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EXAME DE PROFICINCIA PROFLIN - 06/11/2010

HUMANAS

LNGUA ESPANHOLA

Candidato(a):___________________________________________________________

RG:___________________________________________________________________

Assinatura:_____________________________________________________________

INSTRUES NO PERMITIDA A IDENTIFICAO NAS FOLHAS DE RESPOSTAS.

OS EXAMES TERO A DURAO MNIMA DE 1 HORA (o candidato no poder concluir ou se ausentar da sala de exames antes desse tempo) E MXIMA DE 3 HORAS, IMPRORROGVEIS (no h tempo adicional para transcrio de respostas escritas em rascunho).

AS RESPOSTAS DEVEM SER REDIGIDAS SOMENTE EM PORTUGUS.

AS QUESTES DEVEM SER RESPONDIDAS TINTA (azul ou preta).

OS RASCUNHOS (em folhas carimbadas pela coordenao) DEVERO SER ENTREGUES AO EXAMINADOR JUNTAMENTE COM AS QUESTES DA PROVA E A FOLHA DE RESPOSTAS.

PERMITIDO O USO DE DICIONRIOS IMPRESSOS, mas no permitido o emprstimo de dicionrios ou o uso de dicionrios ou tradutores eletrnicos.

PROIBIDO O USO DE EQUIPAMENTOS ELETRNICOS (telefones celulares, calculadoras, i-pod, etc.) durante a realizao dos exames.

AS RESPOSTAS DEVEM ESTAR SEMPRE DE ACORDO COM O TEXTO ANEXO E NO DEVEM CONTER TRADUES DIRETAS, INTERPRETAES SUBJETIVAS OU COMENTRIOS DO CANDIDATO, NEM APRESENTAR EXEMPLOS BUSCADOS FORA DO TEXTO.

Boa prova!

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGSTICA

Av. Joo Naves de vila, 2121 Campus Sta. Mnica, Bl. U - Sala 1U206

CEP: 38408-100 Telefax: (34) 3239-4162

EXAME DE PROFICINCIA PROFLIN - 06/11/2010

LNGUA ESPANHOLA

HUMANAS

TEXTO: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA Questo 1:

Faa um resumo, de at 15 linhas, sobre o referido artigo. Questo 2:

Proponha um ttulo representativo, em portugus, abrangendo a idia central discutida no texto. Questo 3:

A partir do fragmento,

[...] no existen estrategias o procedimientos de evaluacin absolutamente mejores que otras. Todo depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin []. (p. 15)

Descreva, em tpicos, sobre as recomendaes apresentadas pela autora com relao

aos instrumentos, estratgias e procedimentos de avaliao. Questo 4:

Discorra, segundo a perspectiva da autora, sobre os conceitos de autoevaluacin e coevaluacin, a partir do fragmento tambin debe considerarse la participacin del alumno y del grupo a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin. (p. 16) Questo 5:

Discuta sobre a concepo de avaliao formativa e a concepo de erro no que se refere ao processo de avaliao formativa.

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12 ACCIONPEDAGGICA,Vol.9,Nos.1y2/2000

Introduccin

Hace aproximadamente dos aos, el Minis-teriodeEducacindio inicioa laReformaCurri-cular de la Educacin Bsica, para lo cual ela-bor un documento de base que contiene loselementos fundamentales del llamado Currcu-lo Bsico Nacional. En l se conceptualiza estenivel del sistema escolar, se sealan sus finali-dades y se presenta la estructura de su diseocurricular.

Sin duda, esta propuesta curricular introducecambios significativos tanto en las bases concep-tuales de la Educacin Bsica como en su con-crecin a travs de la formulacin de los objeti-vos, los contenidos de la enseanza, las situa-ciones de aprendizaje, el papel del docente, laplanificacin, las orientaciones didcticas y, porsupuesto, de la evaluacin. Destacan las inno-vaciones con respecto a la incorporacin de losejes transversales, la globalizacin del aprendi-zaje, los proyectos pedaggicos, la organizaciny clasificacin de los contenidos, entre otros.

Particular atencin queremos prestarles a lastransformaciones en materia de evaluacin. Enefecto, a partir de la premisa bsica de que laevaluacin es parte integrante de los procesosde enseanza y aprendizaje, se formula una pro-puesta de evaluacin que incluye cambios rele-vantes en su concepcin y aplicacin.

Laevaluacincomopartedelosprocesosdeenseanzayaprendizaje

La evaluacin ha de formar parte de los pro-cesos de enseanza y aprendizaje. Esto significaque las actividades evaluativas se constituyen yentrelazan en el interior mismo del proceso (Cel-man, 1998), de manera que al mismo tiempo queel alumno aprende, l evala, opina, decide, en-juicia, compara entre lo que para l tiene un va-lor en s y aquello que no lo tiene (lvarez Mn-dez, 1993). Igualmente sucede con el profesor,quien simultneamente ensea, valora, opta, cri-tica, razona y compara entre lo que consideravalioso y deseable y lo que no lo es. As, la eva-luacin interacta dialcticamente con ambos pro-cesos donde sta los condiciona, pero a su vez escondicionada por ellos. De hecho, nuestra concep-cin de la evaluacin determina la forma cmo en-seamos y aprendemos, pero tambin es ciertoque, segn cmo enseamos y aprendemos, con-ducimos nuestra prctica evaluativa.

Esta integracin entre la evaluacin y los pro-cesos de enseanza y aprendizaje suele obser-varse en el trabajo de aula, ya que tanto al do-

Laevaluacindelosaprendizajes

enlareformacurriculardelaEducacin

BsicaKatiaYovanedeSimancasUniversidaddeLosAndes,Tchira

[email protected]

Enestetrabajoseanalizalaintroduccindelen-foquecualitativoenlaevaluacindelosaprendi-zajesenlaEducacinBsica.Elobjetivofunda-mentalesexaminaralgunasimplicacionesdeestenuevoenfoquedelaevaluacin.Deestemodo,serevisansuscaractersticasesencialesalaluzdelasdemandasqueplanteasuaplicacin,especialmentealosprofesores.Loscambiosenmateriadeevaluacinhanresultado,paraloseducadores,particularmenteexigentes,puestoqueleshanobligadoamodificarnoslosuprc-ticaevaluativa,sinotambinsumentalidad,suformadeconcebirlaevaluacinysurelacinconlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.

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Palabrasclave:evaluacin,aprendizaje,evaluacincualitativa,EducacinBsica,reformacurricular,evaluacinformativa.

KatiadeSimancas/EvaluacindelosaprendizajesenlareformacurriculardelaEduc.Bsica

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cente como al alumno les cuesta separar y dis-tinguir entre las actividades de enseanza yaprendizaje y las de evaluacin. Por ejemplo, larealizacin de un debate entre los alumnos pue-de constituir una experiencia de aprendizaje,pero al mismo tiempo una actividad de evalua-cin desde el momento en que, en el transcursoo al final, profesores y alumnos pueden identifi-car fallas, dificultades y logros en los procesosdesarrollados, as como tambin producir valo-raciones de sus trabajos o actuaciones.

As mismo, en la formulacin de sus planesdidcticos o de sus proyectos de aula, a los edu-cadores se les dificulta redactar en forma sepa-rada las tareas de enseanza y aprendizaje de lasactividades, tcnicas e instrumentos de evalua-cin. Preocupados por cumplir con los formatosestablecidos para estos fines, los docentes tien-den a una elaboracin artificiosa de los mismos,que no se corresponde con sus reales intencionespedaggicas y menos an con su concrecin.

Con este principio, el Currculo Bsico Na-cional intenta romper con la idea y la prcticapedaggica que ubica a la evaluacin como unacto final, separado de las acciones propias dela enseanza y del aprendizaje. Se busca la inte-

gracin, de una forma natural, de estos tres pro-cesos didcticos, de modo que entrelazndoselogren cumplir con la aspiracin compartida portodos los educadores identificados con su profe-sin: formar integralmente a sus estudiantes.

Por consiguiente, el Currculo Bsico Nacionalaboga por actividades evaluativas con un sentidoformativo y continuo, a fin de que, dentro de losprocesos de enseanza y aprendizaje, apoyen lastareas educativas orientadas a la generacin de su-jetosreflexivos,crticos,responsablesyautnomos.

Caractersticasprincipalesdeestenuevomodelodeevaluacin

En primer lugar, tenemos que sealar que,aunque en l se observa una mayor presenciadel paradigma de evaluacin cualitativo y crti-co, tambin se reconocen elementos, especfi-camente en la Segunda Etapa, del enfoque tec-nolgico, cuantitativo de la evaluacin. De esteltimo, se mantiene la necesidad de expresarcuantitativamente los resultados de la evaluacin.

De la concepcin cualitativa, se asume la ideade que la evaluacin es fundamentalmente unproceso democrtico, respondiente, negociado,iluminativo e integrado a los procesos de ense-anza y aprendizaje (Ministerio de Educacin,CBN, 1997). Democrtico, porque reconoce elderecho a participar en los procesos evaluativosa todos los involucrados en l ; respondiente,porque se orienta ms directamente a evaluar lasacciones que las intenciones y trata de dar res-puesta a los problemas y las necesidades de in-formacin de los participantes; negociado, por-que promueve el consenso a travs de la con-frontacin de ideas para llegar a la toma de deci-siones; e iluminativo, porque toma en cuenta loscontextos en los cuales tienen lugar los procesosde enseanza y aprendizaje con el fin de dar lu-ces sobre el amplio y complejo conjunto de fac-tores que se conjugan en el desarrollo de los pro-cesos pedaggicos y educativos.

De este modo, la evaluacin, desde la pers-pectiva cualitativa, es esencialmente un procesode comprensin, un permanente proceso reflexi-vo apoyado en evidencias de diverso tipo (San-

Inthispapertheintroductionofthequalitativeapproachinthechildren'slearningassessmentinprimaryschoolsisanalyzed.Themainobjectiveistoexaminesomeimplicationsofthisnewevaluationapproach.Thus the importantcharacteristicsofthisevaluationparadigmarerevisedfromthepointofviewofthedemandsofthisapplication,particularlytotheteachers.Thechangesintheassessmentsystemhavebeenparticularlydemandingtoteachersbecausetheyhaveconstrainedthemtomodifynotonlytheirassessmentpractice,butalsotheirthinking,theirconceptionofevaluationandtheirrelationshipwiththeteachingandlearningprocesses.

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Keywords:evaluation,assessment,learning,qualitativeevaluation,PrimaryEducation,curriculumreform,formativeevaluation.



tos Guerra, 1996) que busca el mejoramiento atravs del diagnstico, la reflexin, la crtica y eldebate. La evaluacin permite conocer, puestoque constituye "una fuente inestimable de cono-cimiento" (lvarez Mndez, 1993, p. 28). Enefecto, las actividades de evaluacin ayudan alos docentes a entender su prctica pedaggica,advertir sus fallas, revisar sus creencias y teo-ras, as como tambin comprender los procesosde construccin y reconstruccin de los saberesque siguen sus alumnos.A su vez, los estudian-tes pueden reconocer sus dificultades, conflic-tos, bloqueos e igualmente sus elaboraciones,logros y satisfacciones. La evaluacin se con-vierte entonces en una actividad crtica, de an-lisis y reflexin que busca la formacin de pro-fesores y alumnos con capacidad de autonomapersonal e intelectual.Y esto se logra cuando lasacciones evaluativas permiten el contraste entrelos juicios razonados del educador, el alumno ysus compaeros y los educan en la aplicacin decrticas constructivas y argumentadas.

Elsentidoformativodelaevaluacin

En la dimensin sealada, la evaluacin pasaa ser una tarea formativa, que ayuda a los estu-diantesyprofesoresensucrecimiento individual,social, a fectivo y moral . Ya no se t rata de unaevaluacin como control de calidad, sino comoreflexin, como observacin de lo que sucedepara corregir o enriquecer los procesos de ense-anza y de aprendizaje. Dentro de este enfoque,los errores no deben castigarse, puesto que, comosostiene Baroody (1988), "no indican una sim-ple deficiencia del conocimiento. Los errorespueden revelar qu conocimiento ha aportado elalumno a un problema y cmo ha tratado de abor-darlo. Los errores abren una ventana a los pro-cesos interiores del pensamiento del nio e indi-can cmo encajan esos procesos de pensamien-to con una tarea de aprendizaje dada" (p. 62). Elerror,entonces, forma parte del proceso inherentea la creacin del conocimiento. Para Martinand(citado por De laTorre,1998), "e l error no es undefecto del pensamiento sino el testigo inevita-ble de un proceso de bsqueda" (p. 36)

No podemos realizar una enseanza de apo-

yo, que ayude al alumno en su aprendizaje, sino conocemos los procesos de pensamiento me-diante los cuales el alumno llega a una respues-ta, los conceptos que utiliza y las estrategias queemplea para resolver los problemas. Segn Baro-ody (1988), "cuando un maestro trata de com-prender por qu cometen errores los nios, esms probable que pueda formular una ensean-za de apoyo eficaz" (p. 67). Es decir, una eva-luacin formativa sin un diagnstico de los or-genes de las dificultades de aprendizaje no con-seguir subsanar los errores, y una evaluacindiagnstica que no ayude a corregir o superarlos problemas puede resultar intil.

Para De la Torre (1998), e l t ratamiento didc-tico de los errores en la evaluacin debe consi-derar la existencia de tres fases, cada una de lascuales implica la utilizacin de tcnicas distin-tas. Estas son: deteccin, identificacin y rectifi-cacin de errores. Generalmente, localizamos loserrores,peronologramospasara lafasesiguientede identificacin, descripcin del tipo de error ycausa del mismo. Esta omisin resulta particu-larmente significativa, pues si esta fase de diag-nosis no nos ayuda a reconocer el tipo de error,no podemos ayudar al alumno a superarlo. Eltipo de ayuda vara segn se trate de "un errorde entrada, por cuanto el problema supera la ca-pacidad o competencia del sujeto; de organiza-cin de informacin y relacin con conocimien-tos previos; de ejecucin, por falta de prctica otiempo" (De la Torre, 1998, p. 38).

Laevaluacincualitativa:suaplicacinenlaEducacinBsica

Ahora bien, qu debe evaluarse en el marcode esta concepcin alternativa, cualitativa, crti-ca de la evaluacin? Los procesos cognitivos,sociales y afectivos desarrollados por los estu-diantes. "Un proceso es la serie de pasos y decambios que se dan para alcanzar un horizonte"(Prez, 1996, p. 19). Por ejemplo, para aprendera d ividir, e n p rimer lugar, s e d ebe aprender asumar y luego a multiplicar.

Cuando se evalan procesos, es necesariorespetar los ritmos de aprendizaje de cada estu-diante, considerando los diversos momentos que



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atraviesa. Por lo tanto, resulta fundamental parael docente contar con algunos referentes teri-cos que sealen las rutas que siguen los alum-nos en la construccin de conocimientos, como,por ejemplo, la lectura y la escritura, las nocio-nes de nmero, de espacio, tiempo, etc. Estosreferentes sern comprobados, revisados, modi-ficados y enriquecidos por el maestro como pro-ducto de la observacin y evaluacin de los pro-cesos desarrollados por sus estudiantes.

La evaluacin de procesos considera al co-nocimiento como construccin permanente, porcuanto el estudiante se enfrenta a situacionesproblemticas a las cuales debe buscar una solu-cin o resultado, a travs de una serie de activi-dades de pensamiento donde pone en juego suexperiencia, sus conocimientos previos, sus afec-tos. De all que generalmente no se presente larespuesta correcta, sino las respuestas ms apro-piadas, lo que implica aceptar la divergencia delpensamiento tanto en la forma como construyeel estudiante el conocimiento, como en las solu-ciones que l aporta.

En la Educacin Bsica, para determinar loque se va a evaluar, es necesario tener presenteel perfil de competencias, el cual se organiza al-rededor de los cuatro aprendizajes esenciales:aprender a ser, aprender a conocer, aprender aconvivir y aprender a hacer. Estos aprendizajesintegran las competencias cognitivas-intelectua-les vinculadas a los conocimientos conceptua-les, las cognitivas-motrices relacionadas con losaprendizajes procedimentales y las cognitivas-afectivas asociadas con los conocimientos actitu-dinales. Las competencias se desprenden de losobjetivos de la Educacin Bsica.

Haciauncambioenlosprocedimientosdeevaluacin

Cmopodra llevarseacaboestaevaluacin?Comparto con Celman (1998) la afirmacin deque no existen estrategias o procedimientos deevaluacin absolutamente mejores que otras.Todo depende "del grado de pertinencia al obje-to evaluado, a los sujetos involucrados y a la si-tuacin en la que se ubiquen" (p. 43).Y, agrega-ra, tambin, a los objetivos de la evaluacin. No

es posible, por ejemplo, evaluar con las mismasestrategias a los estudiantes que a una institucin,ya que la naturaleza de ambos presenta evidentesdiferencias. Tampoco es igual evaluar para selec-cionar los mejores docentes para otorgarles unabeca que evaluarlos para hacer un diagnstico.

Si asumimos la idea de la evaluacin comoseguimiento y valoracin permanentes, tenemosque pensar en las tcnicas e instrumentos pararecoger la informacin que nos permitir reali-zar los anlisis necesarios para decidir nuestraactuacin como mediadores entre el alumno y elconocimiento. En este sentido es fundamentalutilizar una variedad de tcnicas e instrumentos,as como diversificar las fuentes de informacin.Debemos quitarles a la prueba y al examen lapreeminencia que han tenido en el mundo esco-lar y reemplazarlos por tcnicas como la obser-vacin de lo que el alumno hace (tareas, exposi-ciones, trabajos, informes, prcticas, etctera) einstrumentos de registro como diarios del profe-sor, grabaciones, cuestionarios, registros anec-dticos, entre otros.

Es importante destacar la importancia del usode instrumentos donde queden registradas las ac-tuaciones de los estudiantes, ya que de esa manerael educador podr ir observando el progreso delalumno en cuanto a los procesos de elaboracinde conceptos, principios y teoras, as como el de-sarrollo de actitudes, valores, habilidades y destre-zas. En la primera etapa de la Educacin Bsica esparticularmente recomendable la utilizacin delregistro cotidiano de lo que ocurre en el aula.

No obstante, se debe considerar la posibili-dad de utilizar medios evaluativos menos for-males. La evaluacin debe darse en contextosnaturales en cuanto a que no debe haber un mo-mento ni un espacio determinado para su reali-zacin. Las actividades de evaluacin debenconstituir hechos normales dentro de los proce-sos de enseanza y aprendizaje, alejadas de todaartificialidad e incorporadas a las actividadeshabituales de la clase. La idea es que la evalua-cin ocurra durante los procesos de enseanza yaprendizaje como parte de la interaccin naturalmaestro-alumno, y para esto es necesario que laevaluacin constituya momentos de reflexin,anlisis y valoracin en el propio proceso de en-seanza-aprendizaje. Esta posibilidad es particu-

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larmente importante si pensamos en la necesi-dad de simplificar los aspectos operativos paraque la evaluacin no consuma un tiempo que eldocente requiere para otras actividades forma-tivas igualmente significativas.

A este respecto, La Cueva (1996) sugiere lautilizacin de instrumentos sencillos y abiertos,y menciona la ficha individual y la ficha colecti-va como instrumentos de registro que algunosmaestros dicen haber usado con xito. No des-carta el uso de la lista de cotejo o una escala paramomentos y aspectos determinados, slo queadvierte sobre el instrumentismo excesivo, "quehace perder demasiado tiempo al docente relle-nando planillas", y adems "restan fluidez a larelacin de trabajo de la maestra o el maestrocon los estudiantes, interponiendo entre ellos laparafernalia del control y la autoridad" (p. 47).De igual modo, el empleo de los instrumentosen forma inflexible impide observar cualidadesno incluidos en ellos y que pueden ser muy rele-vantes. Por consiguiente, opta por una "evalua-cin que est incorporada a la actividad normalde clase" (p. 46).

Tambin debe considerarse la participacindel alumno y del grupo a travs de la autoeva-luacin y la coevaluacin. La autoevaluacinreemplaza la consideracin del estudiante comoobjeto de evaluacin por la perspectiva que loasume como sujeto de la misma, permitiendo alalumno un mejor conocimiento de s mismo alponerlo en situacin de reconocer sus potencia-lidades y limitaciones. Especial atencin se debeprestar a las actividades de metacognicin, porcuanto stas favorecen la regulacin por partede los estudiantes de sus propios procesos deaprendizaje. De esta manera, el alumno desarro-lla un sentido de responsabilidad creciente consu aprendizaje y participa activamente en l atravs de la reflexin, la autoconciencia y elautocontrol . Para Mayor, Suengas y GonzlezMarqus (1995), los sujetos no slo son capacesde aprender, "sino de mejorar esa capacidad ad-quiriendo estrategias para autorregular su pro-pio aprendizaje" (p. 9). Igualmente, son capacesde aprender a pensar mejor "utilizando estrate-gias cognitivas cuya seleccin y aplicacin auto-controlan" (p. 9). A su vez, la coevaluacin per-mite someter a discusin las interpretaciones de



lvarezMndez,J.M.(1993).Elalumnado.Laevaluacincomoactividadcrticadeaprendizaje.CuadernosdePedagoga,Espaa,(216),28-32.

Baroody,A.(1988).Elpensamientomatemticodelosni-os.Madrid:Visor.

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DelaTorre,S.(1998).Aprenderdeloserroresenlaevalua-cindelosalumnos.Unrecursoparalamejoradelaenseanza.IXCursosdeVeranodelaUNED,1998(pp.33-39).vila,Espaa:UniversidadNacionalaDistancia(UNED).

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Mayor,J.,Suengas,A.,yGonzlezMarqus,J.(1995).Estrategiasmetacognitivas:Aprenderaaprenderyaprenderapensar.Madrid:Sntesis.

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SantosGuerra,M.A.(1996).Evaluarescomprender:Delaconcepcintcnicaaladimensincrtica.InvestigacinenlaEscuela,30,5-13.

cada quien, ya que slo una actitud crtica conrespecto a los propios juicios y abierta a la con-frontacin con los dems har posible una eva-luacin ms objetiva (Lerner y Palacios, 1990)

En conclusin, la incorporacin de la evalua-cin cualitativa en el Currculo Bsico Nacionalsignifica para docentes, alumnos, padres y re-presentantes, y directivos un cambio substancialen la manera de pensar, aplicar e interpretar laevaluacin. No se trata tan slo de nuevas estra-tegias, tcnicas o escalas de valoracin, sino deuna concepcin que implica a su vez el desarro-llo de una nueva cultura evaluativa, lo cual se-guramente no resulta una tarea fcil, sobre todopara los enseantes quienes tienen planteadocomo reto inmediato una mayor y mejor prepa-racin pedaggica y el desarrollo de una actitudinvestigativa, de estudio y comprobacin en elaula de las hiptesis establecidas por el Currcu-lo Bsico Nacional.

PROVA_HUMANAS_06_11_2010Candidato(a):___________________________________________________________RG:___________________________________________________________________Assinatura:_____________________________________________________________INSTRUES

ARTIGO_PROVA_HUMANAS_06-11-2010

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