Edvaldo_Bispo

8/3/2019 Edvaldo_Bispo

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Abordagem da análise linguísticano ensino fundamental:

contribuições do Gestar IIEdvaldo Balduino Bispo1 1Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) [email protected]

Resumo: Apresento, neste trabalho, resultados de pesquisa desenvolvidaacerca dos desdobramentos do curso de formação continuada Gestão daAprendizagem Escolar – Gestar II. Mais especificamente, o trabalho consiste nainvestigação sobre contribuições advindas do referido programa, em termos de

questões relativas à análise linguística para a prática pedagógica. Para tanto,apoio-me numa perspectiva funcional de ensino de língua materna, conformedefendem Oliveira e Coelho (2003) e Costa (2004) e valho-lhe de questionáriosaplicados com professores em formação, de avaliação diagnóstica com alunosdos anos finais do ensino fundamental, além do acompanhamento dasatividades desenvolvidas por esses docentes.

Palavras-chave: funcionalismo, ensino de língua portuguesa, formaçãocontinuada, análise linguística.

Introdução

Criticar o ensino de língua portuguesa ministrado na maioria das escolas de

educação básica parece ser uma atitude bastante comum entre os estudiosos dalinguagem. As críticas geralmente se pautam em dois eixos principais: o dotrabalho do professor, calcado fundamentalmente no ensino tradicional degramática; e o do baixo desempenho em leitura e escrita por parte dos alunos,auferido em exames oficiais, tais como o Prova Brasil e o Enem.

De fato, a realidade nacional acerca do domínio de leitura e escrita por partede estudantes da educação básica não é satisfatória, como atestam as avaliaçõesinstitucionais já referidas. Para isso concorrem fatores de natureza diversa, queincluem desde a formação do profissional docente e das condições materiais ehumanas de trabalho até a realidade socioeconômica dos discentes e as políticas

educacionais nas diversas instâncias/esferas do poder público.Dada essa realidade, têm sido criados programas e projetos com o intuito de

minimizar as dificuldades que enfrentam alunos e professores no processo deensino-aprendizagem da língua materna e melhorar o desempenho dos discentesnas avaliações de que participam. Entre esses programas, foram implantadosalguns que destaco a seguir: Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação, queatenderam a docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, entre os anosde 2002 e 2004; o Pró-letramento, destinado a professores dos anos/séries iniciaisdo ensino fundamental, nas áreas de língua portuguesa e matemática; e oPrograma Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, foco desta pesquisa,também nas áreas de educação linguística e educação matemática, voltado adocentes dos anos/séries finais do ensino fundamental.

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A criação e implantação de tais programas implicam um acompanhamentoe/ou avaliação no sentido de verificar certos aspectos que considero pertinentes,quais sejam: o alcance ou não dos objetivos propostos; as mudanças/melhoriasadvindas de sua implantação/execução; o modo como os professores participantes

os avaliam; as mudanças efetivas implementadas em suas práticas pedagógicas; oimpacto no desempenho dos alunos em termos de uso da língua em diferentescontextos comunicativos.

Nesse sentido, com o presente trabalho, focalizo os desdobramentos doGestar II em turmas do 6º ao 9º ano de escolas públicas do município deGoianinha-RN, mais especificamente no que diz respeito à abordagem da análiselinguística nessa etapa do ensino fundamental. Apoiado numa perspectiva funcionalde tratamento da linguagem, objetivo verificar quais contribuições o programatrouxe para a prática de ensino de Língua Portuguesa de professores de trêsescolas municipais, identificar mudanças implementadas por esses docentes a partirda inserção no programa, além dos avanços alcançados por alunos do ensinofundamental em cujas turmas lecionam esses docentes.

Para tanto, vali-me de dois questionários aplicados com os professorescursistas, a fim de fazer uma caracterização quanto à inserção deles no programa,bem como proceder a um levantamento das expectativas e dificuldades por elesencontradas durante a formação e de contribuições dela advindas para a práticapedagógica. Quanto à última questão, solicitei aos professores cópias de atividadespor eles desenvolvidas/aplicadas antes e depois da participação no Gestar II paraque pudesse fazer considerações acerca de que mudanças foram efetivamenteimplementadas. Além disso, outro instrumento que utilizei consistiu nas avaliaçõesdiagnósticas inicial (de entrada) e final (de saída) aplicadas com alunos dos

professores cursistas, fornecidas pelo próprio programa.

Formação continuada e Gestar II

As diversas e constantes mudanças sociais, econômicas e culturais por quepassa a sociedade requerem de qualquer profissional um contínuo fazer(-se) erefazer(-se) em seu ofício. É preciso a todo instante buscar atualização,aperfeiçoamento naquilo em/com que se trabalha, de modo a acompanhar osavanços que se dão nas mais diferentes áreas profissionais.

No contexto da educação formal, essa exigência, naturalmente, é muito cara,

já que os sistemas escolares acabam por ter um papel de extrema relevância naformação daqueles que vão atuar no mundo do trabalho. Nesse sentido, oprofissional docente é chamado a perseguir essa atualização, esse aperfeiçoamentopor meio de programas de formação continuada.

Esse processo, na verdade, não representa apenas uma continuidade daformação inicial. A formação continuada implica uma maneira diferente de ver acapacitação profissional dos docentes. Por meio dela, o professor revê sua prática,analisa-a à luz da teoria, experimenta novas formas de trabalho, cria novasestratégias, inventa novos procedimentos. Com isso, ele deixa de estar apenascumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz,

para ressignificar sua ação pedagógica (LIBÂNEO, 2001).

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Considerando o contexto educacional atual, a formação continuada dosprofissionais docentes é uma saída possível para aperfeiçoar a qualidade de ensino,visto que, a cada momento, nova realidade se apresenta, novos desafios emergem,e o profissional docente nunca está completamente “pronto”, sua formação não

está definitivamente acabada. Nas palavras de Freire (1991, p. 58), “Ninguémnasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente seforma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática.”

Conforme já dissemos, a educação continuada se faz necessária pela próprianatureza do saber e do fazer humanos como práticas que se transformamconstantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa serrevisto e ampliado sempre, conforme acontece com a língua(gem). Em virtudedisso, conforme registra Christov (1998), um programa de educação continuada sefaz necessário para que se atualizem as mudanças que ocorrem na prática, bemcomo para atribuir direções esperadas a essas mudanças. E foi justamente nessecontexto e sob essa perspectiva que se implantou o Programa Gestão daAprendizagem Escolar – Gestar II.

Destinado a professores de língua portuguesa e de matemática dos anosfinais do ensino fundamental, o Gestar II é um curso de formação continuada queobjetiva contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.Fundamenta-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º e 4º ciclos doensino fundamental (6º ao 9º ano) e utiliza-se da modalidade semipresencial. Aformação envolve o estudo individual dos cadernos de Teoria e Prática (TP) eencontros presencias para o desenvolvimento de Atividades de Apoio àAprendizagem (AAA) e de oficinas coletivas. Além disso, também prevê oacompanhamento pedagógico, por parte do Coordenador Geral, e a avaliação dos

professores cursistas e dos alunos envolvidos.A avaliação docente consiste num relatório elaborado ao final do curso de

formação, ao passo que a avaliação do desempenho dos alunos dá-se por meio deinstrumento próprio fornecido pelo programa e aplicado em dois momentos aolongo do período letivo: no início do ano letivo (a avaliação de entrada) e no finaldele (a avaliação de saída).

Nesse sentido, o Gestar II se insere no contexto da educação continuada,como forma de promover a reflexão por parte dos professores sobre sua açãopedagógica e proporcionar condições para que se desenvolvam estratégiasmetodológicas para a melhoria do desempenho dos alunos nas áreas de linguagem

e educação matemática.No que se refere à área de Língua Portuguesa, o programa assenta-se num

trabalho com a leitura e a produção textual e com a análise linguística. Dessasquestões, interessa aqui a abordagem feita ao tratamento da análise linguística.

Gestar II e perspectiva funcional do ensino de língua

portuguesa

O Gestar II apresenta como objetivo geral possibilitar ao professor de língua

portuguesa dos anos finais do ensino fundamental um trabalho que propicie aosalunos o desenvolvimento de habilidades de compreensão, interpretação e

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produção dos mais diferentes textos (BRASIL, 2008a). Para tanto, a proposta é queo professor medeie a criação de variadas situações de interação de seus alunos eestimule os processos de elaboração e reflexão sobre os diversos usos dalinguagem nas diferentes situações sociocomunicativas.

Nesse sentido, a perspectiva de trabalho com a língua portuguesa em que sefundamenta o curso de formação continuada em tela coincide com a visãofuncionalista de ensino da língua materna. De acordo com essa abordagem, ofenômeno linguístico deve ser tomado como produto e processo da interaçãohumana, da atividade sociocultural. Sob essa ótica, os sentidos veiculados pelasestruturas da língua têm relação motivada, o que significa que estas são moldadasem termos daqueles. Isso posto, reconheço a importância, e por que não dizer, anecessidade, de o estudo da língua partir do contexto real de uso dela, da situaçãoconcreta de comunicação.

A proposta de ensino de língua numa vertente funcionalista vislumbra

trabalhar com os alunos as questões linguísticas para propósitos pragmáticos ediscursivos de maior evidência, vinculados a seu contexto histórico-social. Essaprática consubstancia-se na atividade de análise e reflexão sobre a língua, atravésda qual se aprimora a capacidade de compreensão e expressão dos alunos, ou seja,procura-se desenvolver-lhes a competência comunicativa. Nesse sentido, destacoque essa visão coincide com a proposta dos PCN de língua portuguesa que, naversão para o ensino fundamental, enfatizam como um dos objetivos desse ensinopossibilitar ao aluno

utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção detextos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a

diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentescondições de produção do discurso. (BRASIL, 1998, p. 32)

O trabalho analítico e reflexivo sobre a língua, segundo mostram Oliveira eCoelho (2003), tem como ponto básico e inicial a observação das estruturas maisregulares verificadas no desempenho discursivo. Assim, o que se propõe é umtrabalho que parta da investigação das estratégias recorrentes na expressãolinguística, de modo a explicitar os princípios que regulam tais estratégias e quepermitem a adequada interação entre os falantes da língua. Dessa forma, aorientação para o trabalho do professor, diferentemente da abordagem tradicionaldo ensino da língua, não seria oriunda da prescrição normativa, cuja intenção se

traduz na atitude de ensinar o uso correto da língua, ou mais especificamente umavariedade de uso dela, mas do ensino descritivo, como meio de demonstrar comofunciona a língua em real situação de comunicação. E é nessa direção que seorientam as atividades propostas pelo material de apoio do Gestar II.

Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao fato de que, por interessar-sepela língua em uso, a perspectiva funcionalista dedica atenção especial àmodalidade falada. Essa preocupação no ambiente escolar se justifica porque a fala,como forma primária e básica da comunicação humana, principalmente nas fasesiniciais de escolarização, deve influenciar mais diretamente a produção escrita, oque implica a presença de marcas pragmáticas características da oralidade nostextos escritos dos alunos do ensino fundamental, sobretudo nos(as) anos/sériesiniciais, podendo prolongar-se pelo nível médio e estender-se até o superior.

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Nesse contexto, as produções orais adquirem outra dimensão, passando aserem encaradas como processos passíveis de investigação, de análise, tais comoas consagradas produções escritas. Isso pode contribuir bastante no processo deensino-aprendizagem da língua, visto que, entre outras coisas, aproxima a

realidade linguística do aluno ao conteúdo sistematizado de que se ocupa a escola.A abordagem funcionalista do tratamento da linguagem também prevê que as

categorias linguísticas não possuem caráter discreto, como supõe a maioria dosmanuais de gramática utilizados pelos professores de língua materna, mas que seconstituem numa escalaridade, num continuum, em que feixes de traços estão maisou menos presentes. Em outras palavras, isso significa que as fronteiras entre umacategoria e outra não seriam bem nítidas, conforme enfatiza o ensino tradicional deportuguês.

Disso resulta que o trabalho de sala de aula de língua portuguesa, numaperspectiva funcionalista, partiria da descrição das expressões linguísticas de que

se valem os usuários na interação comunicativa, de modo a perceber asregularidades que as governam, seguindo-se da demonstração da modalidade cultada língua, como uma das possibilidades de emprego da língua, como o é a variantede que os educandos são usuários potenciais. Por fim se chegaria a umaperspectiva de ensino produtivo, em que se procuraria oportunizar aos alunos oconhecimento e o domínio de uma vasta gama de possibilidades de emprego dalíngua, de sorte que eles possam adaptá-la às mais diversas situaçõescomunicativas de que venham a participar. Nesse aspecto, reforço a semelhançaentre funcionalismo e a proposta do Gestar II, em cujo Caderno de Teoria e Prática(TP2), o qual trata da análise linguística e literária, destaca que

a primeira orientação do professor de língua portuguesa deve ser, portanto, criar asoportunidades para que os alunos ampliem cada vez mais seus usos da língua, nasmais variadas situações sociocomunicativas. (BRASIL, 2008b, p. 16)

Além disso, um trabalho conduzido conforme caracterizei anteriormentepermite ao aluno não só o reconhecimento das diferentes possibilidades de usos dalíngua como formas legítimas, cada uma associada a uma situação comunicativaespecífica, como também e, em consequência, o respeito à diversidade linguísticaque caracteriza as comunidades de fala brasileiras. Com isso, reitero a coincidênciada perspectiva funcional com objetivos do ensino de língua portuguesa delineadosnos PCN, quais sejam:

conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater opreconceito lingüístico;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática da análise lingüística paraexpandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem,ampliando a capacidade de análise crítica. (BRASIL, 1998, p. 33)

Análise dos dados

Apresento, nesta seção, resultados advindos da aplicação de questionárioscom professores cursistas do Gestar II, de atividades desenvolvidas por eles nasturmas do 6º ao 9º ano antes e depois de sua participação no programa, bem como

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do desempenho alcançado por alunos dessas turmas submetidos à avaliaçãodiagnóstica (inicial e final).

Participaram do Gestar II, no município de Goianinha-RN, quinze professorasda rede pública. Desse total, oito docentes colaboraram com o projeto,

respondendo a dois questionários referentes às expectativas e às dificuldadesencontradas por elas durante a formação, e apenas quatro delas sedisponibilizaram a fornecer atividades desenvolvidas em sala de aula, referentes àanálise linguística. Essas atividades foram aplicadas em 2009 e 2010,representando, respectivamente, o momento anterior e o posterior à participaçãodelas no programa.

Em termos de formação, a realidade é a seguinte: das entrevistadas, cincosão graduadas em Letras e três em Pedagogia, e sete delas têm pós-graduação emLíngua Portuguesa.

Os questionários aplicados compunham-se de perguntas abertas, as quais

indagavam acerca das expectativas das professoras a respeito do Gestar II, dasdificuldades encontradas durante a formação continuada, do atendimento àsexpectativas por parte do curso e das mudanças implementadas, na práticapedagógica, pelas docentes cursistas.

Uma das questões buscava verificar as dificuldades em relação aos conteúdostrabalhados/estudados no Gestar II. Metade das professoras confundiu os papéis decursista e de docente, de modo que suas respostas voltaram-se às dificuldadesencontradas em suas práticas pedagógicas; duas afirmaram sentir dificuldade dedistinguir gêneros textuais e de correlacionar o curso de formação com a prática desala de aula; outras duas disseram ter dificuldade de trabalhar a gramática de

forma contextualizada.No que diz respeito à correspondência das expectativas, quatro afirmaram

que o curso atendeu ao esperado, duas disseram que atendeu parcialmente, eoutras duas não compreenderam a questão. No tocante às mudanças que o Gestartrouxe para a prática docente da língua portuguesa, seis professoras afirmaram queocorreram mudanças referentes às orientações metodológicas para trabalharaspectos gramaticais, leitura e produção textual. Constituíram melhorias na práticapedagógica as quais, segundo elas, proporcionaram “inovação”, “métodos de

incentivo à leitura”, “aprendizagem na prática”, trabalho contextualizado com a

análise linguística, ênfase nas atividades de leitura e produção de gêneros textuaisvariados. Duas delas, contudo, comentaram que não houve mudanças em suaatuação profissional pós-participação na formação continuada, sendo que umadelas destacou o fato de o curso corroborar o trabalho já desenvolvido por ela emrelação ao tratamento de aspectos gramaticais.

Quanto à avaliação da metodologia utilizada no curso, quase todas asprofessoras consideraram-na eficaz e/ou produtiva. Uma delas, porém, julgou oprocedimento metodológico adotado não produtivo.

Também considerei, para fins de análise, atividades desenvolvidas, nasturmas do 6º ao 9º ano, pelas professoras participantes do curso de formaçãocontinuada para constatar que mudanças foram implementadas e, assim, poderfazer uma comparação entre o que revelaram os questionários e o que sugerem osexercícios propostos pelas docentes. Para tanto, recolhi atividades de duas turmas

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de cada ano (série) referentes a 2009 e 2010, representando, assim, o antes e odepois da participação das docentes no programa.

Ao verificar as atividades aplicadas nas turmas do 6º ano, observei que nãohouve mudanças de procedimento quanto à abordagem da análise linguística,

conforme destacou a própria professora em seu questionário. Nessas atividades, oque se deu foi o uso de um texto como pretexto para estudo/análise de aspectosgramaticais, mais especificamente para identificação e/ou classificação decategorias. Em um exercício aplicado nas referidas turmas antes da inserção daprofessora no curso, foi possível notar uma tentativa de associar um tópicogramatical em estudo com o conteúdo do texto, numa questão em que a professorasolicita a identificação do sentido de determinado verbo, conforme se verifica noitem (c) da atividade transcrita em (01).

(01) Atividade – 6º anoTexto: Cidadezinha qualquer

Carlos Drummond de AndradeCasas entre bananeirasMulheres entre laranjeirasPomar amor cantar.

Um homem vai devagar.Um cachorro vai devagar.Um burro vai devagar.Devagar...as janelas olham.

Eta vida besta, meu Deus.

1. Responda:a) Qual a forma nominal do verbo “cantar”?

b) Na segunda estrofe qual o verbo que se repete?c) Qual o sentido desse verbo nos três versos?

No mesmo exercício, outra questão indaga sobre a forma nominal de umdado verbo (cantar), embora o elemento em questão seja empregado como nome.Nesse caso, não se levou em consideração o contexto de uso em que o termoocorreu. Ou seja, embora a professora tenha buscado trabalhar um aspectogramatical dentro de um contexto de uso, acabou por desconsiderar o papel desseuso para a categorização gramatical.

Nas atividades direcionadas ao 7º ano, percebi que não se estabelece

relação entre a análise linguística e o conteúdo do texto, pois o que é exigido aoeducando também se limita à identificação e classificação de categoriasgramaticais. Nesse caso, a “gramática contextualizada” (termo utilizado pela

professora) é tomada como aproveitamento de um texto para estudar tópicosgramaticais, como é possível notar na atividade reproduzida em (02).

(02) Atividade do 7º ano - 2009Texto: Amigo Apaixonado

Victor e LéoPensando bemEu gosto mesmo de vocêPensando bem quero dizer

Que amo ter te conhecido

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Nada melhor que eu deixar você saberPois é tão triste esconder um sentimento tão bonitoHoje mesmo vou te procurarFalar de mimSei que nem chegou a imaginarQue eu pudesse te amar tanto assimSempre fui um grande amigo seuSó que não sei mais se assim vai serSempre te contei segredos meusEstou apaixonado por vocêEsse amor entrou no coraçãoAgora diz o que é que a gente fazPode dizer sim ou dizer nãoSer só seu amigo não dá mais.Nada melhor que eu deixar você saberPois é tão triste esconder um sentimento tão bonitoHoje mesmo vou te procurarFalar de mimSei que nem chegou a imaginarQue eu pudesse te amar tanto assim

1. Na primeira estrofe as palavras triste e bonito são:( ) pronomes ( ) adjetivos ( ) substantivos2. Reescreva os verbos encontrados na 1ª estrofe.3. Reescreva os pronomes encontrados no texto e classifique-os.

Nessa atividade, é possível perceber que, embora a professora tenha buscadotrabalhar com um texto representativo da língua em uso, próximo da realidade dosalunos (trata-se de uma canção contemporânea dos alunos, amplamente divulgadaem todo o país), a docente não fez nenhuma relação entre o conteúdo do texto,seus propósitos comunicativos e os aspectos gramaticais objeto de estudo, ou seja,nenhuma associação entre os aspectos semântico-pragmáticos e osmorfossintáticos.

Numa tarefa aplicada à mesma turma, depois de a professora ter cursado oGestar II, notei que há uma pequena associação do conteúdo gramatical estudadocom a construção do texto (tomado como referência para a atividade) quando sequestiona ao aluno o porquê de ter sido usado determinado tempo verbal no texto(no caso, o passado), utilizado em um diálogo, conforme mostra o item (b) doexercício transcrito em (03).

(03) Atividade 7º ano - 20101. Observe o diálogo de dois funcionários que moram em São Paulo:- Fiquei duas horas preso no trânsito, fui assaltado e me disseram que este ano nãotem aumento.- E o seu dia como foi?O outro olhou para o amigo e respondeu:- Normal também.a) Em que tempo verbal estão os verbos destacados?b) Por que o personagem emprega esse tempo verbal? As demais questões da atividade de análise linguística, contudo,

concentraram-se, sobretudo, na identificação de aspectos da classe gramaticalestudada – o verbo – e sua flexão.

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As atividades do 8º ano da mesma professora se resumiam à identificação deformas verbais e de algumas de suas propriedades (formas nominais e modo). Aatividade realizada anteriormente ao curso restringia-se também à solicitação daidentificação e classificação de categorias gramaticais no texto.

Quanto aos exercícios desenvolvidos com os alunos do 9º ano, notei que nãohouve mudança na metodologia utilizada, pois a professora aplica, em sala de aula,apenas as atividades contidas no livro didático adotado. Isso foi observado tantoem relação ao ano anterior quanto ao ano posterior à participação da docente noGestar II. O exercício aplicado mais recentemente e a que tive acesso toma comobase um fragmento de texto para indagar questões relativas ao conteúdogramatical trabalhado (orações substantivas). Por outro lado, diferentemente dasoutras atividades analisadas, esta procura, pelo menos, situar o fragmento textualutilizado (apresenta-o e indica-lhe a fonte) e busca associar o tópico gramatical emestudo com o conteúdo do texto tomado para o exercício. Além disso, as demaisfrases usadas para análise foram construídas considerando também a temáticaintroduzida pelo fragmento-base.

(04) Atividade - 9º anoAtividade de Fixação* Leia o texto e conheça um pouco sobre o homem lutador que fez da sua própria vidauma bandeira em prol de uma sociedade mais livre, igual, solidária, participante.

O sociólogo Hebert de Souza achava que cada pessoa deve fazer a sua parte naconstrução de um mundo mais justo. Por acreditar nisso, em 1993 deu início a umadas campanhas mais importantes da nossa história: a Ação Cidadania contra a fome, amiséria e pela vida, que se espalhou rapidamente por todo o país, reunindo mais de 1milhão de pessoas.Fonte de pesquisa: http://www.aids.gov.br/bentinho/indice.htm

1. O primeiro período do texto informa ao leitor o que Betinho achava sobre o papel decada um frente às injustiças e exclusões.a) Que oração contém essa informação?b) Essa oração é principal ou subordinada? Por quê?c)Transcreva a oração principal e responda: Ela apresenta uma estrutura completa,isto é, sujeito, verbo e complemento?

2. Leia outro período: O desejo de Hebert de Souza era que a fome e a miséria acabassem no Brasil.a) Transcreva a oração principal desse período.b) Analisando a estrutura dessa oração, observa-se que ela apresenta dois elementos:sujeito e verbo de ligação. Nesse caso, que função sintática a oração subordinadadeverá exercer em relação à oração principal?

3. Agora, leia e compare os períodos: Hebert de Souza previu o aumento da fome no país. Hebert de Souza previu que a fome aumentaria no país.a) Os dois períodos apresentam sentidos semelhantes. Que diferença se observaquanto à classificação de cada um?b) Observe que um termo do período simples se transformou em oração no segundoperíodo. Qual é esse termo?c) Que função sintática esse termo exerce no primeiro período?

A observação do exercício completo, contudo, mostra que a única associaçãoentre o conteúdo do texto e o tópico gramatical em estudo se dá quando se indaga,na questão 1, a respeito de uma informação contida numa dada oração. Issorevela, na verdade, maior preocupação com a questão gramatical apenas, deixando

de lado a possibilidade, por exemplo, de associar ou de estabelecer relações entre acodificação morfossintática (no caso, a construção de uma oração substantiva ou o

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http://www.aids.gov.br/bentinho/indice.htm

http://www.aids.gov.br/bentinho/indice.htm



uso de elemento nominal) e o conteúdo proposicional por ela representado; ouseja, de apresentar ao aluno diferentes possibilidades que a língua oferece decodificar uma mesma proposição.

Analisados os questionários e observadas as atividades, pude perceber que,

de modo geral, as professoras conferem importância ao trabalho com a chamada “gramática contextualizada”, todavia têm dificuldade em pô-lo em prática. Emoutras palavras, constatei que o programa de formação continuada de que meocupei aqui trouxe contribuições a esses profissionais em termos de fazê-los refletirsobre que tipo de trabalho deve ser feito com a análise linguística no ambienteescolar, entretanto converter essa reflexão em procedimentos metodológicos,desdobrando-a em atividades práticas de sala aula parece ser um passo que sedará mais lentamente. Essa dificuldade provavelmente não está relacionada àausência de formação, visto que todas as professoras cujas atividades foramanalisadas possuem especialização em Língua Portuguesa e apenas uma não temgraduação em Letras. Outros aspectos podem estar implicados, tais como aquestão da transposição didática, as lacunas quanto ao processo de formaçãoinicial, a pressão do ensino tradicional de língua materna, entre outros.

Também considerei, para alcance dos propósitos de minha pesquisa, odesempenho dos alunos cujos professores participaram do Gestar II em duasavaliações diagnósticas fornecidas pelo próprio programa: a inicial (de entrada),aplicada no início do ano letivo; e a final (de saída), realizada próximo ao términodo período letivo.1 Desse modo, foi possível verificar contribuições da formaçãocontinuada em questão, em termos de avanços obtidos pelos alunos, os quais, emúltima instância, seriam os beneficiários reais da formação continuada dosdocentes.

Composta de 25 questões de múltipla escolha, contemplando leitura e análiselinguística, e uma produção textual, essa avaliação era orientada por descritoresreferentes a cada ano/série, alguns dos quais comuns aos quatro anos. Conformeos objetivos de minha pesquisa, selecionei desse universo apenas as questões queenvolviam a análise linguística, de modo que foram consideradas, nas avaliaçõesinicial e final, repectivamente: (i) oito e doze questões, para o 6º ano; (ii) nove,para o 7º; (iii) sete e dez, para o 8º; (iv) nove para o 9º ano.

Para fazer uma comparação do desempenho dos alunos por ano (série), leveiem consideração os resultados por grupos de acertos, em termos percentuais, aque chamei níveis, a saber: nível I – até 25%; nível II – entre 26% e 50%; nível

III – de 51% a 75%; nível IV – acima de 75%.Assim, na avaliação inicial, comparando-se as turmas, o 6º ano apresentou

desempenho mais baixo, com quase 100% dos alunos entre os níveis I e II. O 7º eo 8º anos obtiveram os melhores resultados nas questões de análise linguística,com 43,5% (7º) e 51% (8º) dos alunos nos níveis III e IV. Também foi o 8º anoque apresentou o maior percentual de alunos com desempenho correspondente aonível IV (11,6%). Quanto à avaliação final, o 6º e o 9º ano tiveram uma melhorano desempenho, passando a apresentar uma redução da soma percentual dosníveis I e II, ao passo que houve aumento do somatório dos níveis III e IV; o 7º e o

1 O programa previa a aplicação das avaliações diagnósticas no início e no término da formaçãocontinuada. Como no município foco da pesquisa a formação foi implantada em junho/2009 e concluídaem março/2010, as avaliações tiveram suas aplicações alteradas.

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8º anos, porém, exibiram resultados negativos em comparação à situação inicial,com diminuição do percentual de alunos nos níveis III e IV e acréscimo daporcentagem de alunos nos níveis I e II. Os dados numéricos estão sintetizados naTabela 1.

Tabela 1 – Percentual de alunos por desempenho nas questões de análise linguística

Níveis deacertos

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial Final

Nível I 57,14 32,14 5,13 42,11 9,30 14,63 18,64 16,07

Nível II 41,43 55,36 51,28 39,47 39,53 75,61 54,24 50,00

Nível III 1,43 16,07 38,46 13,16 39,53 9,76 23,73 30,36

Nível IV 0 0 5,13 5,27 11,63 0 3,39 3,57

Ao fazer uma correlação do desempenho obtido pelos discentes das diversasturmas dos anos finais do fundamental, percebi que os alunos das professoras cujasatividades de análise linguística centravam-se mais na identificação e classificação

de categorias gramaticais foram os que apresentaram oscilação negativa entre aavaliação inicial e a final. Quanto aos alunos que melhoraram o desempenho entrea avaliação inicial e a final, existem duas particularidades: os do 6º ano tinhamuma professora que julgou, por meio do questionário, não ter promovido mudançasem sua prática pedagógica após sua participação no Gestar II, o que foirelativamente constatado nas/pelas atividades analisadas; os alunos do 9ºestudavam com uma docente que manteve o procedimento no sentido de aplicar asatividades do livro didático, as quais, embora de forma incipiente, buscavamassociar os tópicos gramaticais estudados ao emprego que deles se faz em textosreais.

De qualquer forma, pondero que o universo investigado (oito turmas e quatrodocentes, distribuídas em três escolas) bem como a quantidade de atividadesanalisadas não me permitem afirmar que o procedimento metodológico dasprofessores ou as atividades propostas por elas garantam o êxito ou o insucesso dealunos quanto ao desempenho em questões de análise linguística. Talvez acontinuidade da pesquisa, com vistas à ampliação do universo investigado ou asistematicidade no acompanhamento das atividades desenvolvidas em sala de aulapossam conduzir a resultados mais conclusivos e, assim, contribuir mais para aavaliação de programas de formação continuada, como os da natureza do Gestãoda Aprendizagem Escolar.

Palavras finais

O que aqui discuti representa a investigação acerca dos desdobramentos doprograma de formação continuada Gestar II, em termos de contribuição para aprática de sala de aula de docentes dos anos finais do ensino fundamental. Paratanto, a realidade considerada foi a de três escolas públicas da rede de ensino deum município do interior do Rio Grande do Norte.

Apoiado numa perspectiva funcional de tratamento da linguagem e de ensinode língua materna, considerei pontos de interseção entre essa abordagem e ospressupostos em que em que se fundamenta a referida formação continuada no

sentido de que se assentam, entre outras coisas, na assunção de que o estudo da

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língua deva levar em conta as situações de interação e que os múltiplos usos quefazemos da língua(gem) revelam propósitos comunicativos variados.

Sob essa ótica, analisei o que afirmaram os professores cursistas acerca dasimpressões sobre a formação de que participaram, das contribuições que dela

advieram e das possíveis mudanças que ensejaram em termos de práticapedagógica. Além disso, também busquei verificar essas mudanças na perspectivadas atividades de análise linguística propostas por esses professores às turmas quelecionam, considerando os momentos anterior e posterior à participação dosdocentes no Gestar II. Por fim, também levei em conta o desempenho dos alunosdas turmas em que esses professores atuam por meio de uma avaliaçãodiagnóstica (inicial e final), disponibilizada pelo próprio programa.

Os resultados apontam para o fato de que, por um lado, a formaçãocontinuada em questão despertou os docentes para uma articulação que devemfazer entre o tratamento da análise linguística e o trabalho de leitura e produção

textual; por outro, que essa associação demandará mais esforço e tempo para seefetivar/consolidar. Além disso, as avaliações diagnósticas a que foram submetidosalunos das turmas em que os docentes atuam sugerem haver uma relação próximaentre o enfoque dado ao tratamento da análise linguística em sala de aula e odesempenho em exames de verificação da aprendizagem.

Por fim, destaco que a continuidade desta pesquisa, que inclui a observaçãode mais atividades desenvolvidas junto às turmas dos anos finais do ensinofundamental, ou mesmo o desenvolvimento de investigações semelhantes emoutros contextos de formação docente poderão trazer mais contribuições aoprocesso tão multifacetado de ensino-aprendizagem da língua portuguesa por meiodo aperfeiçoamento da formação contínua de professores.

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