LEITURA E EDUCAÇÃO
Márcia Cabral da Silva
Este artigo trata das relações entre leitura e educação. No entanto, as entradas
podem ser inúmeras, se pensarmos, por exemplo, nos subcampos com os quais esses
domínios estabelecem associações. Não obstante a complexidade observada, o convite
para escrever o artigo sobre o tema por parte da comissão editorial da Pensar a
Educação em Revista já indicava algumas possibilidades de recorte, visto que a linha
editorial do periódico propõe uma abordagem do tema em interlocução com dez artigos
seminais sobre o assunto com acesso disponível na web. De tal modo, considerei uma
oportunidade para retomar leituras que têm sido incluídas nas disciplinas que ministro
nos cursos de graduação e de pós-graduação ao longo de dezesseis anos, nas discussões
no âmbito dos seminários de pesquisa na pós-graduação, além de cursos de formação de
professores nas secretarias de educação, assim como para grupos de pessoas com
formação diversificada, associadas, sobretudo, aos Programas de Incentivo à Leitura,
promovidos pela Fundação Biblioteca Nacional/RJ.
Em razão dessa motivação, estabeleci periódicos editados a partir de 1980 como
primeiro critério de escolha. Ao longo da década de 1980, no Brasil, acompanhamos o
processo de abertura política. Foi a década da Constituinte de 1988, na qual se acenava,
dentre outras derivações, para a democratização do acesso à educação. Logo, havia a
possibilidade de acesso pleno à leitura, à escrita e à produção cultural. Além disso,
1980 pode ser considerado ano emblemático, posto que Paulo Freire retorna do exílio e,
em 1981, profere a palestra de abertura do Congresso de Leitura do Brasil (COLE), da
qual derivou o “livrinho”, para utilizar as palavras do autor, “A importância do ato de
4
ler: em três artigos que se completam” (FREIRE, 1998).1 Além de participar de
expressivo fórum de discussão de que tomam parte professores de todos os níveis de
ensino no Brasil a cada dois anos, ao lado de professores da Associação de Leitura do
Brasil2, Paulo Freire assinala uma importante inflexão para o ensino e a aprendizagem
da leitura: a possibilidade de os agentes sociais provocarem mudanças na sua visão de
mundo por meio do ato da leitura, assim como na dinâmica da sociedade em que estão
inseridos. E mais, ele assegura “que a leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura
daquele” (FREIRE, 1998, p. 11). Trata-se, portanto, de uma abordagem político-
pedagógica, fruto de suas experiências na alfabetização de pessoas jovens e adultas
tanto na região nordeste do país quanto em São Tomé e Príncipe. Como os três textos ali
reunidos permitem notar3, o acento recai sobre a relação entre leitura e realidade, ao se
enfatizar a dimensão emancipadora da leitura. Esse pressuposto teórico-metodológico
indica derivações importantes no campo da Educação, uma vez que propõe o
deslocamento da aprendizagem da leitura de uma função estritamente cognitiva em
direção a um constructo social, sem, contudo, excluí-la.
No entanto, o primeiro critério precisou ser revisto, pois, em sua maioria, os
periódicos dos anos de 1980 apresentam-se no formato impresso. Todavia, o marco
histórico permaneceu.
Um segundo critério, a exemplo do Congresso de Leitura do Brasil, diz respeito
à observação de alguns fóruns expressivos da área da Educação, com Grupos de
Trabalhos que privilegiam a leitura. Nessa direção, procurei observar artigos que, de
algum modo, circularam em uma primeira versão em fóruns acadêmicos e resultaram
em impactos na área. Foi o caso, por exemplo, do GT Alfabetização, Leitura e Escrita,
no âmbito da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
1 A esse respeito, verificar estudo que realiza um balanço dos Congressos de Leitura no Brasil: SILVA,
Lilian Lopes Martins da; OLIVEIRA, Luciane Moreira de (orgs.). Tempo de Cole. São Paulo; Campinas:
Ed. Unicamp, 2014. O balanço apresenta as 19 edições do Congresso de Leitura do Brasil (1978 a 2014)
promovido pela Associação de Leitura no Brasil (ALB). 2 Na introdução ao livro, Paulo Freire reconhece a importância desse fórum acadêmico de discussão em
um tipo de sociedade que exclui grande parte da população do acesso aos bens culturais, apontando para a
urgência da problematização da leitura e da escrita sob o ângulo da luta política com a colaboração da
compreensão científica. Como interlocutores àquele momento, lembra dos investimentos de pesquisa e de
ação de Piaget, Luria, Vygostsky, Emilia Ferreiro, Madalena Freire, Catherine Walsh, Marisa Lajolo,
Ezequiel Thedoro da Silva, dentre outros, por ajudarem-no a enfrentar os obstáculos impostos às classes
populares para que lessem e escrevessem. 3 Trata-se de 1- A importância do ato de ler; 2- Alfabetização de adultos e bibliotecas populares – uma
introdução; 3- O povo diz a sua palavra ou a alfabetização em São Tomé e Príncipe.
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(ANPED)4. Como último critério, examinei periódicos destacados na área da
Educação5, quando disponíveis na web, tais como Revista Brasileira de Educação,
Cadernos Cedes, Pro-posições, Educar em Revista, Educação e Sociedade, Revista de
História da Educação e Revista Brasileira de História da Educação.
Pensar os processos de leitura e de escrita nas fases iniciais da aprendizagem
Uma retrospectiva no campo dos estudos relacionados ao ensino da leitura e da
escrita voltados aos anos iniciais do Ensino Fundamental envolve necessariamente
alguns pressupostos.
De início, no que diz respeito aos processos da alfabetização, o paradigma
interacionista-construtivista, ao longo dos anos de 1980, no Brasil, assinalou mudanças
significativas em relação à aquisição das habilidades de ler e de escrever. A esse
respeito, observam-se: a ênfase na escrita espontânea, o erro como hipótese construtiva
e um relativo afastamento da perspectiva designada como tradicional, centrada, em
larga medida, na cópia, na reprodução de modelos, na repetição em voz alta e nos
exercícios de prontidão voltados às habilidades perceptomotoras, para citar algumas
dimensões consideradas relevantes no campo de estudo. Em que pesem as limitações
epistemológicas relativas a esse paradigma, cuja ênfase se situava nos aspectos
individuais e cognitivos tanto do ensino quanto da aprendizagem, parece ocorrer alguma
mudança, com vistas a rupturas no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem desses
processos iniciais que se circunscrevem ao espaço da sala de aula, ao ambiente da
escola (SILVA, 2013a, p. 144-145). Afinal, não obstante a multiplicidade de objetos
escritos e de símbolos gráficos disseminados nas sociedades grafocêntricas
contemporâneas, a escola tem a função de sistematizar esses saberes, que, obviamente,
não estão apartados da vida social.
Em seguida, as ideias produzidas no âmbito da teoria histórico-cultural e sócio-
histórica, que passaram a circular no Brasil como derivação da apropriação dos estudos
4 Importa destacar a amplitude dos debates desenvolvidos ao longo da existência do Grupo do Trabalho,
incorporando, entre outros temas, as relações entre leitura, escrita e alfabetização. A esse respeito,
verificar: KRAMER, Sonia; GOULART, Cecília. Alfabetização, leitura e escrita: 25 anos da ANPED e
100 anos de Drummond. Revista Brasileira de Educação. n. 21, p.127-146. set/out/nov/dez, 2002. 5 Procurei delimitar a busca, circunscrevendo-a aos extratos Qualis A1 e A2, conforme critérios de
avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), consultados em
2016.
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de Vygotsky, Leontiev e Luria e colaboradores, de Mikhail Bakhtin/Voloshinov e
demais integrantes do círculo de Bakhtin, encontraram terreno fértil, de modo que se
estabelecessem as aproximações com esses estudos, as quais se sucederam por parte de
professores e pesquisadores no campo da Linguagem e da Educação (FREITAS, 1994)6.
Além dos aspectos acima mencionados, os paradigmas sobre desenvolvimento
infantil (e desenvolvimento psicológico em geral) contribuem para a compreensão de
noções que se associam a métodos de ensino e a atividades didáticas relacionadas à
linguagem. A leitura e a escrita são comumente referidas a esses paradigmas, em razão
de estar em jogo tanto concepções de aprendizagem quanto conceitos a respeito da
relação entre pensamento e linguagem. Em vista dessas vertentes conceituais, ao longo
da década de 1980, as formações em serviço promovidas pelas secretarias de educação,
não raro, tendiam a provocar dicotomias entre os conceitos formulados à luz dos
estudos de Piaget e de Vygotsky. Alguns questionamentos, em realidade, derivavam de
uma tendência no campo das práticas pedagógicas de se desejar substituir uma teoria
por outra “mais acertada”, sem que se aprofundassem suas bases epistemológicas. No
caso em exame, tratava-se das contribuições da psicogênese genética de Piaget e dos
fundamentos epistemológicos pautados na teoria histórico-cultural de Vygotsky.
Em face dessa tensão e para melhor compreender a polêmica, sugere-se a leitura
de um emblemático artigo na área, escrito pelas pesquisadoras Sônia Kramer e Solange
Jobim e Souza (1991), cujo título é O debate Piaget/Vygotsky e as políticas
educacionais. No artigo, as autoras, primeiro, situam ambas as teorias, indicando o
contexto histórico do qual emergiram as bases epistemológicas de uma e de outra, com
vistas a explicitar a ênfase no desenvolvimento humano por parte de Piaget e de
Vygotsky. Em seguida, problematizam as principais teses de ambas as teorias e, nos
limites do artigo, indicam aproximações e diferenças: a relação entre pensamento e
linguagem; a polêmica em relação ao conceito de egocentrismo infantil; as noções de
6 Conforme a pesquisa desenvolvida por Maria Teresa de Assunção Freitas, fruto de sua tese de doutorado
desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, posteriormente publicada em
formato de livro (FREITAS,1994), esse processo ocorreu paulatinamente ao longo dos anos de
1970/1980/1990. Segundo a autora, trata-se de processo que se inicia na segunda metade da década de
1970 de modo bastante rarefeito. A pesquisadora entrevistou professores de universidades públicas e
particulares que tiveram acesso e se apropriaram dessas abordagens, das áreas de Educação, Psicologia e
Linguagem, conforme o estudo que envolveu entrevistas e o contexto de trabalho dos professores. Foram
realizadas entrevistas com 24 professores, cinco pertencentes a universidades de Minas Gerais (UFV- três
e UFMG- dois); oito a universidades do Rio de Janeiro (PUC-Rio – cinco, UERJ – cinco e UFF-1); onze
a universidades de São Paulo (UNICAMP – cinco, USP-quatro e PUC-SP- Dois). Alguns, segundo indica
a pesquisadora, com mais de uma inserção institucional.
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fala, significado e sentido; a linguagem e seus vários sentidos. Por último, as autoras
centram o exame na polêmica Piaget e Vygotsky, segundo as ressonâncias na área da
Educação, procurando evidenciar as principais divergências entre as duas teorias. No
entanto, na visão das autoras, interessa, sobretudo, considerar a importância da obra de
Piaget, a par da relevância dos estudos de Vygotsky.
Se, a partir das noções advindas da interlocução com as pesquisas empreendidas
por Emilia Ferreiro (1995a, 1995b), Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) – a
conhecida teoria da psicogênese da língua escrita –, foi possível problematizar as
atividades restritas à cópia, os exercícios mecânicos de cobrir letras e palavras, a
repetição em voz alta, o quadro teórico acima esboçado permite, do mesmo modo,
valorizar as estratégias discursivas de natureza interativa, o intercâmbio de ideias, a
escola, os colegas e os professores como fontes privilegiadas para aprendizagem, de
maneira geral, da leitura e da escrita, de modo específico (SMOLKA, 1991, SMOLKA
e GOES, 2003).
Algumas noções centrais associadas à teoria histórico-cultural merecem ser
lembradas, como a formação de conceitos, que não nascem prontos nem acabados –
compreendidos no âmbito da história da gênese dos processos psicológicos, direcionam-
se da esfera espontânea à esfera científica – significando, assim, um salto qualitativo
para a compreensão do desenvolvimento humano. No âmbito dessa teoria, destaca-se
ainda a intervenção intencional no espaço designado como zona de desenvolvimento
proximal: a distância entre o nível de conhecimento que já se domina e aquele que pode
ser conquistado a partir da intervenção de um membro mais experiente. Portanto, o
conceito sinaliza para uma mudança relevante no que diz respeito aos processos de
aprendizagem, uma vez que a integração de crianças em diferentes níveis de
desenvolvimento passa a ser encarada como fator determinante (VYGOTSKY, 1991).
Notem-se a esse respeito as diversas formas de intervenção por parte de um colega, de
um professor interlocutor, que envolvem correção, autocorreção, concordância,
discordância, comentários, dentre outras possibilidades argumentativas no contexto das
escolas.
Na perspectiva indicada, ao se reexaminar os pressupostos da teoria histórico-
cultural e da teoria sócio-histórica, não é difícil compreender o pressuposto de que todas
as crianças têm capacidade de aprender a ler e a escrever, apesar das dificuldades
concretas no cotidiano das salas de aula, das diferenças sociais e culturais próprias de
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cada grupo social ou sujeito. As crianças são muito diferentes entre si, não restam
dúvidas; as turmas, mais ainda.
Entretanto, em face dessas perspectivas, as turmas heterogêneas podem ser
pensadas em um quadro no qual os espaços e os tempos escolares constituam instâncias
privilegiadas para se promover o conhecimento – os argumentos de um texto, a
concatenação das ideias, as características de um determinado gênero, por um lado; por
outro, as marcas de pontuação que tornam um texto escrito mais claro, os espaçamentos
entre as palavras, as marcações de parágrafos, para citar alguns exemplos que dizem
respeito à leitura e à língua escrita –, de modo que os leitores em processo inicial
possam se adequar às convenções da língua escrita e se apropriar do significado dos
textos lidos. Identifica-se, pois, um complexo percurso. No entanto, em associação com
os códigos da cultura, com os processos interativos, a leitura e a escrita podem ser
compreendidas como dimensões potencialmente ricas, processos de aprendizagem
contínuos, em meio às tensões, às contradições da vida cotidiana. Por conseguinte,
importa observar nessa trajetória a emergência de uma epistemologia por meio da qual
se afirma a dimensão dialógica e constitutiva dos sujeitos do discurso, incorporando-se
a interdiscursividade aos agentes sociais que atuam nos processos de escolarização.
Cecília Goulart, em suas pesquisas junto ao PROALE/UFF7, é uma das
pesquisadoras que trazem contribuições para se pensar os processos de alfabetização e
de letramento à luz dos estudos de Mikhail Bakhtin. São pesquisas que, em grande
medida, têm como focalização as práticas alfabetizadoras e os processos de apropriação
da língua escrita pelas crianças. Conforme os fundamentos teóricos de Bakhtin/
Voloshinov (1992), Bakhtin (1993) e Bakhtin (1999), o cenário da sala de aula, com
seus múltiplos atores, são ressaltados. Dentre os principais elementos dos estudos
desenvolvidos pela pesquisadora, destacam-se a linguagem e os aspectos discursivos do
letramento, a par da categoria teórica polifonia – coexistência de várias vozes (que se
somam, se contradizem) em um mesmo enunciado. Na direção da concepção de
linguagem de Bakhtin, a autora observa ainda que enunciar é argumentar, uma vez que
todo enunciado é produzido na direção do outro. Além disso, segundo Goulart (2007),
enunciar consiste em agir sobre o outro, não se limitando apenas a compreender e
responder enunciados. Portanto, importa levar em consideração nas análises realizadas
pela pesquisadora a base teórico-metodológica centrada na concepção dialógica da
7 Programa de Alfabetização e Leitura, Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense.
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linguagem, na materialidade do signo linguístico, nos diálogos, nos ditos e nos não-
ditos, em uma palavra, nos espaços interativos. Além de capítulos de livros8, o leitor
poderá melhor compreender os fundamentos teóricos e as pesquisas de campo
desenvolvidas pela autora por meio da leitura do artigo Letramento e polifonia: um
estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetização.
A ênfase nas práticas discursivas em sala de aula encontra, de modo
semelhante, fértil interlocução nos estudos de Lev Vygotsky (1991, 1998) e
colaboradores – materializados em noções como processos psicológicos superiores,
zona de desenvolvimento proximal, formação de conceitos e discursos internalizados.
Trata-se de noções disseminadas na área da Educação no Brasil, com frequência em
intercessão com os estudos da linguagem. Segundo os fundamentos desse quadro
teórico, podem-se observar resultados de pesquisas desenvolvidas por Ana Luiza
Smolka, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas/UNICAMP. Para além da revisão dos livros citados anteriormente, o artigo
indicado a seguir poderá fornecer contribuições adicionais, de modo a se compreender
como o conceito de internalização/ apropriação dos signos consiste em importante
ferramenta teórica no que diz respeito aos modos de produzir sentidos para as palavras
no âmbito da dinâmica social. Na direção dessa linha teórica, pode-se, inclusive, melhor
compreender os silêncios e os processos autorais no âmbito das práticas educativas.
Sugere-se, pois, a leitura completa do artigo O (im)próprio e o (im)pertinente na
apropriação das práticas sociais.
Ao lado desse quadro, houve uma inflexão importante no âmbito do debate sobre
os processos de alfabetização, pensados como fase inicial de aprendizagem da leitura e
da escrita. Trata-se da dimensão pouco mencionada antes dos anos de 1990, cuja ênfase
situa-se no conceito de alfabetismo. No artigo intitulado Língua escrita, sociedade e
cultura: relações, dimensões e perspectivas, Magda Soares (1995)9 discute as
associações entre língua escrita, sociedade e cultura, interrogando as razões pelas quais
o termo analfabetismo aparecia de forma frequente na literatura disponível, enquanto o
seu correlato, alfabetismo, estado ou condição de quem aprendeu a ler e a escrever,
8 Verificar, em acréscimo, livros organizados pela pesquisadora em coautoria, nos quais evidencia outros
trabalhos em interlocução com a abordagem teórica estudada ao longo dos anos: Goulart e Wilson (2013)
e Goulart e Souza (2015). 9 O artigo foi apresentado originalmente como trabalho na XVII Reunião Anual da Anped, em Caxambu,
em outubro de 1995 e causou grande impacto na área da Educação, sobretudo na área da linguagem e nos
processos que envolvem a leitura e a escrita na fase inicial.
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consistia em evidente lacuna. O estudo retoma outro conceito a esse relacionado, o de
letramento, que incorpora a tecnologia do ler e do escrever, comumente associada ao
conceito de alfabetização, porém, diz respeito a uma dimensão mais ampla desse
processo, ao levar em consideração a capacidade de uma pessoa inserida na cultura
escrita responder às demandas sociais decorrentes das relações entre os indivíduos em
uma sociedade grafocêntrica10
.
Esse debate esteve bastante presente no âmbito da formação de professores,
promovida pelas secretarias de educação nos anos de 1990 e, não raro, gerou algumas
controvérsias e equívocos, como se o termo alfabetização não fosse mais necessário e
devesse ser substituído por letramento. Convém observar derivações importantes que
dizem respeito à incorporação do termo a outras áreas, tais como letramento literário,
letramento digital, letramento matemático, dentre outros. Verifica-se, portanto, que o
debate, de início circunscrito à área da educação, parece ter provocado deslocamentos
conceituais em diferentes áreas, o que pode ser pensado como frutífero cruzamento
conceitual entre campos do conhecimento, em princípio, distintos.
Pensar os discursos sobre alfabetização, leitura e escrita nas relações com as
políticas públicas
A revisão do binômio leitura e educação, proposta nos limites deste artigo,
indica, em acréscimo, a perspectiva de um balanço, embora não exaustivo, a respeito do
debate em termos de políticas públicas em relação à alfabetização, à leitura e à escrita,
pensadas como processos iniciais no âmbito da cultura letrada. No contexto do século
XXI, lançou-se o desafio da universalização da escolarização inicial, o que ficou
conhecido como “década da alfabetização no Brasil”. Foram enfatizados os planos
governamentais em relação à formação de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e os documentos norteadores das políticas públicas na área da Educação
10
Para além desse artigo, convém consultar Soares (2000, 2003), Kleiman (1995) e Terzi (1995).
Verificar, também, o dossiê História da Cultura Escrita, organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (2016). Segundo as organizadoras e autoras, a expressão história da
cultura escrita expressa com maior propriedade o próprio campo da cultura escrita, assim como os
campos história da alfabetização e história do letramento. O conjunto de ensaios ali reunidos, que conta
com autores com inserções internacionais e nacionais assinala, desse modo, elementos adicionais para a
compreensão dos usos sociais da leitura e da escrita, ampliando as dimensões problematizadas por Magda
Soares (1995). Cf: GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. (orgs.).
História da Cultura Escrita – Dossiê. Revista Brasileira de História da Educação, Maringá – PR, v.16,
n.1 (40), p. 207-403, jan./abr. 2016.
Pensar a Educação em Revista, Curitiba/Belo Horizonte, v. 2, n. 3, p. 3-22, jul.-set./2016
11
de modo geral. Elementos fundamentais desse balanço podem ser avaliados pelo leitor,
por meio de diversas fontes e dados, inclusive pela leitura das notícias frequentes na
imprensa periódica, assim como por meio do exame dos planos e das metas veiculadas
pelo Ministério da Educação e Cultura em seu sítio (www.mec.gov.br).
A professora Maria do Rosário Longo Mortatti, associada à Universidade
Estadual Paulista (UNESP) e coordenadora do Grupo de Pesquisa História do Ensino de
Língua e Literatura no Brasil (GPHELLB), contribui com a mencionada perspectiva.
Merecem nota os trabalhos desenvolvidos por ela e demais pesquisadores no âmbito do
GPHELLB, os quais dizem respeito aos aspectos históricos da alfabetização, da leitura e
da escrita, da literatura, da literatura infantil, incluindo sujeitos, espaços e cultura
material da escola. Em artigo veiculado no Caderno Cedes, que se indica para o exame
do tema, Mortatti (2013) discute elementos relevantes, que podem auxiliar o leitor a
melhor compreender a chamada “década da alfabetização” no Brasil, posto que a autora
reflete sobre políticas públicas de educação e de alfabetização associadas à “Década das
nações Unidas para a Alfabetização” (2003-2012), observando, em particular, o
agravamento de problemas históricos. Dentre eles, assinala o que denomina
“silenciamento” do debate relativo ao conceito rudimentar e restrito de alfabetização.
Ao lado dessa chave, Mortatti nota um alinhamento ao modelo político neoliberal, no
qual se ancoram as políticas educacionais e respectivos “sistemas de avaliação” de
habilidades e de competências de leitura e de escrita. Na direção desses argumentos, a
autora indica, pois, um balanço sobre a designada “Década da alfabetização”, com
vistas a contribuir com elementos críticos para o ensino da leitura e da escrita no Brasil.
Sugere-se, então, a leitura completa de Um balanço crítico da “década da alfabetização
no Brasil”.
Outro artigo seminal na área da Educação versa sobre políticas públicas e leitura
e diz respeito à recepção do acervo de livros distribuídos no âmbito do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)11
, da Secretaria de Educação Básica (SEB),
junto ao Ministério da Educação (MEC). Trata-se do resultado de uma pesquisa
desenvolvida pelas professoras Jane Paiva (UERJ) e Andrea Berenblum (UFRRJ) no
11
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) foi instituído pela Portaria Ministerial nº 584, de 28
de abril de 1997, do Ministério da Educação, com o objetivo de promoção da leitura e de difusão do
conhecimento entre alunos, professores e comunidade. Com esta finalidade, o PNBE distribui obras de
literatura, de referência e outros gêneros, com vistas a apoiar as escolas públicas, atendendo os diversos
segmentos. Verificar, em particular, Relatório de atividades do Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNBE/99. Brasília, DF, julho, 2000, 27 p.
Pensar a Educação em Revista, Curitiba/Belo Horizonte, v. 2, n. 3, p. 3-22, jul.-set./2016
12
período de 2005 a 2006, em parceria com a Unesco, intitulada Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE) – uma avaliação diagnóstica. A pesquisa examinou as
concepções de livro, leitura, escrita e biblioteca de professores, alunos, diretores e
comunidades de escolas públicas brasileiras que receberam acervos no âmbito desse
Programa. O PNBE teve início em 1998 e, desde então, tem centralizado suas ações na
distribuição de obras literárias para as escolas públicas. No entanto, a distribuição dos
acervos por parte do Governo Federal tem variado em função de diferentes critérios,
como, por exemplo, a inclusão das escolas que atendem a Educação Infantil a partir de
2008. No estudo em tela, as pesquisadoras apresentam uma amostra estatística
significativa e ressaltam os impactos produzidos nas práticas pedagógicas a partir dessa
política pública. Além disso, importou no estudo observar as diferentes formas de
apropriação da leitura por parte dos agentes sociais envolvidos.
Pensar os discursos sobre leitura e leitura literária na escola e na vida social
Pesquisas acadêmicas desenvolvidas à luz de uma metodologia que traça
interseções entre Literatura, História, Sociologia e História da Leitura privilegiam fontes
documentais, de modo a recuperar vestígios relacionados a práticas de leitura tais como
frequência de leitores a bibliotecas, gabinetes de leitura, agremiações literárias, obras
arroladas em catálogos antigos ou em anúncios registrados em periódicos, depoimentos
e memórias de leitores. A possibilidade de mapeamentos de tal natureza pode trazer
contribuições para o exame das práticas de leitura menos frequentes nos meios urbanos,
em consonância com uma melhor compreensão das obras consideradas literárias e
legitimadas pelas diversas instâncias ao longo da consolidação do campo da leitura, em
particular, na visão do leitor (HEBRARD, 1996; SILVA, 2009).
No artigo intitulado Oralidade, memorização e mediação do outro: práticas de
letramento entre sujeitos com baixos níveis de escolarização – o caso do cordel (1930-
1950), Ana Maria de Oliveira Galvão (2002) contribui com o exame dos modos de
leitura de grupos culturais considerados de menor prestígio social. O estudo, derivado
de sua tese de doutorado12
, focaliza o leitor/ouvinte de cordel no contexto de
Pernambuco nas décadas de 1930-1950 do século XX e os diversos níveis de letramento
que essa prática cultural faculta aos grupos muitas vezes esquecidos na historiografia
12
Trata-se da tese Ler/ouvir folhetos de cordel em Pernambuco (1930-1950), Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFMG, 2000. Verificar, também, Galvão (2001).
Pensar a Educação em Revista, Curitiba/Belo Horizonte, v. 2, n. 3, p. 3-22, jul.-set./2016
13
das práticas de leitura brasileira. A pesquisadora acentuou, em particular, os modos de
inserção desses grupos no mundo da cultura escrita, observando suas vinculações a
práticas orais de socialização do escrito, à circulação do manuscrito e a modos não-
escolares de aprendizagem. Galvão, por meio desse estudo, amplia a compreensão da
análise em relação a sujeitos de diferentes extratos sociais com a leitura ao longo da
história no Brasil e em diversas condições socioculturais.
De tempos em tempos, as transformações históricas inauguram um novo ritmo
para as produções culturais, assim como para as formas de sociabilidade em relação ao
impresso. A pesquisa ancorada em viés histórico-cultural indica com frequência que as
mudanças relativas às práticas culturais incorporam continuidades e rupturas; pertenças
sexuais, territoriais, geracionais. Há, por assim dizer, uma preocupação, antes de tudo,
em se compreender práticas e usos a partir de deslocamentos, conforme os diferentes
níveis culturais dos grupos sociais considerados. As experiências de leitura de crianças,
adolescentes e jovens na sociedade brasileira contemporânea, por exemplo, já
evidenciam alguns indícios para se entender dimensões como a apropriação de práticas
de leitura inusitadas, modos originais de se comportar frente ao impresso, a natureza de
acervos que reúnem grande número de obras estrangeiras, relações entre literatura,
cinema e jogos eletrônicos13
.
Verificam-se, portanto, redes de sociabilidade inaugurais que envolvem
produção, circulação e recepção de textos, incluindo-se aqueles considerados literários
não somente pela crítica literária, como também pelo mercado, pelos leitores. Essas
redes costumam ser avaliadas por meio de uma chave para além da perspectiva
canônica, a qual evidencia uma espécie de desencontro entre aquilo que se propaga
sobre leitura e as práticas de leitura de fato realizadas entre os distintos grupos sociais.
13
Pesquisas, como Retratos da Leitura no Brasil, em mais de uma edição, 2001, 2008 e 2011, trazem
dados relevantes a respeito das preferências dos leitores em relação aos tipos de leitura, frequência de
acesso, as leituras preferidas, segundo a classe econômica, gênero, idade. Realizadas pelo Instituto Pró-
Livro (IPL), criado no final de 2006 pelas entidades do livro: Associação Brasileira de Livros Escolares
(Abrelivros), Câmara Brasileira de Livros (CBL) e Sindicato dos Editores de Livros (SNEL). Ao se
mapear os gêneros que costumam ler, foram considerados os entrevistados na faixa etária entre 11 e 13
anos; registrou-se que 20% costumam ler romance e 30% contos; na faixa etária entre 14 a 17 anos, 41%
costumam ler romance e 30% contos (http://prolivro.org.br/home/index.php/atuacao/25-
projetos/pesquisas/3900-pesquisa-retratos-da-leitura-no-brasil-48). Em acréscimo, remeto à pesquisa por
mim realizada A leitura do jovem: concepções e práticas no período de 2006 a 2009 (com financiamento
do CNPQ e da FAPERJ). Foi utilizada a técnica do grupo focal em uma escola de Formação de
Professores, situada na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, assim como em uma escola particular
situada na Zona Norte da Cidade do Rio de Janeiro. Neste último caso, o objetivo consistiu em observar
práticas, suportes e mediadores de leitura relativos a práticas dos adolescentes cursando as etapas entre o
quinto e o nono ano do Ensino Fundamental. Verificar o exame detalhado em Silva (2013b, p. 175-188)
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De tal modo, não é de se estranhar as mutações relativas a práticas de leitura
contemporâneas tanto no ambiente da escola como na vida em sociedade. Na designada
sociedade da informação, lê-se de forma fragmentada, interrompe-se a leitura, notam-se
impressos que circulam por entre as diversas gerações, tal como Crepúsculo, Eclipse,
Lua Nova, Amanhecer, de escolha do jovem. Ao se observar de forma acurada o acervo
de que nos falam os jovens cariocas, salta aos olhos a série Harry Potter, escrita pela
inglesa J. K. Rowling, editada no Brasil pela Rocco, e que já se encontrava, à época da
pesquisa, no sétimo título. A crer nas listas das obras mais lidas que circulavam na
imprensa, a série Harry Potter situava-se no topo e vendeu milhões de exemplares no
mundo; Crepúsculo, Eclipse, Lua Nova, Amanhecer constituem outra série, editada pela
Intrínseca, que já se encontrava no quarto título à época da coleta dos dados14
.
Ainda segundo os jovens leitores, há sempre uma relação bem próxima na
apreciação entre o que se leu no livro e o que se experimentou pela contemplação do
filme. Quando acessamos os sites das editoras responsáveis pelos lançamentos dos
livros, emerge uma malha multimídia, envolvendo jogos eletrônicos, filmes lançados ou
prestes a serem lançados, blogs, comunidades virtuais, elementos diferenciados e muito
curiosos de serem observados. Por essa razão, pode não ser a melhor estratégia
associada às políticas de leitura desconsiderar as recentes redes que fazem circular em
um mesmo nível obra de ficção, filmes e jogos eletrônicos.
Diante da associação entre leitura e outras mídias, convém pensar na ampliação
do conceito de literatura para além das obras canônicas, há décadas prescritas nos
currículos escolares, conformando o acervo das bibliotecas das escolas e sendo
rejeitadas por muitos jovens. O leitor, ainda que não seja a última voz a legitimar a
leitura literária de maior prestígio, poderia, ao menos, ser ouvido com mais atenção em
matéria de sedução, no que diz respeito ao material ficcional.
Chamam a atenção, do mesmo modo, as estratégias editoriais por trás dos
sucessos de venda. Se o esquema das séries indicadas como as preferidas pelos jovens
leitores não é absolutamente original na história editorial, aprimoram-se estratégias de
mercado, com promessas de instigantes aventuras encenadas pelos já tão conhecidos
heróis, que os induzem a adquirir novos títulos da série. Na sociedade contemporânea,
esses ritmos parecem desenvolver-se com requintes antes inimagináveis, sendo possível
14
Refiro-me ao período de 2009 a 2011.
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observar, inclusive, uma inclinação que faz lembrar o conceito de leitura extensiva de
obras (CHARTIER, 2004), contendo um sem-número de páginas.
A alquimia entre leitor e aspectos físicos da obra também não é um fenômeno
recente. Faz parte de uma longa tradição na história da leitura a associação que mantém
unidos autor, obra e leitor pelas convenções materiais do impresso, arquitetadas, em
grande parte, pelo editor, elemento do sistema de comunicação (DARNTON, 2010) o
mais atento às demandas do mercado. A estratégia de sedução do leitor pelo mecanismo
de organização das obras em séries e em coleções tem sido estudada por diferentes
perspectivas que tomam o livro e a leitura como objetos de investigação ao longo da
história.
Conforme pesquisas no campo editorial (HALLEWELL, 1985; OLIVERO,
1999), as séries e as coleções visam a um público específico, em função do qual são
pensados protocolos inscritos nos livros, como as imagens impressas nas capas, os
prefácios, os títulos, os tipos de letras, de um lado. De outro, o conteúdo da obra, a
temática, os personagens que se repetem de um título a outro, como no caso das obras
de ficção; a escolha de nomes legitimados no campo para compor o conselho editorial
das coleções ou mesmo coordená-las. Educadores, como Arnaldo Oliveira Barreto e
Manoel Bergström Lourenço Filho, por exemplo, foram convidados a dirigir diferentes
coleções que a Melhoramentos viria a publicar ao longo das primeiras décadas do
século XX, dedicadas à ficção para crianças, manuais escolares e textos sobre Educação
(SOARES, 2010). Ainda no que diz respeito a políticas editoriais voltadas ao
investimento em coleções para o público examinado, merecem destaque as estratégias
desenvolvidas por parte da Companhia Editora Nacional no mesmo período (TOLEDO,
2010).
Neste ponto, sugere-se a leitura do artigo, escrito por Marta Maria Chagas de
Carvalho (2013), intitulado Estratégias editoriais e territorialização do campo
pedagógico: um livro de Sampaio Dória sob a pena do editor da Biblioteca de
Educação. No estudo, a pesquisadora analisa a inserção do livro Educação moral e
educação econômica, suas bases, sua aplicação nas escolas, de autoria de Sampaio
Dória, na Coleção Biblioteca de Educação, organizada por Manoel Bergström Lourenço
Filho, para a Companhia Melhoramentos de São Paulo. Ao utilizar os pressupostos
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metodológicos derivados dos estudos desenvolvidos pelo historiador Roger Chartier15
,
relativos à importância de se considerar a materialidade do impresso – os dispositivos
editoriais e textuais de modelização da leitura –, o artigo contribui com noções seminais
para a compreensão dos livros organizados em coleções. Acresça-se à análise as
formulações de Olivero (1999), no que se refere à noção de “aparelho crítico”, capaz de
produzir a identidade de uma coleção.
Em meio a representações de leitor e de leitura, os elementos relativos à
alquimia entre leitor e aspectos físicos do impresso emergem também de modo
contundente nos depoimentos dos jovens entrevistados na pesquisa mencionada
anteriormente. Observa-se, dentre outros aspectos, que o jovem leitor atual parece ter
conquistado livre arbítrio em relação à posse dos livros, além de se sentir seduzido pela
organização dos livros em séries.
Os debates sobre mudanças relativas à produção, à circulação e à recepção do
impresso, da leitura e da leitura literária na sociedade do conhecimento ou sociedade da
informação (BURKE, 2003; LAJOLO e ZILBERMAN, 2009), como a denominam os
sociólogos, os historiadores e os estudiosos da história da leitura, devem se acirrar
consideravelmente, dadas as inovações tecnológicas que surgem a cada dia. No entanto,
o papel atribuído ao leitor merece destaque, uma vez que ele transita com absoluta
desenvoltura entre maneiras antigas e recentes de se lidar com o impresso. Esse aparente
desconhecido talvez seja o elemento que mais deixe indícios pelos caminhos da história
da leitura, se bem observados.
A leitura do artigo Os modelos contraditórios de leitura: entre formação e
consumo. Da alfabetização à cultura de massa, de Anne-Marie Chartier (2003), traz
elementos adicionais para se pensar as mutações que envolveram as práticas de leitura,
considerando-se o caso francês. O estudo indica derivações de pesquisa desenvolvida
por Anne-Marie e Jean Hebrard anteriormente (CHARTIER e HEBRARD, 1995) e
amplia o debate sobre mutações das práticas. Verifica-se, ali, um recorte de longa
duração, por meio do qual a autora examina rupturas relativas à leitura desde o
momento da alfabetização em massa na França, em meados do século XIX até os anos
de 1980. Os dados e a análise auxiliam a entender o discurso sobre “boas e más”
15
Dentre a vasta produção do autor a respeito de aspectos relacionados à materialidade da leitura
traduzida em português, conferir, em particular, Chartier (2000 e 2004).
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leituras, leituras de formação na escola, autorizadas por longa tradição, a par de leituras
de consumo e menos convencionais tanto no âmbito da escola quanto na vida social, se
consideradas, inclusive, as mudanças geradas pela leitura na internet.
O artigo Grupo focal em pesquisa qualitativa com jovens, de minha autoria,
acentua, desta vez, a pesquisa contemporânea sobre leitura em contexto brasileiro, de
modo específico entre jovens cursando uma escola normal na cidade do Rio de Janeiro.
Foi utilizada a técnica do grupo focal, entre muitas possibilidades de pesquisa
etnográfica16. A pesquisa desenvolveu-se em duas etapas. Na primeira, considerou-se o
levantamento preliminar de alguns dados, como o perfil cultural do grupo de alunos, o
contexto social de origem dos entrevistados, e decidiu-se pela aplicação de um
questionário organizado em quatro campos: socioeconômico, trajetória escolar,
sociocultural e trajetória de leitura. Na segunda etapa do estudo, optou-se pelo
instrumento do grupo focal, visto que, conforme ressalta Gatti (2005), ele vem
crescendo em diversas áreas, como a de saúde, de marketing, de publicidade, de
administração e gestão e nas pesquisas em Ciências Humanas. Diferentemente de outras
técnicas, como a entrevista, por exemplo, possibilitaria a condução menos diretiva por
parte dos pesquisadores, bem como a maior integração entre os participantes.
A perspectiva adotada no estudo assume esta última tendência e, com o intuito
de redimensioná-la, estabelece interlocução com a abordagem sócio-histórica presente
nas investigações sobre a linguagem do pesquisador russo Mikhail Bakhtin17
. Na
direção de seus estudos, a pesquisa em Ciências Humanas requer uma compreensão
ética e política dos sujeitos nela envolvidos. De tal modo, a pesquisa de base sócio-
histórica, ancorada em alguns estudos de Mikhail Bakhtin/Voloshinov (1992,) e Bakhtin
(1993), pode indicar orientações frutíferas.
Por um lado, sublinha-se a linguagem como espaço interativo, materializado em
discursos e enunciados em processo constante de transformação. Tal espaço ganha vida
à medida que os sujeitos do discurso agem uns sobre os outros e sobre a própria
linguagem em contextos socioculturais e históricos específicos. Por outro, nota-se a
esfera da compreensão do próprio discurso e do discurso alheio, impulsionada pelo
16
Esta pesquisa também ocorreu no âmbito do Grupo de Pesquisa Infância, Juventude Leitura, Escrita e
Educação (diretório de Pesquisa do CNPQ) por mim coordenada no período de 2009 a 2011. Verificar,
de modo detalhado, em Silva (2013a). 17
Embora o autor tenha refletido sobre outras áreas de estudo, como a literatura e a estética, por exemplo,
nos limites deste estudo, foi abordada, em especial, a investigação sobre a linguagem e os processos
interativos.
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caráter dialógico de toda enunciação verbal. Ou seja, segundo Bakhtin/Voloshinov
(1992), toda palavra provém de um locutor e é sempre dirigida a um ouvinte. Infere-se,
a partir dessa assertiva, que os enunciados trazem, de modo indissociável, o gérmen da
sua resposta. Reside nessa perspectiva, portanto, o caráter dialógico de toda enunciação
verbal.
Observa-se, assim, a necessidade de se circunscrever a dimensão da linguagem à
teoria sócio-histórica, de modo a garantir a palavra dos pesquisadores. Trata-se de uma
opção ética e política de conceber os sujeitos como locutores e interlocutores no
desenvolvimento da pesquisa (entrevistador e entrevistado), na condição de coautores
do processo e dos resultados alcançados. Os dados coligidos são discursos e só podem
ser examinados em sua opacidade, recuperando-se os ditos e os não-ditos, as hesitações
(Bakhtin/Voloshinov, 1992), em uma palavra, a sua intrínseca condição contraditória.
A perspectiva sócio-histórica aliada à utilização do instrumento designado por
grupo focal possibilitou, nos limites do estudo, uma abordagem ética da pesquisa
empreendida no âmbito das Ciências Humanas, como também a análise das interações
como faceta da experiência de sujeitos leitores em constante transformação.18
Por último, creio ser necessário acentuar a dificuldade na seleção de dez artigos
seminais acerca dos temas Leitura e Educação. Certamente, precisei adotar um recorte
não exaustivo, fruto de minha formação e das principais abordagens teóricas e
metodológicas com as quais estabeleci interlocução mais próxima ao longo dos últimos
dezesseis anos de pesquisa e de docência. Espero, deste modo, que o leitor se sinta
estimulado à leitura crítica dos textos e que possa, sobretudo, dar continuidade a essa
seleção necessariamente inacabada.
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