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LEITURA E EDUCAÇÃO

Márcia Cabral da Silva

Este artigo trata das relações entre leitura e educação. No entanto, as entradas

podem ser inúmeras, se pensarmos, por exemplo, nos subcampos com os quais esses

domínios estabelecem associações. Não obstante a complexidade observada, o convite

para escrever o artigo sobre o tema por parte da comissão editorial da Pensar a

Educação em Revista já indicava algumas possibilidades de recorte, visto que a linha

editorial do periódico propõe uma abordagem do tema em interlocução com dez artigos

seminais sobre o assunto com acesso disponível na web. De tal modo, considerei uma

oportunidade para retomar leituras que têm sido incluídas nas disciplinas que ministro

nos cursos de graduação e de pós-graduação ao longo de dezesseis anos, nas discussões

no âmbito dos seminários de pesquisa na pós-graduação, além de cursos de formação de

professores nas secretarias de educação, assim como para grupos de pessoas com

formação diversificada, associadas, sobretudo, aos Programas de Incentivo à Leitura,

promovidos pela Fundação Biblioteca Nacional/RJ.

Em razão dessa motivação, estabeleci periódicos editados a partir de 1980 como

primeiro critério de escolha. Ao longo da década de 1980, no Brasil, acompanhamos o

processo de abertura política. Foi a década da Constituinte de 1988, na qual se acenava,

dentre outras derivações, para a democratização do acesso à educação. Logo, havia a

possibilidade de acesso pleno à leitura, à escrita e à produção cultural. Além disso,

1980 pode ser considerado ano emblemático, posto que Paulo Freire retorna do exílio e,

em 1981, profere a palestra de abertura do Congresso de Leitura do Brasil (COLE), da

qual derivou o “livrinho”, para utilizar as palavras do autor, “A importância do ato de

4

ler: em três artigos que se completam” (FREIRE, 1998).1 Além de participar de

expressivo fórum de discussão de que tomam parte professores de todos os níveis de

ensino no Brasil a cada dois anos, ao lado de professores da Associação de Leitura do

Brasil2, Paulo Freire assinala uma importante inflexão para o ensino e a aprendizagem

da leitura: a possibilidade de os agentes sociais provocarem mudanças na sua visão de

mundo por meio do ato da leitura, assim como na dinâmica da sociedade em que estão

inseridos. E mais, ele assegura “que a leitura do mundo precede sempre a leitura da

palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura

daquele” (FREIRE, 1998, p. 11). Trata-se, portanto, de uma abordagem político-

pedagógica, fruto de suas experiências na alfabetização de pessoas jovens e adultas

tanto na região nordeste do país quanto em São Tomé e Príncipe. Como os três textos ali

reunidos permitem notar3, o acento recai sobre a relação entre leitura e realidade, ao se

enfatizar a dimensão emancipadora da leitura. Esse pressuposto teórico-metodológico

indica derivações importantes no campo da Educação, uma vez que propõe o

deslocamento da aprendizagem da leitura de uma função estritamente cognitiva em

direção a um constructo social, sem, contudo, excluí-la.

No entanto, o primeiro critério precisou ser revisto, pois, em sua maioria, os

periódicos dos anos de 1980 apresentam-se no formato impresso. Todavia, o marco

histórico permaneceu.

Um segundo critério, a exemplo do Congresso de Leitura do Brasil, diz respeito

à observação de alguns fóruns expressivos da área da Educação, com Grupos de

Trabalhos que privilegiam a leitura. Nessa direção, procurei observar artigos que, de

algum modo, circularam em uma primeira versão em fóruns acadêmicos e resultaram

em impactos na área. Foi o caso, por exemplo, do GT Alfabetização, Leitura e Escrita,

no âmbito da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

1 A esse respeito, verificar estudo que realiza um balanço dos Congressos de Leitura no Brasil: SILVA,

Lilian Lopes Martins da; OLIVEIRA, Luciane Moreira de (orgs.). Tempo de Cole. São Paulo; Campinas:

Ed. Unicamp, 2014. O balanço apresenta as 19 edições do Congresso de Leitura do Brasil (1978 a 2014)

promovido pela Associação de Leitura no Brasil (ALB). 2 Na introdução ao livro, Paulo Freire reconhece a importância desse fórum acadêmico de discussão em

um tipo de sociedade que exclui grande parte da população do acesso aos bens culturais, apontando para a

urgência da problematização da leitura e da escrita sob o ângulo da luta política com a colaboração da

compreensão científica. Como interlocutores àquele momento, lembra dos investimentos de pesquisa e de

ação de Piaget, Luria, Vygostsky, Emilia Ferreiro, Madalena Freire, Catherine Walsh, Marisa Lajolo,

Ezequiel Thedoro da Silva, dentre outros, por ajudarem-no a enfrentar os obstáculos impostos às classes

populares para que lessem e escrevessem. 3 Trata-se de 1- A importância do ato de ler; 2- Alfabetização de adultos e bibliotecas populares – uma

introdução; 3- O povo diz a sua palavra ou a alfabetização em São Tomé e Príncipe.

Pensar a Educação em Revista, Curitiba/Belo Horizonte, v. 2, n. 3, p. 3-22, jul.-set./2016

5

(ANPED)4. Como último critério, examinei periódicos destacados na área da

Educação5, quando disponíveis na web, tais como Revista Brasileira de Educação,

Cadernos Cedes, Pro-posições, Educar em Revista, Educação e Sociedade, Revista de

História da Educação e Revista Brasileira de História da Educação.

Pensar os processos de leitura e de escrita nas fases iniciais da aprendizagem

Uma retrospectiva no campo dos estudos relacionados ao ensino da leitura e da

escrita voltados aos anos iniciais do Ensino Fundamental envolve necessariamente

alguns pressupostos.

De início, no que diz respeito aos processos da alfabetização, o paradigma

interacionista-construtivista, ao longo dos anos de 1980, no Brasil, assinalou mudanças

significativas em relação à aquisição das habilidades de ler e de escrever. A esse

respeito, observam-se: a ênfase na escrita espontânea, o erro como hipótese construtiva

e um relativo afastamento da perspectiva designada como tradicional, centrada, em

larga medida, na cópia, na reprodução de modelos, na repetição em voz alta e nos

exercícios de prontidão voltados às habilidades perceptomotoras, para citar algumas

dimensões consideradas relevantes no campo de estudo. Em que pesem as limitações

epistemológicas relativas a esse paradigma, cuja ênfase se situava nos aspectos

individuais e cognitivos tanto do ensino quanto da aprendizagem, parece ocorrer alguma

mudança, com vistas a rupturas no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem desses

processos iniciais que se circunscrevem ao espaço da sala de aula, ao ambiente da

escola (SILVA, 2013a, p. 144-145). Afinal, não obstante a multiplicidade de objetos

escritos e de símbolos gráficos disseminados nas sociedades grafocêntricas

contemporâneas, a escola tem a função de sistematizar esses saberes, que, obviamente,

não estão apartados da vida social.

Em seguida, as ideias produzidas no âmbito da teoria histórico-cultural e sócio-

histórica, que passaram a circular no Brasil como derivação da apropriação dos estudos

4 Importa destacar a amplitude dos debates desenvolvidos ao longo da existência do Grupo do Trabalho,

incorporando, entre outros temas, as relações entre leitura, escrita e alfabetização. A esse respeito,

verificar: KRAMER, Sonia; GOULART, Cecília. Alfabetização, leitura e escrita: 25 anos da ANPED e

100 anos de Drummond. Revista Brasileira de Educação. n. 21, p.127-146. set/out/nov/dez, 2002. 5 Procurei delimitar a busca, circunscrevendo-a aos extratos Qualis A1 e A2, conforme critérios de

avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), consultados em

2016.


6

de Vygotsky, Leontiev e Luria e colaboradores, de Mikhail Bakhtin/Voloshinov e

demais integrantes do círculo de Bakhtin, encontraram terreno fértil, de modo que se

estabelecessem as aproximações com esses estudos, as quais se sucederam por parte de

professores e pesquisadores no campo da Linguagem e da Educação (FREITAS, 1994)6.

Além dos aspectos acima mencionados, os paradigmas sobre desenvolvimento

infantil (e desenvolvimento psicológico em geral) contribuem para a compreensão de

noções que se associam a métodos de ensino e a atividades didáticas relacionadas à

linguagem. A leitura e a escrita são comumente referidas a esses paradigmas, em razão

de estar em jogo tanto concepções de aprendizagem quanto conceitos a respeito da

relação entre pensamento e linguagem. Em vista dessas vertentes conceituais, ao longo

da década de 1980, as formações em serviço promovidas pelas secretarias de educação,

não raro, tendiam a provocar dicotomias entre os conceitos formulados à luz dos

estudos de Piaget e de Vygotsky. Alguns questionamentos, em realidade, derivavam de

uma tendência no campo das práticas pedagógicas de se desejar substituir uma teoria

por outra “mais acertada”, sem que se aprofundassem suas bases epistemológicas. No

caso em exame, tratava-se das contribuições da psicogênese genética de Piaget e dos

fundamentos epistemológicos pautados na teoria histórico-cultural de Vygotsky.

Em face dessa tensão e para melhor compreender a polêmica, sugere-se a leitura

de um emblemático artigo na área, escrito pelas pesquisadoras Sônia Kramer e Solange

Jobim e Souza (1991), cujo título é O debate Piaget/Vygotsky e as políticas

educacionais. No artigo, as autoras, primeiro, situam ambas as teorias, indicando o

contexto histórico do qual emergiram as bases epistemológicas de uma e de outra, com

vistas a explicitar a ênfase no desenvolvimento humano por parte de Piaget e de

Vygotsky. Em seguida, problematizam as principais teses de ambas as teorias e, nos

limites do artigo, indicam aproximações e diferenças: a relação entre pensamento e

linguagem; a polêmica em relação ao conceito de egocentrismo infantil; as noções de

6 Conforme a pesquisa desenvolvida por Maria Teresa de Assunção Freitas, fruto de sua tese de doutorado

desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, posteriormente publicada em

formato de livro (FREITAS,1994), esse processo ocorreu paulatinamente ao longo dos anos de

1970/1980/1990. Segundo a autora, trata-se de processo que se inicia na segunda metade da década de

1970 de modo bastante rarefeito. A pesquisadora entrevistou professores de universidades públicas e

particulares que tiveram acesso e se apropriaram dessas abordagens, das áreas de Educação, Psicologia e

Linguagem, conforme o estudo que envolveu entrevistas e o contexto de trabalho dos professores. Foram

realizadas entrevistas com 24 professores, cinco pertencentes a universidades de Minas Gerais (UFV- três

e UFMG- dois); oito a universidades do Rio de Janeiro (PUC-Rio – cinco, UERJ – cinco e UFF-1); onze

a universidades de São Paulo (UNICAMP – cinco, USP-quatro e PUC-SP- Dois). Alguns, segundo indica

a pesquisadora, com mais de uma inserção institucional.


7

fala, significado e sentido; a linguagem e seus vários sentidos. Por último, as autoras

centram o exame na polêmica Piaget e Vygotsky, segundo as ressonâncias na área da

Educação, procurando evidenciar as principais divergências entre as duas teorias. No

entanto, na visão das autoras, interessa, sobretudo, considerar a importância da obra de

Piaget, a par da relevância dos estudos de Vygotsky.

Se, a partir das noções advindas da interlocução com as pesquisas empreendidas

por Emilia Ferreiro (1995a, 1995b), Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) – a

conhecida teoria da psicogênese da língua escrita –, foi possível problematizar as

atividades restritas à cópia, os exercícios mecânicos de cobrir letras e palavras, a

repetição em voz alta, o quadro teórico acima esboçado permite, do mesmo modo,

valorizar as estratégias discursivas de natureza interativa, o intercâmbio de ideias, a

escola, os colegas e os professores como fontes privilegiadas para aprendizagem, de

maneira geral, da leitura e da escrita, de modo específico (SMOLKA, 1991, SMOLKA

e GOES, 2003).

Algumas noções centrais associadas à teoria histórico-cultural merecem ser

lembradas, como a formação de conceitos, que não nascem prontos nem acabados –

compreendidos no âmbito da história da gênese dos processos psicológicos, direcionam-

se da esfera espontânea à esfera científica – significando, assim, um salto qualitativo

para a compreensão do desenvolvimento humano. No âmbito dessa teoria, destaca-se

ainda a intervenção intencional no espaço designado como zona de desenvolvimento

proximal: a distância entre o nível de conhecimento que já se domina e aquele que pode

ser conquistado a partir da intervenção de um membro mais experiente. Portanto, o

conceito sinaliza para uma mudança relevante no que diz respeito aos processos de

aprendizagem, uma vez que a integração de crianças em diferentes níveis de

desenvolvimento passa a ser encarada como fator determinante (VYGOTSKY, 1991).

Notem-se a esse respeito as diversas formas de intervenção por parte de um colega, de

um professor interlocutor, que envolvem correção, autocorreção, concordância,

discordância, comentários, dentre outras possibilidades argumentativas no contexto das

escolas.

Na perspectiva indicada, ao se reexaminar os pressupostos da teoria histórico-

cultural e da teoria sócio-histórica, não é difícil compreender o pressuposto de que todas

as crianças têm capacidade de aprender a ler e a escrever, apesar das dificuldades

concretas no cotidiano das salas de aula, das diferenças sociais e culturais próprias de


8

cada grupo social ou sujeito. As crianças são muito diferentes entre si, não restam

dúvidas; as turmas, mais ainda.

Entretanto, em face dessas perspectivas, as turmas heterogêneas podem ser

pensadas em um quadro no qual os espaços e os tempos escolares constituam instâncias

privilegiadas para se promover o conhecimento – os argumentos de um texto, a

concatenação das ideias, as características de um determinado gênero, por um lado; por

outro, as marcas de pontuação que tornam um texto escrito mais claro, os espaçamentos

entre as palavras, as marcações de parágrafos, para citar alguns exemplos que dizem

respeito à leitura e à língua escrita –, de modo que os leitores em processo inicial

possam se adequar às convenções da língua escrita e se apropriar do significado dos

textos lidos. Identifica-se, pois, um complexo percurso. No entanto, em associação com

os códigos da cultura, com os processos interativos, a leitura e a escrita podem ser

compreendidas como dimensões potencialmente ricas, processos de aprendizagem

contínuos, em meio às tensões, às contradições da vida cotidiana. Por conseguinte,

importa observar nessa trajetória a emergência de uma epistemologia por meio da qual

se afirma a dimensão dialógica e constitutiva dos sujeitos do discurso, incorporando-se

a interdiscursividade aos agentes sociais que atuam nos processos de escolarização.

Cecília Goulart, em suas pesquisas junto ao PROALE/UFF7, é uma das

pesquisadoras que trazem contribuições para se pensar os processos de alfabetização e

de letramento à luz dos estudos de Mikhail Bakhtin. São pesquisas que, em grande

medida, têm como focalização as práticas alfabetizadoras e os processos de apropriação

da língua escrita pelas crianças. Conforme os fundamentos teóricos de Bakhtin/

Voloshinov (1992), Bakhtin (1993) e Bakhtin (1999), o cenário da sala de aula, com

seus múltiplos atores, são ressaltados. Dentre os principais elementos dos estudos

desenvolvidos pela pesquisadora, destacam-se a linguagem e os aspectos discursivos do

letramento, a par da categoria teórica polifonia – coexistência de várias vozes (que se

somam, se contradizem) em um mesmo enunciado. Na direção da concepção de

linguagem de Bakhtin, a autora observa ainda que enunciar é argumentar, uma vez que

todo enunciado é produzido na direção do outro. Além disso, segundo Goulart (2007),

enunciar consiste em agir sobre o outro, não se limitando apenas a compreender e

responder enunciados. Portanto, importa levar em consideração nas análises realizadas

pela pesquisadora a base teórico-metodológica centrada na concepção dialógica da

7 Programa de Alfabetização e Leitura, Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense.


9

linguagem, na materialidade do signo linguístico, nos diálogos, nos ditos e nos não-

ditos, em uma palavra, nos espaços interativos. Além de capítulos de livros8, o leitor

poderá melhor compreender os fundamentos teóricos e as pesquisas de campo

desenvolvidas pela autora por meio da leitura do artigo Letramento e polifonia: um

estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetização.

A ênfase nas práticas discursivas em sala de aula encontra, de modo

semelhante, fértil interlocução nos estudos de Lev Vygotsky (1991, 1998) e

colaboradores – materializados em noções como processos psicológicos superiores,

zona de desenvolvimento proximal, formação de conceitos e discursos internalizados.

Trata-se de noções disseminadas na área da Educação no Brasil, com frequência em

intercessão com os estudos da linguagem. Segundo os fundamentos desse quadro

teórico, podem-se observar resultados de pesquisas desenvolvidas por Ana Luiza

Smolka, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de

Campinas/UNICAMP. Para além da revisão dos livros citados anteriormente, o artigo

indicado a seguir poderá fornecer contribuições adicionais, de modo a se compreender

como o conceito de internalização/ apropriação dos signos consiste em importante

ferramenta teórica no que diz respeito aos modos de produzir sentidos para as palavras

no âmbito da dinâmica social. Na direção dessa linha teórica, pode-se, inclusive, melhor

compreender os silêncios e os processos autorais no âmbito das práticas educativas.

Sugere-se, pois, a leitura completa do artigo O (im)próprio e o (im)pertinente na

apropriação das práticas sociais.

Ao lado desse quadro, houve uma inflexão importante no âmbito do debate sobre

os processos de alfabetização, pensados como fase inicial de aprendizagem da leitura e

da escrita. Trata-se da dimensão pouco mencionada antes dos anos de 1990, cuja ênfase

situa-se no conceito de alfabetismo. No artigo intitulado Língua escrita, sociedade e

cultura: relações, dimensões e perspectivas, Magda Soares (1995)9 discute as

associações entre língua escrita, sociedade e cultura, interrogando as razões pelas quais

o termo analfabetismo aparecia de forma frequente na literatura disponível, enquanto o

seu correlato, alfabetismo, estado ou condição de quem aprendeu a ler e a escrever,

8 Verificar, em acréscimo, livros organizados pela pesquisadora em coautoria, nos quais evidencia outros

trabalhos em interlocução com a abordagem teórica estudada ao longo dos anos: Goulart e Wilson (2013)

e Goulart e Souza (2015). 9 O artigo foi apresentado originalmente como trabalho na XVII Reunião Anual da Anped, em Caxambu,

em outubro de 1995 e causou grande impacto na área da Educação, sobretudo na área da linguagem e nos

processos que envolvem a leitura e a escrita na fase inicial.


10

consistia em evidente lacuna. O estudo retoma outro conceito a esse relacionado, o de

letramento, que incorpora a tecnologia do ler e do escrever, comumente associada ao

conceito de alfabetização, porém, diz respeito a uma dimensão mais ampla desse

processo, ao levar em consideração a capacidade de uma pessoa inserida na cultura

escrita responder às demandas sociais decorrentes das relações entre os indivíduos em

uma sociedade grafocêntrica10

.

Esse debate esteve bastante presente no âmbito da formação de professores,

promovida pelas secretarias de educação nos anos de 1990 e, não raro, gerou algumas

controvérsias e equívocos, como se o termo alfabetização não fosse mais necessário e

devesse ser substituído por letramento. Convém observar derivações importantes que

dizem respeito à incorporação do termo a outras áreas, tais como letramento literário,

letramento digital, letramento matemático, dentre outros. Verifica-se, portanto, que o

debate, de início circunscrito à área da educação, parece ter provocado deslocamentos

conceituais em diferentes áreas, o que pode ser pensado como frutífero cruzamento

conceitual entre campos do conhecimento, em princípio, distintos.

Pensar os discursos sobre alfabetização, leitura e escrita nas relações com as

políticas públicas

A revisão do binômio leitura e educação, proposta nos limites deste artigo,

indica, em acréscimo, a perspectiva de um balanço, embora não exaustivo, a respeito do

debate em termos de políticas públicas em relação à alfabetização, à leitura e à escrita,

pensadas como processos iniciais no âmbito da cultura letrada. No contexto do século

XXI, lançou-se o desafio da universalização da escolarização inicial, o que ficou

conhecido como “década da alfabetização no Brasil”. Foram enfatizados os planos

governamentais em relação à formação de professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental e os documentos norteadores das políticas públicas na área da Educação

10

Para além desse artigo, convém consultar Soares (2000, 2003), Kleiman (1995) e Terzi (1995).

Verificar, também, o dossiê História da Cultura Escrita, organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e

Isabel Cristina Alves da Silva Frade (2016). Segundo as organizadoras e autoras, a expressão história da

cultura escrita expressa com maior propriedade o próprio campo da cultura escrita, assim como os

campos história da alfabetização e história do letramento. O conjunto de ensaios ali reunidos, que conta

com autores com inserções internacionais e nacionais assinala, desse modo, elementos adicionais para a

compreensão dos usos sociais da leitura e da escrita, ampliando as dimensões problematizadas por Magda

Soares (1995). Cf: GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. (orgs.).

História da Cultura Escrita – Dossiê. Revista Brasileira de História da Educação, Maringá – PR, v.16,

n.1 (40), p. 207-403, jan./abr. 2016.


11

de modo geral. Elementos fundamentais desse balanço podem ser avaliados pelo leitor,

por meio de diversas fontes e dados, inclusive pela leitura das notícias frequentes na

imprensa periódica, assim como por meio do exame dos planos e das metas veiculadas

pelo Ministério da Educação e Cultura em seu sítio (www.mec.gov.br).

A professora Maria do Rosário Longo Mortatti, associada à Universidade

Estadual Paulista (UNESP) e coordenadora do Grupo de Pesquisa História do Ensino de

Língua e Literatura no Brasil (GPHELLB), contribui com a mencionada perspectiva.

Merecem nota os trabalhos desenvolvidos por ela e demais pesquisadores no âmbito do

GPHELLB, os quais dizem respeito aos aspectos históricos da alfabetização, da leitura e

da escrita, da literatura, da literatura infantil, incluindo sujeitos, espaços e cultura

material da escola. Em artigo veiculado no Caderno Cedes, que se indica para o exame

do tema, Mortatti (2013) discute elementos relevantes, que podem auxiliar o leitor a

melhor compreender a chamada “década da alfabetização” no Brasil, posto que a autora

reflete sobre políticas públicas de educação e de alfabetização associadas à “Década das

nações Unidas para a Alfabetização” (2003-2012), observando, em particular, o

agravamento de problemas históricos. Dentre eles, assinala o que denomina

“silenciamento” do debate relativo ao conceito rudimentar e restrito de alfabetização.

Ao lado dessa chave, Mortatti nota um alinhamento ao modelo político neoliberal, no

qual se ancoram as políticas educacionais e respectivos “sistemas de avaliação” de

habilidades e de competências de leitura e de escrita. Na direção desses argumentos, a

autora indica, pois, um balanço sobre a designada “Década da alfabetização”, com

vistas a contribuir com elementos críticos para o ensino da leitura e da escrita no Brasil.

Sugere-se, então, a leitura completa de Um balanço crítico da “década da alfabetização

no Brasil”.

Outro artigo seminal na área da Educação versa sobre políticas públicas e leitura

e diz respeito à recepção do acervo de livros distribuídos no âmbito do Programa

Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)11

, da Secretaria de Educação Básica (SEB),

junto ao Ministério da Educação (MEC). Trata-se do resultado de uma pesquisa

desenvolvida pelas professoras Jane Paiva (UERJ) e Andrea Berenblum (UFRRJ) no

11

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) foi instituído pela Portaria Ministerial nº 584, de 28

de abril de 1997, do Ministério da Educação, com o objetivo de promoção da leitura e de difusão do

conhecimento entre alunos, professores e comunidade. Com esta finalidade, o PNBE distribui obras de

literatura, de referência e outros gêneros, com vistas a apoiar as escolas públicas, atendendo os diversos

segmentos. Verificar, em particular, Relatório de atividades do Programa Nacional Biblioteca da Escola

PNBE/99. Brasília, DF, julho, 2000, 27 p.


12

período de 2005 a 2006, em parceria com a Unesco, intitulada Programa Nacional

Biblioteca da Escola (PNBE) – uma avaliação diagnóstica. A pesquisa examinou as

concepções de livro, leitura, escrita e biblioteca de professores, alunos, diretores e

comunidades de escolas públicas brasileiras que receberam acervos no âmbito desse

Programa. O PNBE teve início em 1998 e, desde então, tem centralizado suas ações na

distribuição de obras literárias para as escolas públicas. No entanto, a distribuição dos

acervos por parte do Governo Federal tem variado em função de diferentes critérios,

como, por exemplo, a inclusão das escolas que atendem a Educação Infantil a partir de

2008. No estudo em tela, as pesquisadoras apresentam uma amostra estatística

significativa e ressaltam os impactos produzidos nas práticas pedagógicas a partir dessa

política pública. Além disso, importou no estudo observar as diferentes formas de

apropriação da leitura por parte dos agentes sociais envolvidos.

Pensar os discursos sobre leitura e leitura literária na escola e na vida social

Pesquisas acadêmicas desenvolvidas à luz de uma metodologia que traça

interseções entre Literatura, História, Sociologia e História da Leitura privilegiam fontes

documentais, de modo a recuperar vestígios relacionados a práticas de leitura tais como

frequência de leitores a bibliotecas, gabinetes de leitura, agremiações literárias, obras

arroladas em catálogos antigos ou em anúncios registrados em periódicos, depoimentos

e memórias de leitores. A possibilidade de mapeamentos de tal natureza pode trazer

contribuições para o exame das práticas de leitura menos frequentes nos meios urbanos,

em consonância com uma melhor compreensão das obras consideradas literárias e

legitimadas pelas diversas instâncias ao longo da consolidação do campo da leitura, em

particular, na visão do leitor (HEBRARD, 1996; SILVA, 2009).

No artigo intitulado Oralidade, memorização e mediação do outro: práticas de

letramento entre sujeitos com baixos níveis de escolarização – o caso do cordel (1930-

1950), Ana Maria de Oliveira Galvão (2002) contribui com o exame dos modos de

leitura de grupos culturais considerados de menor prestígio social. O estudo, derivado

de sua tese de doutorado12

, focaliza o leitor/ouvinte de cordel no contexto de

Pernambuco nas décadas de 1930-1950 do século XX e os diversos níveis de letramento

que essa prática cultural faculta aos grupos muitas vezes esquecidos na historiografia

12

Trata-se da tese Ler/ouvir folhetos de cordel em Pernambuco (1930-1950), Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFMG, 2000. Verificar, também, Galvão (2001).


13

das práticas de leitura brasileira. A pesquisadora acentuou, em particular, os modos de

inserção desses grupos no mundo da cultura escrita, observando suas vinculações a

práticas orais de socialização do escrito, à circulação do manuscrito e a modos não-

escolares de aprendizagem. Galvão, por meio desse estudo, amplia a compreensão da

análise em relação a sujeitos de diferentes extratos sociais com a leitura ao longo da

história no Brasil e em diversas condições socioculturais.

De tempos em tempos, as transformações históricas inauguram um novo ritmo

para as produções culturais, assim como para as formas de sociabilidade em relação ao

impresso. A pesquisa ancorada em viés histórico-cultural indica com frequência que as

mudanças relativas às práticas culturais incorporam continuidades e rupturas; pertenças

sexuais, territoriais, geracionais. Há, por assim dizer, uma preocupação, antes de tudo,

em se compreender práticas e usos a partir de deslocamentos, conforme os diferentes

níveis culturais dos grupos sociais considerados. As experiências de leitura de crianças,

adolescentes e jovens na sociedade brasileira contemporânea, por exemplo, já

evidenciam alguns indícios para se entender dimensões como a apropriação de práticas

de leitura inusitadas, modos originais de se comportar frente ao impresso, a natureza de

acervos que reúnem grande número de obras estrangeiras, relações entre literatura,

cinema e jogos eletrônicos13

.

Verificam-se, portanto, redes de sociabilidade inaugurais que envolvem

produção, circulação e recepção de textos, incluindo-se aqueles considerados literários

não somente pela crítica literária, como também pelo mercado, pelos leitores. Essas

redes costumam ser avaliadas por meio de uma chave para além da perspectiva

canônica, a qual evidencia uma espécie de desencontro entre aquilo que se propaga

sobre leitura e as práticas de leitura de fato realizadas entre os distintos grupos sociais.

13

Pesquisas, como Retratos da Leitura no Brasil, em mais de uma edição, 2001, 2008 e 2011, trazem

dados relevantes a respeito das preferências dos leitores em relação aos tipos de leitura, frequência de

acesso, as leituras preferidas, segundo a classe econômica, gênero, idade. Realizadas pelo Instituto Pró-

Livro (IPL), criado no final de 2006 pelas entidades do livro: Associação Brasileira de Livros Escolares

(Abrelivros), Câmara Brasileira de Livros (CBL) e Sindicato dos Editores de Livros (SNEL). Ao se

mapear os gêneros que costumam ler, foram considerados os entrevistados na faixa etária entre 11 e 13

anos; registrou-se que 20% costumam ler romance e 30% contos; na faixa etária entre 14 a 17 anos, 41%

costumam ler romance e 30% contos (http://prolivro.org.br/home/index.php/atuacao/25-

projetos/pesquisas/3900-pesquisa-retratos-da-leitura-no-brasil-48). Em acréscimo, remeto à pesquisa por

mim realizada A leitura do jovem: concepções e práticas no período de 2006 a 2009 (com financiamento

do CNPQ e da FAPERJ). Foi utilizada a técnica do grupo focal em uma escola de Formação de

Professores, situada na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, assim como em uma escola particular

situada na Zona Norte da Cidade do Rio de Janeiro. Neste último caso, o objetivo consistiu em observar

práticas, suportes e mediadores de leitura relativos a práticas dos adolescentes cursando as etapas entre o

quinto e o nono ano do Ensino Fundamental. Verificar o exame detalhado em Silva (2013b, p. 175-188)


14

De tal modo, não é de se estranhar as mutações relativas a práticas de leitura

contemporâneas tanto no ambiente da escola como na vida em sociedade. Na designada

sociedade da informação, lê-se de forma fragmentada, interrompe-se a leitura, notam-se

impressos que circulam por entre as diversas gerações, tal como Crepúsculo, Eclipse,

Lua Nova, Amanhecer, de escolha do jovem. Ao se observar de forma acurada o acervo

de que nos falam os jovens cariocas, salta aos olhos a série Harry Potter, escrita pela

inglesa J. K. Rowling, editada no Brasil pela Rocco, e que já se encontrava, à época da

pesquisa, no sétimo título. A crer nas listas das obras mais lidas que circulavam na

imprensa, a série Harry Potter situava-se no topo e vendeu milhões de exemplares no

mundo; Crepúsculo, Eclipse, Lua Nova, Amanhecer constituem outra série, editada pela

Intrínseca, que já se encontrava no quarto título à época da coleta dos dados14

.

Ainda segundo os jovens leitores, há sempre uma relação bem próxima na

apreciação entre o que se leu no livro e o que se experimentou pela contemplação do

filme. Quando acessamos os sites das editoras responsáveis pelos lançamentos dos

livros, emerge uma malha multimídia, envolvendo jogos eletrônicos, filmes lançados ou

prestes a serem lançados, blogs, comunidades virtuais, elementos diferenciados e muito

curiosos de serem observados. Por essa razão, pode não ser a melhor estratégia

associada às políticas de leitura desconsiderar as recentes redes que fazem circular em

um mesmo nível obra de ficção, filmes e jogos eletrônicos.

Diante da associação entre leitura e outras mídias, convém pensar na ampliação

do conceito de literatura para além das obras canônicas, há décadas prescritas nos

currículos escolares, conformando o acervo das bibliotecas das escolas e sendo

rejeitadas por muitos jovens. O leitor, ainda que não seja a última voz a legitimar a

leitura literária de maior prestígio, poderia, ao menos, ser ouvido com mais atenção em

matéria de sedução, no que diz respeito ao material ficcional.

Chamam a atenção, do mesmo modo, as estratégias editoriais por trás dos

sucessos de venda. Se o esquema das séries indicadas como as preferidas pelos jovens

leitores não é absolutamente original na história editorial, aprimoram-se estratégias de

mercado, com promessas de instigantes aventuras encenadas pelos já tão conhecidos

heróis, que os induzem a adquirir novos títulos da série. Na sociedade contemporânea,

esses ritmos parecem desenvolver-se com requintes antes inimagináveis, sendo possível

14

Refiro-me ao período de 2009 a 2011.


15

observar, inclusive, uma inclinação que faz lembrar o conceito de leitura extensiva de

obras (CHARTIER, 2004), contendo um sem-número de páginas.

A alquimia entre leitor e aspectos físicos da obra também não é um fenômeno

recente. Faz parte de uma longa tradição na história da leitura a associação que mantém

unidos autor, obra e leitor pelas convenções materiais do impresso, arquitetadas, em

grande parte, pelo editor, elemento do sistema de comunicação (DARNTON, 2010) o

mais atento às demandas do mercado. A estratégia de sedução do leitor pelo mecanismo

de organização das obras em séries e em coleções tem sido estudada por diferentes

perspectivas que tomam o livro e a leitura como objetos de investigação ao longo da

história.

Conforme pesquisas no campo editorial (HALLEWELL, 1985; OLIVERO,

1999), as séries e as coleções visam a um público específico, em função do qual são

pensados protocolos inscritos nos livros, como as imagens impressas nas capas, os

prefácios, os títulos, os tipos de letras, de um lado. De outro, o conteúdo da obra, a

temática, os personagens que se repetem de um título a outro, como no caso das obras

de ficção; a escolha de nomes legitimados no campo para compor o conselho editorial

das coleções ou mesmo coordená-las. Educadores, como Arnaldo Oliveira Barreto e

Manoel Bergström Lourenço Filho, por exemplo, foram convidados a dirigir diferentes

coleções que a Melhoramentos viria a publicar ao longo das primeiras décadas do

século XX, dedicadas à ficção para crianças, manuais escolares e textos sobre Educação

(SOARES, 2010). Ainda no que diz respeito a políticas editoriais voltadas ao

investimento em coleções para o público examinado, merecem destaque as estratégias

desenvolvidas por parte da Companhia Editora Nacional no mesmo período (TOLEDO,

2010).

Neste ponto, sugere-se a leitura do artigo, escrito por Marta Maria Chagas de

Carvalho (2013), intitulado Estratégias editoriais e territorialização do campo

pedagógico: um livro de Sampaio Dória sob a pena do editor da Biblioteca de

Educação. No estudo, a pesquisadora analisa a inserção do livro Educação moral e

educação econômica, suas bases, sua aplicação nas escolas, de autoria de Sampaio

Dória, na Coleção Biblioteca de Educação, organizada por Manoel Bergström Lourenço

Filho, para a Companhia Melhoramentos de São Paulo. Ao utilizar os pressupostos


16

metodológicos derivados dos estudos desenvolvidos pelo historiador Roger Chartier15

,

relativos à importância de se considerar a materialidade do impresso – os dispositivos

editoriais e textuais de modelização da leitura –, o artigo contribui com noções seminais

para a compreensão dos livros organizados em coleções. Acresça-se à análise as

formulações de Olivero (1999), no que se refere à noção de “aparelho crítico”, capaz de

produzir a identidade de uma coleção.

Em meio a representações de leitor e de leitura, os elementos relativos à

alquimia entre leitor e aspectos físicos do impresso emergem também de modo

contundente nos depoimentos dos jovens entrevistados na pesquisa mencionada

anteriormente. Observa-se, dentre outros aspectos, que o jovem leitor atual parece ter

conquistado livre arbítrio em relação à posse dos livros, além de se sentir seduzido pela

organização dos livros em séries.

Os debates sobre mudanças relativas à produção, à circulação e à recepção do

impresso, da leitura e da leitura literária na sociedade do conhecimento ou sociedade da

informação (BURKE, 2003; LAJOLO e ZILBERMAN, 2009), como a denominam os

sociólogos, os historiadores e os estudiosos da história da leitura, devem se acirrar

consideravelmente, dadas as inovações tecnológicas que surgem a cada dia. No entanto,

o papel atribuído ao leitor merece destaque, uma vez que ele transita com absoluta

desenvoltura entre maneiras antigas e recentes de se lidar com o impresso. Esse aparente

desconhecido talvez seja o elemento que mais deixe indícios pelos caminhos da história

da leitura, se bem observados.

A leitura do artigo Os modelos contraditórios de leitura: entre formação e

consumo. Da alfabetização à cultura de massa, de Anne-Marie Chartier (2003), traz

elementos adicionais para se pensar as mutações que envolveram as práticas de leitura,

considerando-se o caso francês. O estudo indica derivações de pesquisa desenvolvida

por Anne-Marie e Jean Hebrard anteriormente (CHARTIER e HEBRARD, 1995) e

amplia o debate sobre mutações das práticas. Verifica-se, ali, um recorte de longa

duração, por meio do qual a autora examina rupturas relativas à leitura desde o

momento da alfabetização em massa na França, em meados do século XIX até os anos

de 1980. Os dados e a análise auxiliam a entender o discurso sobre “boas e más”

15

Dentre a vasta produção do autor a respeito de aspectos relacionados à materialidade da leitura

traduzida em português, conferir, em particular, Chartier (2000 e 2004).


17

leituras, leituras de formação na escola, autorizadas por longa tradição, a par de leituras

de consumo e menos convencionais tanto no âmbito da escola quanto na vida social, se

consideradas, inclusive, as mudanças geradas pela leitura na internet.

O artigo Grupo focal em pesquisa qualitativa com jovens, de minha autoria,

acentua, desta vez, a pesquisa contemporânea sobre leitura em contexto brasileiro, de

modo específico entre jovens cursando uma escola normal na cidade do Rio de Janeiro.

Foi utilizada a técnica do grupo focal, entre muitas possibilidades de pesquisa

etnográfica16. A pesquisa desenvolveu-se em duas etapas. Na primeira, considerou-se o

levantamento preliminar de alguns dados, como o perfil cultural do grupo de alunos, o

contexto social de origem dos entrevistados, e decidiu-se pela aplicação de um

questionário organizado em quatro campos: socioeconômico, trajetória escolar,

sociocultural e trajetória de leitura. Na segunda etapa do estudo, optou-se pelo

instrumento do grupo focal, visto que, conforme ressalta Gatti (2005), ele vem

crescendo em diversas áreas, como a de saúde, de marketing, de publicidade, de

administração e gestão e nas pesquisas em Ciências Humanas. Diferentemente de outras

técnicas, como a entrevista, por exemplo, possibilitaria a condução menos diretiva por

parte dos pesquisadores, bem como a maior integração entre os participantes.

A perspectiva adotada no estudo assume esta última tendência e, com o intuito

de redimensioná-la, estabelece interlocução com a abordagem sócio-histórica presente

nas investigações sobre a linguagem do pesquisador russo Mikhail Bakhtin17

. Na

direção de seus estudos, a pesquisa em Ciências Humanas requer uma compreensão

ética e política dos sujeitos nela envolvidos. De tal modo, a pesquisa de base sócio-

histórica, ancorada em alguns estudos de Mikhail Bakhtin/Voloshinov (1992,) e Bakhtin

(1993), pode indicar orientações frutíferas.

Por um lado, sublinha-se a linguagem como espaço interativo, materializado em

discursos e enunciados em processo constante de transformação. Tal espaço ganha vida

à medida que os sujeitos do discurso agem uns sobre os outros e sobre a própria

linguagem em contextos socioculturais e históricos específicos. Por outro, nota-se a

esfera da compreensão do próprio discurso e do discurso alheio, impulsionada pelo

16

Esta pesquisa também ocorreu no âmbito do Grupo de Pesquisa Infância, Juventude Leitura, Escrita e

Educação (diretório de Pesquisa do CNPQ) por mim coordenada no período de 2009 a 2011. Verificar,

de modo detalhado, em Silva (2013a). 17

Embora o autor tenha refletido sobre outras áreas de estudo, como a literatura e a estética, por exemplo,

nos limites deste estudo, foi abordada, em especial, a investigação sobre a linguagem e os processos

interativos.


18

caráter dialógico de toda enunciação verbal. Ou seja, segundo Bakhtin/Voloshinov

(1992), toda palavra provém de um locutor e é sempre dirigida a um ouvinte. Infere-se,

a partir dessa assertiva, que os enunciados trazem, de modo indissociável, o gérmen da

sua resposta. Reside nessa perspectiva, portanto, o caráter dialógico de toda enunciação

verbal.

Observa-se, assim, a necessidade de se circunscrever a dimensão da linguagem à

teoria sócio-histórica, de modo a garantir a palavra dos pesquisadores. Trata-se de uma

opção ética e política de conceber os sujeitos como locutores e interlocutores no

desenvolvimento da pesquisa (entrevistador e entrevistado), na condição de coautores

do processo e dos resultados alcançados. Os dados coligidos são discursos e só podem

ser examinados em sua opacidade, recuperando-se os ditos e os não-ditos, as hesitações

(Bakhtin/Voloshinov, 1992), em uma palavra, a sua intrínseca condição contraditória.

A perspectiva sócio-histórica aliada à utilização do instrumento designado por

grupo focal possibilitou, nos limites do estudo, uma abordagem ética da pesquisa

empreendida no âmbito das Ciências Humanas, como também a análise das interações

como faceta da experiência de sujeitos leitores em constante transformação.18

Por último, creio ser necessário acentuar a dificuldade na seleção de dez artigos

seminais acerca dos temas Leitura e Educação. Certamente, precisei adotar um recorte

não exaustivo, fruto de minha formação e das principais abordagens teóricas e

metodológicas com as quais estabeleci interlocução mais próxima ao longo dos últimos

dezesseis anos de pesquisa e de docência. Espero, deste modo, que o leitor se sinta

estimulado à leitura crítica dos textos e que possa, sobretudo, dar continuidade a essa

seleção necessariamente inacabada.

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