Aplicação de inteligência emocional nas classes de primeira a quarta séries do Colégio Guilherme Kulhmann

O curso para as crianças passa pelos diversos componentes da inteligência emocional em níveis diferentes conforme a faixa etária, amadurecimento e níveis de interesse diferentes dos alunos.

Para todas as séries, vamos abordar inicialmente o tema:

1. Auto-conhecimento;

2. Gerência das emoções;

3. Auto-motivação;

4. Empatia;

5. Gerência dos relacionamentos;

6. Espontaneidade

1ª Série

Auto-conhecimento

No capítulo de auto-conhecimento vamos iniciar com cada uma das classes, com uma descrição completa de si mesmo: 1) Como eu sou = descrição física somente (alto, baixo, gordo, etc.), 2) Que coisas que eu + gosto de fazer, 3) O que + gosto de comer e o que – gosto. 4) Que coisas eu não gosto mas tenho que fazer.

Esse exercício deve ser feito cada um falando de si (todos) e depois passar para os outros ítens; um de cada vez.

Essa descrição começará pelos aspectos físicos de cada um. O professor deverá ensinar os alunos a descriminar o que são características transitórias, características que são como são pela idade (ex: tamanho dos seios, falta de barba, altura). E que com o passar do tempo mudam; características imutáveis (ex: cor dos olhos, e da pele) e características peculiares de cada um, conforme sua liderança genética.

Se por exemplo uma criança tem como descrição de si mesma ”eu sou narigudo” “ou, “eu sou feio” o professor deve aproveitar a situação para corrigir esse viés de avaliação depreciativa de si mesmo. Poderá, por exemplo, pedir para a própria criança, transformar essa descrição depreciativa em uma descrição valorizadora. Pode contar com a ajuda dos colegas isto poderá ser feito no caso de uma criança “nariguda”, atribuindo outras qualificações para o nariz da criança: “aquilino”, com o professor aproveitando para explicar o significado do termo tanto o significado gramatical, como também o significado histórico (a origem grega do termo que valorizava esse estilo de nariz).

No caso de uma criança pequena, o professor poderá dizer que um criança pequena poderá ainda crescer. As curvas de crescimento de acordo com a idade não são todas iguais para todas as crianças, ou seja, há crianças que crescem mais lentamente do que outras, há crianças que experimentam um estirão de crescimento para depois estabilizar, etc. O professor poderá também fazer um jogo de expectativas de crescimento, por exemplo pedindo as crianças que descubram qual a altura de seus pais, ou qual a altura que tinham quando completaram 1 ano de idade, para fazer um prognóstico da altura da criança no futuro. Esse tipo de relativização da descrição atual da criança, serve para mostrar que muitas das nossas características pessoais são modificáveis, sejam naturalmente por via do crescimento, seja através de um empenho pessoal para essa transformação (por exemplo uma criança que quisesse muito crescer, poderia saber que alguns tipos de esporte como a natação, mais uma alimentação forte podem modificar o perfil de crescimento ainda que dentro de limites genéticos).

4ª Série

Em seguida descrições de hábitos pessoais; Passando em seguida para as descrições do “jeito de cada um” em diferentes situações:

Por exemplo como eu sou com meus colegas ?

Como eu sou em casa ?

Como eu sou com meus amigos de casa ?

Como eu sou quando eu vou a casa de meus parentes ?

Como eu sou quando vou a casa de amigos de meus pais ?

Como eu sou quando estou fazendo a lição ?

Em outras palavras a criança vai ser estimulada a se descrever psicologicamente, ou seja, descrever como é o seu modo de ser psicológico em diversas situações em que se encontrar.

Num próximo momento o professor poderá adiantar, avançar no exercício de auto-conhecimento, fazendo com as crianças um jogo da janela de Joari (aqui entra a descrição simplificada do jogo). Nesse jogo a criança vai descrever a si mesma segundo o roteiro é de: 1) O que é conhecimento de todos, 2) O que os outros vêem dela, 3) O que só ela sabe dela e 4) O que nem ela nem os outros sabe dela. Esse jogo pretende gradualmente aprofundar o conhecimento da criança sobre si mesma, e tomar contato com suas características mais importantes.

Num próximo momento o professor fará com as crianças uma avaliação daquilo que as crianças gostam da sua auto-descrição e daquilo que as crianças não gostam na sua auto-descrição. Em seguida uma avaliação daquilo que ela acha que os outros gostam de sua auto-descrição e o que os outros não gostam em sua auto-descrição. Todos esses ítens devem ser escritos em 4 colunas.

O professor vai ler para a classe, sem nomear quem tenha descrito uma característica que não gosta em si mesmo, por exemplo alguém que se tivesse descrito como “tímido”, e irá questionar a classe como essa característica pode ser mudada ou pelo menos adaptada pela criança; o que ela deve fazer para melhorar isso. Tudo deverá ser feito com a ajuda da classe. E assim por diante ele deverá em outras características indesejáveis, sempre sem mencionar nomes.

Os resultados dessa avaliação devem ser sempre garantidamente sigilosos para que as crianças não se inibam em se descrever.

2) Jogo de Desenho Livre Colorido:

Cada um irá fazer um desenho, o mais bonito que puder e depois imaginar uma história para o seu desenho com começo meio e fim. Depois o professor irá sortear 3 estórias que serão contadas para a classe; o próprio aluno deverá contar e a classe avalia o que entendeu e do que gostaram as histórias sempre tem relação com a vida pessoal e assim a criança estará contando um pouco de si mesma para seus colegas. É parte do outro conhecimento.

3) Jogo de Desenho da Família:

Material: Papel ofício, lápis, hidrocor.

Participantes: No máximo 20 pessoas.

Será distribuído papel para cada participante e solicitado que faça um desenho de sua família.

Ao lado, escrever o local da casa que cada um mais gosta, e o que preferem fazer no dia a dia. (quem não souber desenhar, fazer um esboço. O importante é que simbolicamente estejam todos desenhados.) Solicitar que cada um examine o seu desenho.

Questionar:

a) Eu estou perto de quem?

b) Quem mais me ajuda?

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c) Peço as coisas que eu preciso?

d) Quem é o mais bravo?

e) O que minha família precisa udar para ficar legal.

Gerência de Relacionamentos

A criança conta para a mãe que tinha emprestado um brinquedo para um amigo, mas quando foi pedir de volta o amigo não quis dar. A mãe fica sabendo que, do ponto de vista de seu filho ele havia compartilhado o brinquedo com o amigo como ela havia recomendado.

A mãe pergunta: “E aí, o que aconteceu?” e o filho diz: “Como ele não quis devolver meus imãs eu tomei de volta dele”.

M: “E o que aconteceu então?”

F: “Bom ele me bateu e depois dessa vez foi a minha vez de bater nele.”

M: “Como você se sentiu por ele ter batido em você?”

F: “Ah, eu fiquei com muita raiva dele.”

M: “Como ele se sentiu por você ter batido nele?”

F: “Ah, com certeza ele ficou com muita raiva de mim.”

E a mãe considera: “Bom, você bateu nele ele ficou com raiva de você, ele bateu em você e, você ficou com raiva dele. Os dois amigos um com muita raiva do outro e o brinquedo com você. Será que não havia outro jeito de resolver o problema?”

E o filho: “Bem mãe, eu poderia ter pedido de novo que ele me devolvesse o brinquedo.”

M: “E o que aconteceria?”

F: “Ah. Com certeza ele não me devolveria.”

M: “Bom.” diz a mãe, “Talvez ele não devolvesse, mesmo. Você poderia pensar ainda num outro jeito de fazer com que ele devolvesse o brinquedo para você?”

F:“Bem, talvez eu pudesse emprestar para ele meus carrinhos de fricção.”

M: “Muito bem meu filho! Você não pensou numa única saída, diferente de brigar, você pensou em duas saídas diferentes. Muito bem!”

Com esse modo de dialogar, a mãe ao invés de simplesmente repreender o filho por não haver emprestado o brinquedo para o amigo e ter brigado com ele, consegue várias coisas: em 1º lugar ela estimula o filho a pensar em como os dois amigos se sentiram com toda a situação, em 2º lugar ela faz com que o filho pense em soluções alternativas para reaver seus brinquedos, sem ter que brigar com o colega e ainda de quebra ela fica sabendo do ponto de vista do filho sobre a situação:

De seu ponto de vista ele havia emprestado, compartilhado o brinquedo com o amigo, o problema foi que, quando ele quis o brinquedo de volta, o amigo se negou a dá-lo. Essa informação ela não havia percebido.

Uma coisa importante que acontece na relação de adultos com crianças, particularmente quando os adultos pretendem ensinar, corrigir ou orientar as crianças é que os diálogos com freqüência são muito frustrantes. Em geral fica a impressão que sempre se acaba falando para ouvidos surdos: freqüentemente repetimos uma, duas, três, dezenas de vezes a mesma bronca, a mesma orientação sem sucesso. O resultado disso é que acontece um sentimento intenso de frustração que vai se constituindo de uma irritabilidade e impaciência cada vez menor para se lidar a questão com a criança.

A estratégia de provocar um raciocínio para resolver o problema com a solução surgindo da própria criança, em geral tem resultados melhores principalmente a médio e longo prazos.

Estratégia para Solução de Problemas

PARES DE PALAVRAS OPERACIONAIS

Uma forma sistemática de provocar o raciocínio prático na criança é ensiná-la a lidar bem com algumas palavras, mais precisamente com pares de palavras, que funcionam com “operadores” do raciocínio na busca de alternativas de soluções para os problemas cotidianos. Eles formam a base lógica necessária para a criança se defrontar com os problemas.

Os pares de palavras são:

é – não é

e – ou

o mesmo – diferente

antes – depois

alguns – todos.

Embora a criança possa estar acostumada com o uso dessas palavras, ela pode achar até divertido a forma como as palavras são propostas nos jogos.

Por exemplo, a criança pode achar graça ao ouvir o professor dizer: “O professor é um homem, o professor não é um bicho de estimação.”

Ou ainda no exemplo: “Nossos pés parecem iguais mas são de tamanhos diferentes.” Ou ainda “Você acha que eu devo comer a banana antes ou depois de descascá-la.” A idéia de familiarizar as crianças com o uso inicialmente lúdico desses pares de palavras é para posteriormente poder fazê-las refletir cuidadosamente e efetivamente em perguntas do tipo:

“Você acha que ter brigado com seu amigo foi ou não foi uma boa idéia.” Ou ainda fazê-lo pensar sobre o que aconteceu, antes da briga começar: “O que aconteceu antes de você bater nele?”

As pesquisas mostram que as crianças tem uma tendência maior de usar bem a palavra “diferente” para refletir corretamente sobre uma determinada situação, por exemplo quando pedimos “solução diferente para o problema que enfrentou” quando elas tiveram já o hábito de usar a palavra em brincadeiras ou jogos de palavras, onde tiveram que pensar em “soluções diferentes” ou “se uma determinada atitude é de fato diferente de outra atitude”.

No caso do par de palavras “é – não é”, “sou – não sou”, “ser – não ser” etc, o jogo pode por exemplo ser adaptado às diferentes idades das crianças num formato como o seguinte:

“Nós vamos jogar um jogo de palavras em que você precisa dizer coisas que você é, e coisas que você não é. Por exemplo eu posso dizer “Pedrinho é um menino e Pedrinho não é uma bola.” Você pode me dizer muitas coisas que você é, e outras coisas que você não é.

Dessa forma o jogo pode explorar velhas questões como por exemplo, a identidade: - como são, de que forma são diferentes ou parecidas com seus colegas, irmãos e outros, em crianças à partir de 2 – 3 anos de idade.

Em resumo, jogo de palavras pode ser usado para explorar e ampliar a resolução de problemas além de colaborar também para o auto conhecimento.

O jogo pode ser também introduzido para mostrar o uso das palavras: “e – ou” utilizadas para esclarecer e discriminar situações em que a criança deve fazer uma escolha ou deve pensar numa inclusão. Por exemplo,

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o professor pode perguntar ao aluno, se entre as brincadeiras do recreio ele poderia jogar bola ou esconde-esconde ao que o aluno pode responder “sim quero jogar bola e esconde-esconde.” Em seguida o professor poderia dizer para o aluno que ele precisa decidir entre jogar bola ou esconde-esconde, por exemplo. O aluno poderia insistir em que gostaria de brincar de ambos, o professor:

“Você quer jogar bola ou esconde-esconde?” E o aluno responde:

“Quero os dois, jogar bola e esconde-esconde.”

O professor então deve ajudá-lo a discriminar que não se inclui a opção de querer ambos, mas de fazer uma escolha entre uma coisa e outra por exemplo:

Joaõzinho, jogar bola é a brincdeira que você quer ou não é a brincadeira que você quer? e só então ele se verá pressionado a escolher:

“Jogar bola não é a brincadeira que eu quero”, voltando então ao uso do operador “é – não é”, “sou – não sou”.

O domínio do conceito das palavras “e – ou” vai ajudar a criança a pensar em soluções alternativas para saída dos problemas que encontrar, ao invés de simplesmente saltar impulsivamente para uma única solução.

A brincadeira de jogo de palavras permite o uso intensivo dos conceitos embutidos nos pares de operadores lógicos-verbais que descrevemos, para posteriormente, em situações problematicas de relacionamento com seus colegas, com seus pais, irmãos, na resolução de suas tarefas e pequenas responsabilidades, seja possível introduzi-las e usá-las efetivamente no dia a dia. Na verdade são passos discriminados de uma boa reflexão prática sobre o problema que, de outro modo, não levariam a resolução satisfatória. A criança iria sim apresentar um comportamento impulsivo ou ficar frustrada, podendo o mesmo sentimento nas pessoas também.

O jogo pode ser adaptado para situações de maior complexidade; por exemplo, podemos pegar um livro de estórias, mostrar uma figura e perguntar para ela:

“Esta figura mostra o menino ou o cachorro?” ou ainda “Isto é um menino ou não é um menino”.

Posso perguntar para outra criança se é permitido a um cachorro entrar na escola junto com as crianças ou se não é permitido ao cachorro entrar na escola com as crianças.

Posso ainda elaborar um pouco mais perguntando para outra criança se o cão e o menino estão frente à escola ou não estão em frente a escola. Ou ainda se o garoto está usando uma calça listrada e uma camisa azul ou não está com uma calça listrada e um chapéu.

A idéia é que posteriormente a criança pense em soluções para problemas cotidianos em termos, esta é uma boa solução e esta não é uma boa solução; posso fazer isto ou aquilo ou posso fazer isto e aquilo. Ou ainda posso fazer isto mas não aquilo, não posso fazer isto mas posso fazer aquilo. Trata-se de operadores lógicos que quanto mais forem experimentados numa situação de brincadeira mais facilmente virão à consciência nas situações de tensão, em que a criança precise pensar e raciocinar para resolver da melhor forma possível um conflito pessoal.

Esses jogos podem ser utilizados com qualquer tipo de brincadeira que as crianças gostem de fazer.

Um outro par de palavras que deve ser treinado pelas crianças é o par alguns – todos. O conceito a ser compreendido é o de que algumas soluções funcionam algumas vezes e outras funcionam sempre ou às vezes ou ainda algumas soluções funcionam algumas vezes mas não todas as vezes.

Você pode dizer que algumas rosas no jardim são “cor-de-rosa” e algumas rosas são amarelas. Por outro lado pode-se dizer que todas as folhas de árvores do jardim são verdes, ou que todos os grãos de arroz são brancos.

Outro par de palavras importante para contribuir para o raciocínio temporal ou raciocínio de conseqüência é o par de palavras antes – depois. É o tipo de conceito necessário para a criança perceber que o primeiro colega a xingou depois que ela o cutucou com o lápis. Mesmo com crianças maiores, pode acontecer de uma contar que brigou com a amiguinha que veio empurrá-la enquanto brincava no pátio da escola. Quem estiver escutando pode estar interessado em saber o que aconteceu depois, o que foi feito, será que apareceu alguma tia da escola e assim por diante. A própria criança não estará focalizando a seqüência temporal de causas e efeitos que levaram a colega a empurrá-la no pátio, como por exemplo, estar relevando a uma importância menor o fato de ela ter feito uma careta ou xingado a coleguinha, dois minutos atrás.

O jogo então pode tomar a forma de perguntas do tipo: “Você abre a torneira antes ou depois de colocar pasta na escovar de dentes”? “Você coloca leite chocolate antes ou depois de colocar chocolate na xícara”?.

“Você amarra os sapatos antes ou depois de pentear os cabelos”?.

O par de palavras agora – depois ajuda as crianças a lidarem com a frustração que acontece quando não podem ter alguma coisa no exato momento que desejam. Alguma coisa do tipo: “Eu não posso pegar um brinquedo agora, mas eu posso brincar com ele mais tarde”, depois, pode ajudar a criança a lidar com a frustração de não ter o brinquedo naquele instante.

Com a entrada do conceito “depois”, a vivência mesma da concretude do conceito permite que ele atenue a insatisfação gerada pela impossibilidade do desfrute imediato daquilo que queria.

Pode-se perguntar para a criança se vamos jogar, ou fazer a brincadeira de palavras antes ou depois do recreio. Se vamos fazer a brincadeira de palavras agora e depois ir para o recreio ou ainda se vamos fazer a brincadeira depois e agora vamos todos para o recreio.

Podemos ainda incorporar as questões em todas as situações do cotidiano das crianças para que elas fixem consistentemente os conceitos abordados pelos operadores verbais.

Outro par de palavras importantes é o par “ o mesmo – diferentes ” . Pode se dizer por exemplo, que há muitos modos diferentes de se resolver o mesmo problema.

Um jeito de fazer o jogo é, por exemplo, com o professor apontando coisas diversas e perguntando as crianças que digam de que forma aquelas coisas são semelhantes e de que forma as coisas são diferentes. Um exemplo para o jogo com “o mesmo – diferentes” ou “similar – diferentes” é um jogo de movimento. Pode também, por exemplo, levantar uma mão e dizer agora vou fazer de novo o mesmo e levantar a outra mão. Pode pedir que as crianças façam o mesmo movimento com uma mão e a outra ou o mesmo movimento com um pé e o outro, ou a mesma posição com um braço e o outro.

Pode também perguntar as crianças se um comportamento de bater com a mão no joelho (dar um tapa no joelho) é o mesmo que bater com o pé no chão, por exemplo. Ou pedir para que as crianças façam o mesmo movimento que ele, por exemplo, com as mãos.

Pode então pedir que as crianças façam o mesmo movimento e depois que façam movimentos diferentes. E perguntar: “estou batendo com a mão na minha perna; agora estou batendo com o salto do sapato no chão de que forma os dois movimentos são diferentes...(um é o salto do sapato e o o outro é a mão)

E de que forma os dois são semelhantes e de que forma são iguais? (pode se dizer que ambos fazem barulho).

O mesmo conceito pode ser por exemplo, usado para mostrar que algumas coisas não podem ser feitas ao mesmo tempo. Pode se perguntar a criança coisas que ela consegue fazer ao mesmo tempo, por exemplo: você consegue mascar um chiclé e ler uma revista ou você consegue andar e

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conversar ao mesmo tempo e, você consegue sentar-se e ficar em pé ao mesmo tempo, cuja resposta é não.

Por outro lado esse conceito de mesmo, demonstrando a coincidência temporal das ações, versus, em tempos diferentes ou mais tarde antes e depois, mostrando agora ações seqüencionais no tempo, pode ser usado, por exemplo, para chamar a atenção da criança para situações em que ela gostaria que a mãe, a irmã ou o amiguinho fizessem alguma coisa com ela no exato momento que deseja, mas que isto seria impossível para a pessoa que é chamada, fazer as duas coisas ao mesmo tempo: o que fazia anteriormente e o que foi pedido agora.

Por exemplo, se a mãe está falando no telefone e o filho vem falar com ela , ela pode perguntar pra ele se ele acha que ela consegue falar com a amiga ao telefone e com ele ao mesmo tempo.

Quando a criança quer brincar com o irmão, por exemplo, que está fazendo sua lição de casa a mãe ao invés de prescrever um comportamento pode perguntar para a criança: Você acha que o Pedro consegue fazer a lição de casa e brincar de esconde-esconde com você ao mesmo tempo? Em seguida ela pode querer introduzir o conceito de depois e antes para firmar a idéia do seqüencional no tempo: O Pedro vai antes terminar a lição de casa e depois brincar com você. Será que você tem alguma idéia do que você pode fazer antes que a Maria termine a sua lição de casa.

Nas situações em que a criança não pode fazer aquilo que deseja e portanto fica frustrada, ao invés da mãe dizer exatamente aquilo que ela deve fazer, ela poderia estimular a criança a pensar: (no caso do irmão que queria brincar com Pedro, que estava fazendo a lição), a mãe poderia perguntar por exemplo: “Você consegue pensar em alguma coisa diferente (aqui entra o conceito de igual – diferente) para fazer agora enquanto Pedro faz a lição”? (ou antes do Pedro terminar a lição)? O filho poderia responder: “Bom eu posso ler um livrinho” e a mãe pode sempre parabenizar a sua saída com um comentário como por exemplo Bem pensado”!

Um outro exemplo do uso do par de palavras mesmo igual – diferente seria no caso em que as crianças estão na mesa comendo por exemplo, Joãozinho longe do prato enquanto todos os outros comem perto sem deixar cair; nesse caso a professora poderia perguntar para a criança se João está comendo do mesmo jeito que todos ou se ele está comendo de um jeito diferente dos outros e pode ainda perguntar o que tem de semelhante ou que tem de diferente no jeito dele comer. Por exemplo, a resposta poderia ser: (de semelhante): ele come a comida, ele “limpa o prato” como os outros também; (diferente): “ele suja a roupa; ele deixa cair no chão e no banco; , etc.”.

Em sala de aula o mesmo pode ser feito para descrever o jeito de se comportar de cada um: jeito de sentar, escrever, falar alto ou baixo, etc

Como sempre a idéia é associar as palavras, operadores lógicos, com uma situação de brincadeira divertida, porque a experiência mostra que essa técnica torna muito mais eficiente a fixação desses conceitos pelas crianças.

Crianças pequenas, por exemplo, na faixa de 4 a 5 anos de idade têm em geral dificuldade com o conceito antes e depois, e pode perdurar até os os 7 anos. A mãe ou o professor podem fazer jogos do tipo:

“A gente descasca a banana antes ou depois de comê-la”,

“Você coloca pasta na escova antes ou depois de abrir a torneira?”.

Quando a criança quer alguma coisa naquele exato momento pode-se perguntar a ela: “Você acha que dá para você entender o que eu estou explicando e conversar com seu amigo ao mesmo tempo?” Como a resposta vai ser não, acompanhada certamente de alguma frustração, o professor pode por exemplo perguntar para a criança “Como você vai fazer para não se esquecer do que quer falar com seu amigo “depois” ?”.

Toda resposta que traga alguma alternativa, que atenda a exigência do momento, deve sempre ser estimulada com um comentário do tipo “boa idéia” ou “bem pensado”.

EMPATIA – A CONSIDERAÇÃO PELOS SENTIMENTOS DOS OUTROS

É comum numa situação de brincadeira, num playground, uma criança tirar, quando não empurra, um amiguinho de sua bicicleta para ela poder andar. Alguns teóricos do desenvolvimento infantil consideram que as crianças fazem esse tipo de coisa porque não conseguem avaliar as conseqüências emocionais dessa atitude, para os outros.

Esse tipo de hipótese já está superado por uma série de experiências que demonstraram que, desde o final do primeiro ano de idade as crianças já conseguem sintonizar os sentimento dos outros e ter compaixão: as crianças conseguem usar a empatia, a capacidade de se colocar no lugar do outro e sentir o que o outro sente.

No caso descrito acima, embora a criança tenha capacidade de perceber o sentimento do outro a pressão de seu desejo pode ser tal, que sem ter outra alternativa para resolver a questão “ como eu vou conseguir aquilo que eu quero – andar na bicicleta?”, a criança usa o esquema de solução mais simples e imediato, embora possa perceber que a conseqüência não é a melhor possível.

Daí a importância de instrumentalizar a criança desde cedo para levar em conta todas as variáveis que estão presentes nessa complexa equação que é a convivência com as outras pessoas.

Crianças que não aprendem soluções alternativas podem levar a desconsideração do sentimento dos outros – a empatia – o que pode fazer a criança se tornar insensível gradualmente, o que lhe trará certamente muitas complicações futuras.

Por isso um passo extremamente importante no desenvolvimento da inteligência emocional da criança é o de levar necessariamente em consideração o sentimento dos outros nas situações envolvidas. No caso descrito da bicicleta o garoto poderia, por exemplo, pensar “se eu não andar de bicicleta agora eu vou ficar com raiva; se eu empurrar o meu amigo da bicicleta, ele vai ficar com muita raiva então como resolver a situação a contento para todos os envolvidos.

Para introduzir a questão importantíssima da empatia na resolução de problemas cotidianos pode se começar discriminando , para as crianças alguns sentimentos básicos:

As palavras correspondentes aos sentimentos básicos para uma faixa etária até 9 anos de idade (1º grau): - alegre, triste, com raiva (bravo), frustrado, e orgulhoso.

Para crianças menores a introdução desses sentimentos pode vir a partir da ligação de expressões dos sentimentos com os sentimentos, por exemplo: mostrando um desenho ou uma imagem num livro para a criança pode se perguntar a ela se o ursinho está sorrindo ou se não; se o cachorro está chorando ou não (usando então as palavras está, não está; é, não é ) a partir disso o professor pode então perguntar a criança se ela acha que o ursinho que está sorrindo está alegre ou triste; depois perguntar se o cachorrinho choroso está alegre ou triste.

Num nível um pouco mais sofisticado, complexo pode se adicionar imagens ou figuras que sejam gradualmente menos explícitas daquela expressão do sentimento, como por exemplo, um sorriso mais reservado ou um choro não explícito ou uma cara de triste.

Pode-se também trabalhar a empatia usando-se outros pares de palavras, como por exemplo: o mesmo e diferente: “Você acha que os personagens nessa imagem tem o mesmo sentimento ou sentimentos diferentes?” “Você acha que o ursinho ficou triste antes ou depois do irmãozinho bater nele”, e assim por diante.

Um desenvolvimento do conhecimento discriminatório dos sentimentos será a percepção, utilizando o par de palavras mesmo – diferentes para mostrar que pessoas diferentes podem ter sentimentos diferentes numa mesma situação ou que diferentes situações podem provocar um mesmo sentimento em diferentes pessoas. Livros de estórias, contos, relatos de situações passadas podem ajudar a ilustrar esse ponto importante,

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que vai ajudando a criança a perceber que as pessoas podem sentir coisas diferentes da que ela sente numa determinada situação.

CANAIS PARA NOSSOS SENTIMENTOS

Nesta fase vamos mostrar para as crianças como podemos chegar aos sentimentos dos outros, como podemos perceber isso. Isto é realizado demonstrando para as crianças as funções da visão e audição; dependendo da idade da criança pode se começar perguntando-se a elas

“O que você faz com seus olhos?

R: Eu vejo com os meus olhos”

“Você pode ver que eu estou alegre ou que eu estou triste?”

R:“Você está alegre” –

“E como é que você descobriu”

R:“Porque você está sorrindo”.

Num outro momento o professor pode cobrir o rosto com um papel ou com um pano e perguntar depois de dar boas risadas, sem deixar as crianças verem a sua expressão, se elas acham que ele está triste ou alegre; depois da resposta alegre ele pode seguir perguntando para clarear a discriminação

“Como vocês sabem que eu estou alegre?”

R: “Porque você está rindo”

“E como vocês podem dizer que eu estou rindo, vocês estão me vendo rir”

R: “claro que não, estamos ouvindo você rir?”

“Vocês estão me ouvindo rir com seus olhos?”

R: “Claro que não, estamos ouvindo você rir com nossos ouvidos”.

Finalmente passamos para o 3º canal de percepção emocional, com o professor mantendo uma expressão neutra, perguntando a criança se ela pode dizer como ele está se sentindo; geralmente a criança vai experimentar um palpite como, por exemplo, “você está bravo”. O professor então vai dizer: “não estou bravo”, “E agora o que você pode fazer para saber como eu estou me sentindo?”. Assim vai conduzindo até que a criança imagine que ela pode perguntar a ele como ele está se sentindo.

Daí deve-se então assinalar bem as três formas que temos para perceber os sentimentos dos outros: ver, ouvir e perguntar e estimular então a criança a descobrir o sentimento de seus amigos, dos professores, dos pais e outros conhecidos; estimular a criança a perceber como ela no geral faz para saber o sentimento dos outros. O próprio professor pode perguntar a si mesmo qual é o modo mais frequente que ele usa para descobrir os sentimentos de seus filhos ou amigos e se ele sabe usar os três métodos com bastante flexibilidade.

As crianças devem ser estimuladas a usar os três canais de acesso aos sentimentos dos outros e particularmente a treinar aquele que tenham maior dificuldade, geralmente o de perguntar ao outro como ele está se sentindo e particularmente, porque a forma com que usarão para perguntar, pode não ser a mais adequada.

O exercício pode seguir com o professor perguntando com freqüência para as crianças, como cada uma delas está se sentindo, e assinalando as diferenças de sentimento que existem entre elas: Joãozinho está triste porque seu pai disse que ele não vai ganhar o videogame mas o Pedro está feliz porque ganhou estrelinha do professor. Depois pode-se perguntar se perceberam como cada uma das outras estava se sentindo, chamando com isso a atenção para o movimento que devem fazer para desenvolvimento perceptivo empático de cada uma delas.

Como você esta se sentindo ?

“Eu estou alegre.”

“Eu estou me sentindo cansado.”

“Eu estou com vontade de ir embora.”

O professor a partir das paráfrases explicativas de emoções deve então, sem exagerar trazer cada uma dessas paráfrases para a definição de um sentimento: por exemplo “a com vontade de ir embora” precisa de um pouco mais de elaboração:

“Como você se sente quando está com vontade de ir embora?”

“Eu me sinto inquieto, fico pensando no lanche que vou comer em casa e no meu cachorro que eu vou brincar, etc..

Conforme o tipo de resposta, o professor pode esclarecer que a criança está “ansiosa” para fazer uma outra coisa diferente daquela que está fazendo. Agora ele pode aproveitar para perguntar para às crianças o que elas poderiam fazer quando estão ansiosas para fazer uma coisa diferente daquilo que estão fazendo agora mas só podem fazer isso depois da aula terminar por exemplo, ou de acabarem de almoçar.

Assim é, que o exercício passa por uma fase inicial de calibração da percepção das crianças sobre cada uma das emoções básicas, para em seguida uma reflexão sobre o que acontece quando ficam com essa emoção, e posteriormente uma reflexão sobre o que podem fazer para modular, para mudar a intensidade dessa emoção.

Uma próxima emoção a ser explorada, depois da alegria e da tristeza é a emoção de raiva ou braveza. Essa emoção pode ser inicialmente explorada através de imagens que mostrem crianças com uma expressão de raiva ou braveza. O professor pode então perguntar:

“- Qual o sentimento que você acha que esse menino tem?”

“Como você pode dizer que ele está sentindo isso? Você está vendo ou ouvindo a expressão desse sentimento.”

“O que você acha que fez com que esse menino ficasse com raiva?”

“Que coisas deixam você com raiva?”

Perguntando a diversas crianças de uma classe ou de um grupo, como é que elas, demonstram raiva, pode tornar claro para outras crianças que essa expressão varia: algumas das crianças expressam mais explosivamente, mais expansivamente a raiva, enquanto outras crianças expressam essa emoção de forma mais contida. Perguntando se há crianças que têm um modo de expressão diferente de suas emoções, como imaginam que os outros vão expressar a mesma emoção, pode tornar as crianças mais conscientes do que sentem e como demonstram. Esse jogo grupal pode ajudar as crianças conseguirem melhorar sua percepção empática da raiva que, culturalmente tem como modo de expressão, uma gama mais variada do que, por exemplo, a alegria.

O contexto do jogo para se falar de emoções desagradáveis é um contexto mais seguro, um contexto mais protegido, e porisso facilita uma conversa sincera sobre elas.

Com isso você pode perceber que aprendemos muito quando nos fazemos perguntas do tipo:

“O que o meu filho faz que me leva a me sentir alegre, triste, ou com raiva?”

Que coisas que, quando eu faço, fazem com que meu filho (aluno) sinta-se alegre, triste ou com raiva?.

As respostas a essas perguntas vão dar alguma iluminação sobre como e quanto você mesmo leva em consideração os sentimentos dos outros na sua vida cotidiana.

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Uma próxima palavra sentimento a ser estudada é a palavra frustração, o sentimento de estar frustrado, ou decepcionado.

Para se introduzir o assunto pode-se perguntar:

“Como você se sente quando você tenta fazer um gol no jogo de futebol e não consegue?”

A resposta em geral é do tipo: “Eu fico “com raiva.” então podemos explicar que, nesse caso em particular, o sentimento é na verdade o que se chama um sentimento de “frustração”. O sentimento de frustração pode ser definido como aquele que temos quando queremos alguma coisa e não podemos tê-lo ou quando tentamos fazer alguma coisa e não conseguimos. Novamente um exemplo: “Como você se sente quando você quer falar com alguém e essa pessoa não pode atendê-lo porque está ocupada, ao telefone?” A resposta qualquer que seja pode ser cotejada, comparada com a nova definição de frustração e explica-se então que o sentimento é um sentimento de frustração: você quer uma coisa mas não pode tê-la.

Uma outra série de exemplos pode abordar:

“Como você se sente quando você tenta patinar, mas não consegue?”

“Como você se sente quando você quer assistir televisão e a sua mãe diz que é hora de você se deitar?”

No próximo momento perguntas-se para as crianças sobre o que deixa cada uma delas frustradas.

O sentimento de frustração é um excelente gancho para o seu sentimento de orgulho; veja como podemos então associá-los:

“Como você se sente quando você tenta entender uma história e não consegue?”

A resposta é: “Eu me sinto frustrado”.

“No ano passado você tinha dificuldade em compreender algumas histórias do livro de português, mas sabemos agora que você consegue ler e entender bem essas histórias não é verdade?

Você sabe como se chama o sentimento que vem quando você consegue fazer alguma coisa que tinha dificuldade ou que não vinha conseguido fazer? A resposta é: você se sente “orgulhoso”.

Você pode então contar sobre alguma coisa que você não conseguia fazer e depois aprendeu a fazer direito: “Quando eu comecei a dirigir eu tinha dificuldade para estacionar o carro, fazer baliza. Mas quando eu consegui fazer uma baliza corretamente pela primeira vez me senti muito orgulhoso.”

“Ontem eu fiz um jantar muito gostoso e todos repetiram e me cumprimentaram! O sentimento que eu tive por isso foi que fiquei orgulhosa”.

Quando conseguimos conquistar alguma coisa que queremos, ou aprender a fazer alguma coisa que era difícil anteriormente, o sentimento que temos é orgulho.

“Como você se sente quando você recebe um A na lição de casa?”,

R: “Eu me sinto orgulhoso”.

Quando as crianças são tímidas ou têm dificuldades de participar, é importante estimulá-las com freqüência, começando a fazer perguntas que elas possam responder inicialmente até mesmo simplesmente com um sim ou não ou um abano de cabeça. Depois vale a pena mudar a pergunta para que elas precisem responder alguma coisa, pelo menos. Por exemplo: “Você acha que esse personagem da história em quadrinhos está triste ou alegre?”

Para essas crianças é importante reforçá-las com congratulações, elogios e parabéns por seu sucesso nas respostas por sua participação.

Variações nas atividades de empatia consistem, por exemplo, em contar uma história para as crianças e em vários momentos parar para perguntar o que elas acham dos sentimentos deste ou daquele personagem.

Você pode perguntar também por que cada um acha que este ou aquele personagem estava se sentindo triste, alegre ou frustrado. Isto estimula o raciocínio consequencial das crianças, que passam a associar causas as conseqüentes emoções e sentimentos.

É sempre interessante aproveitar as atividades que sejam do gosto das crianças. Por exemplo se a criança gosta de desenhar pode-se pedir a ela que desenhe uma cara alegre. Depois vamos perguntar por que esta cara é uma cara “alegre”. A criança vai tentar explicar quais foram os traços da feição alegre que ela usou para assinalar a expressão dessa emoção. Isto vai tornar mais consciente a leitura empática que estamos sempre fazendo dos outros.

Para aprofundar um pouco, podemos pedir para que desenhem duas ou três caras alegres mas com alguma diferença entre os desenhos. Embora todos representem igualmente expressões alegres, há modos diferentes para a expressão de uma mesma emoção.

Naturalmente os outros sentimentos podem também ser desenhados pelas crianças e talvez receber tanto mais atenção quanto mais a dificuldade para se desenhar a diferença de sentimentos.

Depois que houver uma coleção de desenhos completa podemos pedir às crianças que embaralhem os desenhos. Depois voltam a observar seus desenhos e anotam as diferenças de cada uma das expressões.

Uma atividade mais complexa é pedir para todos desenharem um rosto com algum sentimento, embaralhar todos os desenhos da classe pedindo para que cada criança sortei um deles classifique o desenho com o nome de um de sentimento.

Um outro jogo que se pode fazer é um jogo de colorir.

Podemos então usar um livro ou revista em quadrinhos com figuras ou imagens e pedir às crianças que pintem com uma determinada cor, todas as imagens com personagens que estejam alegres; com outra cor vamos pintar os personagens tristes e assim por diante.

Outra forma de explorar as emoções e sentimentos é através do uso de bonecos ou fantoches. Se você não tiver bonecos ou fantoches pode usar qualquer tipo de substituto como por exemplo bichinhos de pelúcia, bichinhos empalhados, sacos de supermercados desenhados com pincel atômico colorido, ou mesmo meias pintadas.

Com os bonecos ou fantoches representando bichinhos diferentes pode se por exemplo construir historinhas com conteúdo emocional:

Um cachorrinho poderia dizer (e aí você imita o cachorrinho com uma voz triste)

“Eu estou muito triste” e o outro pode lhe perguntar então:

“Por que você está triste?”

“Eu estou triste porque todos os outros cachorrinhos foram brincar lá fora e não me convidaram” (a voz do cachorro deve continuar com uma tonalidade entristecida ou chorosa).

Depois de um começo como esse, pode-se perguntar para as crianças:

“Qual o sentimento do cachorro que não foi brincar?”

“Vocês imaginam qual o sentimento do outro cachorro que está conversando com ele?”

“O que deixa vocês tristes?”

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Vamos também encorajá-las a que elas mesmas peguem os bichinhos ou fantoches e criem historias a partir de situações de seu próprio conhecimento. A partir dessas histórias elas poderão inventar perguntas, como as anteriores, para seus colegas ou ainda outras perguntas.

COLEÇÃO DE SENTIMENTOS

Outro jogo para explorar situações e sentimentos é o jogo da coleção de sentimentos.

Numa aula na classe, o professor por exemplo diz que vai fazer uma lista de sentimentos e que quer ver se as crianças conseguem se lembrar de todas as coisas que o faz se sentir alegre: “Eu vou contar para vocês três coisas que me deixam alegre e quero ver se vocês conseguem se lembrar de todas elas:

1- Uma primeira coisa é tomar sorvete.

2- Uma outra coisa é usar uma roupa nova.

3- E uma terceira coisa é ver vocês sorrindo.

“Agora vamos ver se vocês conseguem se lembrar de todas as três coisas que eu disse.”

Depois que as crianças conseguirem repetir, adicione uma quarda coisa:

“Uma quarda coisa que me deixa alegre é quando vocês falam sem gritar.”

Peça que as crianças repitam e depois continue adicionando uma quinta, sexta, sétima, oitava coisa e assim por diante até que as crianças não consigam se lembrar mais de alguma delas. Depois de um certo tempo a brincadeira se inverte e é a vez das crianças falarem das coisas que as deixam alegres para que você tente se lembrar.

Este jogo pode ser repetido para todos os outros tipos de sentimentos e além de permitir que as crianças explorem coisas que as deixam num determinado estado emocional, faz com que você as conheça melhor.

JOGOS DE filmes

Diante de um filme, de video pode-se também explorar os sentimentos que estão em evidencia na tela.

Convide as crianças para observar, e então pergunte: “Olhe para aquele menino; o que ele está fazendo (expressando, demonstrando) ?”

R: “Ele está sorrindo” ou “Ele está chorando”. Poderia ser uma resposta

“Então o que é que ele deve estar sentindo?”

“Ele está alegre” ou “Ele está triste”

“Como é que você ficou sabendo?”

“Porque eu vi que ele estava sorrindo” ou “Porque eu observei que ele estava chorando” ou “Porque eu observei que ele estava com sobrancelha franzida e os olhos quase chorando”. E assim por diante.

Esse jogo pode ser jogado sem som ou sem imagem, estimulando cada um dos diversos canais de nossa percepção empática.

O jogo também pode explorar perguntas como:

“Por que será que ele está alegre?” ou

“Por que será que ele está triste?”

O JOGO DO ROLE-PLAY (terceira e quarta)

Vamos encorajar as crianças a fingir que são artistas de televisão e que vão representar determinados sentimentos numa novela ou num filme. Peça a elas que representem então inicialmente alguns sentimentos com movimentos e som; depois só com movimentos (mímica) e finalmente por detrás de uma cortina ou de uma folha de cartolina demonstrando o sentimento apenas com o tom de sua voz.

Depois das apresentações de cada um perguntar o que fez com que aquele personagem, o ator, ficasse alegre, triste ou frustado etc. Esse tipo de pergunta ajuda a fazer com que as crianças explorem diferentes razões pelas quais determinados sentimentos emergem nas pessoas, aprofundando e melhorando sua discriminação empática.

A PRÁTICA DOS DIALOGOS DE PENSAR PARA RESOLVER PROBLEMAS

Imagine uma situação em que a mãe encontre o filho escrevendo com pincel atômico na parede branca do quarto pela enésima vez.

Naturalmente, a reação habitual seria uma de raiva e uma boa bronca seria ouvida pela criança. Mas podemos imaginar como seria um diálogo que procurasse explorar a capacidade da criança em refletir sobre o problema:

A mãe poderia inicialmente perguntar.

“Pedrinho, você imagina como eu me sinto na hora que vejo você escrevendo na parede?”

Pedrinho deve responder R: “Você fica muito brava”

“Você consegue imaginar por que eu não quero que você escreva na parede?”

R: “Bom, eu acho que é porque você depois não consegue apagar a tinta da parede?”

“Exatamente. E você consegue imaginar mais razões por quê?”

R: “Bem, porque faz uma baita sujeira...”

“Exatamente, e você imagina um lugar em que você possa escrever ou desenhar sem que fique manchado e eu não consiga limpar mais tarde, e sem que me deixe com toda essa raiva que estou sentindo?”

R: “Eu talvez pudesse escrever numa folha de papel.”

“Bem pensado.”

Esse tipo de abordagem faz com que a criança se envolva no problema de mudança de seu comportamento: faz com que ela reflita nas conseqüências do seu comportamento, na raiva que vai provocar na mãe, no problema que vai criar com a tinta na parede e em uma solução alternativa que não provoque tantos problemas e ainda permita que ela se divirta.

Vamos imaginar uma outra situação: a mãe entra no quarto da filha e encontra roupas jogadas para todos os cantos, brinquedos em desordem completa, exatamente o contrario do jeito que ela sempre recomendou que a filha fizesse. Naturalmente a mãe fica muito brava, mas podemos imaginar que se ela criasse uma conversa que provocasse na filha o raciocínio para resolver problemas.

“Fernanda você consegue imaginar como eu estou me sentindo olhando para essa bagunça que está o seu quarto?”

R: “Você está triste ?”

“Não eu não estou triste.”, “Você imagina um jeito de descobrir como eu estou me sentindo?”

“Eu poderia perguntar para você.”

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“Pois é, então eu vou lhe dizer: Eu estou muito brava com você.”, “E não é só isso minha filha eu também me sinto muito frustrada. Você se lembra o que quer dizer frustrada?”

“Eu sei sim, é quando a gente se esforça para ganhar no jogo e não consegue?”

“Exatamente. E você também sabe que eu tenho pedido para você várias e várias vezes para manter o seu quarto em ordem, mas veja a bagunça que está. Por isso eu me sinto muito frustrada. Você consegue imaginar um lugar para colocar todas as suas coisas ?”

“Bom eu poderia pôr as minhas roupas no meu armário e quem sabe procurar uma prateleira para guardar todos os meus brinquedos juntos.”

“Bem pensado. Bom, você então procure e escolha um lugar para arrumar todas as suas coisas e quando terminar com certeza você vai me deixar muito orgulhosa de você.”

Nessa situação, a mãe de Fernanda não lhe deixou alternativa quanto à exigência de que o quarto ficasse em ordem. Mas deixou uma abertura para que ela escolhesse, por exemplo, aonde colocar suas coisas. Além disso fez com que a filha percebesse claramente como a mãe se sentia com a bagunça em seu quarto e ainda pensasse nas conseqüências de sua desordem.

Você não precisa ficar preocupado que esse tipo de abordagem deixe de ensinar disciplina para a criança. Qualquer tipo de abordagem cujo o único objetivo seja de controlar a criança, além de não deixar alternativas para ela, ficando apenas num nível prescritivo do faça isto, faça aquilo, e termina deixando que a criança se sinta impotente. Esse sentimento de impotência em algumas crianças faz com que elas se tornem ainda mais birrentas, briguentas e descumpridoras das ordens.

Quando você estimula que criança reflita para resolver os problemas, ela acaba pensando em padrões de comportamento que sejam adaptados à situação. E na medida em que elas descobrem o padrão de comportamento que resolve o problema, que atende às necessidades das várias pessoas envolvidas na situação (por exemplo, da mãe que quer as coisas em ordem, e da criança que ganha oportunidade de escolher um lugar para guardar as coisas e ainda sentir-se orgulhosa de deixar a mãe orgulhosa), a criança conquista espaços no controle de sua própria vida: isto é autodisciplina.

Isso não quer dizer que você vá deixar de expressar a raiva ou a frustração que você sente frente à criança; afinal de contas a criança precisa aprender

Uma outra situação em que se pode usar o processo de reflexão sobre problemas para disciplinar a criança pode ser exemplificada numa situação bem freqüente.

A mãe de Pedrinho ficava sempre muito irritada quando ele a interrompia por qualquer coisa, estando ela falando com alguém ao telefone. Em geral ela o repreendia dizendo:

“Pedrinho quantas vezes eu já te disse para não interromper quando eu estiver no telefone! Você não vê que estou conversando com minha amiga?”

Outra forma de abordar a mesma situação poderia ser a seguinte:

“Pedrinho me responda: você acha que eu posso falar com minha amiga ao telefone e ao mesmo tempo falar com você?”

A mãe de Pedrinho pode inclusive acrescentar:

“Pedrinho, como você acha que eu me sinto quando você fica me interrompendo quando eu estou falando no telefone?”

E se necessário, melhorar sua percepção para com os sentimentos dos outros:

“Como você acha que a minha amiga se sente, se eu parar de falar com ela e ficar conversando com você, deixando-a esperar ao telefone?”

Demonstrando que ela sabe como ele se sente frustrado por não poder conversar com ela nesse momento, ela pode e deve acrescentar:

“Eu sei como você está se sentindo agora, sei que você tem alguma coisa que precisa falar comigo. Por isso se você esperar até que eu acabe de falar com minha amiga, depois eu converso com você. Você não conseguiria pensar em alguma coisa diferente para fazer enquanto me espera, de forma que nós dois fiquemos alegres?”

Esse tipo de abordagem ajuda a criança a perceber mais claramente como interromper os outros afeta seus sentimentos e como a reação dos outros termina por afetá-lo de volta.

Com o tempo é bem possível que seu filho se lembre dessa conversa e numa próxima vez que quiser interromper, você vai lhe perguntar algo como:

“Pedrinho você acha que eu posso falar com você e com o médico ao mesmo tempo?.”

E você vai ficar satisfeita em ter uma resposta do tipo:

“Não, é verdade; e você não precisa se preocupar porque eu consigo pensar em alguma coisa diferente para fazer enquanto isso.”

Quando você esta falando com uma criança e ela não presta atenção no que você está dizendo, provavelmente você diria num tom de voz muito bravo, uma coisa do gênero:

“Meu filho você sabe que tem que prestar atenção quando o papai está falando com você: pare de olhar para os lados e preste atenção no que eu estou lhe dizendo!”

Se ao invés disso você conseguir controlar sua irritação e disser algo a respeito dela como:

“Meu filho você sabe como o papai se sente quando está conversando com você e você não presta atenção?” “Eu fico muito brava, me sinto com muita raiva.”

Com certeza essa frase não é tão ameaçadora quanto a primeira, mas a diferença é que esta frase estimula a criança a pensar a respeito do sentimento de seu pai; em outras palavras faz com a criança pense enquanto que a primeira forma, “pensa” pela criança.

“O que você pode fazer meu filho para que eu não me sinta desse jeito quando eu falo com você?”

Outra situação freqüente é quando a criança quer que sua mãe faça alguma coisa para ela numa hora inconveniente. Um exemplo possível disso, seria o caso de Marcela, de 4 anos de idade, pedindo para a mãe que leia uma história para ela, na hora que a mãe está trocando as fraldas de sua irmãzinha de 1 ano de idade.

“Marcela, você não esta vendo que eu estou ocupada. Quantas vezes a mamãe tem que dizer para você não ficar interrompendo quando eu estou ocupada?”

Seria muito comum que Marcela continuasse a fazer uma manha insistindo que a mãe lê-se para ela naquela hora exata.

“Marcela se você não ficar quieta eu não vou ler para você de jeito nenhum! Você precisa aprender a esperar quando a mamãe está ocupada!”

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“Marcela como você acha que sua irmã iria se sentir se a mamãe ficasse com você todo o tempo e não desse atenção para ela algumas vezes ?”

Se Marcela estiver acostumada com os operadores lógicos todo o tempo – alguns, ela poderá muito bem raciocinar sobre a pergunta que a mãe fez e procurar fazer alguma coisa diferente, desta vez não só como resultado de uma reprimenda prescritiva, mas resultado de uma reflexão sua e não de sua mãe.

Imagine a situação de dois irmãos: Pedrinho o mais velho e Joãozinho é o menor; Pedrinho tem o hábito de constantemente ficar pegando brinquedos de Joãozinho tirando-os de sua mão, seja para brincar com eles, seja para provocar o irmão menor. A mãe naturalmente, sempre que escuta o filho pequeno gritar, bravo com o irmão maior, vem em seu socorro e ralha com Pedrinho:

“Pedrinho se você não consegue brincar de um jeito legal com seu irmãozinho então não brinque. Mamãe não quer que você fique arrancando os brinquedos da mão do Joãozinho, você sabe que ele não gosta.”

Pedrinho ficará envergonhado ou sairá correndo para fazer outra coisa.

Outra abordagem mais provocativa de reflexão seria, por exemplo:

M: “Pedrinho como você imagina que seu irmão se sente quando você tira os brinquedos da mão dele?”

P: “Bom ele deve ficar muito bravo.”

M: “E aí o que acontece?”

P: “Aí ele fica gritando.”

M: “E você então como se sente?”

P: “Eu fico chateado...”

M: “E você consegue pensar em alguma coisa para que tudo isso não aconteça?”

Pedrinho pode, por exemplo, devolver o brinquedo para o irmão. Isso não significa necessariamente que ele tenha encontrado um jeito gostoso de se relacionar com o irmão menor, que não recaia tantas vezes em briga, um jeito que seja gratificante para os dois. Mas se Pedrinho conseguir acompanhar o raciocínio proposto nas questões da mãe, pelo menos ele terá sido mobilizado a levar em conta os sentimentos do irmão sem deixar os seus de lado; quando você usa com freqüência os pares de palavras, operadores lógicos, perguntando, por exemplo, à mesa “Todas as crianças querem verdura ou somente algumas das crianças?”, tornará bastante mais natural que elas mesmas passem a usar essas palavras quando se defrontarem com uma situação onde elas sejam cabíveis:

Se o seu filho menor sempre pula no banco da frente do carro querendo viajar a seu lado todas às vezes, poderá chegar o momento que o irmão mais velho ao invés de brigar com ele diga:

“Joãozinho, você pode ir no banco da frente algumas vezes, mas não todas as vezes.”

O fato de Pedrinho usar o par de palavras operacionais para dialogar com seu irmão, não significa necessariamente que isso vai funcionar para tirar o Joãozinho do banco da frente e se isso não funcionar provavelmente Pedrinho pode voltar a usar suas estratégias anteriores e tirar o irmão a força do banco. Isso não nos deve preocupar, uma vez que se Pedrinho tiver usado algumas vezes as palavras operadores lógicos, isso mostra que ele está se treinando na tarefa de se acostumar com os conceitos que elas traduzem. Isto de fato prepara o campo para Pedrinho poder posteriormente desenvolver todo o raciocínio prático para resolução de problemas.

GRUPO 2 DE PARES DE OPERADORES LÓGICO VERBAIS

Os operadores lógico verbais que ainda devem ser aprendidos pelas crianças antes delas poderem dominar todo processo de resolução de problemas práticos são as seguintes:

- Um bom momento – um mau momento.

- Poderia ser – talvez

- Por quê? – Porque

- Justo – Injusto

- Se - então

Esse grupo de palavras representa um passo à diante nas habilidades de raciocínio treinadas anteriormente. São as palavras que ajudam a suportar a frustração de não se poder ter algo no momento que desejamos aquilo que queremos.

São elas que vão habilitar as crianças a dizer coisas como:

“Se você for até a loja no banco da frente então eu irei no banco da frente de lá até a casa da vovó.”

“Eu não posso te dar o lápis de cor vermelho porque eu vou pintar esta página com ele agora.”

Além disso, essas palavras serão importantes prepussores do pensamento do tipo consequencial:

“Se eu tirar o brinquedo dela agora, então ela poderia pegá-lo de volta em seguida.”

Observe que essas palavras usadas como operadores seqüenciais, estabelecendo nexo causal temporal entre as ações envolvidas, também se associam a pares de palavras descritos anteriormente como o par: antes – depois.

“Pedrinho me deu um soco depois que eu tirei meu brinquedo da mão dele.”

É um instrumental dinâmico lógico que permite às crianças depois refletir sobre as conseqüências entre uma ação e outra, em sua vida.

Crianças tímidas se beneficiam particularmente do treino com as palavras operadores em situações fictícias montadas com ajuda de bonecos ou fantoches (ou se necessário até com meias de cores diferentes fazendo o papel de duas “pessoinhas” que vão viver um situação problema).

Isso porque essas crianças não estão com tanta freqüência, se envolvendo com problemas explícitos, ou se estão são muito tímidas para estarem falando a respeito, o que se manifesta principalmente é uma tristeza, um constrangimento.

Imaginemos então Fernanda, uma menininha tímida, e seu pai fazendo um jogo com dois fantoches na sua frente, dizendo que vai apresentar para ela mais duas palavras para serem usadas nas brincadeiras.

Um dos fantoches pode ser “Zequinha” e outro “Juquinha”.

“Juquinha”: “Oi Fernanda como é que você vai? Eu queria contar para você uma novidade...”

“Zezinho”: “Oi Juquinha, você quer brincar comigo agora?”

“Juquinha”: “ Zequinha você acha que eu posso conversar com minha amiga Fernanda e com você ao mesmo tempo?”

“Zezinho”: “Não, acho que não”.

“Juquinha”: “Como você acha que a minha amiga Fernanda se sente quando você me interrompe e como imagina que ela se sentiria se eu a deixasse aqui e fosse brincar com você?”

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“Zezinho”: “É acho que ela se sentiria com muita raiva e frustrada.”

“Juquinha”: “Com certeza. Então porque você não procura fazer alguma coisa diferente enquanto eu termino de conversar com a minha amiga e depois eu vou brincar com você?”

“Juquinha”: “Você acha que este foi um bom momento que você escolheu para falar comigo ou não foi um bom momento?”

“É, acho que não foi um bom momento.”

Uma próxima experiência que se pode utilizar é o jogo de role-playing, ou seja, de representação de papéis. Uma forma de jogar é pedir que as crianças representem uma situação para que outras crianças descubram a cena. Essa representação é feita inicialmente sem palavras: por exemplo, duas das crianças estão conversando, uma terceira criança chega até elas faz alguns movimentos e as duas primeiras crianças balançam a cabeça negativamente para a que se chegou até elas; depois a terceira que se achega ao par, se afasta mostrando uma expressão triste no rosto. Pergunta-se às crianças: “O que foi que aconteceu?” Normalmente vão responder que o menino queria brincar com as outras duas crianças e elas não quiseram. O professor pode então perguntar o que ele poderia fazer para conseguir ser aceito pelas duas crianças que se negaram a recebê-lo. Segue então uma série de sugestões que as crianças poderão dar para esse tipo de situação, pode-se então perguntar às crianças que sugestões elas têm para que o menino consiga ser aceito pelos outros dois. A cada sugestão vamos estimular que outras crianças dêem outras sugestões diferentes:

“Ele pode oferecer trazer algum brinquedo seu para que todos possam brincar juntos”. “Ele pode gritar com os dois exigindo que o deixem participar da brincadeira”.

“Ele pode ir reclamar com o professor”.

No caso o jogo foi feito com um grupo de crianças. Mas ele pode também ser realizado com uma única criança; neste caso podemos usar fantoches ou bonecos para demonstrar a situação.

A situação poderia ser a seguinte: talvez imaginar dois bonecos que sejam irmãos. Teremos um menino boneco e sua irmã boneca. Demonstre, represente a situação com o irmão boneco perturbando a sua irmãzinha que está lendo um livro: “Ei, vem aqui!”

“Não pára de me encher”.

E o boneco irmão insistindo: “Ei, pára de ler e vem aqui”.

“Não! Pára de me encher!”

Depois de representar a situação com os bonecos, pergunte o que a bonequinha irmãzinha poderia fazer para conseguir que seu irmão parasse de perturbá-la. Depois que conseguir uma resposta, pergunte por uma segunda, por uma terceira resposta diferente e assim por diante. Estimule as propostas diferentes e parabenize por cada uma delas.

Assim podem-se trabalhar situações diversas tanto quanto podemos contar com a ajuda das próprias crianças representando papéis diferentes, como quando por alguma razão não podemos contar com elas. Neste caso vamos usar a alternativa dos fantoches. Uma alternativa que mescla as duas sugestões é a que usa as crianças manejando os bonecos ou fantoches.

O objetivo sempre será o de procurar fazer com que as crianças imaginem soluções, as mais diferentes possíveis em tela. A flexibilidade deste jogo permite que se trabalhem situações difíceis por meio de brincadeiras. Outra vantagem desse jogo, é que se pode colocar as crianças que tem alguma dificuldade em particular, como por exemplo, crianças muito impulsivas, crianças agressivas ou por outro lado crianças tímidas, desempenhando papéis contrários, opostos àqueles que costumam ter. Pode-se também colocar crianças no papel de um adulto que chega e conversa com adulto perguntando-lhe como se sente, e mesmo que soluções ele adulto, tem para oferecer. Uma situação que costuma acontecer entre as sugestões das crianças, é que uma criança repita, às vezes até literalmente a sugestão que

acabou de ser dada por outra criança. Neste caso, se você avaliar que isto aconteceu, porque a criança é uma criança verbalmente menos ativa ou desenvolvida, você pode estimulá-la com uma sugestão do gênero: “Eu tenho certeza que você consegue pensar numa outra idéia”.

Por outro lado se você avaliar que isto aconteceu porque a criança é tímida, você pode inicialmente apenas congratular a criança com algum comentário como: “Muito bem, foi muito bom que você também tivesse essa idéia”.

Ou ainda se a criança for excessivamente tímida, você pode pedir que ela segure um fantoche e falando pelo fantoche dê a sugestão. Neste caso a criança entra ainda mais no espírito da brincadeira não se comprometendo tanto com a proposta, e tem espaço para gradualmente superar sua dificuldade. Outro modo ainda de se fazer a brincadeira, para as crianças mais tímidas seria pedir que elas soprem a sugestão no ouvido do fantoche e depois pedir a elas que façam o fantoche contar para todo mundo a sugestão.

Uma situação que pode acontecer e exigir intervenção, é a em que uma das crianças domina a brincadeira, prontificando-se sempre a frente dos outros com alguma sugestão. Neste caso você pode perguntar à criança o seguinte:

“Como você acha que você se sentiria se alguém viesse com sugestões o tempo todo na sua frente, e não desse tempo para você contar aquilo que você estava pensando?”

“Você acha que é justo que alguém dê sempre as sugestões o tempo todo, e não deixe que as outras crianças dêem outras sugestões algumas vezes?”

Procure usar no seu questionamento as palavras operadores com que as crianças já estejam familiarizadas.

Esse tipo de intervenção, ou uma similar deve resolver o problema.

Vamos ver outra situação que pode ser representada com bonecos: Juquinha e Zequinha querem comer o último brigadeiro que está no prato, Juquinha já pegou o brigadeiro e Zequinha já está brigando com ele:

“Juquinha me dê aqui esse brigadeiro! Eu que deveria comê-lo! Eu comi menos que você.”

“Esse brigadeiro é meu eu não vou te dar!”

Os bonecos podem continuar ainda um pouco a discussão e posteriormente eles se voltam para a criança e perguntam:

“Pedrinho, será que você pode nos ajudar a resolver este problema? O que nós vamos fazer?”

E Pedrinho poderá dizer:

“Bom, vocês poderiam dividir o brigadeiro ao meio”

E o professor pode então estimular uma outra alternativa:

“Muito bem Pedrinho essa é uma idéia. Vamos dar outras idéias para o Juquinha e o Zequinha?”

“Bom, o Juquinha poderia ir falar com a mãe dele para ver se ela tem mais brigadeiro em algum lugar”

E outras soluções mais podem surgir se estimuladas.

“Quem sabe, o Zequinha pode comer esse brigadeiro, e o Juquinha então come um doce diferente”

O professor poderá então estimular, se congratular com o Pedrinho ou os próprios fantoches poderão faze-lo:

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“Ah! Pedrinho! Muito obrigado pelas suas idéias! Elas foram tão boas que nós vamos usar todas as três!”

Quando as crianças se habituam a produzir várias alternativas para seus problemas cotidianos, a tendência é que ao fim de algum tempo elas comecem a aplicar soluções alternativas à aquelas que costuma usar mais habitualmente (uma criança agressiva pode sempre agredir alguém quando frustrada em seu desejo: uma criança tímida pode sempre se submeter; não importa quanto seja injusto).

Algumas das vantagens quando isso acontece são principalmente para a criança que experimenta as alternativas. Em primeiro lugar ela passa a ser vista de um modo diferente pelos colegas ou amigos; em segundo lugar há uma tendência a que seja mais aceita, uma vez que ela está trazendo propostas imaginativas. A própria novidade da sua mudança pode trazer um impacto de curiosidade para as crianças que recebem a sugestão. Se não for aceita sua proposta, como ela já está habituada a ser solicitada, deverá se sentir menos frustrada. Além disso, é muito diferente quando ela própria dá uma alternativa para a solução, e quando essa alternativa vem de um adulto: seu sentido de controle da situação é muito maior. Esse sentido de controle é um sentido de controle próprio, porque ela foi capaz de resolver a situação em que se encontrava sem buscar ajuda de terceiros. Sua auto-estima se consolida e a criança cresce em termos de autoconfiança.

Seqüência do par de palavras operadores

bom momento – mau momento (boa hora / má hora)

Você pode usar os fantoches ou bonecos para representar mais estórias com o conceito um bom momento – um mau momento

Exemplo:Juquinha e Zequinha novamente fazem uma confusão: Juquinha está lendo um livro e Zequinha vem chamá-lo para brincar com ele:

“Zequinha”:“Juquinha, vem brincar comigo!”

“Juquinha”: “Zequinha você está vendo que eu estou lendo o meu livro? Agora não é um bom momento para eu ir brincar com você. Depois que eu terminar de ler meu livro será um bom momento para a gente brincar. Você não pode pensar em alguma coisa diferente para fazer até que eu termine de ler o meu livro?”

“Zequinha”: “Ah ... está bem, eu vou pensar em alguma coisa. Mas depois nós vamos brincar?”

“Juquinha”: “Sim depois nós brincamos”

Passado um tempinho:

“Juquinha”: “Bem Zequinha, eu já terminei de ler meu livro. Agora é uma boa hora para nós brincarmos.”

O professor pode perguntar ele mesmo para a criança, ou através dos fantoches sobre o conceito uma boa hora – uma má hora, um bom momento – um mau momento: Pode perguntar se o Zequinha escolheu uma boa hora para convidar o Juquinha para brincar; se depois que o Juquinha terminou de ler o livro era então uma boa hora para brincar, e assim por diante.

Esse conceito pode ser também treinado com as crianças em situações em que não é de fato uma boa hora para elas fazerem alguma coisa. Por exemplo, se alguém quer andar de bicicleta na hora do jantar você poderá perguntar:

“Você consegue andar de bicicleta e comer o seu jantar ao mesmo tempo?”

“Então, você acha que agora é uma boa hora ou uma má hora para andar de bicicleta?”

Da mesma forma pode se usar o conceito em situações na classe ou em outras situações do cotidiano das crianças.

Outro par de palavras importante a ser, conhecido pelas crianças, é o par de palavras operacional se – então. Para conhecer bem o conceito, o professor pode dar vários exemplos em diversas situações. Por exemplo, sentados à mesa jantando, poderá perguntar:

“Se você está tomando água então você não está tomando...” e deixa que a criança complete a sentença inacabada.

“Se Pedrinho está lendo um livro então ele não...”

“Se você está dormindo então você não...”

“Se está chovendo então nós não podemos...”

“Se hoje é Domingo então nós podemos...”

Outra situação onde se pode exemplificar o uso do conceito operacional se – então, é quando se lê estórias para as crianças:

“Se Cinderela chegasse depois da meia-noite então ela...”

Esse par de operadores quando utilizado com as palavras poderia e talvez dá às crianças um arsenal poderoso para refletirem sobre as conseqüências de suas ações e das ações dos outros sobre si.

Elas aprendem a pensar:

“Se eu fizer isto então meu amigo poderia se sentir triste”

“Se eu não fizer aquilo então Pedrinho poderia fazer outra coisa”

“Se eu tiver tal coisa então minha professora poderia fazer...”

Com alguma freqüência as crianças imaginam que os outros sempre se sentem da mesma forma que elas quando uma coisa acontece. O uso desses operadores instrumentaliza as crianças a refletirem sobre a influência que determinadas ações podem exercer sobre outras pessoas. Desta forma Pedrinho pode refletir que talvez Mariazinha não goste muito de sua proposta de deixá-la jogar futebol com ele se ela lhe emprestar a bicicleta. Pedrinho pode passar a refletir:

“Se eu oferecer um lugar de goleira no jogo de futebol para a Mariazinha, ela talvez não goste” (ao contrário dele).

Um modo de trabalhar essa percepção com as crianças é com o uso de fantoches.

E assim por diante, ressaltando a diferença de gostos entre as próprias crianças através de perguntas para elas e para o fantoche. Com certeza o “Juquinha” pode ajudar na brincadeira, fazendo perguntas para as crianças que salientem a diferença de gostos entre elas:

“Então crianças, entre vocês todos gostam de jogar futebol ou só alguns gostam de jogar futebol?”

“Isso quer dizer que nem todos têm o mesmo gosto, alguns têm gosto diferente dos outros, não é?”

Uma pergunta como a seguinte, vai assinalar que é normal que as pessoas tenham gostos diferentes:

“É normal que algumas pessoas tenham gostos diferentes, ou todos deveriam ter o mesmo gosto?”

Você vai perceber que ao longo da brincadeira as crianças vão encontrar seu próprio jeito de fixar o conceito.

A forma como cada um prefere se envolver com o conceito corresponde ao trabalho interno de fixação desse conceito. É importante que você deixe espaço para isso acontecer e que aproveite as idéias das crianças para novas perguntas e novas brincadeiras.

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Observe que o par de palavras se – então, talvez – poderia... Ajuda as crianças a refletir sobre conseqüências de suas ações, sobre os sentimentos dos outros:

“Se eu pegar o brinquedo de meu irmão, então ele poderia ficar muito bravo”

“Se eu der um abraço e um beijo na minha avó ela talvez fique alegre”

As crianças também vão com este exercício perceber que pessoas diferentes sentem coisas diferentes em situações diversas.

Quando duas crianças estão brigando ou discutindo, essa é uma oportunidade para se demonstrar a influência que nossas ações têm sobre os sentimentos dos outros. Se o irmão pega o brinquedo da sua irmãzinha, a mãe poderia por exemplo, chamá-los para brincar de nossos jogos de solução de problemas.

“Como vocês fazem quando vocês estão alegres?”

Estimule então que as crianças demonstrem, com sons de risadas, a sua alegria.

(isso já ajuda a quebrar o clima tenso da briga).

“Como vocês fazem quando vocês estão tristes?”

Estimule agora sons e expressões de tristeza.

“Como vocês fazem quando vocês estão com raiva?”

Da mesma forma, estimule expressões e atitudes de raiva.

Você pode então perguntar:

M: “Pedrinho, você acha que a Mariazinha gosta de brincar de bonecas?”

P:“Sim, ela gosta”

M: “Como é que você sabe?”

P: “Quando ela está brincando em geral fica sorrindo e parece alegre. Eu posso ver isso.”

M: “E como você acha que ela se sentiria se alguém desse para ela uma boneca nova para brincar?”

P: “Ela ficaria alegre”

M: “E como você acha que ela se sentiria se alguém arrancasse da mão dela uma boneca que ela estivesse usando para brincar?”

P: “Ela ficaria com raiva”

M: “Bom, talvez ela fique com raiva, talvez ela fique triste. Para sabermos só se perguntarmos a ela, não é ?”

M: “Como é que você se sentiria Mariazinha?”

Esse tipo de diálogo serve principalmente para sensibilizar fortemente cada uma das crianças quanto à capacidade que nós temos de influenciar os sentimentos dos outros

Outra palavra importante para as crianças saberem é a palavra por que.

Essa palavra tem a função de ajudá-las a perceber a conexão causal entre atos e suas conseqüências. Então poderíamos ter por exemplo:

“Pedro caiu porque estava correndo muito depressa”.

“Maria gritou porque Pedrinho pegou sua boneca”.

A prática do sentido de conseqüência da palavra porque pode ser exemplificada através de um jogo de fantoches:

Você pega um boneco que pode ser o Juquinha e convida as crianças a jogarem com você e o Juquinha, o novo jogo chamado o jogo do Porque – por quê.

Você explica que você vai perguntar para o Juquinha algumas coisas e as crianças vão ajudá-lo a respondê-las:

“Gente, hoje eu estou muito cansado ”diz o Juquinha.

Você então pergunta ao Juquinha: “Por quê Juquinha?”

“Porquê hoje eu não dei uma soneca à tarde.”

E aí você pode seguir com o Juquinha falando, e convidando todas as crianças a brincarem com ele: “Gente, vamos fazer o jogo do porque – por quê?”

“Eu explico para vocês: sempre que eu disser alguma coisa vocês vão tentar me fazer explicar para vocês o porque daquela coisa. Basta me fazer a pergunta por quê! Mas eu quero que todos falem juntos.”

E aí o Juquinha pode fazer uma série de afirmações convidando a platéia a perguntar-lhe por quê?

“Eu estou com muita fome.”

Todos: “Por quê?”

“Porque hoje não comi nada no meu café da manhã.”

“Hoje eu estou muito triste!”

Todos: “Por quê?”

“Porque o Joãozinho não quis brincar comigo.”

“Eu gosto de ir à escola!”

Todos: “Por quê?”

“Porque lá todos são meus amigos!”

“Hoje eu não posso cantar!”

Todos: “Por quê?”

“Porque minha garganta está doendo muito!”

Agora é uma boa hora para mudar o jogo:

Juquinha explica para as crianças a mudança de jogo: “Agora é a minha vez de contar coisas para vocês e vocês tentarem descobrir o porque que explica aquela coisa. Por exemplo: “Hoje eu vou para a escola à pé. Não vou pegar nem o ônibus nem vou de carro. Você consegue pensar num por quê?”

E o professor demonstra para as crianças: “Seria porque hoje está um dia muito bonito?”

“Talvez… você consegue pensar num outro por quê?”

“Porque você quer passar na banca de revistas para comprar figurinhas?” e assim por diante. O boneco “Juquinha” deve insistir que as crianças lhe sugiram muitos porques diferentes para cada uma das afirmações que fizer.

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“Meu amigo Zequinha não vai brincar comigo hoje! Vocês conseguem imaginar por quê?”

“Porque ele está doente?”

“Talvez… quem pensa num outro por quê?”

“Porque ele está de castigo?”

“Talvez… e quem me dá agora um porquê diferente?”

“Porque ele esta de mal com você?” e assim por diante. O objetivo do jogo é estimular as crianças a perceberem que para cada coisa que acontece, há uma variedade de razões plausíveis que tem aquela conseqüência.

Por isso é importante que a brincadeira estimule as crianças a imaginarem uma grande variedade de porques que expliquem aquela conseqüência. Caso as crianças apresentem razões que não tenham relação causal com a situação expressa por você (através do boneco Juquinha) \você deve mostrar que não há uma relação clara naquele porque sugerido.

O Par de Operadores Lógicos

Justo – Injusto

O treino com o conceito de justo-injusto se impõe para habituar as crianças a refletirem nas tomadas de decisão levando em conta os direitos de si mesmo e os direitos dos outros envolvidos numa dada situação.

Uma boa forma de introdução ao conceito de justo-injusto é fazer essa introdução na cozinha!

No caso da escola você pode fazer a apresentação próxima do horário do lanche com uma história semelhante:

Pegar três pedaços de chocolate ou 3 balas e dizer: “Eu tenho três pedaços de chocolate(bala). Eu poderia dar um para você Pedrinho, um para você Mariazinha e um sobra para o Joãozinho. Se eu fizer isto estarei sendo justo com vocês. Mas imagine que o Pedrinho diga que quer dois pedaços. Se eu der dois pedaços me sobra um pedaço para a Mariazinha e aí o Joãozinho vai ficar sem nada! Você acham que isto é justo? R: Não isso não é justo isso é injusto. Imagine como Mariazinha e o Joãozinho se sentiriam se eu desse dos pedaços para você Pedrinho!”

“Eles se sentiriam com muita raiva!”

“É isso mesmo. E você sabe por quê eles se sentiriam com raiva?”

“Porque isso não é justo.”

“Muito bem pensado.”

“Imaginem agora que vocês estão na escola em algum brinquedo, que é da escola, mas está lá para todos. Vocês acham que seria justo que alguma criança brincasse com esse brinquedo todo tempo enquanto outras crianças não pudessem brincar? Ou vocês acham que o justo seria que todos brincassem algum tempo de modo a que todos pudessem brincar um pouco?”

Outra situação que pode ser levantada para exemplificar: “Imaginem agora na aula de artes que exista um bolo de massinha. Quando começa a aula, Juquinha corre para aquele bolo e pega todo ele para si. Isso á justo ou injusto?”

“Injusto.”

“Por quê isso é injusto?”

“Porque se ele brincar com toda a massinha, os outros não vão ter alguma parte da massa para brincar também.”

“Muito bem pensado.”

“E o que seria justo neste caso?”

“Justo seria que o Juquinha pegasse um pouco da massinha e os outros pegassem também um pouco da massinha de modo que todos pudessem brincar um pouco.”

“E o que você poderia dizer para o Juquinha numa próxima vez que ele chegasse antes de todos e pegasse toda a massinha para ele?”

“Eu poderia dizer: Juquinha você pega um pouco da massinha e eu pego um pouco da massinha: Isso é que é o justo!”

Essa prática é bastante importante porque possibilita a reflexão sobre os direitos de si e do outro.

Você poderia perguntar, por exemplo, para as crianças:

“Você fez alguma coisa hoje que não fosse justa? O que você poderia ter feito para que a situação se tornasse mais justa?”

“Você viu alguém fazer alguma coisa injusta? O que essa pessoa poderia ter feito que fosse então justo?”

Quando se trata de situações em que uma criança quer muita atenção da mãe ou da professora para ela, poderíamos então perguntar:

“Você acha que é justo que eu lhe dê toda a atenção enquanto seu irmão fica sem nenhuma atenção?

Como você acha que o Pedrinho se sente na hora que eu estou tentando explicar a lição para ele e você fica me puxando me chamando e interrompendo o tempo todo?”

Ou ainda, quando uma criança quer brincar com um brinquedo o tempo todo e não está disposta a ceder a vez para seu amiguinho:

“Você acha que é justo que você fique no brinquedo o tempo todo e quando o Juquinha chega você não ceder a vez para ele, já que você já brincou antes nesse brinquedo? Será que você não consegue pensar numa coisa diferente para fazer agora enquanto o Juquinha brinca no gira-gira?”

Recapitulação

Com os pares de palavras aprendidos até agora: se – então, talvez – poderia, porquê – porquê, justo – injusto,

as crianças já estão logicamente equipadas para refletirem a respeito do contexto global dos problemas que enfrentam diariamente.

Mas agora é chegada a hora de continuar com o processo de solução de problemas.

Agora é importante que as crianças pensem em soluções alternativas e avaliem as conseqüências.

Numa situação já descrita em que dois irmãos brigam pela posse de um brinquedo, a mãe entra no quarto e pergunta:

M: “O que aconteceu aqui?”

P:“Eu peguei o brinquedo primeiro!” diz Pedrinho.

Ma:“Não! Fui eu quem pegou o brinquedo primeiro.” Diz Mariazinha.

M:“Discutir sobre a precedência de posse do brinquedo não vai levar a nenhuma conclusão.”“Eu posso ver que vocês têm jeitos diferentes de ver a situação. Ou vocês vêem a situação do mesmo jeito?”

P: “Não, nós vemos a situação de jeito diferente!”

M: “Pedrinho, você acha que seria justo se você estivesse primeiro com o brinquedo e que você ficasse com ele todo o tempo e Mariazinha não tivesse chance de brincar um pouco do tempo com ele?”

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P: “É seria injusto.”

M: “Como você acha que a Mariazinha iria se sentir se você brincasse com o jogo todo o tempo e ela não pudesse brincar pelo menos algum tempo?”

A pergunta sobre o sentimento alheio deve ser dirigida a ambos:

M: “E você Mariazinha como imagina que o Pedrinho se sentiria se você ficasse com o brinquedo todo o tempo?”

Ma:“Ele também ficaria com raiva.”

M: “Então, nós temos um problema de verdade aqui. Vocês conseguem imaginar uma solução para que nenhum de vocês e sintam com raiva?”

Esta parte da reflexão é muito importante porque leva as crianças a um passo a diante da insensibilidade em relação ao sentimento alheio. Mas, isso não basta: se as crianças não conseguem encontrar uma saída para satisfazerem seu desejo elas poderão se sentir ainda mais frustradas ou bloqueadas. Por isso é tão importante equipar as crianças com capacidade de elaborar, imaginar soluções alternativas para resolver satisfatoriamente o problema, para todos os envolvidos.

Esse não é um caminho fácil. Muitas das nossas primeiras soluções poderão não funcionar; as pessoas podem não concordar com elas, eu posso de fato não me satisfazer com elas e me sentir injustiçado posteriormente. Por isso é importante que possamos refletir assim:

“Se uma solução não der certo, então nós podemos tentar outra, se necessário outra ainda, e assim por diante”.

Sempre Existe um Outro Jeito

Eu não preciso necessariamente usar a primeira solução nem desistir assim rápido.

O objetivo desta fase do treinamento para solução de problemas é fazer com que as crianças consigam imaginar um sem número de soluções alternativas possíveis para os problemas em questão.

A brincadeira funciona da seguinte forma, usando histórias sobre situações cotidianas, ou bonecos e fantoches, ou ainda fazendo uma representação da situação (role playing), vamos atender a primeira fase da brincadeira: a descrição do problema.

Em segundo lugar vamos pedir as crianças que imaginem tantas alternativas para resolver a situação problemas quantas puderem imaginar. Na verdade este é o grande objetivo do jogo: trazer à tona um sem número de soluções alternativas.

É importante que você anote todas as soluções propostas.

As soluções propostas que serão efetivamente registradas como alternativas são as soluções e chamaremos de relevantes para a solução do problemas. Caso forem dadas soluções repetidas e relevantes elas serão devidamente coletadas.

Se você achar que a produção de soluções alternativas terminou muito rápido, você pode estimular mais propostas com perguntas do tipo: “O que você poderia dizer para resolver este problema?” “O que você poderia fazer para resolver este problema?”

O Jogo do “E o que mais ela pode fazer?”

Esse é um jogo para as crianças inventarem saídas para uma situação difícil em que alguém se encontra.

Você explicará ás crianças que irá contar uma história, e pedir a eles que inventem soluções para o problema em que o personagem se encontra.

HISTÓRIA 1

Mariazinha tem 6 anos de idade e quer brincar com seu video game. Seu irmãozinho Pedrinho de 5 anos está brincando com ele no momento. O problema é: como Mariazinha pode fazer para conseguir brincar com o video game?

HISTÓRIA 2

Mariazinha e Joãozinho estão brincando na sala disputando um livro que Joãozinho pegou da mão dela, eles estão correndo pela sala, Mariazinha atrás de Joãozinho. O pai que estava por perto pede para que parem, mas eles não ouvem e de repente ela esbarra num grande vaso de vidro que vai pro chão e se quebra. Era o vaso que seus pais mais gostavam. Ela por saber disso começa a chorar.

M: Maraizinha, como aconteceu isso?

Ma: Não sei mamãe, não foi por querer

M: como você acha que eu me sinto?

Ma: com muita raiva.

M: E agora o que você vai fazer para solucionar o problema?

Ma: Eu vou consertar.

M: E se você não conseguir, o que você faria de diferente?(a mãe diz isso com muita raiva)

Ma: Pedir ajuda a alguém para comsertar. (Mariazinha fala chorando muito)

Pergunte aos alunos: Que soluções propor para essa situação?

Anote todas as relavantes.

Todo o diálogo mostra que a filha faz um esforço em propor soluções, toma conhecimento dos sentimentos de todos os envolvidos, e depois de propor as soluções recebe um retorno do pai quanto a como essas soluções o satisfaziam.

Todo esse processo é bem mais eficaz do que simplesmente uma briga, um castigo que passariam ao largo de perceber o ponto de vista da menina e não ter quebrado o vidro. E deixariam de lado a sua percepção das conseqüências que teve por desobedecer o pai.

Esse relato de caso nos permite também refletir também sobre a questão do processo de reflexão no calor das emoções. Quando uma situação como a anterior acontece, com a quebra de um objeto de especial valor provocando muita raiva, muita irritação no adulto torna-se bastante difícil refletir calmamente sobre um encaminhamento da solução do problema. Nesse caso o que deveríamos fazer seria inicialmente expressar com clareza a nossa emoção, não tentar encobrí-la. Mas antes de tomar qualquer decisão no calor dessa emoção ou tomar uma atitude ou ação, envolvido pela intensidade da emoção, cabe esfriar os ânimos. Mande seu filho ou sua filha para o quarto enquanto você mesmo toma uma distância da situação para posteriormente conversar sobre o que aconteceu. Só então você vai ter tranqüilidade suficiente para perguntar sobre o que provocou o problema, e ajudar a criança a refletir como resolvê-lo.

Quando por outro lado a própria criança está muito emotiva também é melhor não tomar qualquer atitude ou exigir uma reflexão nesse estado de ânimo. Espere que o calor da emoção passe para então conversar com a criança num processo de reflexão sobre o problema essa é a melhor alternativa, sem que deixemos de considerar as outras que foram faladas.

Outra hstória parecida:

Numa sala de aula uma menina querendo pegar um pouco de massinha para brincar, encontra toda a massa nas mãos de sua coleguinha que se recusa a dar qualquer porção para ela. A menina então começa a

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chorar compulsivamente incapaz de tomar qualquer atitude ou dizer qualquer coisa. A professora diz: sente-se … procura acalmar a menina … com a recusa da colega em lhe emprestar um pouco de massa. Afinal de contas sempre que ela estava com a massa e a coleguinha pedia ela cedia e agora ela estando numa situação inversa sofria a recusa da colega. Num caso como esse não há condições de a criança refletir sobre uma saída para o problema. O que a criança precisa nesse momento é ser confortada em sua mágoa. O que adulto deve fazer é dar continência para essa emoção forte que a criança tem. Só mais tarde com parte da emoção relaxada, a criança terá condições de pensar sobre o assunto, aí você vai poder de fato ajudá-la.

Uma coisa depois da outra

Como nós adultos temos uma apreensão do problema diferente da criança e em geral mais ampla que a criança, podemos ser tentados a direcionar o raciocínio da solução de problemas para alternativas de resolução. O perigo nesse caso é que não passemos pelos passos iniciais da boa resolução de problemas que envolve necessariamente:

1. Uma descrição do problema

2. Um reconhecimento dos sentimentos das pessoas envolvidas no problema. Para então passarmos a

3. Produção de alternativas que possam resolver problema, agora bem conhecido de todos.

Se o seu filho chega em casa e conta para você de uma briga na escola, você pode se precipitar e perguntar para ele: “E como você vai fazer para resolver este problema?”

Ele pode começar a falar, dar alternativas de solução de acordo com o seu ponto de vista que pode ser o de que o problema é que quando ele brigou ele apanhou do coleguinha; então uma solução, ou soluções para o problema seriam soluções que evitassem que ele apanhasse:

“Na próxima vez eu vou bater primeiro”, ou, “Da próxima vez eu pego um pedaço de pau para brigar”, e assim por diante. Claro que você não vai ficar nada satisfeito com as alternativas que ele estiver oferecendo, e pode menos ficar achando que ele está brincando com você, não percebendo que o seu ponto de vista é que ele não deveria ter brigado de forma alguma ou pelo menos não deveria ter se envolvido em briga.

Alexandre estava no seu quarto e sua mãe reparou que todo o lixo que ela havia mandado que ele despejasse no lixão do porão ainda estava de baixo da cama. Muito brava ela explode com ele:

“Alexandre, o que este lixo está fazendo em baixo da sua cama? Quantas vezes eu já não lhe disse que você tem que cumprir suas tarefas nessa casa! Você é parte dessa casa e você tem que contribuir para o bom andamento dela.”

Se por outro lado ela conseguisse a tranqüilidade necessária para perguntar:

M: “Alexandre por que o lixo esta em baixo da cama?”

A: “Porque eu não o levei para o porão…”

M: “E por que você não levou o lixo para o porão?”

A: “Porque não gosto de descer até o porão.”

M: “Você não gosta de descer no porão? Por que meu filho?”

A:“Porque mamãe, eu tenho medo de ir sozinho até lá.”

M:“Você tem medo de ir sozinho até lá meu filho? Mas você nunca me disse nada…”

A: “Eu nunca disse nada porque eu fiquei com medo que você me achasse um criancinha. Afinal de contas eu já tenho 7 anos e eu não deveria mais ter medo disse né?”

M: “Veja meu filho, a mamãe não se importa que você tenha medo de ir sozinho no porão. Isso nós podemos resolver. O que a mamãe se importa, é que você não contribua de alguma forma para arrumar as coisas dessa casa. Afinal de contas você é parte dessa família e você precisa dar sua contribuição para que as coisas fiquem bem aqui. Isso que é importante para mim, mas se levar o lixo no porão te incomoda tanto, você pode pensar numa outra forma de contribuir para as tarefas da casa.”

A: “Eu poderia dar comida para o cachorro e limpar sua sujeira?”

M:“Muito bem, está combinado.”

Jogo da velha de alternativas de solução.

Montar um grande jogo da velha na lousa. Cada pessoa que der uma solução relevante ganha direito a fazer um X ou 0 no jogo da velha.

Pegue uma situação qualquer problema, e pedr para que todos tragam soluções diferentes e relevantes para ganharem o direito de ver sua marca no jogo da velha.

Sugestão:

Pedrinho pediu emprestada a borracha de Joãozinho. Levou para casa mas perdeu-a. Hoje de volta a escola Joãozinho pode ficar muito bravo se Pedrinho não lhe devolver a borracha. Que coisas Pedrinho pode fazer para resolver esse problema?

O jogo que vamos descrever agora é um jogo de busca de todas as opções alternativas.

Continuação jogos inteligência emocional

Pensamento consequencial: ensinando sobre a Ética

Até agora o objetivo das brincadeiras era estimularem as crianças produzirem tanta brincadeiras que resolvessem os problemas quando possíveis. Até agora não vínhamos questionando o conteúdo das alternativas. Agora é chegado o momento de dar o passo final no processo de resolução de nossos problemas cotidianos. É o momento de considerarmos as possíveis conseqüências das alternativas que escolhemos para resolução de nossos problemas. Nesse momento vamos avaliar quais os efeitos que determinadas alternativas tem em nós e nos outros. A consideração de si e dos outros para a escolha das boas alternativas de ação, envolvem uma postura que desde já é uma postura ética, estamos escolhendo a ação que leva a melhor conseqüência no entender de si e daquilo que podemos imaginar que é melhor para os outros. Vamos nos lembrar que se não sabemos imaginar bem o que é melhor para os outros podemos e devemos perguntar. É o melhor jeito de aferirmos nossa percepção empática.

Em nossa sociedade é muito freqüente percebemos atitudes de pessoas já adultas desconsideradas com outras pessoas, insensíveis, cruéis ou destrutivas. A falta de não se ter habituado a refletir nas conseqüências de nossas ações para nós e para o outros costuma nos levar a atitudes egoístas, mal educadas e antisociais. Alias é assim que se cria um distúrbio de personalidade antisocial.

Para que as crianças se aprimorem adequadamente no raciocínio de conseqüências, é importante que tenham bem fixado o conceito de relação temporal entre seqüências de eventos com nexo causal. Para isso vale repetir o conceito das palavras operacionais: antes – depois e se- então.

Relembrando:

“Eu coloco óleo na frigideira antes e depois frito o bife”

“Antes de escovar meus dentes eu coloco pasta na minha escova”

“Eu tiro meus chinelos antes e depois eu me deito”

Completar

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“Um dia papai resolveu fazer uma viagem. Primeiro juntou suas roupas e depois...

“ele as colocou na mala e levou a mala para o carro”

“saiu com o carro e depois passou na escola para pegar o Pedrinho. E o que acontece depois?”

e assim a historia segue.

No exemplo abaixo há uma situação que envolve o exercício do pensamento consequencial e você deverá estimular as crianças a escolherem qual a alternativa/conseqüência, melhor para resolver o problema.

“Se eu pegar o brinquedo de meu irmão, então ele poderia ficar muito bravo”

Esse operador dá a idéia de conseqüência.

Usando ainda outro operador, poderíamos pensar em gerar novas alternativas para o problema:

É justo que meu irmão fique bravo?

Com então resolver o problema?

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