UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIENCIA PARA INCLUÇÃO DE

ALUNOS COM DEFICIENCIA MENTAL NO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Por: Ivonete Andre da Lapa

Orientador

Prof. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIENCIA PARA INCLUÇÃO DE

ALUNOS COM DEFICIENCIA MENTAL NO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

Inclusiva.

Por: . Ivonete André da Lapa

3

AGRADECIMENTOS

Á Deus minha rocha e motivação para

viver, estudar, compartilhar.

Ás minhas igrejas pelo apoio, sustento.

À minha família minha base para tudo,

onde os primeiros fundamentos foram

lançados.

Aos meus alunos que me inquieta,

descontrói, reconstrói. Motivação de

toda esta busca.

Aos meus mestres, amigos por

partilharem comigo deste emaranhado

mundo do saber e dessaber. Onde o

que é hoje, amanhã não é.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho do fundo de minha

alma aos meus queridos e eternizados

alunos. Vinícius Costa, Bruno Bernardo,

Kauane Maria, Sandro Viana, Mariana

Egger, Matheus Cardoso e Yago Camilo.

5

RESUMO

Nesta pesquisa pretende se abordar a possibilidade de inserção dos

significativos avanços da neurociência, como constituintes de saberes

disciplinares, nos cursos de formação de professores que trabalham com

alunos com deficiência mental. Na perspectiva adotada, esses saberes, que

fundamentam um saber pedagógico, proporcionam subsídios teóricos para a

ação docente, uma vez que a compreensão de como o cérebro funciona

permite um melhor entendimento da aprendizagem e o consequente

aprimoramento da transposição didática. Como resultado, destaca-se a

necessidade de revisão das estruturas curriculares dos cursos de formação de

professores, em especial das licenciaturas, indicando como alternativa a

inserção de disciplinas, ou a reestruturação de disciplinas já existentes, com

vistas a propiciar a interlocução entre neurociência, ensino e aprendizagem. A

inclusão da criança especial no chamado ensino regular é um desafio para a

educação especial de todo o mundo. No Brasil, de acordo com a política

educacional, está assegurado o ingresso do aluno deficiente em turmas do

ensino regular, sempre que possível. Todavia, ainda poucos alunos com

necessidades especiais têm tido a oportunidade de frequentar salas de aula

regulares e, mesmo quando esta oportunidade lhes é oferecida, as escolas

e/ou profissionais têm poucos recursos e conhecimento para garantir o

sucesso e permanência desses alunos. Entretanto, em se tratando da

neuropsicologia, que estuda a relação entre o cérebro e comportamento, as

ideias de Luria vêm sendo a base para o entendimento das funções cerebrais

e, principalmente, para a compreensão das disfunções corticais. O

conhecimento e o domínio dessa teoria é condição básica ao profissional que

deseja não só investigar os problemas de aprendizagem da criança e do

adolescente, mas principalmente elaborar estratégias educacionais eficazes.

Palavras chaves: Neurociência, Aprendizagem, Educação Especial, Deficiência

Mental, Formação docente.

6

METODOLOGIA

Esta pesquisa será realizada através de pesquisa bibliográfica, sites da

internet e pesquisa de campo como; leitura de livros, jornais, revistas, internet

e questionários. No primeiro capítulo, propõem se uma abordagem sob os

aspectos históricos da neurociência. No segundo capítulo será apresentado os

aspectos morfofuncionais do cérebro e aspectos da implicação deste conteúdo

para o processo da aprendizagem. O terceiro capítulo enfocará o aluno com

deficiência mental e as contribuições da neurociência para sua inclusão no

ensino fundamental l. No quarto capítulo pretende-se apresentar um relato de

experiência enfatizando a carência dos cursos de formação docente na área

da Neurociência cognitiva e suas implicações para o processo de formação

docente para atuar com as especificidades de seus alunos em contexto escolar

e inclusão de alunos com deficiência mental no Ensino Fundamental I.

Concluiremos apresentando que o conhecimento do funcionamento

morfofuncional do cérebro e o domínio dessa teoria é condição básica ao

profissional que deseja não só investigar os problemas de aprendizagem da

criança, mas principalmente elaborar estratégias educacionais eficazes.

A neurociência no Brasil está representada principalmente pela

Sociedade Brasileira de Neurociências e Comportamento (SBNeC), que

congrega a pesquisa básica da área. A pesquisa em neurociência tem sólida

tradição e ampla representação em nosso país (Silveira, 2004; Timo-Iaria, s.d.;

Ventura, 1997, Relvas, (2009), Lent, (2008), Maturama (2002), Huzel (2005),

Kandel (2000), Izquierdo, (2002) e outros.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Aspectos históricos da Neurociência 12

CAPÍTULO II - Contribuições da Neurociência para o conhecimento

morfofuncional do cérebro 17

CAPÍTULO III – O aluno com deficiência mental (Intelectual) e as 24

Contribuições da neurociência para sua inclusão no ensino fundamental l

CONCLUSÃO 32

ANEXOS 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

ÍNDICE 60

8

INTRODUÇÃO

Conforme diretrizes nacionais para a educação especial a educação é

o principal alicerce da vida. Ela transmite e amplia a cultura, estende a

cidadania, constrói saberes para o trabalho. Segundo Souza (2001), ela é

capaz de ampliar as margens da liberdade humana, à medida que a relação

pedagógica adote, como compromisso horizonte étnico-político, a

solidariedade e a emancipação. As diretrizes nacionais para a educação

especial instituídas pela resolução nº 02/2001 apresenta que outrora: O aluno

com deficiência, particularmente, era atendido apenas em separado o então

simplesmente excluído do processo educativo, com bases em padrões de

normalidade; a educação especial, quando existente, também mantinha-se

apartada em relação a organização e provisão de serviços educacionais. Como

se fosse o diferente colocado à margem da educação. Com os avanços na

perspectiva da universalização do ensino, Souza (2001), à frente do ministério

de Educação entende que:

A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da educação inclusiva implica mudanças significativas. Em vez de se pensar o aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir condições par atender bem à diversidade de seus alunos. (Souza,2001, p.9)

Posto esta prerrogativa, a questão inquietante deste trabalho é inquirir

que a escola em seus moldes tradicional não apresenta condições favoráveis

para receber alunos e promover a aprendizagem de alunos que apresenta

condições educacionais especiais. Esta pesquisa foca a inclusão de aluno com

deficiência mental no ensino fundamental I e as contribuições da neurociência

para o seu atendimento. Conforme Batista e Mantoan (2007), a deficiência

mental constitui um impasse para o ensino na escola comum, pela

perplexidade de seu conceito e pela grande quantidade e variedade de

abordagens do mesmo. Para elas:

9

A deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação de inúmeras áreas de conhecimento. E esta dificuldade de conceituação trouxe consequências indeléveis na maneira de lidarmos com ela e com que a possui. (Batista, Montoan, 2007, p.8)

Outra grande questão que se levanta é, o professor está preparado para

atender as especificidades educacionais que seus alunos apresentam? Batista

e Mantoan (2007), sinalizam que, o aluno com deficiência tem uma maneia

própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola preconiza.

Segundo elas, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com

todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a

impossibilidade de a escola atingir esse objetivo. Por não permitirem que a

escola dissimule esta verdade. Para elas a escola atual deve considerar a

aprendizagem e a construção do conhecimento escolar com uma conquista

individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos

idealizados.

Acredita-se que este modelo de ensinagem requer uma instituição

escolar aberta para o diálogo e reformulação constante de suas práticas

educativas. O professor nesse contexto além dos requisitos de sua formação

de base, precisa conhecer os fundamentos da neurociência para reenventar

sua prática frente à diversidade educacional que seus alunos apresentam.

Conhecer os fundamentos morfofuncionais do cérebro e sua implicação no

processo de troca em sala de aula torna-se necessidade urgente para a vida

do docente da atualidade. Conforme Valle (2008), educar é facilitar a aquisição

de novos comportamentos, e estes resultam do funcionamento do cérebro.

Para ela os profissionais mais interessados pela neuropedagogia, devem ser

os educadores.

Ensinar crianças com dificuldades de aprendizagem requer por parte do professor uma investigação de como cada indivíduo aprende. Como ajudar alguém a aprender se não compreendemos cada etapa deste processo? O professor deve estar a par das habilidades e das fraquezas de como cada criança aprende, não apenas nos que diz respeito às habilidades escolares mas também em termos de habilidades de aprendizado, como a atenção, a percepção, memória. Quem pretende ensinar deve saber desvendar os diferentes processos da aprendizagem. (Valle 2008, p.47)

10

Nos resultados da pesquisa de campo realizada com 20 alunos do curso

de graduação em pedagogia de 5 universidade conceituadas do Rio de

Janeiro, observa –se que a maioria dos alunos estão concluindo seus cursos

sem o conhecimento morfofuncional do cérebro. As grandes curriculares

analisadas não apresentam nenhuma disciplina que difunde a reflexão sob

este aspecto primordial para uma prática educativa emancipadora e

comprometida com a especificidade educativa que cada aluno apresenta.

Contrariando o que rege a declaração de Salamanca (Espanha, 1994, p. 7):

Todas as crianças, de ambos os sexos, tem direito fundamental à educação e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento; cada criança tem características, interesses e capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprias; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda esta gama de diferenças, características e necessidades; as crianças com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança , capaz de atender a essas necessidades.

E consequentemente a LDB 9394/96 em seu artigo 58 que atende o

disposto no artigo 208 III da Constituição da República, conforme artigo 4º a

educação especial deve ser prestada preferencialmente, na rede regular de

ensino, visando a inclusão dos alunos portadores de necessidades

educacionais especiais.

O conhecimento do desenvolvimento morfofuncional do cérebro, e suas

implicações com a dinâmica de aprendizagem do aluno com deficiência

mental, é uma articulação necessária que habilita o professor, a gestão da

escola a desenvolver uma ensinagem emancipadora. Carvalho (2011), conclui

que:

Na perspectiva adotada, esses saberes, que fundamentam um saber pedagógico, proporcionam subsídios teóricos para a ação docente, uma vez que a compreensão de como o cérebro funciona permite um melhor entendimento da aprendizagem e o consequente aprimoramento da transposição didática. Como resultado, destaca-se a necessidade de revisão das estruturas curriculares dos cursos de formação de professores,

11

em especial das licenciaturas, indicando como alternativa a inserção de disciplinas, ou a reestruturação de disciplinas já existentes, com vistas a propiciar a interlocução entre neurociência, ensino e aprendizagem.( Carvalho,2011, p.34).

Todavia, ainda poucos alunos com necessidades especiais têm tido a

oportunidade de frequentar salas de aula regulares e, mesmo quando esta

oportunidade lhes é oferecida, as escolas e/ou profissionais têm poucos

recursos e conhecimento para garantir o sucesso e permanência desses

alunos. Entretanto, em se tratando da neuropsicologia, que estuda a relação

entre o cérebro e comportamento, as ideias de Luria vêm sendo a base para o

entendimento das funções cerebrais e, principalmente, para a compreensão

das disfunções corticais. O conhecimento e o domínio dessa teoria é condição

básica ao profissional que deseja não só investigar os problemas de

aprendizagem da criança, mas principalmente elaborar estratégias

educacionais eficazes.

Para as autoras Ficher e Rose (1998), o aprender e o lembrar do

estudante ocorre no seu cérebro. Conhecer como o cérebro funciona não é a

mesma coisa do que saber qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a

aprender. A aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao

desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente

Fischer e Rose, (1998). Os estímulos do ambiente levam os neurônios a formar

novas sinapses. Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro

reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais

intensas e consequentemente a aprendizagem mais solida.

12

CAPÍTULO I

ASPECTOS HISTÓRICOS DA NEUROCIENCIA

Acredita-se que os aspectos que fundamentam a neurociência

contribuem para uma nova definição no olhar no educador enquanto agente

facilitador da aprendizagem. Um levantamento histórico feito pelo INEP em

outubro de 2003 e IPEA em 2011 revelam que a maioria das instituições

acadêmicas não estão aptas para atuar em prol da formação docente. Poucos

cursos de graduação apresentam subsídios para que o futuro professor possa

entender como se processa a aprendizagem e como seu aluno aprende. O

estudo da neurociência instrumentaliza o professor para atuar com as

especificidades educacionais do seu aluno ajudando-o a entende-lo pautado

em questões biológica para compreender o comportamental favorecendo a

utilização de estratégias de ensino mais adequadas. Conforme, Rodrigues e

Ciasca (2006):

Estudar a relação entre o cérebro e o comportamento é o principal objetivo da Neuropsicologia. É por meio dessa área de atuação que se pode entender como diferentes áreas cerebrais atuam em conjunto para produzir comportamentos complexos, tal como é o caso da aprendizagem. Problemas em qualquer área do sistema nervoso central podem gerar disfunções e prejudicar o aprendizado. Depreende-se, então, que o profissional que lida com a criança deve ter conhecimentos básicos sobre a neuropsicologia, de modo a compreender as funções mentais. (Ciasca, Rodrigues, 2006, p. 102).

A pesquisadora Cavada (2008), propõem que, a capacidade para de

movimentar, perceber as sensações, de se comunicar, ri, chorar é antigo no

homem. A relação desses fenômenos com o sistema nervoso muda com o

passar dos tempos até o aparecimento de um conjunto de doutrinas que fixou

em desvendar a estrutura e funcionamento do sistema nervoso. Observando

esta estrutura conceitual apresentado abaixo aspectos dos marcos

Fundamentais na evolução deste campo de conhecimento. A maioria dos

autores começam a estudar histórias sob o desenvolvimento da neurociência a

partir do século V ac. Cavada e Silveira (2008) concordam em seus artigos

13

apresentando o estudioso Alcmaeon de Crotona como o responsável pela

descoberta dos nervos ópticos. Em suas pesquisas e dissecações propôs que

o cérebro era a sede do pensamento e do sentimento. Esta ideia revoluciona o

pensamento intuitivo grego que atribuía estas funções ao coração. Aristóteles

pai do pensamento grego também apresentava que a função do cérebro era

esfriar o sangue aquecido pelo coração, portanto, para ele a sede do

pensamento e dos sentimentos estava no coração. O discípulo de Hipócrates

Galeno, trabalha as diferenças estrutural do cerebelo e cérebro. Ele difundiu

que, o cerebelo era responsável pelas funções dos músculos e o cérebro pelos

os sentimentos e memórias. Versálius ampliando a concepção anatômica do

cérebro apresenta o conceito de localização da função cerebral ventricular que

permaneceu até o Renascimento. Observando o comportamento dos animais

René Descartes (1596 – 1650) a teoria mecanicista para explicar o

funcionamento do cérebro. Cavada (2008) afirma que:

Para Descartes, esta teoria não explica a complexidade do comportamento humano, para o homem, ao contrário dos animais, tem um intelecto e uma alma dada por Deus. Assim, Descartes acreditava que o cérebro controla o comportamento humano no que ele tem de Animal e habilidades especiais que residem fora do homem, na mente ("l'esprit"). Descartes começa duas linhas de pensamento extraordinariamente influente hoje. Para um lado a filosofia mecânica, desenvolvida principalmente por seus sucessores, que argumenta que estão começando a conhecer a máquina bem, fisicamente, incluindo o corpo humano e do cérebro, chegar saber todos os meandros do mundo. Além disso, Descartes é o pai dos problemas mente-cérebro, que é atualmente objeto de debate acalorado entre muitos neurocientistas.(Cavada, 2008, p. 92).

Esta autora amplia sua pesquisa apontando que, com o

desenvolvimento do microscópio e as técnicas de coloração do tecido do

sistema nervoso o estudo da neurociência experimentou um avanço que

culminou com a grande obra Santiago Ramon e Cajal (1852 – 1934). Já outro

estudioso da época Italiano Camillo Golgi (1843-1926), formulou a doutrina

Cajal-neuronal do sistema nervoso. Conforme afirma Cavada (2008):

Para Camilo Golgi o sistema nervoso são células independentes, neurônios, que contatam entre si em locais específicos, e construiu um grande corpo de doutrina

14

neuroanatomical. Cajal foi um cientista moderno, não apenas descrever estruturas estáticas, mas perguntado sobre os mecanismos que governar. Suas contribuições para os problemas de desenvolvimento, degeneração e regeneração de sistema nervoso permanecem atuais.( Cavada, 2008, p. 95).

As pesquisadoras Rodrigues e Ciasca (2006) dizem que apesar dos

avanços propiciados pelos estudos anatômicos, o século XVIII ainda foi

marcado pela visão do cérebro como um órgão homogêneo, cuja função era

distribuir energia para todo o corpo, segundo a vontade do indivíduo. Elas

ainda destaca que é também nesse século que as teorias localizacionistas

começaram a ganhar força, merecendo destaque a de Albrecht von Haller

(1707-1777). Este autor afirma que, a origem da sensação e do movimento

estaria na substância branca do cérebro e do cerebelo. Elas ainda afirmam

que:

Em se tratando de teorias localizacionistas, Franz Gall (1757-1828) é, sem dúvida, aquele que melhor representa essa corrente de pensamento. No século XIX, quando as tentativas de se explicar o intelecto pela fisiologia dos sentidos eram a tônica, Gall lançou o que veio a ser denominado mais tarde de Frenologia. Segundo o autor, o cérebro seria constituído por 35 regiões, que conteriam as faculdades intelectuais e os comportamentos emocionais (tais como generosidade, coragem, instintos matrimoniais, amor sexual, etc). O maior desenvolvimento de um (ou mais) desses comportamentos resultaria em proeminências no cérebro que, por sua vez, possibilitaria identificar as diferenças individuais. ( Rodrigues, Ciasca, 2006, p. 132)

Na mesma época, Gall teve uma pesquisadora Marie Jean Pierre

Flourens (1823) que se opôs a sua tese apresentando a teoria que veio a ser

conhecida como teoria do Campo Agregado. Ela fez experimentos em animais

utilizando o método de ablação. Ela conseguiu comprovar o papel do cerebelo

nos movimentos motores. E que todas as regiões do cérebro participariam de

cada função mental, em especial as regiões cerebrais do telencéfalo. Essas

duas correntes ganharam adeptos e permanecem até o século XX.

Ainda no campo histórico da neurociência cognitiva, outro estudioso,

Ventura (1999) diz que a Psicologia é uma das principais disciplinas no

desenvolvimento da neurociência. Apesar de toda a tradição filosófica

15

ocidental, desde os gregos até hoje foi questionado sobre a natureza da mente

e do comportamento humano. Os estudo científico de Charles Darwin (1809-

1882), sobre a evolução da espécies, abriu o caminho para a Psicologia

Experimental, que se dedica a estudar o comportamento no laboratório, e

etologia, que estuda o comportamento no ambiente natural. As observações de

Darwin também implicou que é possível correlacionar os resultados do estudo

do comportamento do sistema nervoso ou dos animais comportamento e do

sistema nervoso humano. Para Ventura (1999):

No século XIX, um problema fundamental surgiu na história da neurociência: a localização da função no cérebro. A convergência de Neuroanatomia e Neurofisiologia é evidente em todo o localizacionista estudo apresentados abaixo: O médico austríaco e neuroanatomista Franz Joseph Gall (1757-1828) propôs que as funções de espírito tem um biológico, cérebro, especificamente base. Ele postulou que o cérebro não é um único corpo, mas é pelo menos de 35 centros, cada um dos quais diz respeito a uma função mental. Além disso, Gall pensava que cada centro iria desenvolver e aumentam de tamanho quando trabalhadas, da mesma maneira que o comprimento dos músculos aumenta com exercício. Crescimento causaria centros protrusão no crânio, e, portanto, a localização de relevos cranianos e estimar seu tamanho revelar personalidade indivíduo. As ideias de Gall foram altamente controverso, não só por causa da dificuldade de confirmar a dados, mas também porque implicavam uma concepção materialista da mente, afirmando que determinadas partes do cérebro regulam as funções como especificamente humanos, tais como esperança, generosidade e auto-estima. (Ventura 1999, p.45).

O professor Sabatini (2012), conclui que no início do século XX, uma

nova escola surgiu na Alemanha em torno da ideia de localização cortical,

liderado por Vladimir Betz anatômica, Theodore Meynert, Oskar Vogt e

Korbinian Brodmann. Esta escola tenta distinguir diferentes áreas funcionais

no córtex cérebro com base na sua citoarquitetura. Usando este método,

Brodmann (1868-1918) descreveu cinquenta duas áreas do córtex humano e

sugeriu que cada um tem uma função específica. Outra particularmente

adequado para ilustrar a convergência das disciplinas caso, levando a

Neurociência moderna é o desenvolvimento de estudos sobre a linguagem, a

função cognitiva especificamente humana. Já o cirurgião francês Pierre Paul

Broca (1824-1880) descreveu em 1861 o caso de um paciente Eu poderia

16

entender a linguagem mas não consegue falar. Seu cérebro tinha uma lesão

na parte posterior lobo frontal esquerdo, o que agora é conhecido como a área

de Broca. Além de apresentar as suas conclusões, Wernicke propôs uma

nova teoria da função do cérebro, chamada conectivismo. Segundo ela,

apenas as funções mentais mais básica, como atividades motoras perceptivas

ou simples, a sua localização uma única região do cérebro. As conexões entre

as diferentes áreas de ativar as funções intelectual complexa. A introdução de

modernas técnicas de mapeamento cerebral funcional resultou neste campo,

como em muitos outros, um novo caminho para a compreensão da função

cerebral mais complexa, principalmente do especificamente humano. O efeito

fundamental da neurociência atual encontra-se na abordagem multidisciplinar

para todos questões relacionadas com o mais complexo, esplêndida e

admirável corpo da natureza do sistema nervoso. Como bem destaca Lent

(2001), contudo:

Desde o século XIX os materialistas apresentaram melhores argumentos e suas teses constituíram explicações mais sólidas para os dados obtidos pela experimentação científica. Entre essas teses, destaca-se a teoria da localização cerebral das funções mentais que em síntese, admite que todas as funções mentais, das mais simples as mais complexas, são originadas da atividade cerebral e estão localizadas em regiões cerebrais específicas. (Lent, 2001, p. 68).

Portanto, conforme conclui Metring em sua pesquisa, aos profissionais

do ensino é condição “sine qua non” estudar neurociência cognitiva para

compreender a aprendizagem ou suas dificuldades, enquanto a necessidade

de análise das funções mentais, particularmente das superiores (linguagem,

atenção, memória, planejamento, julgamento, etc.) envolvidas neste processo,

que estão relacionadas à organização funcional do cérebro, condição

primordial para que a aprendizagem simbólica (formação de conceito, escrita,

leitura etc) se realize.

17

CAPÍTULO II

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIENCIA PARA O CONHECIMENTO

MORFOFUNCIONAL DO CÉREBRO

Para estudiosos que fazem uma relação da área da biologia cerebral

com o contexto escolar, conhecer e entender os processos da aprendizagem

tornou-se um grande desafio para os educadores da atualidade. Segundo

(RELVAS, 2009), é necessário entender que as interações perpassam por

aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Na sala de aula as novas

tecnologias têm influenciado no desenvolvimento do comportamento dos

alunos. E um olhar focalizado nas contribuições dos estudos neurocientíficos,

diversas dificuldades de aprendizagens poderão ser amenizados ou

superadas. Para realizar uma abordagem mais aprofundada do tema em

pauta, percebe-se a necessidade de fundamentar os argumentos tendo por

base uma breve explanação dos aspectos morfofuncionais do desenvolvimento

do sistema nervoso, cérebro e a aprendizagem. Dentre os vários autores que

se debruçaram sobre este assunto (MAIA; THOMPSON, 2011), classificam a

estrutura do sistema nervoso em: sistema nervoso central, periférico1 e

autônomo. Segundo eles, o sistema nervoso central é formado pelas estruturas

que compõem a calota craniana e anatomicamente a coluna e o encéfalo.

Segundo os autores (ALBERTO, STEFANINI, VICENTINI,( 2012), apud, ARCE,

MARTINS, 2012, P. 123).

Fonte: http://www.tdtonline.viewtopic.php

1 Nos vertebrados, a distinção entre as duas divisões do sistema nervoso adulto é simples: o

sistema nervoso central (SNC) compreende todo o tecido nervoso encontrado dentro de

caixas ósseas (o crânio e a coluna vertebral), enquanto o sistema nervoso periférico (SNP)

compreende todo o tecido nervoso restante, situado fora do crânio e da coluna vertebral -

portanto, todos os nervos e gânglios do corpo.

18

“O encéfalo compreende o cérebro, cerebelo e o tronco encefálico. Desde o período pré-natal até o adulto, observa-se um rápido e intenso crescimento do encéfalo que praticamente triplica seu peso em relação ao da época do nascimento. Esse crescimento rápido do encéfalo é resultado de mielinização que ocorre nos dois primeiros anos de vida assim como aumento dos tamanhos dos neurônios, do numero de células da neuroglia e da complexidade dos processos neuronais”.

Fonte: http://www.anatomiahumana.ucv.cl/efi/modulo21.html

O sistema nervoso periférico é o responsável por conduzir os reflexos e

nervos que fazem o sistema nervoso central funcionar. Já o sistema nervoso

autônomo representa as estruturas centrais e periféricas relacionadas com

controle das funções involuntárias e orgânicas. Sob este víeis os autores traz

uma relevante contribuição para a educação quando afirmam que, o sistema

nervoso é o grande responsável pela vida mental de relação das pessoas bem

como o bom funcionamento de outros órgãos. Para eles (MAIA; THOMPSON,

2011 p. 21) as funções primordiais do sistema nervoso são:

“Funções cognitivas (pensamento e emoção), motricidade e equilíbrio, sensibilidades (tato, dor temperatura, pressão vibração), sentidos (visão, audição, gustação, olfato) e controle do meio interno (respiração, circulação, liberação hormonal). Segundo elas, o cérebro, como estrutura mais desenvolvida e complexa dentro do sistema nervoso central, tem atribuições mais complexas dentre as supracitadas, incluindo a projeção sensorial e cognição, planejamento e iniciação de movimentos voluntários, processos mentais complexos (pensamento,

19

raciocínio), compreensão e expressão da linguagem, memoria e aprendizagem, experiências emocionais e motivacionais”.

Segundo estes autores a parte mais desenvolvida do sistema nervoso

central é o cérebro, é formado por dois hemisfério com 4 lobos cada um:

frontal, parietal, temporal e occipital e é dividido em: córtex e substancia

branca. O córtex é responsável pelos neurônios e a substancia branca, os

axônios prolongamentos dos neurônios. Os autores, (MAIA; THOMPSON,

2011 p. 22), defendem que:

“Os neurônios do córtex são superespecializados, sendo setorizados por áreas funcionais. Tais áreas recebem informações de várias outras áreas do próprio córtex e de diversas outras estruturas cerebrais e periféricas, formando uma grande rede conectiva. Por meio do cérebro o individuo conhece o mundo e age nele, graças as funções coordenadas dos recursos cognitivos e as conexões que o cérebro tese entre os dois hemisférios e no interior de cada hemisfério formando uma rede ordenada e complexa”.

Fonte: http://www.islam-guide.com/pt/ch1-1-d.htm

A autora (ARCE, 2012), produz uma contribuição significativa para

compreensão dos aspectos morfofuncionais do desenvolvimento do sistema

nervoso, cérebro e aprendizagem. Segundo ela, (ARCE, 2012, p.26-28).

20

Aparentemente, o cérebro do recém-nascido é estruturalmente semelhante ao do adulto. Todas as regiões corticais e subcorticais já estão constituídas e no número de células não se altera. Com o desenvolver da idade, o desempenho encefálico pós-natal passa por vários estágios gradualmente complexos. No primeiro estágio, que compreende o período de zero a dois anos de idade, o latente desenvolve a percepção do meio ambiente. Entre dois a cinco anos de idade, período do segundo estágio, a criança usa a linguagem como um sistema de sinais simbólicos. O córtex associativo processa as informações, ou seja, discrimina os estímulos recebidos e os compara com aqueles pré-existentes. No terceiro estágio, entre cinco a oito anos a criança torna-se consciente de que não está sozinha e passa a interagir com o meio. No quarto estágio, entre sete a doze anos de idade, a criança reconhece as relações entre e objetos e compreende seus valores relativos.

Segundo autores citados (ARCE, MARTINS 2012), estudos de imagem

funcional do cérebro revelaram que a estimulação precoce aumenta a função

encefálica, ao passo que a ausência de estimulação precoce leva a perda de

função encefálica. Pesquisas sobre desenvolvimento mostraram que existem

janelas desenvolvimentais de oportunidade para diferentes funções

encefálicas. Consequentemente as janelas de oportunidade são de 0 a 2 anos

para o desenvolvimento emocional, 0 a 4 anos, para matemática e lógica, 0 a

10 anos, para linguagem e de 3 a 10 anos para música. E finalmente, elas

apontam o fato de que o desenvolvimento encefálico não é linear, mas sim

episódico, com janelas de oportunidades a serem utilizadas. E ainda sob este

mesmo enfoque Luria (1980), citado por Freitas (2006), afirma que os

processos mentais, que incluem sensações, percepção, linguagem,

pensamento e memória não podem ser considerados simples faculdades

localizadas em territórios corticais restritos do cérebro, mas sistemas

funcionais complexos, que fazem do ser humano único em sua construção

morfo funcional e comportamental. Quanto ao paralelo do sistema

nervoso e a aprendizagem, Metring (2011) enfatiza que, não há possibilidades

de ensinar sem o conhecimento de como funciona o cérebro, como ele recebe

e processa os conteúdos. Citando Sampaio (SAMPAIO, apud, 2010, p.33), ele

diz que cada criança é um ser diferente e único, e cada aluno tem sua forma

diferente de aprender e não aprender. Frente á mesma forma de ensinar

21

alguns aprendem e outros não. Para Metring, o problema é exatamente este, a

mesma forma de ensinar para todos os alunos, como se todos fossem iguais.

Os docentes precisam de formação adequadas para ensinar a cérebros. Cada

um dentro do seu jeito e nível de desenvolvimento.

O cérebro se desenvolve da medula para as áreas frontais, mais nobres, quando nascemos, nascemos com o cérebro inteiro, porém, não desenvolvido, ou seja, ainda não estão formadas as redes neuronais que nos darão a competência ao final dos 20 ou 21 anos de vida para lidarmos com o meio, produzindo comportamentos adaptativos inteligentes ou planejados. (METRING, 2011, p. 96)

Outro autor que contribui para a uma melhor compreensão desse

assunto é, (ALMEIDA, 2012, p.45), segundo ele:

O cérebro é dividido por uma fenda em dois hemisférios, que são segmentados em lobos , regiões demarcadas sem muita nitidez. As informações captadas pela visão, pela audição, pelo olfato, pelo paladar e pelo tato provocam impulsos elétricos e reações químicas em lobos diferentes e não são guardadas da maneira como foram captadas. Elas são fragmentadas e hierarquizadas.

http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&rlz=1T4LGEL_pt-

Metring diz que a área mais antiga do cérebro (occipital, pariental e

temporal), começa seu processo de mielinização primeiro, nesse período o

cérebro está preparado para se envolver com as questões que envolvem a

22

sensibilidade antes de estar pronto para pensar de forma abstrata. Ou, seja a

principio conforme teoria piagetiana, o cérebro esta apto para as funções

motoras, ampliando se para as funções mais complexas. Conforme outros

autores citados por Metring, (apud, MIRANDA & MUSKAT, 2004, SAMPAIO,

2011 p. 35-36):

O padrão de reflexos da lugar a movimentação mais dirigida com integração entre áreas sesoriais e motoras que permitem a coordenação dos movimentos, mãos na boca, mão objeto a partir do terceiro mês de vida. A partir do sexto mês de vida, inicia-se o desenvolvimento das áreas motoras corticais relacionadas á prensão manual e ao equilíbrio estático. A partir do segundo ano de vida, ocorrem o desenvolvimento da fala e da organização das sequencias motoras. A partir do terceiro ano, a criança já imita movimento das mãos do observado (abrir e fechar), mas não realiza movimentos ainda inteligentes. A partir do quarto ano de vida, com um desenvolvimento ainda rudimentar dos lobos pré-frontais, a criança começa a programar algumas atividades com maior precisão. A partir do quinto ano de vida consegue imprimir e reproduzir ritmos complexos com as mãos. A partir dos seis ou sete anos de idade começa a ter maior desenvolvimento das noções de lateralidade, movimentos alternados e simultâneos. A partir dos decimo ano, inicia-se o desenvolvimento cortical que permite o predomínio das funções simbólicas e motoras, e o pensamento abstrato começa a aparecer com alguma independência. A partir dos 14 anos de idade, ocorre maior associação entre regiões pré-frontais e sistema límbico.

Metring diz que estas informações auxiliam aos docentes no

entendimento de que não adianta promover uma pratica de ensino que não

seja útil ao aluno. A ação dos docentes precisar atender os alunos nas suas

especificidades de desenvolvimento do cérebro, ou seja, o educador precisa

respeitar a condição que o cérebro precisa para realizar determinado

aprendizado. Segundo ele, (METRING, 2011, p.98)

:

Os professores não podem ignorar a zona de desenvolvimento proximal pregada por Vygotsky. Todos temos uma base que nos permite uma zona de desenvolvimento real, e Vygotsky bem mostrou que, quando somos estimulados a partir dela, certamente alcançaremos resultados satisfatórios de evolução.

Segundo o autor, na pratica educativa, esta questão é comprovada

quando um aluno que sabe menos aprende com uma criança que sabe mais.

23

O fracasso dos educadores enquanto professores é trabalhar o conceito de

ZDP muito longe da ZDR do educando. Para ele o cérebro sempre recebe

melhor aquilo que está mais próximo do que já domina. Ele diz que:

Nosso cérebro nasce com poucas conexões sinápticas, e somente a estimulação adequada é que vai permitir uma formação ótima dessa rede neuronal. A rede neuronal é que determina a capacidade de armazenamento e evocação de dados, sem os quais não podemos pensar em memória, e, portanto, não haverá aprendizagem”. (METRING, 2011, p. 98)

http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com

Cardoso e Teixeira vão dizer que, (CARDOSO, 2000, in TEIXEIRA, 2004

P. 90), Há uma grande diferença entre o cérebro de um recém – nascido e um

adulto, o primeiro com 400g e o segundo com 1300g, e que uma grande

quantidade de interconexões se desenvolve ao longo da vida, mediante a

estimulação do encéfalo que resulta em uma rede complexa. Segundo os

autores de nada serve uma enorme quantidade de informações sem sentido,

porque as sinapses se fortalecem na medida em que a informação para

aquela rede neural seja significante. As alterações sinápticas e nova formação

na rede neuronal também provoca mudanças no cérebro. Portanto, o cérebro

funciona melhor a partir das suas tendências, os profissionais de educação

não podem ignorar que os alunos tem tendências e interesses. E o conteúdo a

ser apresentado precisar observar estas especificidades inerente a seus

aprendizes.

24

CAPÍTULO III

O ALUNO COM DEFICIENCIA MENTAL (INTELECTUAL) E A

CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIENCIA PARA SUA INCLUSÃO NO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Conforme as autoras Tunes e Bartholo (2006), Educação inclusiva é

aquela que acolhe com a mesma disposição e amor a todos os alunos

independente de sua condição social, física, psíquica, mental, visando a

aprendizagem que desenvolve, potencializando qualidades e avaliando a cada

um pelo seu próprio e singular processo de desenvolvimento e não por um

padrão definido a priori.

Neste capítulo pretende-se apresentar o hiato entre as perspectivas de

inclusão e o que de fato está acontecendo na prática. A concepção inclusiva

apresentada pelas autoras Tunes e Bartholo, atende os pré requisitos que a lei

determina para o atendimento escolar de crianças portadoras de necessidades

educacionais especiais. Mas o que se vê na prática é um processo de exclusão

dentro do contexto escolar. Pois, existem instituições que recebem as crianças

mas não apresentam uma proposta de ensino, recursos humanos e espaço

adequado para o desenvolvimento destes alunos. Pensando na inclusão de

alunos com deficiência mental no ensino fundamental I o desafio aumenta,

pois, estes alunos portadores deste tipo de especificidade apresenta uma

maneira própria de lidar com o saber. E que em muitas situações não

correspondem ao que preconiza a escola. Por tanto considerar a

aprendizagem e a construção de conhecimento escolar como uma conquista

individual e intransferível do aprendiz, não cabe em modelos e padrões

idealizados. A escola que desejar se alvorar nesta jornada precisará se abrir

para o diálogo e estar disposta a perfilhar por outros caminhos. Afim de atuar

com o seu olhar nas necessidades específicas que cada membro de sua

comunidade apresenta. Fundamentada em estratégias que vão sustentar a sua

ação. Não mais uma escola do cuspi e giz. Porém, uma escola que está apta a

alcançar os seus aprendizes. Sensível, ouvinte, afetuosa e prazerosa.

Apresentando espaço adequado para o seu pleno desenvolvimento. Glat e

Fernandes (2005), apresenta a:

25

Inserção do aluno PNEE no ensino regular é um movimento recente que ganha destaque a partir da década de 90, com a promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada em Jomtien, na Tailândia. Na história da humanidade, a pessoa com deficiências foi submetida, por vários séculos, à prática da exclusão social, por ser considerada inválida, inútil ou possuída por maus espíritos. No Brasil, as primeiras iniciativas oficiais datam de meados do século XIX com a criação do atual Instituto Benjamim Constant (IBC) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Somente 100 anos depois, têm início campanhas para atendimento educacional a pessoas com deficiência. No final da década de 70 do século XX, o governo americano começa a adotar uma política de inserção do aluno especial em turmas regulares, devido a ações judiciais dos pais destas crianças contra o Estado. Assim, o chamado mainstreaming surgiu não de preocupação pedagógica, mas de evitar outros processos. Neste período, é introduzida nova terminologia, substituindo a concepção de deficiência pela de necessidades especiais. No Brasil, a terminologia é incorporada a partir da década de 80. Temos então nova nomenclatura, utilizada dentro e fora do Brasil, assim como temos a utilização de mecanismos brasileiros de inserção do aluno NEE, espelhada em experiências de outros países. (GLAT, FERNADES, 2005, p. 10-12)

Para Batista e Montoan (2007), a busca por um entendimento mais

global das deficiências em geral em 1980 a organização mundial de saúde

apresenta três níveis para esclarecer todas as deficiências. Deficiência,

incapacidade e desvantagem social. Em 2001 esta proposta introduziu o

funcionamento global da pessoa portadora de deficiência em relação aos

fatores contextuais e do meio colocando-a entre as outras e rompendo o seu

isolamento. Esta percepção modificou a proposta de substituição da

terminologia pessoa deficiente para pessoa em situação de deficiência. A

convenção de Guatemala internalizada à constituição brasileira pelo decreto nº

3.956/2001, no seu artigo 1º assim define deficiência:

Uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitório que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social

O CID 10 (código internacional de doenças), desenvolvido pela

organização mundial de saúde ao especificar o retardo mental (F70-79),

26

apresenta uma definição ainda baseado no coeficiente e inteligência

classificando-o entre leve moderado e profundo, incluindo outros sintomas de

manifestação dessa doença: ...“Dificuldade do aprendizado e

comprometimento do comportamento”. Essa classificação por graus de

deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas da mesma maneira.

Contudo, nos dias atuais tende-se a não enquadrar previamente as pessoas

com deficiência intelectual em uma categoria baseada em generalizações ou

comparações, mas sim considerando a pessoa de acordo com as relações

estabelecidas socialmente, por exemplo, seu convívio familiar, os estímulos

recebidos, etc. Assim, percebe-se que a deficiência pode até mesmo ser mais

agravada ou menos agravada, dependendo da qualidade das relações sociais

do sujeito. Compreende-se que, dentro dessa definição, há um cuidado dos

sistemas de apoio responsáveis por auxiliarem as pessoas com deficiência

intelectual. Para Lacan (1998), a debilidade define uma forma particular que o

sujeito desenvolve para lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por

caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber ou seja, todos nós

temos algo que não queremos saber. Porém define a debilidade como uma

patologia, ao fixar o sujeito em uma posição débil, de completa rejeição a

apropriação do saber.

Adequando estas informações ao objetivo desta pesquisa e como já

mencionado, percebe-se que o aluno com deficiência mental tem dificuldade

de construir conhecimento como os demais e demonstrar a sua capacidade

cognitiva, principalmente nas escolas que mantem um modelo conservador de

ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas

acentuam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam a dificuldade

do aluno com deficiência mental. Diante da situação, a saída encontrada pela

maioria dos professores é desvencilhar-se desses alunos que não

acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que

supostamente saiba ensiná-los.

Conforme diretrizes nacionais para EEI na educação básica (2001), o

atendimento de crianças com deficiência na escola tem que atender os

seguintes requisitos:

27

Uma pedagogia centrada na criança, respeitando tanto a sua dignidade como as diferenças de todos os alunos; Uma atenção especial às necessidades de alunos com deficiência graves ou múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos direitos, que os demais membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de independência, sua educação assim deverá ser orientada neste sentido, na medida de suas capacidades. Os programas devem ser adaptados às necessidades das crianças.

Porém, somente em 1996 o Estado oficializou a Política de Educação de

Educação Especial por meio da Resolução nº01 do CEE – Conselho Estadual

de Educação, fixando as normas para a educação especial no sistema regular

de ensino, define sinteticamente:

Educandos com deficiência em idade escolar devem ser matriculados na rede regular de ensino; Educandos com deficiência sensorial e com deficiência mental leve terão, em período oposto ao do ensino regular, serviços educacionais de apoio em salas de recursos e serviços de apoio pedagógico, respectivamente; Educandos com graves comprometimentos mentais e com deficiências múltiplas poderão ser atendidos em escolas especiais conveniadas ao mec.

Conforme Jannuzzi (2004), desta forma, construir uma escola inclusiva,

ou seja, baseada no movimento epistemológico da Inclusão, vai muito além do

discurso sobre igualdade e inclusão, que muitas vezes ouve-se nas escolas. A

igualdade de acesso ao conhecimento é que precisa ser destacada e isso

implica mudança no foco conteudista e o rompimento com o desejo de

homogeneidade, enraizados no modelo escolar tradicional. Nessa perspectiva

a inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola

comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica, pois para que

os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua

plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de

atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os

alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito

desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas

vidas.

Para Januzzi (2006), somente com as mudanças em âmbito Nacional e

Estadual, principalmente com a Constituição Federal de 1988 e a Lei de

28

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, entre outros documentos

oficiais que serviram de respaldo para o princípio da educação inclusiva é que

foi possível aplicar as políticas em prol da educação inclusiva.

Para autores e pesquisadores em neurociências como Relvas (2009),

novos tempos exigem o uso de conceitos e conhecimentos renovados. Nos

últimos anos os estudos do campo das neurociências e de suas subáreas têm

contribuído muito para melhor entendermos essa diversidade cerebral. O

professor precisa compreender que existe uma biologia, uma anatomia e uma

fisiologia neste cérebro que aprende, tornado-se necessário, portanto, que o

professor entenda o funcionamento do substrato neurobiológico para que

possa ressignificar sua prática pedagógica. A proposta deste capítulo não

consiste em detalhar essas bases neurobiológicas da aprendizagem, mas fazer

uma reflexão com os profissionais ligados à educação e à aprendizagem em

geral, sobre a importância de se conhecer essas bases como interfaces da

aprendizagem, afinal, o cérebro, é, por excelência, o órgão onde se forma a

cognição, o órgão mais organizado do nosso organismo (MORIN,1999).

Segundo Relvas (2009, a neurociência é uma ciência recente que

estuda o sistema nervoso central bem como sua complexidade, através de

bases científicas, dialogando também com a educação, através de uma nova

subárea, a neurodidática ou neuroeducação. Este ramo novo da ciência estuda

educação e cérebro, entendendo este último como um órgão “social”, passível

de ser modificado pela prática pedagógica.

Conforme o documento (OCDE-2002), várias disciplinas contribuem

para o avanço do conhecimento. A neurociência cognitiva é a mais

recentemente estabelecida, e provavelmente a mais importante. Técnicas

como neuroimagem, incluindo tanto a Ressonância Magnética da Imagem

funcional (IRMf) e Tomografia de Emissão Pósitron (PET), juntamente com a

Simulação Magnética Transcraniana (TMS) e a Estretroscopia Infravermelha

Próxima (NIRS), estão permitindo os cientistas compreenderem mais

claramente os trabalhos do cérebro e a natureza da mente. Em particular, tais

técnicas podem começar a iluminar velhas questões sobre o aprendizado

humano e sugerir caminhos pelos quais a provisão educacional e a prática do

ensino podem melhor ajudar os aprendizes.

29

Será que a metodologia educacional do século XXI está se contrapondo

à forma do cérebro de aprender? Para Guerra (2004), a promoção de

estratégias pedagógicas realizadas com o objetivo de atuarem no sistema

nervoso, deveria requerer o conhecimento de como funciona este cérebro,

objeto de estudo da neurobiologia. A educação, portanto, teria que ter como

uma das áreas fundamentais para o seu desenvolvimento, tais conhecimentos,

afinal o cérebro é o órgão principal da aprendizagem.

Bartoszeck (2009) afirma que o professor utiliza rotineiramente

estratégias pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem de sua

disciplina. Todavia, embora atue nas transformações neurobiológicas que

produzem a aprendizagem e fixação do conhecimento na estrutura cognitiva da

mente, em geral desconhece como o cérebro e o sistema nervoso como um

todo funciona na esfera educacional. O autor faz referência a algumas dessas

estratégias , com base em estudos de Rutson & Larkin, estabelecendo uma

relação entre os princípios da neurociência sobre como o cérebro aprende e as

estratégias que podem ser criadas no ambiente de sala de aula, especificando-

as:

Aprendizagem e memória e emoções ficam interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade social, alunos precisam de oportunidades para discutir tópicos. Ambiente tranqüilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e idéias. O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resultado da experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento ativo dos participantes fazem associações entre experiências prévias com o entendimento atual. O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de aprendizagem, que não se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste de expectativas e padrões de desempenho às características etárias específicas dos alunos, uso de unidades temáticas integradoras. O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densidade sináptica não prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os estudantes precisam sentir-se “detentores” das atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades pré-selecionadas com possibilidade de escolha das tarefas aumentam a responsabilidade do aluno no seu aprendizado. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso de nova experiência de aprendizagem. Situações que reflitam o contexto da vida

30

real, de forma que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando testa hipóteses. Promover situações em que se aceite tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e apresentação de evidências. Uso de resolução de “casos” e simulações. O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos. Propiciar ocasiões para alunos expressarem conhecimento através das artes visuais, música e dramatizações.( Bartoszeck ,2009, p. 20-29)

No sistema nervoso central ocorrem modificações funcionais e de

condutas, que dependem dos contingentes genéticos de cada um, associados

ao ambiente onde está inserido, sendo este responsável pelo aporte sensitivo-

sensorial, que vem por meio da substância reticular ativada pelo sistema

límbico, que contribui com os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem.

Relvas (2010), descreve, passo a passo o caminho desses estímulos,

relatando aspectos importantes e desconhecidos totalmente pelos professores,

são eles:

Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as percepções auditivas; Nas áreas do lobo occipital, recebe, integra e organiza as percepções visuais; As áreas temporais e occipital se ligam às áreas motoras do lobo frontal, situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela expressão da escrita (grafia); A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.(Relvas, 2010, p.92).

Segundo Relvas (2010), essa complexa rede de funções sensitivo-

motora, motora-práxica, controlada pelo afeto e pela cognição, deve ser

associada à função do cerebelo na coordenação, não só das funções

perceptivas e motoras, mas também das funções cognitivas do ato de

aprender. As alterações funcionais e neuroquímicas envolvidas produzem

modificações mais ou menos permanentes no sistema nervoso central, isso é

aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral,

modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências).

Sendo assim, dificuldades para a aprendizagem seriam resultados de algumas

falhas intrínsecas ou extrínsecas desse processo. Segundo Fonseca:

31

A formação ser centrada apenas numa visão pedagógica , reducionista, mas deve também contemplar fatores neurobiológicos ( Organização intrínseca do sistema nervoso , que preside as funções da atenção, percepção e conceituação, deficiências sensoriais, auditivas, visuais e cinestésicas, biologia da linguagem, problemas motores, problemas de comunicação, problemas somáticos, etc.) e psicoemocionais ( Privação sensorial, interação mãe e filho, padrões perceptivos e adaptativos, desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, emocional e social, etc.). (Fonseca, 1995, p. 76).

A neurociência nos traz um novo conceito, o conceito do sujeito

cerebral. Precisamos compreender que existe uma biologia, uma anatomia,

uma fisiologia naquele cérebro que aprende, que é único na sua singularidade

dentro da diversidade de alunos em sala de aula.

Tais questionamentos precisam ser respondidos pelos educadores que devem,

urgentemente, buscar cursos onde possam conhecer as bases neurobiológicas

do processo de aprender, para através desse conhecimento, que não é

ofertado em cursos de formação superior, desenvolver melhores estratégias

pedagógicas.

Como observa-se no relato histórico levantado pelo INEP em outubro de

2003 e IPEA em 2011 estas pesquisas mostram que a maioria das instituições

brasileiras não estão instrumentalizadas para formar docentes qualificados

para atender as demandas e especificidades educacionais dos alunos, estes

são enviados a escola em busca de uma formação que os emancipe e habilite

a exercer os seus diretos e deveres para a construção de uma sociedade mais

humana. Porém, ao ingressar em algumas escolas nota-se que estas não

estão preparadas para atender as especificidades educacionais dos alunos.

Ao avaliar as grades curriculares dos cursos de licenciatura ou

graduação em pedagogia de 5 universidades reconhecidas pelo MEC,

percebe-se que os futuros professores saem destes cursos sem conhecer os

aspectos morfofuncionais do sistema nervoso, memória, percepção e a relação

deste conhecimento para o desenvolvimento da aprendizagem. Após analisar

as grades dessas universidades percebe-se um número muito pequeno ou a

insistência de disciplinas que instrumentalizam o futuro professor para lidar

com as especificidades de seu alunado. No anexos 1, 2 e 3, você encontrará

os dados completos desta pesquisa.

32

CONCLUSÃO

Pretende-se nesta pesquisa avaliar a importância do

conhecimento sobre os aspectos que envolvem o sistema nervoso, a memória

e a percepção e sua relação no processo de desenvolvimento da

aprendizagem, principalmente no processo de inclusão de alunos portadores

de deficiência mental (Intlectual). Compreende-se que os aspectos

morfofuncionais do sistema nervoso estão intimamente ligado ao processo de

aprender, pois, é através da percepção que a criança percebe o mundo a sua

volta e dele se abstrai, se utilizando dos cinco sentidos. Os autores enfatizaram

que as crianças nas suas etapas iniciais da vida precisam receber todo o tipo

de estímulo possível, para desenvolver seus órgãos dos sentidos e

consequentemente suas habilidades. Nesta fase todos os órgãos da criança

estão em desenvolvimento e quanto mais estimulada for, melhor será o seu

processo de maturação. A retenção do saber envolve as faculdades

perceptivas do aluno, é mister uma práxis conscientizadora, onde o professor

tome posse deste conhecimento para auxiliar seus discentes no seu processo

de aprender. Segundo (MAIA, 2011), o desenvolvimento perceptivo tem um

papel importante nas funções cognitivas, e é resultado de um complexo

entrelaçamento com outras funções. O maior desenvolvimento de habilidades

perceptivas ocorre durante os primeiros anos escolares. Pensando na inclusão

de alunos com deficiência mental no ensino fundamental I o desafio aumenta,

pois, estes alunos portadores deste tipo de especificidade apresenta uma

maneira própria de lidar com o saber. E que em muitas situações não

correspondem ao que preconiza a escola. Por tanto considerar a

aprendizagem e a construção de conhecimento escolar como uma conquista

individual e intransferível do aprendiz, não cabe em modelos e padrões

idealizados. A escola que desejar se alvorar nesta jornada precisará se abrir

para o diálogo e estar disposta a perfilhar por outros caminhos. Afim de atuar

com o seu olhar nas necessidades específicas que cada membro de sua

comunidade apresenta. Fundamentada em estratégias que vão sustentar a sua

ação. Não mais uma escola do cuspi e giz. Porém, uma escola que está apta a

alcançar os seus aprendizes. Sensível, ouvinte, afetuosa e prazerosa.

33

Estas argumentações trazem um importante dado para o processo de

aprendizagem, pois orientam os leitores a perceberem que uma pessoa tem

mais facilidade para guardar fatos antigos. Que fatos recentes podem até ser

modificados dependendo das condições físicas e emocional da pessoa.

Quanto mais estímulos forem incorporados junto as informações melhor será a

fixação da mesma.

Conclue-se este trabalho reafirmando os argumentos de Maia (2011), e

Relvas (2009, 2010, 2012), que defendem ser necessário aos profissionais de

educação, entender que as interações perpassam por aspectos biológicos,

psicológicos e sociais. Na sala de aula as novas tecnologias têm influenciado

no desenvolvimento do comportamento dos alunos. E um olhar focalizado nas

contribuições dos estudos neurocientíficos, diversas dificuldades de

aprendizagens poderão ser amenizados ou superadas.

34

ANEXO – 1 RELATO DE EXPERIÊNCIA

Esta monografia é fruto da inquietação da autora frente a uma demanda

de 105 crianças entre 04 e 12 anos que apresentavam dificuldades de

aprendizagem dentre estas deficiência mental. Em 2010, assumi um projeto

social e dentre as minhas várias funções no mesmo, era coordenadora. Á

autora competia organizar o espaço, viabilizar recursos humanos, coordenar a

parte administrativa, pedagógica, entrevistar as famílias e formar o cadastro

das crianças. A proposta do projeto era atender famílias de baixa renda que no

contra turno escolar não tinham um lugar certo para deixar suas crianças.

Neste contexto, o projeto tinha a função de ampliar a carga horária escolar das

crianças. Elas saiam de suas respectivas escolas e se dirigiam para as

atividades oferecidas no projeto: “Pequeno Gigantes”. Mediante uma pesquisa

que realizamos 95% das crianças matriculadas no projeto eram oriundas de

lares desestruturado e algumas enfrentavam estrema pobreza. Dentre as

atividades que oferecemos no projeto a mais visada é o reforço escolar.

Descobre-se que, o que motivava os responsáveis das crianças a matriculá-las

no projeto era o reforço escolar, pois, todos estavam preocupados com a

situação de fracasso escolar dos filhos.

Frente a esta demanda segundo a autora, procurou descobrir quais

eram os fatores que favoreciam este quadro generalizado de fracasso de

crianças em idade escolar matriculadas na rede de ensino pública e privada.

Frequentadoras assíduas das aulas e no entanto, apresentando desempenho

escolar abaixo da média exigido pelas suas respectivas escolas. Conforme a

autora, (JOSÉ, apud SAMPAIO, 2011, p. 28), existem inúmeros fatores que

podem desencadear problemas ou distúrbios de aprendizagem; Vejamos:

“Fatores orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica (sistema nervoso doentio), alimentação inadequada e etc. Fatores psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição etc. Fatores ambientais: o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influencia dos meios de comunicação e etc.”

35

Dentre os fatores citados pela autora, o que mais se adequam as

implicações de desaprendizagem dos alunos inscritos no projeto são os fatores

ambientais e dentre estes a infraestrutura escolar e a qualidade do ensino que

eles estavam recebendo em suas escolas. Dentre os autores consultados

para o desenvolvimento desta pesquisa autores como Sampaio (2011), explica

que, o fracasso escolar não é um assunto novo nem mais um questionamento

oriundos dos tempos atuais. Segundo ela, há muito tempo, educadores vem

desenvolvendo pesquisas e investigando os fatores que possam justificar o

mau rendimento escolar ou as dificuldades de aprendizagem. O conhecimento

do aluno é construído no seu meio, sejam eles familiar, escolar e de seu bairro.

Segundo esta autora, a criança depende desde meio para se desenvolver

como pessoa. E quando o meio é qualificado como inadequado para um

desenvolvimento sadio, tanto físico como psicológico, o sujeito encontrará

obstáculos para construir sua aprendizagem.

Como observa-se no relato histórico levantado pelo INEP em outubro de

2003 e IPEA em 2011 estas pesquisas mostram que a maioria das instituições

brasileiras não estão instrumentalizadas para formar docentes qualificados

para atender as demandas e especificidades educacionais dos alunos, estes

são enviados a escola em busca de uma formação que os emancipe e habilite

a exercer os seus diretos e deveres para a construção de uma sociedade mais

humana. Porém, ao ingressar em algumas escolas nota-se que estas não

estão preparadas para atender as especificidades educacionais dos discentes

e estes, acabam tendo seus direitos negados. Acumulam fatores propiciadores

de dificuldade de aprendizagem.

Ao avaliar as grades curriculares dos cursos de licenciatura ou

graduação em pedagogia de 5 universidades reconhecidas pelo MEC,

percebe-se que os futuros professores saem destes cursos sem conhecer os

aspectos morfofuncionais do sistema nervoso, memória, percepção e a relação

deste conhecimento para o desenvolvimento da aprendizagem. Após analisar

as grades dessas universidades percebe-se um número muito pequeno ou a

insistência de disciplinas que formem o futuro professor para instrumentalizá-lo

com informações importantes sobre os aspectos morfofuncionais do sistema

36

nervoso, memória e percepção. No, entanto, em relação a Universidade

Candido Mendes, sinalizamos o oferecimento da disciplina, dificuldade de

aprendizagem que faz uma abordagem superficial da relação dificuldade de

aprendizagem em função dos fatores orgânicos, psíquico, ambiental, era

necessário que se tivesse nessa grade uma disciplina de neuropsicologia para

explicar o funcionamento do cérebro e as eventuais disfunções cerebrais que

influenciam na aprendizagem. As universidades12 PUC e UFRJ, contribui para

a formação do professor oferecendo disciplinas que abordam os aspectos

morfofuncionais do cérebro, memória e percepção, sendo que a UFRJ, oferece

duas disciplinas uma para o aluno obter base do assunto e outra para

aprofundamento. A Puc, oferece somente uma. Já as universidades UERJ e

Gama Filho, não oferecem nenhuma disciplina que instrumentaliza o futuro

professor com informações sobre os aspectos morfofunciaonais do sistema

nervoso, memória, percepção e sua relação com o desenvolvimento da

aprendizagem.

Para obter um quadro mais específico sobre a formação dos

professores quanto ao conhecimento morfofuncional do sistema nervoso,

memoria e percepção, avaliamos 30 professores atuando em escolas públicas

e privadas, sendo que um desses professores trabalha tanto na rede pública

quanto na rede privada, e preencheu duas vezes o questionário totalizando

assim trinta e um questionários. Dos trinta professores que responderam o

questionário, todos estão atuando no ensino fundamental I.

Análise dos dados da pesquisa:

1. Você já participou de palestras ou curso de atualização referente a

aspectos do funcionamento do sistema nervoso e sua relação com

o desenvolvimento da aprendizagem?

12 PUC – Pontifícia Universidade Católica – Rio de Janeiro UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro

37

Respostas: 8 professores da rede pública de ensino responderam

conhecer por meio de atualização para atender demandas da função. 4

responderam não ter esse conhecimento. Quanto aos professores da

rede privada: 10 responderam ter conhecimento e 9 responderam não

conhecer.

2. Você já participou de palestras ou centros de atualização referente

a aspectos do funcionamento da memória?

Resposta: quanto a esta questão os professores da rede pública

4 responderam ter conhecimento e 8 responderam não conhecer e nem

ter participado de cursos nesta área. Já os professores de rede privada:

5 responderam ter participado de cursos nesta área e 14 afirmaram não

ter participação de curso referente a este assunto.

3. Ao elaborar o seu planejamento de aula você observa as

implicações dos aspectos da memória e percepção para o

processo de desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos?

GRÁFICO 01

GRÁFICO 02

39

A análise dos dados da pesquisa comprova a argumentação da autora

ao iniciar esse trabalho. Para a maioria dos professores, exceto um dos 30

pesquisados, acreditam ser necessário o conhecimento do funcionamento do

sistema nervoso, memória e percepção, para que em sua prática consiga

atender os seus educandos nas suas especificidades educacionais.

Percebemos que no contexto geral muitos docentes entendem ser necessário

as formações sobre os aspectos morfofuncionais do SNC13 para melhorar sua

atuação via formação continuada.

Por meio desta pesquisa ficou explícito mediante argumentos dos

autores que a memória é a base da aprendizagem, e os resultados da

pesquisa comprovam a falta de conhecimento por parte da maioria dos

docentes, quantos aos aspectos morfofuncionais do sistema nervoso, cérebro,

memória e percepção. Segundo os autores que contribuíram para a

fundamentação teórica desta pesquisa, são unanimes em afirmar que os

educadores, devem buscar conhecer os aspectos biológicos do cérebro para a

partir desse entendimento desenvolver uma prática em prol de uma

aprendizagem significativa. No entanto, a pesquisa feita com as grades

curriculares dos cursos universitário mostrou que na graduação a maioria dos

professores saem dos seus cursos sem os conhecimentos necessários sobre

os aspectos morfofuncionais do cérebro, memória, percepção e sua relação

com o desenvolvimento da aprendizagem.

13 SNC – Sistema nervoso central

40

ANEXO 2 – PESQUISA DE CAMPO (modelo do questionário)

Pesquisa de Campo:

Obs.: Esta pesquisa visa atender as hipóteses levantadas no trabalho de monografia da aluna IVONETE ANDRE DA LAPA に MATRÍCULA nº C208289, concluinte do curso de Pós Graduação em Educação Especial e Inclusiva Pela Faculdade Integrada AVM.

GRUPO PESQUISADO: Escola pública ( ) Escola privada ( )

Tempo de atuação no magistério:______________ Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( )

Qualificação profissional:___________________________________________________________

____________________________________________________________________________

QUESTIONÁRIO:

1. Você já participou de palestras ou curso de atualização referente a aspectos do funcionamento do sistema nervoso e sua relação com o desenvolvimento da aprendizagem?

SIM ( ) NÃO ( )

Quais?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Você já participou de palestras ou centros de atualização referente a aspectos do funcionamento da memória?

SIM ( ) NÃO ( )

Quais?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Ao elaborar o seu planejamento de aula você observa as implicações dos aspectos da memória e percepção para o processo de desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos?

SIM ( ) NÃO ( )

4. Conhecer aspectos do funcionamento do cérebro contribui para aperfeiçoar a prática docente?

SIM ( ) NÃO ( )

RIO, 16 DE MAIO DE 2014

41

ANEXO 3 – GRADES CURRICULARES DOS CURSOS ANALISADOS PUC _ RIO Periodização - Pedagogia Código Nome da Disciplina Créditos

1º PERÍODO CRE 1100 O Humano e o Fenômeno Religioso 4 EDU 1764 História das Idéias e Práticas Pedagógicas 4 EDU 1768 Psicologia Educacional I 4 EDU 1778 Educação Brasileira 4 LET 1910 Análise e Produção do Texto Acadêmico 4

2º PERÍODO CRE 0700** Optativas de Cristianismo 4 EDU 1761 Estatística Aplicada à Educação 4 EDU 1765 História da Educação no Brasil 4 EDU 1769 Psicologia Educacional II 4 FIL 0102** Optativas de Filosofia - Núcleo Básico do CTCH 4

NBH 0121** Optativas de Sociologia/História - Núcleo Básico do CTCH

4

3º PERÍODO EDU 1762 Filosofia da Educação I 4 EDU 1766 Política Educacional I 4 EDU 1770 Sociologia da Educação I 4 EDU 1774 Criança e Cultura 4 EDU 1779 Gestão de Grupos 4

4º PERÍODO EDU 1763 Filosofia da Educação II 4 EDU 1767 Política Educacional II 4 EDU 1771 Sociologia da Educação II 4 EDU 1781 Organização Escolar I 4

5º PERÍODO EDU 1760 Antropologia e Educação 4 EDU 1775 Didática Geral 4 EDU 1782 Organização Escolar II 4 EDU 1787 Processo de Alfabetização 4 EDU 1788 Estágio Supervisionado: Gestão da Escola 4 EDU 1792 Pesquisa Educacional 4

6º PERÍODO EDU 1773 Avaliação Educacional 4 EDU 1780 Mídia, Tecnologias e Educação 4

EDU 1784 Metodologia do Ensino das Ciências Sociais 4

42

EDU 1786 Metodologia do Ensino da Matemática 4 EDU 1790 Prática de Ensino em Matérias Pedagógicas 4

7º PERÍODO CRE 1141 Ética Cristã 2 EDU 1772 As Crianças e o Cotidiano na Educação Infantil 4 EDU 1777 Diversidade e Inclusão Educacional 4 EDU 1783 Metodologia do Ensino das Ciências Naturais 4 EDU 1785 Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa 4 EDU 1791 Prática de Ensino em Escola Fundamental 4

8º PERÍODO CRE 1168 Ética Profissional 2 EDU 1776 Educação em Direitos Humanos 4 EDU 1789 Estágio Supervisionado de Educação Infantil 4 LET 1801 Língua Brasileira de Sinais I 2

PERÍODO LETIVO INDETERMINADO

ACP 0900 Atividades Complementares 34 EDU 0700** Optativas de Educação 12 ELU 0900 Eletivas - Fora do Departamento 8

Total de créditos: 212

PSICOLOGIA EDUCACIONAL I Ementa

Princípios e conceitos fundamentais da psicologia educacional: percepção, motivação, pensamento e linguagem, memória e esquecimento, relação mente/corpo, tendo como referência as linhas teóricas da psicologia moderna.

BibliografiaBAETA, A. M. Psicologia e Educação; Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2006. CARPIGIANI, B. Psicologia: das Raízes aos Movimentos Contemporâneos; São Paulo: Thomson Learning, 2000. Pré-requisitos

Nenhum pre-requisito encontrado para EDU1768

PSICOLOGIA EDUCACIONAL II Ementa

Desenvolvimento e aprendizagem, o ciclo vital: as diferentes idades dos seres humanos em suas dimensões física, cognitiva, afetiva e social (contextual e relacional), a construção das identidades; especialidades e implicações educacionais.

BibliografiaGOLSE, B. O Desenvolvimento Afetivo e Intelectual da Criança; Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. TANAMACHI E OUTROS. Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos; São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. Pré-requisitos

Nenhum pre-requisito encontrado para EDU1769

44

Estágio Supervisionado 300 horas Atividades Complementares 100 horas

CARGA HORÁRIA TOTAL 3205 horas

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

1º PERÍODO FFP01-09755 Língua Portuguesa: Conteúdo e Método I FFP06-09756 Matemática: Conteúdo e Método I FFP04-09757 Educação, Artes e Ludicidade I FFP04-09758 Filosofia e Educação I FFP04-09759 Psicologia e Educação I FFP04-09760 História da Educação I

2º PERÍODO FFP01-09761 Língua Portuguesa: Conteúdo e Método II FFP06-09762 Matemática: Conteúdo e Método II FFP04-09763 Educação, Artes e Ludicidade II FFP04-10962 Filosofia e Educação II FFP04-09765 Psicologia e Educação II FFP04-09766 História da Educação II

3º PERÍODO FFP05-09767 Tempo e Espaço: Geografia I FFP06-09768 Matemática: Conteúdo e Método III FFP04-09769 Educação Artes e Ludicidade III FFP04-09770 Alfabetização FFP04-09771 Sociologia e Educação I FFP04-10961 Educação Infantil I FFP04-09773 Literatura Infanto-Juvenil I

4º PERÍODO FFP05-09774 Tempo e Espaço: Geografia II FFP02-09775 Ciências da Natureza: Conteúdo e Método I FFP04-09776 Educação Especial para Alunos de Pedagogia FFP04-09777 Alfabetização IV FFP04-09780 Literatura Infanto-Juvenil II FFP04-10963 Sociologia e Educação II FFP04-10964 Educação Infantil II

5º PERÍODO FFP04-10965 Informática e Educação I FFP02-09782 Ciências da Natureza: Conteúdo e Método II FFP07-09783 Tempo e Espaço: História I FFP04-09784 Cultura Brasileira e Educação FFP04-09785 Pesquisa em Educação III FFP04-09786 Didática

6º PERÍODO FFP04-09787 Informática e Educação II FFP02-09788 Ciências da Natureza: Conteúdo e Método III

45

FFP07-09789 Tempo e Espaço História II FFP04-09790 Currículo e Escola FFP04-09791 Pesquisa em Educação IV FFP04-09793 Avaliação Educacional I FFP04-10968 Estágio Supervisionado I

7º PERÍODO FFP04-09794 Organização do Ensino no Brasil FFP04-10966 Educação de Jovens e Adultos I FFP04-09797 Gestão Educacional I FFP04-09796 Psicologia Social FFP04-10969 Estágio Supervisionado II FFP04-09798 Seminário de Monografia I

8º PERÍODO FFP04-10967 Políticas Públicas e Educação FFP04-09801 Educação de Jovens e Adultos II FFP04-09802 Gestão Educacional II FFP04-10970 Estágio Supervisionado III FFP04-09803 Seminário de Monografia II

ELETIVAS FFP04-09087 Educação Física FFP04-09080 Educação Popular FFP04-09814 Psicomotricidade FFP04-09812 O Pedagogo e a Coordenação Pedagógica dos Processos de Formação FFP04-11921 Educação Especial FFP04-11920 LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

FFP04-09811 Memória e História na Escola e na Formação Docente FFP04-11972 Literatura Infanto-Juvenil FFP04-09089 Relações Raciais e Educação FFP04-09079 Alfabetização FFP04-09807 Antropologia Social e Educação FFP04-09810 Jogos Educativos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO Grade curricular do Curso de Pedagogia

1º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDF113 História Educ Mundo Ocidental 4.0 60 0

EDF120 Filos Educacao Mundo Ocidental 4.0 60 0

EDF122 Psicologia do Desen e Educação 4.0 60 0

EDF240 Fundamentos Sociológ Educação 4.0 60 0

46

EDF417 Intr ao Pens Cient em Educação 4.0 60 0

Atividades Academicas Optativas 3.0 45 0

Total de Créditos 23.0

2º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDF121 História Educação Brasileira 4.0 60 0

EDF231 Filosofia Educ Contemporânea 4.0 60 0

EDF232 Psicologia da Apren e Educação 4.0 60 0

EDF364 Sociologia da Educ Brasileira 4.0 60 0

EDF418 Antropologia na Educação 4.0 60 0

Atividades Academicas Optativas 3.0 45 0

Total de Créditos 23.0

3º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDA234 Educacao Brasileira 4.0 60 0

EDA351 Quest Atuais Educ Brasileira 4.0 60 0

EDD235 Educacao e Comunicacao I 3.0 45 0

EDD647 Linguagem Corporal na Educação 2.0 15 30

EDF233 Bases Biologicas da Aprendizag 4.0 60 0

Atividades Academicas Optativas 3.0 45 0

Total de Créditos 20.0

4º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

47

EDD241 Didática 4.0 60 0

EDD243 Curriculo 4.0 60 0

EDD350 Alfabetização e Letramento 4.0 60 0

EDF351 Concep Prát Educação Infantil 4.0 60 0

EDF607 Fund da Educacao Especial 4.0 60 0

Total de Créditos 20.0

5º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDD172 Aval Proc Ensino-aprendizagem 4.0 60 0

EDD478 Arte - Educação 3.0 30 15

EDD646 Planejamento de Cur e Ensino 4.0 60 0

EDF244 Metod da Pesquisa em Educ 4.0 60 0

EDWU21 Pr En Mag Disc Pedag Ens Médio 8.0 60 120

Total de Créditos 23.0

6º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDA612 Planej e Aval de Sistem Educac 4.0 60 0

EDD176 Didática das Ciên da Natureza 4.0 60 0

EDD362 Didática da Matemática 4.0 60 0

EDF363 Psicopedagogia e Educação 4.0 60 0

EDWU24 Prát em Polít e Administ Educ 8.0 60 120

Total de Créditos 24.0

7º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDD175 Didática das Ciências Sociais 4.0 60 0

EDD361 Didática da Língua Portuguesa 4.0 60 0

EDF608 Pesquisa em Educação 4.0 60 0

48

EDF609 Educação Popular e Mov Sociais 4.0 60 0

EDWU11 Prát de Ensin em Educ Infantil 8.0 60 120

Total de Créditos 24.0

8º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDA242 Organizacao do Trabalho Pedag. 3.0 45 0

EDA604 Políticas Públicas em Educação 4.0 60 0

EDD648 Abord Did Educ de Jov Adultos 4.0 60 0

EDW480 Monografia 2.0 0 60

EDWU01 Prát Ens Sér Inic Ens Fundamen 8.0 60 120

Atividades Academicas de Livre Escolha 2.0 15 30

Total de Créditos 23.0

9º Período

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDA480 Educacao Comparada 4.0 60 0

EDD636 Educ e Comunicação II (Libras) 3.0 30 30

EDF419 Educação e Trabalho 4.0 60 0

EDWK02 Orientação de Monografia 1.0 0 30

EDWU25 Prát En Est Sup Educ Jov Adult 8.0 60 120

Atividades Academicas de Livre Escolha 2.0 15 30

Total de Créditos 22.0

Disciplinas Optativas (Escolha Condicionada)

Código Nome Créditos C.H.G. Teórica/Prática Requisitos

EDA001 Pedagogia Empresarial 3.0 45 0

EDA002 Projetos Pedagógicos 3.0 45 0

EDA003 Teoria Política e 3.0 45 0

49

Educação

EDD001 Atualiz Cont Língua Portuguesa 2.0 15 30

EDD002 Expressão Oral e Docência 2.0 15 30

EDD003 Linguagem Mus na Educ Básica 4.0 60 0

EDD004 Prat Educacionais na Creche 3.0 30 30

EDD005 Mult Ling Alfab de Jov e Adult 3.0 30 30

EDD128 Currículo e Cultura 2.0 30 0

EDD360 Alfabetização e Letramento II 3.0 45 0

EDD369 Atualiz Cont Ciênc Natureza 2.0 15 30

EDD614 Leitura Prod Textos Educação 3.0 45 0

EDD638 Atualiz de Cont em Matemática 2.0 15 30

EDD640 Jogos e Brincadeira 3.0 45 0

EDD641 Oficina de Artes 3.0 30 30

EDD642 Atualização Cont Ciênc Sociais 2.0 15 30

EDD643 Educação a Distância 3.0 45 0

EDF001 Educação Moral na Escola 3.0 45 0

EDF002 Inclusão em Educação 3.0 45 0

EDF003 Psicanálise em Educação 3.0 45 0

EDF004 Psicologia Social e Educação 3.0 45 0

EDF005 História da Educação no Rj 3.0 45 0

EDF006 Prát Cult Oralidade e Escrita 3.0 45 0

EDF124 Informátic Aplicada à Educação 3.0 45 0

EDF471 Questões Atuais Hist Educação 3.0 45 0

EDF600 Educação Ambiental 3.0 45 0

EDF601 Dinamica de Grupo em Educacao 2.0 15 30

EDF602 Estatistica Aplicada a Educ. 3.0 45 0

EDF610 Educacao em Saude 3.0 45 0

EDF611 Imaginario Social e Educacao 3.0 45 0

50

EDF612 Anal Soc da Atual Educ no Bras 3.0 45 0

EDF613 Questões Atuais em Filos Educ 3.0 45 0

EDF644 Educação e Novas Tecnologias 3.0 30 15

EDW002 Educação e Gênero 3.0 45 0

EDW003 Literatura Infantil 3.0 45 0

EDW004 Educação e Etnia 3.0 45 0

EDW005 Colon, Educ e a Pedag da Revol 3.0 45 0

EDW007 Marxismo e Educação 3.0 45 0

EDW600 Multiculturalismo e Educação 3.0 45 0

EDW605 Psicomotricidade 3.0 45 0

EDW606 Tópicos Especiais: Piaget 3.0 45 0

EDW610 Vigostky, Wallon e a Educação 3.0 45 0

EDW611 Questões Éticas em Educação 3.0 45 0

Créditos a cumprir 9.0

Para fazer jus ao grau e diploma, o aluno deverá cumprir no mínimo Item do currículo Créditos Mínimo de Horas Disciplinas Obrigatórias 148.0 2280 Requisitos Curriculares Suplementares 41.0 930 Disc. Compl. Escolha Restrita 0 0 Disc. Compl. Escolha Condicionada 9.0 135 Disc. Compl. Livre Escolha 4.0 90 Total 202.0 3435

UNIVERSIDADE GAMA FILHO Estrutura Curricular 1º Periodo

CSO706 - ANTROPOLOGIA CULTURAL

CSO709 - SOCIOLOGIA

EDU652 - FUNDAMANTOS DA EDUC

EDU653 - POL PUB EDU - EST COMPAR

51

EDU654 - FUND EPISTEMOLOG DA EDU

FIL134 - FILOSOFIA E ETICA

EAD102 - INTROD AOS EST UNIVERSIT

2º Periodo

PSI617 - PSICOLOGIA DA EDUCACAO

EDU658 - DIN E ORG DA EDU BRASILEI

EDU655 - HISTORIA DA EDUCACAO

EDU657 - ALAFABET E LETRAMENTO

EDU656 - DIDATICA GERAL

EAD103 - LEITURA E PROD DE TEXTO

FIL313 - FILOSOFIA DA EDUCACÃO

3º Periodo

EAD104 - CULTURA BRASILEIRA

MAT124 - ESTATISTICA

EDU660 - EDU INF: FUND E TENDENCIA

EDU659 - DIDATICA II

EFI209 - TEORIA E ENSINO DO JOGO

LET227 - INTROD A GRAM NORMATIVA

4º Periodo

ADM202 - GESTAO DE PESSOAS I

EDU661 - TEORIA DO CURRICULO

EDU663 - EDUCACAO ESPECIAL

U662 - ENS FUND: FUND E TEND

LET242 - MET DO ENS DE LING PORT

LET236 - LITER INF-JUVENIL NA ESCO

PSI618 - PSICOLOGIA E TRABALHO

5º Periodo

BIO497 - PROJ INTEG NO ENSDE CIENC

52

MAT278 - MET DO ENS DA MAT NA EDU

CSO696 - MET DO ENS HIST EDU BAS

GEO139 - MET DO ENS DA GEO NA EDU

EDU664 - TEC DE INF E COM APL A ED

EAD203 - LIBRAS

6º Periodo

CSO720 - CULTURAS AFRICANAS

EDU665 - ED DE JOV E ADU FUND E ME

EDU667 - EST SUPERV EM MAGIST I

EDU666 - PRINC MET DE GST AMB ESC

ADM208 - GESTAO DE PESSOAS II

7º Periodo

EDU668 - MET E PROJETO DE PESQUISA

EDU670 - TEC APLIC A EDUC

EDU669 - PRIN MET GST AMB NAO ESC

EDU671 - ESTAG SUPERV EM MAGIST II

PSI958 - PROC GRUPAIS: TEOR E TEC

8º Periodo

ADM204 - GESTAO ESTRATEGICA

EDU674 - ENSINO A DISTANCIA

EDU672 - TCC EM PEDAGOGIA

EDU673 - EST SUP GST AMB ESC N ESC

Duração – 4 anos (8 períodos)

53

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Dificuldades de aprendizagem em Letra e

Escrita. 3ª Ed. Rio de Janeiro: WAK, 2011.

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60

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Aspectos históricos da Neurociência 12 CAPÍTULO II - Contribuições da Neurociência para o conhecimento morfofuncional do cérebro 17 CAPÍTULO III – O aluno com deficiência mental e as contribuições da neurociência para sua inclusão no ensino fundamental l. 24 CONCLUSÃO 32 ANEXOS 34 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53 ÍNDICE 60