito de ler é mais cultural do que o não acesso aos materiais de

leitura.

Cereja (2005, p. 52) diz que “o comprometimento do incentivo à leitura,

no período escolar, tem a ver com a forma como o professor trabalha a aula de

literatura”. Segundo o autor, é evidente também que a desigualdade social

reflete no hábito da leitura, contudo não é um fator preponderante para a

formação de um leitor. O permanente acesso aos livros é um facilitador da

criação do gosto e do hábito da leitura, mas é falsa a ideia de que o jovem de

maior poder aquisitivo é um leitor contumaz. No que se refere à escola, o

sucesso do trabalho com a leitura depende não só do contato direto dos alunos

com livros, mas também, e muito, do estímulo oferecido pelo professor e das

interações estabelecidas em tomo do livro.

As aulas de literatura têm como objetivos essenciais a formação de

leitores competentes, de textos literários ou não literários e a consolidação de

hábitos de leitura. O professor ao planejar a aula, deve levar em conta o

domínio do conteúdo e o preparo antecipado de tudo que será trabalhado para

que atinja bons resultados e a aprendizagem do aluno seja eficiente.

Uma atitude transformadora do professor de literatura, a atitude

consciente da busca de leituras desafiadoras pelo aluno e a familiaridade com

os textos podem contribuir para a formação do hábito de leitura. O

conhecimento textual faz parte do conhecimento prévio do leitor, e é uma das

condições para que haja compreensão de leitura. Quanto mais habilidade e

familiaridade o leitor possuir a respeito de tipologias, gêneros e estruturas

textuais, mais facilidade ele terá nessa busca por compreensão.

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Sabendo da real importância e o seu papel desempenhado para a

promoção ou não da leitura o exame de vestibular inseriu a leitura literária nas

provas do vestibular em 1989 com o objetivo de melhorar a produção textual

dos alunos neste exame, como também enriquecer o repertório cultural.

Essa medida deu um novo significado à literatura valorizando seu ensino

e consumo no ensino secundário. As escolas por sua vez, procuraram incluir

essas indicações de leitura no desenvolvimento de seus trabalhos, a fim de

atenuar a defasagem literária de seus alunos acostumados à leitura de

fragmentos de obras literárias. Andrade (2003, p.18) salienta que “escolarizada

a literatura a ser lida para o vestibular apresentar-se-ia mais digerível”.

Sabemos que no Brasil, embora buscando mudanças, pois o ensino

médio deve priorizar o desenvolvimento de competências e habilidades básicas

que preparem os alunos para o exercício da cidadania, ele ainda convive com

duas vertentes: uma voltada para as necessidades do mercado de trabalho,

estimulado pelas inovações tecnológicas e a intensa reestruturação do setor

produtivo; e outra direcionada para o acesso à universidade.

Entendemos que a literatura deve ser compreendida como fenômeno

cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as contradições

e conflitos da realidade. Se a literatura tem como uma de suas funções a

representação do real, existe um vínculo entre fantasia e realidade que pode

servir de entrada para pensar na função da literatura, pois a fantasia quase

nunca é pura. Ela se refere constantemente a alguma realidade: fenômeno

natural, paisagem, sentimento, fato, desejo de explicação, costumes,

problemas humanos, etc.

Isso ocorre porque numa obra literária, as estruturas linguísticas são

livres. O autor, ao fazer uso da linguagem, não se preocupa com elas. Ele cria

suas próprias estruturas linguísticas proporcionando à obra uma clara

expressão de seus sentimentos e ideias. Então, a linguagem exerce uma

função muito importante, estabelecendo uma nova ordem ao que foi

representado na obra literária.

Aguiar (2003), seguindo a estética recepcional de Jauss afirma que a

obra literária, por trazer uma linguagem simbólica, permite ao leitor uma

pluralidade de leituras. Isso ocorre porque a cada leitura este leitor interpreta a

combinação dos signos linguísticos de modo diferente, ou seja, uma leitura

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mais amadurecida à outra levando se em conta o grau de receptividade desse

leitor.

A leitura literária então constitui uma busca além da realidade. Procura o

significado interno, o reconhecimento do simbólico nos acontecimentos

cotidianos. Quando pensamos num "bom leitor", muitas vezes, primeiramente,

vem-nos à mente o leitor literário, para o qual a leitura é uma experiência

estética. Além disso, o leitor ao ler um texto literário ou não literário busca dar

sentido a si e ao mundo, pois são necessidades humanas. E, a leitura literária

em especial, faz isso ao indivíduo, a descoberta de sentidos.

Em geral, ao ler uma obra literária, o aluno não a relaciona ao produto

de um contexto maior, ou seja, à diversidade de elementos culturais, históricos,

sociais, filosóficos, que participa ativamente, influenciando a constituição do

texto.

Qualquer professor experimentado no trabalho prático da leitura literária,

precisa perguntar se o estudo da literatura na escola não acaba afastando mais

do que aproximando os alunos dela. Nesse contexto, também é importante

notar que, apesar do grande desenvolvimento feito pela interpretação da

literatura nas últimas décadas, a escola tem ainda muito que integrar o texto

literário à dimensão social do aluno.

Buscamos através da implementação desse projeto PDE, metodologias

que despertem o interesse dos alunos pela aula de literatura e a leitura das

obras literárias elencadas para o vestibular, uma vez que eles têm interesse

por esse concurso para o ingresso ao curso superior.

Nesse sentido, para cultivar a leitura literária, no âmbito escolar,

precisamos nos lembrar de que a literatura oferece possibilidades suficientes

para um trabalho interdisciplinar que contribua com o estudo literário onde o

aluno perceba a integração entre a literatura e as demais áreas do

conhecimento. Outro aspecto a se observar também é o de que a escola deve

levar em conta a cultura em que está inserido o seu aluno-leitor. O modo como

a escola trabalha com a leitura dos livros não é isenta de influências

dominantes, e a cultura em que o leitor se encontra envolvido tem grande

importância. É necessário que haja uma ligação entre a leitura da obra

proposta pela escola e a cultura do grupo ou da classe a que este leitor

pertence, pois só assim ele se reconhecerá.

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Outro aspecto a ser observado e que pode ser visto como atrativo para

esse leitor é a forma de abordagem dessa leitura literária. Para cativá-lo,

existem várias modalidades de gêneros textuais. Eles são formas pelas quais o

indivíduo faz uso da língua nas diversas situações de comunicação. Nesse

sentido, os gêneros textuais são formas de uso da língua, construídas à luz dos

objetivos dos falantes e da natureza do tema proposto numa situação de

comunicação. Dentre esses gêneros textuais temos os orais e os escritos.

Marcuschi (2008) define o homem como um ser que fala e não como um

ser que escreve, apesar da escrita ser um bem social indispensável para

enfrentarmos o dia a dia. Embora a oralidade seja a principal modalidade

discursiva utilizada pelo homem para se comunicar, ela não é oposta à escrita,

ambas se completam. Assim, essa modalidade discursiva deve ser assegurada

em sala de aula, de forma a utilizar as experiências linguísticas do aluno como

contribuição para o processo de aprendizagem e assimilação do conteúdo a

ser trabalhado.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 25), resumem a posição bakhtiniana a

respeito de gêneros textuais:

cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: gêneros; três elementos os caracterizam: conteúdo temático – estilo - construção composicional; a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor.

Para melhor entendermos os gêneros textuais, os autores propõem um

agrupamento geral, considerando os objetivos do ensino proposto para tratar o

ensino de gêneros. Estes agrupamentos de gêneros se dão pelas cinco

modalidades retóricas que correspondem aos tipos textuais tratados por eles

como sequências tipológicas. Schneuwly e Dolz (2004, p.120), afirmam que ao

se inserir na tradição didática da escola, é preciso que os agrupamentos

obedeçam a três critérios:

1. correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às necessidades de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola);

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2. retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos manuais e guias curriculares; 3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados.

Dentre os gêneros textuais orais e escritos, nosso trabalho se restringiu

a abordagem dos gêneros orais, baseado no que dizem Schneuwly e Dolz

(2004, p. 136):

À medida que postulamos que a aprendizagem deve se dar sobre atividades complexas, nas quais possa intervir um certo controle do sujeito, o ângulo escolhido deve, consequentemente, ir ao encontro das representações de linguagem dos aprendizes e corresponder a modos sociais e socialmente reconhecidos de apreensão dos fenômenos de linguagem, que não sejam tão abstratos a ponto de se tornarem inacessíveis à atividade consciente.

Por ser espontânea e cotidiana, a linguagem oral escapa de qualquer

intervenção sistemática, ela é manipulada naturalmente, na própria situação de

comunicação. No âmbito escolar, embora a oralidade não tenha cidadania, a

escola tem o papel de preparar o aluno para fazer uso dela nos seus diversos

contextos que não lhe é familiar. Ao se adaptar a essas situações de uso da

linguagem, o aluno percebe que não escrevemos da mesma maneira quando

redigimos uma carta de solicitação ou uma crônica; não falamos da mesma

maneira quando fazemos uma exposição diante de uma classe ou conversas

informais. Essas diferenças ocorrem porque os textos escritos ou orais que

produzimos são produzidos também em condições diferenciadas.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 160), devemos observar ainda que

“o oral, concebido como objeto de ensino, é particularmente difícil de

compreender”. Existem vários elementos que são essenciais para se trabalhar

com o oral como: a voz (a entonação, a acentuação e o ritmo). Mas, a

comunicação oral não se encerra na utilização de meios linguísticos ou

prosódicos, ela utiliza também signos não-linguísticos, desde que codificados.

Para Schneuwly e Dolz (2004), o gênero oral também deve ser ensinado

na escola. A exposição oral ou seminário como denominam os autores, entre

os gêneros orais que raramente se pratica em sala de aula, é o mais utilizado

pelos professores como instrumentos de aprendizagem e avaliação dos alunos.

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Já o debate é um gênero oral interativo, coletivo e democrático.

Schneuwly e Dolz (1999, p.13) afirmam:

o debate é um formidável instrumento de aprofundamento dos conhecimentos, de exploração de campos de opiniões controversas, de desenvolvimento de novas ideias e de novos argumentos, de construção de novas significações, de apreensão dos outros e de transformação de atitudes, de valores e de normas.

No âmbito escolar, embora seja considerado um instrumento muito útil

para desenvolver no aluno o domínio oral, principalmente o de argumentar,

esse gênero textual é pouco utilizado como estratégia de ensino pelos

professores. Por seu caráter argumentativo, esse tipo de gênero gera algumas

considerações, salientam Schneuwly e Dolz (2004)

Para os autores, o gênero oral debate privilegia inúmeras situações

comunicativas importantes em nossa sociedade que fazem parte dos objetivos

prioritários, as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito

um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta. Embora

esse gênero pertença à oralidade, não significa que a escrita esteja ausente.

Assim, trabalhar com o debate além das várias capacidades de comunicação

como: gestão da palavra entre os participantes, escuta do outro, retomada de

seu discurso em suas próprias intervenções englobaremos também as

capacidades linguísticas e cognitivas.

Desse modo, um aspecto muito importante que se deve ter em mente é

o fato de que antes de expressar opiniões sobre qualquer tema, é preciso ter

conhecimento de todos esses aspectos que nele estão envolvidos tornando o

processo de ensino/aprendizagem muito mais completo e com caráter formador

e educativo.

Assim, esse trabalho com a leitura literária indicada para o vestibular tem

um fim em si mesmo e não pode ser comparada à leitura literária espontânea,

própria de leitores assíduos. A partir dessa perspectiva e do interesse dos

alunos, buscamos estratégias para tornar essas leituras de vestibular

acessíveis a todos os alunos interessados em estudá-las.

3. IMPLEMENTAÇÃO

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A implementação desse projeto, “Leitura: aventuras e desventuras do

vestibular”, foi desenvolvido no Colégio Estadual Hélio Antônio de Souza –

Ensino médio e Fundamental – Pontal do Paraná, com duas turmas de

terceiros anos do Ensino Médio, do período vespertino.

Fazendo a revisão bibliográfica para este projeto, pude observar que nos

últimos anos vários teóricos vêm nos fornecer abordagens de como analisar e

ensinar gêneros textuais nas escolas, uma vez que é por meio deles que

interagimos, no oral e no escrito, e não por meio de palavras ou frases soltas.

Dessa forma, se queremos desenvolver a aptidão linguística do aluno,

precisamos ensinar-lhe a usar os gêneros textuais, orais ou escritos,

adequados a cada situação de comunicação.

Para Orlandi (1988, p. 91), “a produção (oral ou escrita) é o meio pelo

qual se tem acesso à leitura do aluno”. Sendo assim, além do trabalho escrito,

o aluno pôde optar, para a apresentação do trabalho oral, entre o seminário e o

debate, uma vez que esses gêneros funcionam de maneira efetiva na escola.

Adotamos nessa prática, a leitura da prosa literária elencada para o

vestibular do ano letivo de 2012 (Dois Irmãos, de Milton Hatoum e Felicidade

Clandestina, de Clarice Lispector) da Universidade Estadual do Paraná –

campus de Paranaguá, uma vez que é grande a participação dos nossos

alunos neste concurso.

O desenvolvimento do trabalho se deu em duas etapas, 3º e 4º

bimestres. Primeiramente, trabalhamos o gênero seminário com a obra

Felicidade clandestina, de Clarice Lispector e, respectivamente, com o debate,

o romance Dois irmãos de Milton Hatoum. A distribuição dos contos ocorreu

por sorteio dentre os 25 títulos dessa obra literária. Por opção dos alunos, cada

grupo trabalhou com dois contos, pois segundo eles, facilitaria o entendimento

e o conhecimento de quase toda a obra.

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Figura1- Luana Biscaia e Leandro Porto Fonte : Marlene de Almeida

Durante o desenvolvimento dessa etapa, aconteceram ações como:

formação dos grupos, o agendamento da apresentação do trabalho e a

orientação aos alunos quanto à utilização ou não, de mídias disponíveis na

escola. Num outro momento, os alunos tomaram conhecimento dos tipos de

gêneros orais e suas especificidades, levando o aluno a entender o seu

funcionamento de forma que ele não apenas os reconheça, mas que também

esteja apto a integrá-los nas suas práticas de produção e recepção desses

gêneros textuais. Nesta ação, o enfoque de aprendizagem foi sobre os gêneros

orais que seriam explorados pelos alunos (seminário e debate).

Também foram revisados os conteúdos sobre elementos da narrativa e

os gêneros literários: conto e romance e suas características; bem como o

contexto histórico e social em que essas obras estão inseridas.

Os alunos tomaram conhecimento a respeito da vida e características

literárias dos autores selecionados: Clarice Lispector e Milton Hatoum.

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Figura 2 - Aron Luiz Oliveira dos Santos Fonte : Marlene de Almeida

Como suporte para a análise literária e apresentação das características

literárias da autora, lemos e analisamos o conto “O grande passeio”.

No período em que os alunos liam os textos, eles foram orientados nas

dificuldades que surgiam, uma vez que ler Clarice Lispector é um grande

desafio para qualquer leitor. Houve uma interação muito grande por parte dos

alunos com esse tipo de texto. Foi o momento em que eles realizavam registros

orais e escritos, desenvolvendo assim as habilidades interpretativas.

Observou-se que nessa fase do trabalho, por conta das características

desse tipo de narrativa – curta, concisa, em que o autor não se prende a

grandes detalhes – essa leitura foi mais atrativa ao tipo de aluno-leitor da

atualidade que não tem o hábito de ler e, principalmente, narrativas longas.

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Figura 3 - Érica Klimpel Balmant, Ingrid de Morais Dutra e Camila de Fátima Ferreira Fonte : Marlene de Almeida

Na segunda etapa, o trabalho já estava praticamente desenvolvido. Os

gêneros orais e literários já eram do conhecimento dos alunos, pois estes

conteúdos já haviam sido vistos na primeira etapa. No transcorrer das aulas

foram propostas leituras a respeito do escritor amazonense Milton Hatoum e

suas respectivas obras e características literárias, a fim de facilitar o

entendimento da obra Dois irmãos. Os alunos leram também trechos de textos

como Esaú e Jacó, de Machado de Assis; passagens bíblicas da narrativa dos

gêmeos de Rebeca, em Gênesis, capítulos 25-35, como referência à obra Dois

irmãos, com o intuito de perceber a intertextualidade nessas narrativas.

Após todos os procedimentos para a realização do debate, observou-se

que os alunos, após três meses do trabalho proposto, na sua maioria, não

leram a obra, o que inviabilizou a conclusão dessa segunda parte da

implementação. Uma das justificativas para a não leitura do romance Dois

irmãos nas duas turmas em que o projeto foi desenvolvido foi o tamanho da

obra, 198 páginas, uma vez que o livro fora disponibilizado a todos.

Diante desse fato, elaborou-se um questionário com onze perguntas,

sendo nove fechadas e duas abertas. A finalidade desse questionário foi

buscar entender esse desinteresse do aluno pela leitura literária, mesmo

sendo ela um pré-requisito para a prova de vestibular, já que a maioria desses

alunos participaria desse concurso. Participaram dessa entrevista 47 alunos

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lembrando que esse número não correspondeu à totalidade de alunos das

duas turmas, uma vez que a participação nesse momento do trabalho foi

voluntária.

Abaixo, seguem as questões propostas e a análise dos resultados:

Questão1 : Você usa a leitura literária como lazer?

Sim Não

21 % 79%

Questão 2 : Quantos livros de leitura literária você já leu?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mais de 10

0,2% 23% 12% 11% 11% 13% 0,7% 0,7% 0,5% 0,9%

Questão 3 : Quando você lê uma obra literária, qual é o tipo de narrativa de sua

preferência?

Nesta pergunta os alunos marcaram mais de uma resposta quanto à

preferência de leitura sendo que, a narrativa do gênero romance (histórias de

amor) ficou como primeira opção, seguido por suspense, aventura, terror,

ficção, erótica e policial como última opção.

Questão 4 : Você tem obras literárias em casa?

Sim Não

74 % 26%

Questão 5: Em casa, existe o hábito de ler obras literárias?

Sim Não

48% 52%

Questão 6: Quem gosta de ler livros literários em sua família?

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Está pergunta buscou mapear o tipo de leitor e também teve mais de

uma alternativa assinalada dentre as opções: 52% dos entrevistados

responderam que ninguém tem o hábito de ler em casa, coincidindo com a

resposta da pergunta 5; 27% responderam que a mãe lê, já 12% apontaram os

irmãos como leitores em casa, e 0,9% se autodenominaram leitores assíduos. O

que culminou com a resposta da pergunta 2.

Questão 7: Se você não lê é por que:

Não tem tempo 11%

Não me interesso por essa leitura literária 80%

Não tenho acesso aos livros -

Não respondeu 0,9%

A resposta dada a essa pergunta levou em conta os 0,9% que se dizem

leitores assíduos e que não responderam à questão. O que se observou foi o

fato dos alunos não apontarem o problema do acesso ao livro, como empecilho

para fazer as leituras. Observou-se também que dentre os 80% ditos

desinteressados pela leitura, estão os alunos que só leem se obrigados, ou

seja, se a leitura valer nota. Mesmo assim, ainda confessaram que buscam os

resumos, jamais a obra.

Questão 8: No âmbito escolar, você leu mais no:

Ensino fundamental

1º ao 5º ano

12%

Ensino fundamental

6º ao 9º ano

25%

Ensino médio 73%

Questão 9: Você leu a obra Dois irmãos para a participação do debate?

18

Não 59%

Uma parte 32%

A obra toda 0,9%

Nesta pergunta, se cruzarmos o percentual dos alunos que se dizem

leitores veremos que é o mesmo dos que leram a obra. Neste caso, nem

mesmo o trabalho com o gênero oral debate e a leitura obrigatória do vestibular

motivaram a leitura. As justificativas dadas pela maioria dos alunos foram: o

tamanho da obra, a falta de tempo ou que iniciaram a leitura, mas desistiram,

pois acharam a história chata. Entendo que não é justificável a falta de tempo,

pois a leitura foi proposta com três meses de antecedência.

Nas questões discursivas tratamos da problemática em si, ou seja,

buscamos obter do aluno respostas para esse problema do desinteresse pela

leitura, mesmo a leitura das obras elencadas para o vestibular.

Questão 10:

Uma das maiores preocupações, no âmbito escolar, é o desinteresse dos

alunos pela leitura, pincipalmente, a literária. Em sua opinião, qual é o

problema que dificulta essa leitura mesmo sendo ela, pré-requisito para o

vestibular?

Com resultado de 51%, os alunos entrevistados responderam que

mesmo as obras sendo leitura obrigatória, não têm interesse em lê-las.

Justificaram esse desinteresse apontando como motivos: a dificuldade em

entender a linguagem das obras listadas; por tratar-se sempre de obras

“chatas”, a leitura não foi incentivada pelos pais e professores desde criança;

pouca opção de obras literárias e poucos exemplares disponíveis nas bibliotecas

e o alto custo dos livros para aquisição.

Dos 49% restante, 19% disseram que leem o resumo das obras e

apontaram a internet como facilitadora desses textos; 22% afirmaram que leem

por obrigação e apontaram a questão cultural como um dos fatores desse

desinteresse e também que, por causa da internet, eles leem muito, mas não

19

esse tipo de literatura. Os 0,7% restantes disseram que a leitura é um hábito

cultivado por eles e que a família deve ser a primeira a iniciar esse processo. No

âmbito escolar, afirmaram que ela será reforçada para os que já desenvolveram

o gosto pela leitura. Já para os não-leitores, infelizmente deverá ser cobrada

em forma de avaliações, pois só assim eles lerão e talvez desenvolvam o prazer

pela leitura.

Questão 11: O que você acha que a escola deveria fazer para incentivar a

leitura?

As respostas foram diversas, outros não souberam responder, mas

alguns disseram que o vestibular deveria trazer livros mais atuais, fugindo um

pouco dos clássicos, pois estes trazem uma linguagem difícil de entender e as

obras contemporâneas têm uma linguagem com um vocabulário mais

acessível; outros acham que com bibliotecas mais amplas e um bom acervo

facilitaria essa leitura; sugerem também que os professores utilizem

metodologias e estratégias diferenciadas para trabalhar com a leitura; uma

cobrança maior por parte da escola da leitura literária atribuindo-lhe nota;

outros disseram que os alunos deveriam ler somente o que gostam, ou seja,

terem liberdade de escolher o que vão ler; mas segundo alguns alunos, não há

o que fazer, pois a escola e pais cumprem o seu papel e mesmo assim o aluno

não desenvolve o gosto pela leitura. Toda leitura que esse tipo de leitor fizer,

passará pela obrigatoriedade.

4. CONCLUSÃO

Durante o período em que trabalhamos com esse projeto voltado para

um público cujo objetivo era pleitear uma vaga no ensino superior através do

vestibular, percebemos que o maior desafio era despertar o interesse desse

aluno para a leitura das obras literárias elencadas para esse tipo de concurso.

Buscamos esclarecer aos alunos o porquê da exigência da lista de obras

literárias para todos os cursos, a fim de que o aluno não tivesse uma visão

negativa dessa obrigatoriedade.

20

Ao longo do trabalho, tomamos o cuidado de trabalhar todos os aspectos

relevantes para uma boa análise e interpretação das obras escolhidas, como

também, apresentar os gêneros orais como um facilitador para o trabalho com

essa literatura.

Como os alunos estavam interessados em se preparar para o vestibular,

aprovaram o trabalho proposto a eles.

A primeira etapa do trabalho, análise e interpretação dos contos de

Clarice Lispector – Felicidade clandestina – transcorreu como previsto. Os

alunos se empenharam e apresentaram essa obra em forma de seminário.

Para tanto, fizeram uso de vídeos, textos em power point, trechos de

entrevistas de críticos literários, ou seja, fizeram uso de vários recursos

midiáticos para enriquecer este trabalho e assim tornaram-no satisfatório.

Já na segunda etapa, a obra escolhida foi Dois irmãos de Milton

Hatoum, e o projeto tinha o objetivo de trabalhar com o gênero oral debate,

mas não atingimos o objetivo esperado. Aproveito para fazer uma ressalva: não

atingir o esperado pode parecer, à primeira vista, um resultado negativo, mas

um projeto e uma pesquisa que busca investigar e analisar a leitura literária

obrigatória, as preferências de leitura, o contato do aluno/leitor com o texto

literário, respostas inesperadas surgem como momentos de reflexão não

apenas sobre o projeto de implementação realizado, mas um momento

investigativo de âmbito maior: uma reflexão sobre o trabalho com o texto

literário em toda a aprendizagem do aluno, pois as respostas destes alunos na

fase final do ensino médio, como “ler é chato”, são o clímax de um processo

iniciado talvez nas fases iniciais e que culmina na fase final de sua formação.

Mesmo tendo acesso à obra com três meses de antecedência e tendo

conhecimento do gênero oral que seria trabalhado com ela, somente 0,9% dos

alunos leram a obra, ou seja, do total de 47 alunos; somente 4 fizeram a leitura

integral. Já 32% (15 alunos) leram uma parte e a grande maioria, 59% (28

alunos) nem pegaram o livro na biblioteca.

O que podemos perceber foi que, por se tratar da leitura de uma

narrativa longa, em que a responsabilidade da participação no debate era

individualizada, o aluno não se viu comprometido com a leitura. Assim, na data

marcada para o fechamento do trabalho com o debate, compareceram poucos

21

alunos e não se atingiu o objetivo esperado. O debate se tornou uma roda de

discussão centrada quase sempre nos poucos alunos que leram a obra.

De acordo com o que observamos durante o desenvolvimento desse

projeto, temos claro que a escola deve ter como meta o desenvolvimento do

humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, não importando

se o educando continuará os estudos ou ingressará no mundo do trabalho.

Sabemos, entretanto, que a escola deve vivenciar um novo momento e

modo de formar leitores em que o gosto e o prazer de ler devem ser vistos

como fatores secundários, diante dos interesses dos alunos e da pertinência

desse exame vestibular.

Este projeto não vem como um promotor de incentivo à leitura, mesmo

por que a leitura surgindo de uma exigência para a prova do vestibular,

conforme Andrade (2003, p. 47), não é satisfatória. Andrade diz que isso “não

tem se mostrado eficiente o bastante para deflagrar um processo expressivo de

leitura capaz de modificar o quadro crítico que se apresenta na atualidade”. A

principal intenção do projeto foi viabilizar um encontro mais agradável e

satisfatório entre leitor (estudantes) e textos literários, através de atividades

com os gêneros orais proposta pelos autores Marcuschi (2008), Dolz e

Schneuwly (2004) que pode ser um caminho para despertar no aluno o gosto

pela leitura.

REFERÊNCIAS

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