Dinâmicas Educativas Para a Promoção Da Interculturalidade Com Crianças Num Projeto Local

1

Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com Crianas e Jovens num Projecto Local

Andreia Catarina Martins Pires

RELATRIO DE ESTGIO

Mestrado em Cincias da Educao-rea de especializao Educao Intercultural

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO

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Andreia Catarina Martins Pires

Relatrio de Estgio orientado pela Prof. Doutora. Isabel Freire

Mestrado em Cincias da Educao-rea de especializao Educao Intercultural

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO


III

Agradecimentos Nas distintas fases da nossa vida, somos confrontados com a presena de

pessoas, que passam e no deixam nada, que passam e deixam pouco, que passam e

deixam alguma coisa, que passam e deixam muito, e aquelas que marcam pela diferena

e que nunca passam.

no culminar dessas fases que verificamos a importncia de cada uma delas e

sentimos a gratido que lhes devidamente merecida, porque uma vida no feita em

conjunto mas tambm no experienciada apenas a um.

Porque sem a presena destas pessoas tudo poderia ser concretizado mas nada

seria com esta intensidade e plenitude.

Hoje, agradeo em primeira instncia e com o enorme respeito que lhe

merecido Prof. Dra. Isabel Freire, pela sua extrema competncia profissional, pela

disponibilidade e generosidade reveladas ao longo destes anos, assim como pelas

crticas, correces e sugestes relevantes feitas durante a orientao. Obrigada por me

ter ajudado a crescer, a crescer a nvel acadmico, profissional mas, sobretudo pessoal,

porque me possibilitou aprender, a reconhecer, a partilhar e a sentir a sentir que posso

ser melhor, um ser evoludo e preenchido.

Aos meus pais, pela grandiosidade de valores que me incutiram, que sempre

acreditaram em mim, nas minhas capacidades e ambies, que sempre impuseram que

fosse melhor que eles, em tudo, e sempre estiveram nas horas boas e menos boas,

porque a sua presena imutvel e incomparvel.

minha irm, minha companheira, minha maior crtica, e minha inspirao, que

me amparou e preencheu em todas as lacunas que a distncia dos pais provocou, que se

riu dos meus disparates, que me abraou nas horas difceis, que me chamou razo nos

momentos fundamentais.

Aos meus amigos da faculdade, pela forma como me acolheram e receberam,

como me fizeram sentir que Lisboa tambm poderia ser a minha cidade, pelos

momentos de diverso, pelas horas de estudo em grupo, pelos abraos reconfortantes e

pelas presenas inseparveis.


IV

Aos meus amigos de Bragana, que mesmo longe estiveram junto a mim, que se

mantiveram intactos todo o tempo que estive fora, que sempre que voltava me faziam

acreditar nas amizades duma vida, e acima de tudo, que diferente da maioria que vai

para fora me fizeram sempre ter vontade de regressar s minhas origens.

Dra. Ana Zilda Silva, coordenadora do Projecto Poder (Es)Colher que me fez

acreditar na capacidade de mudana, na fora da unio num grupo, no valor extremo em

querer dar sem receber nada em troca, na possibilidade que me proporcionou em

experienciar distintas situaes e sentir nobres emoes, e particularmente, pela forma

como sempre me tratou, sem qualquer distino dos seus outros colegas de trabalho,

graas a pessoas assim que tudo vale a pena, que samos sempre com a saudade de um

dia querer voltar e fazer ainda melhor.

A toda a restante equipa do Projecto Poder Es(Colher) pelo carinho com que me

receberam, pelas palavras de incentivo e pelo facto de nunca me ter sentido apenas um

mera estagiria, pela transmisso de conhecimento e pela partilha de momentos

relevantes, pela permisso em poder ajudar e colaborar no seu trabalho, e pelo privilegio

de um dia ter pertencido.

Ao Dr. Pedro Calado porque sem ele e a sua boa vontade nada teria sido

possvel, foi o responsvel por toda esta gratificante experincia, agradeo a

amabilidade, a disponibilidade imediata com que sempre me recebeu, a sua cincia e

sabedoria distinta, efectivamente pautada em todo o seu discurso e, no obstante a sua

reconhecida simplicidade na forma como se dirige aos outros.


V

Resumo

A reflexo que fazemos acerca da diversidade cultural e a descentrao dos

valores da nossa cultura no sentido de olhar a sociedade noutras perspectivas,

nomeadamente das minorias, so atitudes indispensveis, para estruturar intervenes

no sentido da realizao de nveis crescentes de igualdade de oportunidades e combate

discriminao.

Neste sentido, cada vez mais a prtica de uma Educao promotora da

interculturalidade encarada como um caminho para responder de forma democrtica

aos desafios da sociedade actual.

O presente relatrio desenvolvido no mbito do segundo ano do ciclo de estudos

conducente ao grau de mestre em Cincias da Educao, na rea de especializao em

Educao Intercultural, reflecte a experincia vivida no estgio desenvolvido durante

oito meses no Projecto Poder (Es)Colher, enquadrado no Programa Escolhas de mbito

nacional.

Este programa, d a primazia ao combate excluso social, escolar e digital das

crianas, jovens e famlias de contextos vulnerveis onde actua, apoiando-se em

medidas de interveno promotoras do desenvolvimento de competncias pessoais e

sociais, que a curto, mdio e longo prazo possam sustentar uma adequada insero na

sociedade das populaes-alvo e contribui para a coeso social da sociedade portuguesa

no seu todo.

Neste relatrio ainda apresentado o projecto de estgio, intitulado, Educao

Intercultural- Eu e a Diferena, dando conta das prticas que foram desenvolvidas no

projecto local Poder (Es)Colher.

O estgio desenvolveu-se em dois contextos distintos, um formal e no formal,

com dois grupos, sendo um de jovens e outro de pr-adolescentes.

O mesmo, visou proporcionar momentos de partilha e reflexo nos grupos e

reforar com isto, as capacidades de comunicao e a dinmica grupal, trabalhando e

explorando as imagens interiorizadas relativamente a pessoas de culturas, pases, ou

origem social diferente, e acima de tudo, encorajar as pessoas a actuarem na sociedade

com base em valores de igualdade e de aceitao da diferena.

Palavras-chave: Educao Intercultural, Diferena, Programa Escolhas, Cultura,

Interveno.


VI

Abstract The reflection we do about cultural diversity and decentration values of our

culture in the sense of looking at society in other perspectives, especially minorities,

attitudes are essential for designing interventions towards the achievement of increasing

levels of equality of opportunity and tackling discrimination.

In this sense, increasingly practice a promoter of intercultural education is seen

as a way to respond to the challenges of democratic society today.

This report developed under the second year of the course leading to the degree

of Master of Science in Education in the area of specialization in Intercultural

Education, reflects on the experience developed during stage eight months in Poder

(Es)Colher, framed Programa Escolhas nationwide.

This program gives priority to the fight against social exclusion, school and

digital children, youth and families in vulnerable contexts in which it operates, relying

on intervention measures that promote the development of personal and social skills,

which in the short, medium and long term can sustain a proper integration into society

of target populations and contributes to the social cohesion of Portuguese society as a

whole.

This report is also presented the draft stage, titled, Educao Intercultural- Eu e

a Diferena" giving an account of the practices that have been developed on the project

Poder (Es)Colher.

The stage was developed in two distinct contexts, a formal and non-formal, with

two groups, one for youth and another for pre-adolescents.

The same, aimed to provide moments of sharing and reflection groups and

strengthen with this, communication skills and group dynamics, working and exploring

the internalized images to persons from cultures, countries, or different social origin,

above all, encourage people to act in society based on values of equality and acceptance

of difference.

Key words: Intercultural Education, Difference, Programa Escolhas, Culture,

Intervention.


VII

NDICE

AGRADECIMENTOSIII

RESUMO..........V

ABSTRACT..VI

NDICE....VII

INTRODUO...12

CAPTULO I ENQUADRAMENTO TEMTICO

1. A Educao na Promoo da Igualdade......16

2. O contributo da Educao Intercultural para a Coeso Social..........................21

3. A diferena e a Igualdade como Smbolo de Identidade e Enriquecimento Cultural..31

CAPTULO II CARACTERIZAO DO CONTEXTO

1. Programa Escolhas......34

1.1. Geraes34

1.2. Medidas.36

1.3. Localizao...37

1.4. Instalaes.38

1.5. Equipa...38

1.6. Destinatrios.39


VIII

1.7. Instituies Elegveis40

1.8. Instituies Promotoras e Instituies Parceiras...41

1.9. Consrcio..42

1.10. Projectos Financiados.....42

2. Identificao do Contexto de Interveno...45

2.1. Contexto Social.45

2.2. Contexto Institucional...47

2.2.1. Plano Semanal das Actividades50

2.2.2. Objectivos Gerais.51

2.2.3. Objectivos Especficos.52

2.2.4. Auto-Avaliao Tcnica..55

3. Interveno..57

3.1. Caracterizao das Actividades Participadas..57

3.2. Descrio e Fundamentao das Intervenes realizadas.65

3.2.1.DPSE 1Ciclo..66

3.2.2.Formao Parental......69

3.2.3.Acompanhamento Pedaggico72

3.2.4.Grupo de Jovens..74

3.2.5.Programa de Promoo de Competncias Pessoais76

3.2.5.1. Arkhiplago.78

3.2.5.2.ndice79

3.2.5.3.Introduo da Histria..81

3.2.5.4.Funcionamento do Programa...82

3.2.5.5.Organizao das Sesses..83


IX

CAPTULO III PROJECTO DE ESTGIO - Educao Intercultural- Eu e a

Diferena

1.Metodologia de Projecto...88

1.1. Dimenso do Projecto...88

2. Introduo Temtica.....95

3. Pertinncia do Projecto98

4. Enquadramento do Projecto...100

4.1 Pblico-Alvo....102

4.2.Objectivos do Projecto.102

4.2.1. Objectivos Gerais ...102

4.2.2.Objectos Especficos.103

4.3. Metodologia104

4.4. Avaliao107

5. Planificao das Actividades.109

5.1. Tema...110

5.2. Ilha V- Eu e a Diferena.112

5.2.1. Representaes Parentais.112

5.2.2. Preconceito e limite da tolerncia....120

5.2.3. Caso de Nacionalidade.124

5.2.4. Etnocentrismo- Carta Imaginria.....129

5.2.5. Condicionantes da Atitude...132

5.3. Glossrio.136

6. Descrio e Anlise das Dinmicas Desenvolvidas..138

6.1. Tcnicas de Recolha e Anlise de Dados...138


X

6.1.2. Observao Participante...140

6.1.3. Questionrio.141

6.1.4.Dirio de Campo...142

6.1.5.Conversas Informais.143

6.2. Tcnica e Tratamento da Informao.144

6.3. Apresentao e Leitura Interpretativa dos Dados Qualitativos..145

6.3.1.Anlise da Dinmica Representaes Parentais-Grupo de

Jovens145

6.3.2.Anlise da Dinmica Preconceito e Limite da Tolerncia-Grupo de

Jovens156

6.3.3.Anlise da Dinmica Caso de Nacionalidade-Grupo de

Jovens....163

6.3.4.Anlise da Dinmica Etnocentrismo-Carta Imaginria-Grupo de

Jovens167

6.3.5.Anlise da Dinmica Representaes Parentais-6Ano173

6.3.6. Anlise da Dinmica Preconceito e Limite da Tolerncia-

6Ano.183

6.3.7. Anlise da Dinmica Caso de Nacionalidade-6Ano...190

6.3.8. Anlise da Dinmica Etnocentrismo-Carta Imaginria-

6Ano.194

6.4. Anlise Interpretativa dos Dados Quantitativos.199

6.4.1. Anlise Comparativa dos Resultados do Questionrio do 6ano e

do Grupo de Jovens...199

7. Questes ticas.205


XI

CONSIDERAES FINAIS206

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..213

ANEXOS...220

ANEXO I...221 ANEXO II..223

ANEXO III ...225 ANEXO IV....227 ANEXO V..229 ANEXO VI232 ANEXO VII...235 ANEXO VIII..238 ANEXO IX247 ANEXO X..259 ANEXO XI263 ANEXO XII...270 ANEXO XIII..276 ANEXO XIV.281 ANEXO XV...286

.


12

Introduo "O discurso do outro, no momento em que o compreendemos,

tem o poder de nos abrir a um outro sentido. (...) O discurso de

outrem pode fazer-se valer perante mim, enquanto eu sou

tambm, na minha fala, capaz de me deixar conduzir pelo

movimento do dilogo em direco a uma nova significao.

assim que um ns virtual pode edificar-se. Ele auto-determina-

se e declara-se na abertura do processo. Cada um est em

dilogo consigo mesmo porque est em dilogo com o outro."

(Jacques, 1979, p.351).

Quando percepcionamos o caminho das aprendizagens reflectimos no empenho,

na dedicao, e, no investimento que o aluno faz a nvel pessoal e formativo.

Neste propsito, o papel do aluno hoje, tomado como prioridade no processo

de ensino-aprendizagem, indubitvel que este adquira competncias benficas ao

futuro exerccio profissional e venha a incrementar as aprendizagens provenientes da

formao acadmica.

Este estgio pressupe a colaborao de forma activa com os intervenientes de

uma entidade bem como na sua consequente caracterizao, na partilha de novas

experincias e aquisio de novos conhecimentos e, no obstante, na concepo,

desenvolvimento e aplicao de uma interveno de modo a responder a necessidades

previamente detectadas no mesmo contexto.

Concomitantemente com essa finalidade e de forma a que o estgio se revele

uma experincia potencialmente enriquecedora, detalhei objectivos no sentido do que

pretendia desenvolver dentro da entidade acolhedora, que visaram o desenvolvimento

de competncias de interveno educativa (de anlise de situaes e de diagnstico,

concepo, acompanhamento, dinamizao e avaliao) bem como do sentido critico e

da reflexividade (tcnica, prtica e crtica), na e sobre a aco e os contextos dessa

aco; estabelecer o contacto directo com a realidade organizacional, desempenhando

funes similares s que irei desenvolver, posteriormente, enquanto profissional;

mobilizar os conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas ao longo do

curso; desenvolver atitudes favorveis ao trabalho de colaborao em equipa.

Efectivamente, quando pensamos nas opes de locais para realizar o estgio,

no se identifica de todo uma tarefa fcil, devendo ser uma deciso ponderada, na


13

medida em que, o estgio curricular a que nos referimos ter a durao de

aproximadamente um ano lectivo numa dada instituio, de forma a contribuir

activamente para as actividades e prticas que integra.

Assim, no que diz respeito minha escolha e tendo em conta todas as entidades

que me proporcionaram realizar o estgio, esta, incidiu como j anteriormente referido

no Projecto Poder (Es)Colher, um dos projectos integrados no Programa Escolhas.

Tal escolha vinha a dever-se ao facto de ser numa entidade que se encontra

situada na minha zona de residncia, Vila Franca de Xira e, sobretudo porque as reas

de interveno correspondem aos meus interesses pessoais e de formao acadmica e

profissional.

Tendo surgido a possibilidade de integrar a equipa central do Programa

Escolhas, por intermdio do seu director, uma vez que, a minha projeco de estgio se

centrava em contextos e realidades desafiadoras pelas evidentes situaes de

adversidade e na hostilidade, de imediato surgiu a proposta de integrar a equipa tcnica

de um dos projectos locais. Com efeito, a preferncia assentou no projecto Poder

Es(Colher), pelo facto de ter j 8 anos de existncia, ter sustentabilidade e revelar uma

equipa coesa e inovadora, que, me garantia receptividade e aceitao por parte da

equipa e um bom acompanhamento a nvel de orientao de estgio realizado pela sua

coordenadora.

O Programa Escolhas, um programa tutelado pela Presidncia do Conselho de

Ministros, e integrado no Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural,

IP, com ramificaes a nvel nacional, atravs da existncia de projectos locais com a

ambio, de promover a incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos

socioeconmicos mais vulnerveis, particularmente dos descendentes de imigrantes e

minorias tnicas, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso

social.

Por sua vez, o Projecto Poder (Es)Colher, um dos projectos locais integrados

no Programa Escolhas, que subsiste desde o ano de 2004, estando situado no Bairro de

Povos, em Vila Franca de Xira. Tendo como objectivo, desenvolver estratgias de

combate excluso social e escolar das crianas e jovens do Bairro de Povos, em

estreita sinergia com as entidades locais, nomeadamente atravs da dinamizao de

actividades estruturantes e contentoras, potenciadoras do desenvolvimento de

competncias pessoais e sociais que possam constituir-se como catalizadoras de uma

insero escolar, profissional e social de sucesso.


14

Num primeiro momento procedeu-se a anlise orientadora, objectiva e dinmica

do projecto bem como das caractersticas que esta serve de comunidade. A partir dos

resultados deste trabalho desenvolveu-se um projecto autnomo, convenientemente

planificado e elaborado com vista a prestar o meu contributo de forma eficiente e

criativa. Pretendeu-se com este projecto dar resposta a uma das lacunas identificadas,

promovendo dinmicas devidamente enquadradas e sustentadas no conhecimento e

reconhecimento dos sujeitos participantes, numa lgica de promoo de Educao

Intercultural.

Deste modo, foram tomados em conta as bases terico-conceptuais subjacente a

esta perspectiva de anlise e de aco, nomeadamente, os conceitos de representao,

preconceito, esteretipo, xenofobia, bullying ou de discriminao.

Este relatrio intitula-se Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com crianas e jovens num Projecto Local, na medida em que, se d

conta das actividades realizadas com vista promoo da coeso grupal, troca de

opinies e posies, ao conhecimento e reconhecimento das diferenas tendo o

objectivo de integrar a temtica, mas sobretudo reflectir sobre as questes culturais,

encarando a diversidade no como um obstculo mas sim como um factor de

enriquecimento de identidades e busca de complementaridades entre seres humanos.

Relativamente estrutura do relatrio, este conta com a componente terica,

apresentada no captulo I, sustentando as problemticas abordadas ao longo deste

trabalho, nomeadamente, a temtica da Educao Intercultural bem como os conceitos

que lhe esto implcitos; percepcionando A educao na promoo da igualdade; O

contributo da Educao Intercultural para a coeso social e A diferena e a Igualdade

como smbolo de identidade e enriquecimento cultural.

O capitulo II dedicado caracterizao do contexto, onde fao destaque ao

Programa Escolhas, e mais ainda ao Projecto Poder (Es)Colher, local onde foi realizado

o estgio curricular, enquadrando o contexto social e institucional Ainda neste captulo

fao enfoque interveno realizada no contexto escolhido, explicitando com clareza e

preciso as reas de interveno do projecto, referindo a minha participao e

colaborao neste domnio.

J, no captulo III dedicado ao Projecto de estgio, ser apresentada a descrio

do mesmo e detalhada a sua pertinncia. Aqui estar disponvel uma fundamentao

terica, mais especfica e direccionada para a temtica do projecto: Educao

Intercultural: Eu e a Diferena, enquadrando devidamente as dinmicas no Programa


15

de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais, j existente e aplicado pelo projecto

bem como ao plano de actividades regulares do Grupo de Jovens.

No mesmo captulo est tambm a descrio e anlise das dinmicas realizadas

no projecto aos dois pblicos, destacando os mtodos de recolha de dados,

designadamente os questionrios, conversas informais e notas de campo, sendo a base

de avaliao das actividades por mim planificadas e realizadas.

Finaliza-se este relatrio com uma concluso, na qual se ensaia um cruzamento

entre os princpios tericos estudados e as experincias efectivadas, assim como um

balano das actividades realizadas ao longo do estgio, designadamente ao nvel da

concepo e desenvolvimento do projecto autnomo bem como a consolidao das

competncias e aprendizagens adquiridas.

Constituem ainda anexos a este relatrio, os documentos devidamente

enunciados: os questionrios, notas de campo, dirio de bordo, anlise grficaetc.


16

CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TEMTICO

A Educao na Promoo da Igualdade A concretizao de um bom trabalho sustentvel e fivel exige a combinao de

variados factores.

Para tal, imprescindvel enquadrarmos as temticas abordadas ao longo deste

relatrio, com o intento de clarificar e aprofundar o conhecimento nesse mbito.

Numa altura em que Portugal e vrios pases europeus, so atingidos por uma

grave crise econmica e social, necessario reavaliarmos a nossa forma de pensar e agir

diante do Mundo com vista necessidade crescente de capacitao de uma cidadania

activa.

Neste sentido, de inteiro interesse referir em que moldes essa crise ilustrada.

Para alguns pensadores, como Unguer (2001,p.19), esta crise desafiadora de

novas formas de conceber as relaes humanas e mesmo o prprio ser humano.

A crise que hoje atravessamos no somente de

carter, econmico, ou mesmo moral. No se restringe a um

pas ou a uma determinada classe social. A crise que vivemos

repe certas questes que fundam e fundamentam o percurso

de uma poca. Por isso, encontramo-nos diante de um

desafio: o de saber decidir e discernir, e de saber realizar uma

superao criadora deste momento que nos permita alcanar

um novo patamar de pensamento, uma outra maneira de

experienciar o mundo e a ns mesmos. No caminho desta

superao, temos de nos defrontar com uma questo

essencial: O que significa para ns ser um ser humano?

(UNGER, 2001, p. 19)

Perante esta contextualizao urge requacionar o papel da Educao para se

conseguir uma sociedade mais justa, que favoreca a coeso social e potencie valores

considerveis aos indivduos.

Tendo em conta, as diferenas individuais entre todos os sujeitos, sejam elas de

carcter cultural, econmico, social, familiar ou apenas vivencial, para todos poderem

ter uma verdadeira igualdade de oportunidades, no que educao diz respeito, por

exemplo, todos necessitariam de ser tratados de forma distinta, j que s assim


17

possvel aplicar o princpio da capacitao e aprendizagem com base nas competncias,

interesses, dificuldades e potencialidades individuais.

Contudo, na realidade, o sistema educativo no foi ainda capaz de descentralizar

as atenes dos currculos e focalizar-se nos alunos, nos indivduos nicos que so.

A diferena frequentemente apontada como um aspecto negativo, trabalhoso,

impeditivo da aplicao de uma receita que deveria funcionar para todos, normalizada.

Ora, assistindo-se a uma cada vez maior alterao da norma e dos padres (o que

era normal h dez anos atrs no mais, e o que era estranho passou a ser familiar), o

sistema educativo, e os seus agentes, tm vindo a ser confrontados com desafios

constantes, conduzindo a que cada vez mais seja necessrio entranhar depois de

estranhar.

Considerando as palavras do nosso Presidente da Repblica, Anbal Cavaco

Silva (2007, p.7), a educao, considerada o mais importante investimento que se

pode fazer em relao ao futuro das novas geraes e a forma mais importante de

valorizarmos o mais precioso activo que temos em nossas mos.

Contudo, como refere lvaro Vieira Pinto (1989, p.29), a educao o

processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua imagem e em funo de seus

interesses.

Partindo-se desse pressuposto, poder-se- deduzir que, no obstante a educao

ser um processo constante na histria de todas as sociedades, ela no se evidencia da

mesma forma em todos os tempos e em todos os lugares, nem se encontra to pouco

simplesmente vinculada ao projecto de sociedade que se quer ver emergir atravs do

processo educativo.

Na perspectiva de Saviani (1991, p.55), o estudo das razes histricas da

educao contempornea nos mostra a estreita relao entre a mesma e a conscincia

que o homem tem de si mesmo, conscincia esta que se modifica de poca para poca,

de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de homem e de sociedade.

Portanto, a educao deve ser encarada como um processo social que se

estabelece numa concepo determinada, que circunscreve os fins a serem atingidos

pela aco educativa, conjuntamente com as ideias dominantes numa dada sociedade.

O fenmeno educativo no pode ser mais, versado de maneira fragmentada, ou

como, uma abstraco vlida para qualquer tempo e lugar, mas contrariamente, como

uma prtica social, situada historicamente, numa dada realidade, que engloba aspectos

valorativos, culturais, polticos e econmicos, que permeiam a vida total do ser humano


18

a que a educao diz respeito (Schafranski1, 2005, p.2).

O processo de educao estabelecido transversalmente em vrios domnios,

nomeadamente no contexto familiar, sendo o mesmo um local privilegiado para o

processo de educao com vista ao desenvolvimento de competncias, quer atravs de

processos de modelagem, quer do estabelecimento de modos de funcionamento e

comunicao que determinam grandemente a construo de esquemas mentais de si, dos

outros e dos padres relacionais, no contexto familiar tal como no seio escolar.

errneo afirmar que um substitui o outro. Na verdade, e com vista a um

resultado benfico, seguramente que a juno destes meios propicia fortemente a

aquisio de competncias sociais substanciais ao individuo.

No entanto, nem sempre o contexto familiar reflexo de boas prticas e de uma

educao com base nos valores morais e ticos, sendo outro dos contextos favorveis a

que se valorize este processo, a escola.

Pertence a esta e aos seus envolvidos que na tarefa de educar para uma cidadania

democrtica e interdependente, estejam atentos s complexidades dos movimentos

demogrficos, s novas realidades sociais, extrema importncia na intensificao de

relaes e, acima de tudo tenham em conta as extremas situaes flagrantes de

desigualdade e injustia sociais e a conscincia, cada vez mais generalizada, do direito

de igualdade de tratamento e afirmao das suas diferenas.

Banks (1997) distingue cinco tipos de conhecimento, subdividindo-os em

conhecimento pessoal e cultural, popular, acadmico dominante, acadmico

transformativo e escolar/pedaggico. Como principais caractersticas de cada um deles

destaco:

O conhecimento pessoal e cultural resulta do processo de socializao nos contextos familiar e cultural de origem dos alunos. usado pelos alunos como filtro

nos modos como olham e interpretam o conhecimento e experincias que encontram na

escola e noutras instituies sociais da sociedade alargada (p.112). Em contextos

social e, etnicamente diversos, os cdigos culturais de origem de muitos alunos, entram

muitas vezes, em conflito com os conhecimentos, as normas, valores escolares e com os

modos como os professores os interpretam e, mediatizam com reflexos negativos nas

interaces, daqueles alunos nos grupos escolares. Face a estas possibilidades, espera-se

que os professores adquiram conhecimentos, desenvolvam atitudes e competncias que

lhes permitam usar o conhecimento pessoal e cultural dos alunos, como ponte para o


19

conhecimento escolar e, ao mesmo tempo, ajud-los a ultrapassar as suas prprias

fronteiras culturais e educar para uma cidadania, interdependente necessariamente

intercultural;

o conhecimento popular o conhecimento veiculado pelos mass media, que vai incorporando e transformando o conhecimento pessoal e cultural, no sentido de

uma certa massificao e modos generalizados de ver e interpretar a realidade. So os

casos de sries televisivas, filmes e publicidade que tendem a eternizar verses do

conhecimento tradicional acerca das mulheres, de minorias tnicas ou outros grupos,

publicidade que nivela, uniformiza e massifica o consumo e preferncias.

o conhecimento acadmico dominante o conhecimento da histria e das cincias humanas e sociais construdo com base em paradigmas cientficos

eurocntricos, considerados universais. o conhecimento aceite e institucionalizado nas

universidades e nas sociedades e organizaes acadmicas, embora cada vez mais

tericos crticos em muitas universidades, como Foucault (1972), Giroux (1983) e Ball

(1987), questionam paradigmas cientficos dominantes gerando dinmicas,

reinterpretaes, debates e, consequentemente mudanas paradigmticas, novas teorias

e interpretaes incorporadas no conhecimento acadmico.

o conhecimento acadmico transformista coloca em questo o conhecimento acadmico dominante e alarga e rev os cannes, paradigmas, teorias,

explicaes e mtodos de investigao estabelecidos. Enquanto o conhecimento

acadmico dominante assumido como neutro, objectivo e no influencivel pelos

interesses e valores humanos, o conhecimento transformista assume que o

conhecimento no neutro mas influencivel pelos interesses humanos, que todo o

conhecimento reflecte o poder e as relaes na sociedade, e que uma importante

finalidade da construo do conhecimento ajudar a melhorar a sociedade (Banks,

1997, p.117).

Em grande medida, os principais avanos no reconhecimento e na afirmao,

nos domnios polticos e social, da dignidade e igualdade de todos os seres humanos e

das suas culturas tm sido contributos do conhecimento acadmico transformista. Se

quisermos dar exemplo concreto disso, no domnio da histria e da antropologia tem


20

havido avanos que evidenciam a influncia, o protagonismo e o desenvolvimento das

sociedades colonizadas nos perodos pr-coloniais que o conhecimento acadmico

dominante subvalorizava.

Este conhecimento passa a enformar os discursos e, naturalmente, os modos

como vemos os outros e as nossas atitudes em relao a eles. So exemplos disso,

afirmar que Pedro lvares Cabral no descobriu o Brasil porque, na verdade j era uma

regio habitada h sculos por outros povos.

o conhecimento escolar/pedaggico o conhecimento apresentado nos recursos usados pela escola. Inclui tambm a mediao e interpretao desse

conhecimento pelos professores. um tipo de conhecimento resultante,

fundamentalmente, da conjugao do conhecimento acadmico dominante com o

conhecimento popular. Os conhecimentos veiculados pelos manuais, so, em geral,

apresentados como estticos, fornecem vises muito selectivas, simplistas, mono-

culturais, acrlicas da realidade, no desafiam a interveno e interveno da realidade

social, contribuindo para a incluso pacifica dos indivduos nas estruturas sociais,

econmicas e de poder existentes. O conhecimento acadmico transformista s tem

alguma influncia no conhecimento escolar quando ele , previamente aceite e

incorporado no conhecimento acadmico dominante e quando os docentes tm eles

prprios , perspectivas criticas da realidade social e reconhecem que podem educar os

seus alunos para a participao e transformao.

Necessariamente que ao percepcionarmos estes cinco tipos de conhecimento,

depreendemos que os docentes devero ter conscincia da margem de manobra na

gesto do currculo, a sua posio critica em relao realidade social exterior escola

e a sua adeso a pedagogias crticas, sendo condies indispensveis para a incluso, no

processo educativo de conhecimentos e perspectivas transformistas com vista

promoo de igualdade de oportunidades.

Isto , a organizao escolar e todos os intervenientes devem considerar em

todos os domnios da sua aco, a natureza intertnica da sociedade para que est a

educar as novas geraes. O investimento de um ou alguns educadores no sentido de

prticas de uma educao intercultural, tende a ser reconhecido quando a escola no est

organizada em funo da diversidade que comporta.


21

O Contributo da Educao Intercultural na Coeso Social Crescemos na dicotomia do que igual e diferente, do que nosso e dos outros,

do que genuno e dissimulado, e nesse contexto muitas controvrsias e definies so

postuladas, dependendo das circunstncias, da envolvncia e dos indivduos.

A anlise e compreenso crtica das mudanas em contexto de globalizao

constituem condies indispensveis para a estruturao de processos, em diversos

domnios, promotores de igualdade de oportunidades.

Vivemos numa sociedade pautada por mudanas avassaladoras em vrios

mbitos, contudo, nos ltimos anos somos confrontados com a ligao crescente com

outros pases, culturas, lnguas, etc, pela crescente intensidade dos fluxos migratrios,

que no nosso pas se reflectiu na entrada massiva de imigrantes nas ltimas dcadas. A

partir do incio da dcada de 90 do sculo passado, Portugal deixou progressivamente

de ser um pas de emigrantes para se tornar num local de acolhimento de trabalhadores

imigrantes e suas famlias.

Esta situao vem contudo a modificar-se nos ltimos cinco anos com o

aumento da emigrao dos portugueses e o regresso dos imigrantes aos seus pases,

nomeadamente dos trabalhadores brasileiros.

Todavia ainda podemos verificar o arco-ris de culturas (Stoer e Corteso,

1999, p.25) que caracteriza a nossa sociedade como iminentemente multicultural,

tambm fruto da vinda de muitos cidados das antigas colnias portuguesas (hoje

PALOP`S) aquando do processo que conduziu independncia nos anos 70 do sculo

passado.

No de todo um fenmeno exclusivo dos tempos que atravessamos, uma vez

que, a migrao tem o seu marco na histria desde sempre, contudo torna-se por demais

evidentes as idiossincrasias nacionais e multiplicidades culturais.

Para Jackson (1991, p.2), a migrao implica o movimento de indivduos e

grupos entre duas sociedades: a que acabaram de deixar e aquela em que procuraram

inserir-se.

Estes grupos quando se evidenciam em grupos com uma dimenso suficiente

para se estabelecerem como comunidades diversificadas culturalmente e de carcter

homogneo em relao ao local de acolhimento, podero vir a tornar-se estticas e

permanentes.


22

Assim sendo, e com o propsito de garantir a estabilidade e assegurar a no

ocorrncia de conflitos culturais, o respeito pela equidade de direitos em vrios mbitos

dever coexistir perante essas comunidades que se instituem no interior de um territrio

do Estado.

A imigrao no nosso pas marcada por fases e culturas diferenciadas.

Reportando-nos aos anos 90 do sculo XX, a maioria da imigrao em Portugal era

oriunda de pases lusfonos, pelas razes de proximidade cultural e lingustica, sendo

reconhecida a continuada presena de pessoas vindas de Cabo Verde, Angola,

Moambique, S. Tom e Prncipe e Timor. Hoje os seus descendentes, segunda e

terceira geraes, so cidados portugueses, mesmo continuando a ter presente a sua

cultura e os seus costumes de origem dos seus antepassados.

Todavia, foi a partir do incio dos anos 90, que se comeou a estabelecer um tipo

de imigrao proveniente da Europa de Leste, surgindo repentinamente no nosso pas.

Este fluxo migratrio resultou da abertura das fronteiras da Unio Europeia,

designadamente atravs da unificao Alemanha. No entanto, devido escassez de

empregos indiferenciados nesse pas fez com que estes migrassem para sul, para a

Pennsula Ibrica, onde existiam grandes necessidades de mo-de-obra para a

construo civil e agricultura nos dois pases ibricos.

A maioria desses imigrantes, encontravam-se divididos em dois grupos, os

eslavos: ucranianos, russos e blgaros, e os latinos de leste: romenos e moldavos.

Um dos maiores grupos e que se fixou em determinadas regies de Portugal

foram os ucranianos, estando ainda hoje muitos deles em condies ilegais.

Este crescente acolhimento a estes grupos fez com que a Ucrnia de pas distante

e desconhecido se tornasse familiar e que a maioria dos imigrantes de leste seja vista

pelos portugueses como "ucranianos".

Esta imigrao dos pases de leste tornou-se dificilmente controlvel e de fcil

acesso, comeando a ser detectado no pas mfias que traziam e controlavam

imigrantes.

H a referncia que em 2003, a imigrao em massa proveniente do leste

europeu reduziu e passou a ser de fluxo mais tnue, surgindo assim a imigrao mais

significativa de brasileiros e asiticos de vrias origens.

Os brasileiros encontraram em Portugal um escape s necessidades econmicas

encontrando o reforo da lngua ser a mesma e os asiticos tem-se vindo a expandir pelo

pas todo, subsistindo atravs de entidades prprias, nomeadamente o comrcio e a


23

restaurao.

Existem ainda pequenos ncleos de imigrantes provenientes da Amrica Latina e

do Norte de frica.

Do ponto de vista do emigrante, ele constri a sua identidade como a de algum

que est de passagem no pas de acolhimento, mas quer ou deve voltar um dia para o

pas de origem (Almeida, 2002, p.4).

Ou seja, analisamos a passagem do emigrante como transitria e limitada, no

sentido que a curto ou mdio prazo voltar s suas origens.

Jackson (1991, p.21) assume o processo migratrio como um conjunto de

factores associados rea de origem e um outro conjunto de factores associados rea

de destino, a que se vo juntar as variveis intervenientes que afectam, num dado

momento, o equilbrio desses interesses.

Na opinio de Ramos (1996, p.254) para a explicao dos comportamentos

migratrios, vrios factores actuam e podem intervir de forma diferente ao longo do

tempo: a demografia, as diferenas salariais, a distncia geogrfica, o tipo de insero

local e a dinmica das relaes culturais e sociais.

Uma das causas importantes das mudanas nas sociedades a crescente

diversidade cultural, consequncia das migraes ocorridas.

Esta presena de pessoas de vrias origens na mesma sociedade, implica o

estabelecimento de relao, que comeam pelas necessrias relaes de convivncia que

levam os indivduos a comunicarem e a relacionarem-se entre si.

A relao interpessoal, associada comunicao possibilita a integrao numa

dada sociedade e o enriquecimento cultural da mesma.

Neste sentido, a comunicao entendida como um conceito integrador, o qual

permite redimensionar e repensar os contactos, as relaes entre o indivduo e a

sociedade, entre a sociedade e a cultura (Ramos, 2001, p.157).

A comunicao inerente condio humana, desenvolvendo-se em diversos

contextos e actualmente confrontada com profundas modificaes relacionadas com

a globalizao, com as transformaes sociais, culturais e polticas, com o aparecimento

constante de novos suportes e instrumentos, com o desenvolvimento de novas

tecnologias (ibidem).

Nesta ptica, podemos considerar a comunicao um fenmeno social

complexo, que permite a que os indivduos troquem mensagens e se interrelacionem

com vista coeso social bem como ao pacfico contacto entre as culturas.


24

De acordo com Ramos (2001, p.162) a integrao social e cultural do ser

humano pode enquadrar-se numa dupla apropriao:

A apropriao do indivduo pelo conjunto das estruturas simblicas de um contexto social e cultural particular ();

A apropriao pelo indivduo das estruturas simblicas, do cdigo cultural do contexto sociocultural no qual se desenvolve ().

Portanto, o ser humano no apenas o produto da sua cultura, pois,

simultaneamente tambm a constri e reconstri face aos desafios e problemas que

enfrenta em funo das estratgias variadas que existem e que utiliza no seu processo de

socializao.

Assim sendo, devemos salientar o contributo de Edward Tylor (1871 cit.por

Laraia,1992, s/p), uma vez que, foi considerado o pai do conceito moderno de cultura,

em que, Cultura o todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral,

leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem

enquanto membro de uma sociedade.

Contudo, reconhece-se que essa ideia no j valorizada, no sentido de que a

humanidade seguiu uma lei evolutiva e os que se colocam contrrios a este pensamento

alegam que isso iria completamente contra a lei do livre arbtrio, na medida em que, a

pessoa tem a capacidade de decidir as suas aces e pensamentos, segundo o seu

prprio desejo e crena.

Se segussemos todos, sob o ponto de vista cultural, passos pr-definidos no

processo evolutivo, iramos obter sempre o mesmo resultado ou chegar a um mesmo

fim.

Para tal, a cultura deve ser entendida como uma elaborao colectiva, que

pressupe uma transformao constante, a partir de contributos de diversas culturas e

comunidades em presena numa sociedade. Este conceito de cultura apela ao respeito

pelas diferenas e valorizao dos princpios e elementos comuns s diversas culturas

que integram uma sociedade, dando origem a novos elementos culturais, sem os

determinismos baseados na tradio e na autoridade.

Quando se trata de analisar o modo como olhamos as culturas dos outros

emergem conceitos como os de etnocentrismo e relativismo cultural.

Se nos reportarmos para o etnocentrismo, compreendemos que considerada

uma atitude tpica dos assimilacionistas e dos segregacionistas, refere-se tendncia


25

para apreciar os valores, as atitudes, os comportamentos e caracterstica de outros

grupos tnicos tendo com base pontos de vista da cultura do observador. Os quadros de

referncia da cultura so considerados mais ou menos desenvolvidos, conforme os

padres culturais do observador.

Isto , exige s minorias que esqueam as suas culturas de origem e contribuam

para o bom funcionamento da sociedade, no pondo em causa a hierarquizao e

estratificao da sociedade vigente. Apela ao nivelamento monocultural da sociedade,

devendo o grupo minoritrio adoptar a cultura dominante, apagar, esquecer os prprios

traos culturais (Vieira da Silva, 2008 p.13).

O etnocentrismo refere-se tendncia para julgar/apreciar os valores, atitudes,

comportamentos e caractersticas de outros grupos culturais tendo como referncia

caractersticas e pontos de vista da cultura do observador (Cardoso, 1996 p.15).

No menos importante, o etnocentrismo manifesta-se um entrave ao processo de

comunicao intercultural.

Quando se fala do relativismo cultural sugere que as caractersticas de uma

cultura devem ser apreciadas de acordo com pontos de vista e critrios inerentes

prpria cultura e no com base em critrios valorativos estranhos e pertencentes outra

cultura. (Cardoso, 1996, p.15).

Do relativismo cultural evidenciam-se os seguintes aspectos: cada cultura tem

especificidades prprias resultantes de percursos histricos que definem a identidade

dos seus detentores; no h culturas superiores e inferiores, todas so equivalentes entre

si; o conhecimento real do todo ou de elementos de casa cultura s pode ser alcanado

com base em critrios e estruturas conceptuais prprios, sem a imposio de ou a

comparao com padres de julgamento externos.

No contexto de sociedades modernas culturalmente heterogneas, o relativismos

cultural desvaloriza-se no projecto de realizao de uma sociedade intercultural baseada

na abertura s diferenas e na partilha de elementos culturais comuns que permitam

interaces num clima de respeito e de justia social.

Dado que a cultura se reflecte no processo de comunicao, aco e interaco,

ela implica necessariamente mudana e crescimento evolutivo, consequncia a nvel

interno das transformaes e das inovaes de um grupo e a nvel externo pelo contacto

com grupos culturais diferentes.

Surge nesta linha de orientao, a importncia do processo de aculturao, sendo

considerado o contacto estabelecido entre diferenciadas culturas e consequncias que


26

isso reporta. Isto , a interaco directa entre culturas tal como a exposio de uma

cultura em relao a outra.

De todo este processo de encontro e contacto contnuo em primeira mo, entre

povos e grupos de indivduos com culturas diferentes, resultou uma srie de fenmenos

de aculturao, entendidos como todo o conjunto de processos de mudana nos padres

vida e cultura, que deram origem formao de novas sociedades (Sam & Berry, 2006).

Sendo a aculturao um fenmeno que envolve mudanas de ndole cultural e

psicolgica, (Sam & Berry, 2006) que se seguem a um contacto entre indivduos e

grupos de diferentes origens culturais, pode conduzir a uma progressiva adopo de

elementos da cultura estrangeira, das suas ideias, palavras, valores, normas,

comportamentos, instituies, por pessoas de outra cultura. Importa, contudo, registar

que, aculturao pode tambm significar rejeio ou resistncia adopo de elementos

culturais estrangeiros.

Isto , compreendemos que a aculturao implica a integrao de um grupo de

uma cultura por uma outra cultura, resultando na alterao dessa cultura e em alteraes

na identidade do grupo. Aquando do estabelecimento do processo de aculturao poder-

se- verificar um clima de tenses entre as culturas em destaque.

Na opinio de Banks e Lych (1986, cit.por Ferreira, 2003, p.52) este processo de

aculturao tem lugar quando a cultura de um indivduo ou de um grupo se modifica

em contacto com outra cultura. Quando diferentes culturas entram em contacto,

exercem influncia umas nas outras e, consequentemente ocorre uma troca de elementos

culturais. Podemos ainda acrescentar que a aculturao um processo por que passam

as pessoas, frequentemente j na idade adulta, em reaco a uma mudana de contexto

cultural, sendo, deste modo, uma forma de mudana cultural suscitada pelo contacto

com outras culturas (Neto, 2002, p.246).

Este mesmo autor sublinha a importncia das atitudes em relao aculturao

que, indicam o modo como a pessoa ou o grupo em aculturao deseja relacionar-se

com a sociedade receptora. (p.262 e 263).

Os processos de aculturao podem ser promotores da interculturalidade, ou

seja, da convivncia entre diferentes culturas, buscando a integrao entre elas sem

anular sua diversidade, ao contrrio, fomentando o potencial criativo e vital resultante

da relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos (Fleuri, 2005).


27

O termo tem origem e vem sendo utilizado com frequncia nas teorias e aces

pedaggicas, mas saiu do contexto educacional e ganhou maior amplitude passando a

referir-se tambm s prticas culturais e polticas pblicas.

Este termo diferencia-se de outro bastante usado no estudo da diversidade

cultural que o da multiculturalidade que indica apenas a coexistncia de diversos

grupos culturais na mesma sociedade sem apontar para uma poltica de convivncia.

(Fleuri, 2005).

Segundo Guardiola (2004, p. 85) as sociedades europeias foram-se tornando

multiculturais numa dinmica de interaco por fora dos acontecimentos e, na

actualidade, a Europa constitui um projecto comum, plural e diverso que agrupa todo

um mosaico na sua mais ampla acepo.

utpico dizer-se que a educao intercultural deve assumir toda a

responsabilidade na implementao da justia social necessria, mas surpreendente o

impacto que obtm, mediante os mecanismos propcios interaco dialgica entre

culturas, num clima democrtico que defenda o direito diversidade orientados para a

igualdade de oportunidades, flexibilizando os modelos culturais que devem ser

transmitidos no seio familiar e conjuntamente na escola.

Uma das questes que a colocada por Garcia Castao, Pulido e Montes del

Castillo (1998), a existncia de um conceito de cultura de cada modelo de educaao

intercultural. O problema est em que, na maior parte das vezes, esse conceito no est

explcito. No entanto, devemos entender o sentido profundo da proposta pois, em geral,

a concepo de cultura predominante nas propostas de educao multicultural

aproxima-se de uma perspectiva esttica e essencialista, em que a cultura vista como

um conjunto mais ou menos definido de caractersticas estveis atribudas a diferentes

grupos e s pessoas que se considera a eles pertencerem. Esta uma realidade muito

presente no imaginrio dos educadores e da sociedade em geral, que tendem a

classificar as pessoas segundo atributos considerados especficos de determinados

grupos sociais. Questionar esta perspectiva um grande desafio.

Tomada a formao sistemtica que a educao intercultural visa desenvolver,

quer nos grupos maioritrios, quer nos minoritrios, podemos destacar trs pontos

centrais referidos por Ouellet (1991, p.141),:

melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas;


28

maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes; atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, atravs da

compreenso dos mecanismos psico-sociais e dos factores socio-polticos capazes de

produzir racismo;

maior capacidade de participar na interaco social, criadora de identidades e de sentido de pertena comum humanidade.

A educao intercultural articula-se necessariamente com educao para a

cidadania e as iniciativas que promove correspondem a cinco preocupaes/valores:

coeso social (procura de uma pertena colectiva); aceitao da diversidade cultural; igualdade de oportunidades e equidade; participao crtica na vida democrtica; preocupao ecolgica. (Ouellet, 2002, p.146).

O fenmeno multicultural tem sido tratado, numa resposta multidimensional, a

partir de quatro posturas ideolgicas: assimilacionista, integracionista, pluralista e

interculturalista.(Arajo, 2008, p.57).

Berry (Sam & Berry, 2006) define o assimilacionismo como a situao em que

por um lado, o indivduo renega a sua cultura e identidade originais e escolhe

identificar-se com a cultura do pas de acolhimento e por outro, a sociedade maioritria

espera que os estrangeiros adoptem globalmente a cultura dominante.

Para Teske e Nelson, citados por Sam & Berry (2006) assimilao e aculturao

so dois processos distintos: assim sendo, defendem que os fenmenos de aculturao

so bidireccionais e recprocos em termos de influncia, enquanto a assimilao

unidireccional

Na postura assimilacionista, a diversidade e a diferena so percebidas como

ameaas coeso da sociedade de acolhimento, cuja cultura considerada como

dominante e dominadora.

J o integracionismo, corresponde ao primeiro nvel do reconhecimento poltico

do pluralismo cultural, continua a privilegiar a existncia de uma cultura dominante, na

medida em que exige como que as minorias se predisponham ao conformismo e


29

assimilem os conhecimentos, as atitudes e os valores fundamentais da cultura

maioritria, para melhor participar na sua dinmica, concebendo assim a cultura

dominante como quadro de referncia para as culturas minoritrias (Cardoso, 1996)

A postura integracionista declara a igualdade de direitos para todos os cidados,

promovendo a unidade atravs da diversidade. A postura pluralista respeita a diferena

cultural e entende-a como uma valncia positiva, afirmando que para alm do direito

diferena cada grupo deve conservar e desenvolver as suas caractersticas culturais, no

contexto da sociedade de acolhimento.

O pluralismo baseia-se na ideia de igualdade real de oportunidades gerais e

educativas, entendida como princpio de justia social numa sociedade democrtica,

atravs da eliminao de desigualdades arbitrrias (sexo, classe social, raa ou cultura)

de modo a obter xito escolar, preservar a prpria identidade, conseguir melhores

condies de vida e maior poder poltico (Vieira da Silva, 2008).

Cardoso (1996), salienta que o objectivo do modelo pluralista desenvolver a

igualdade de oportunidades das minorias, de modo a criar reais oportunidades de vida,

essenciais a uma reconstruo social e proporcionar a uns uma distribuio mais

equitativa do poder e dos rendimentos, em nome da coeso e harmonia sociais

(Cardoso, 1996).

A viso interculturalista, visa aceitar e valorizar a diferena e defende o

processo de comunicao, e a afirmao e o dilogo entre culturas, mas mais do que

isso entre pessoas de culturas diversas. Atravs da relao da dinmica entre as culturas,

valoriza a diferena e esfora-se por encontrar semelhanas entre os indivduos e entre

as culturas.

fundamental que se construa uma sociedade aberta, que permita a

consciencializao dos indivduos para a diferena e coeso social.

Abdallah-Pretceille (1986, p.177), o intercultural antes de mais, uma prtica e

acaba por ser uma opo sociolgica global.

Para tal a importncia da educao intercultural, numa perspectiva sociolgica

ambiciona o dilogo, o respeito pelas diferenas e a compreenso mtua. Numa

perspectiva educacional, dever assentar sobretudo nos processos educativos

reflexivamente concebidos, promotores de pluralismo e da igualdade de oportunidades

educativas e sociais para com os seus envolvidos, mas tambm que valorizam a

alteridade, ou seja, a oportunidade de construir identidades por influncia tambm do

outro que diferente.


30

Para Peres (1999, p.67) a educao intercultural apresenta-se como um projecto

educativo que valoriza a diversidade scio-cultural, ao mesmo tempo que aposta na

reanimao da cultura: encontro, relao, convivncia, festa, alegria, fantasia e

comunicao. um projecto em construo, uma fora dinamizadora da vida que,

partindo de topos cultural, permitir um caminho mais humanizante para as mulheres e

para os homens (ibidem).

Para alm disso, ainda um projecto interpessoal que agrega a tica e o

conhecimento, em simultneo sustenta condies para o desenvolvimento da

comunidade local e global. Este autor acrescenta que se trata de uma viagem em

direco ao outro, de forma a tornar a sociedade mais justa e democrtica.

De acordo com Vieira (1995, p.143), o modelo intercultural implica uma

dialctica em constante contradio: assegurar a diferena e simultaneamente no a

sustentar. () O interculturalismo implica no somente reconhecer as diferenas, no

somente aceit-las, mas e o que mais difcil fazer com que elas sejam a origem de

uma dinmica de criaes novas, de inovao, de enriquecimentos recprocos e no de

fechamentos e de obstculos ao enriquecimento pela troca.

Em suma, a educao intercultural deve assumir um papel relevante na

contribuio de valores morais e ticos, deve ser a caracterstica de todo um sistema

educativo, permeada de todas as estruturas, baseando-se sobretudo nos processos

educativos reflexivamente concebidos, promotores do pluralismo e da igualdade de

oportunidades. No contexto escolar, torna-se urgente estimular nos jovens a vontade de

conhecer e conviver com a diferena, de valorizar que nem todos temos de ser iguais e a

diferena marca o crescimento, que cada um tem capacidades especficas e talentos

diversificados, preparar para desempenhos mltiplos, gerir a resoluo de problemas e

de conflitos, ressalvando valores consensuais das diferentes culturas e promover o

(re)conhecimento mtuo, a estima responsvel e a cordialidade cvica, so os principais

objectivos que a educao intercultural deve primar.


31

A Diferena e a Igualdade como smbolos de Identidade e

Enriquecimento Cultural

Na cultura () esto tambm includos os modos

como as pessoas aprendem a olhar para o seu meio e para

elas prprias, bem como os juzos sobre o que o mundo e

como as pessoas se deveriam comportar (Neto, 2008, p.11).

Algumas perspectivas relacionadas com a educao intercultural mantm ainda

ligao a uma concepo tradicional e esttica da cultura, sendo entendida como um

conjunto de caractersticas materiais e espirituais, mais ou menos imutveis, atribudas a

grupos de pessoas que as mantm e transmitem de modo semelhante de gerao em

gerao.

No entanto, a crescente heterogeneidade prolifera-se a todo o instante na esfera

da sociedade, tornando-se urgente repensar no modo como encarada a cultura nesses

contextos.

As pessoas de diversas etnias apresentam caractersticas culturais prprias que as

identificam e distinguem, e o facto de interagirem, diariamente entre si, tem em conta

tambm, a base dos elementos culturais que lhes so comuns.

O comportamento dos indivduos depende de uma aprendizagem, de um

processo designado de socializao, que evidencia que pessoas por exemplo de origens

tnico-culturais ou de sexos diferentes tm comportamentos diferentes no em funo

de transmisso gentica ou da ambincia em que vivem, mas pelo modo como foi

determinante uma educao diferenciada.

Ao pensarmos na dicotomia de igualdade e diferena surge a questo que

permeia uma viso dialctica da relao entre estas duas vertentes.

Actualmente no podemos falar em igualdade sem incluir as questes relativas

diferena, nem se pode abordar temas relativos s polticas de identidade dissociadas da

presena da igualdade.

Sousa Santos (2001, p.10) sintetiza esta relao na sua complementaridade: As

pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e

o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza". E acrescenta: "Este ,

consabidamente, um imperativo muito difcil de se atingir e manter.

O que fundamental trabalhar as questes que implicam as desigualdades

sociais que implicam na maioria das vezes o acto de discriminao na sociedade. A


32

igualdade que se deve querer construir deve assumir o reconhecimento dos direitos

bsicos de todos.

No entanto, esses todos no so padronizados, no so os "mesmos". Tm que

ter as suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na construo da

igualdade.

Em sua forma original, como sabemos, a Identidade concebida como aquilo

que a pessoa , a sua verdadeira essncia, o que revela as suas caractersticas internas,

as experincias que acabam por moldar a pessoa, assim, quando dizemos sou

portugus, essa identidade se esgota em si mesmo.

Como sugere Silva em A produo social da identidade e da diferena (2011),

a afirmao s ser possvel na medida em que existem outros seres humanos que no

so portugueses, isto , na medida em que podemos apontar que ele(a) italiano(a),

ela(e) russa(o), enfim, que ela(e) aquilo que no sou!.

Para este autor (2011) a identidade e a diferena so conceitos

indissociveis: a identidade tanto depende da diferena quanto a diferena depende da

identidade.

Esta perspectiva tambm reafirmada por perspectiva de Hall (2011) que afirma

que a identidade construda por meio da diferena e no fora dela, e toda identidade,

eu/ns, s se estabelece em relao com um Outro, o exterior constitutivo, com aquilo

que lhe falta, ele/eles. Assim, a unidade da identidade constituda no interior dessa

relao de excluso, mas o mesmo jogo de poder se v desestabilizado por aquilo que

ele deixa de fora.

Enriquecer no encontro das diferenas o princpio que fundamenta a

Interculturalidade; no sendo uma afirmao meramente terica, pelo contrrio, as

culturas so interdependentes, e resultam de mtuas partilhas que leva a que a

diversidade se apresente como uma forma de desenvolvimento.

Habitualmente no nos damos conta de como somos um produto da

interculturalidade e de como o encontro das diferenas produz o enriquecimento da

sociedade humana no seu todo e em mltiplas dimenses. Mas no deixa de ser verdade

que no confronto das diferenas que se manifestam os maiores actos de desumanidade,

como o caso do genocdio, racismo, xenofobia, discriminao que, infelizmente so

marcas ainda visveis no sculo XXI do desencontro das diferenas.


33

Em busca de uma sociedade mais justa e humanizada, torna-se inerente defender

o princpio da interculturalidade que comea por prestar ateno nossa prtica diria,

compreendendo como podemos minimizar todas as atitudes discriminatrias no

contacto com a diferena seja ela de nvel cultural, de aspecto fsico, de

nacionalidade, de religio, etc.

A expresso, Todos diferentes, todos iguais no ainda um postura adoptada e

enraizada em cada um de ns, mesmo quando a diferena se resume apenas a uma

imagem reflectida num espelho menos plano que transportamos no nosso olhar.

(Farmhouse, 2010, p.2)


34

CAPTULO II- CARACTERIZAO DO CONTEXTO

Caracterizao do Programa Escolhas1

O Programa Escolhas surgiu da resoluo do Conselho de Ministros n4/2001,

de 9 de Janeiro, integrado no Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo

Intercultural que na altura era, ACIME (Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias

tnicas).

Neste mbito, o ACIDI tem como misso colaborar na concepo, execuo e

avaliao das polticas pblicas, transversais e sectoriais, pertinentes na integrao das

culturas, etnias e religies.

Relativamente ao Programa Escolhas, este tem em vista promover o apoio

mobilizao das comunidades locais para a criao de projectos que impliquem a

incluso social de crianas e jovens, provenientes de contextos que revelem

problemticas a nvel social, econmico e cultural.

No obstante, h uma preocupao acrescida com os descendentes de imigrantes

de minorias tnicas em relao ao fenmeno da excluso social, promovendo-se assim,

igualdade de oportunidades e ao reforo da coeso social.

A questo do envolvimento da sociedade civil e das empresas portuguesas nos

Projectos integrados no Escolhas um objectivo funcional especfico, com o qual se

pretende promover a empregabilidade dos jovens.

No ano 2012, o Programa Escolhas encontrava-se na 4 gerao de

desenvolvimento, revelando um balano claramente positivo na sua implementao,

execuo e avaliao.

Como no poderia deixar de referir, a 5. Gerao do Programa Escolhas, para o

trinio 2013-2015 foi aprovada em Conselho de Ministros no passado dia 26 de Julho,

perspectivando-se com esta deciso uma nova jornada de boas prticas e continuao de

notveis trabalhos realizados nos projectos de terreno, junto dos mais vulnerveis.

Geraes do Programa Escolhas Pautado por quatro geraes, o Programa Escolhas tm-se evidenciado um

marco distinto no combate excluso social nos territrios de maior vulnerabilidade,

1 Adaptado do Regulamento do Programa Escolhas


35

permitindo o desenvolvimento eficaz da comunidade atravs da interveno directa e

persistente das equipas tcnicas bem como de todos os envolvidos.

Aquando do seu surgimento, que decorreu em Janeiro de 2001 a Dezembro de

2003, o propsito do Programa centrava-se na preveno da criminalidade e insero de

jovens nos bairros considerados hostis situados na grande Lisboa, Porto e Setbal, tendo

por base implementado 50 projectos que consequentemente abrangeram 6.712

destinatrios.

No seguimento desta gerao, entre Maio de 2004 e Setembro de 2006 que

nasce a segunda gerao, crescendo o nmero de projectos para 87, dispostos por zonas,

designadamente, a Zona Norte, Centro, Sul e Ilhas. Como factor a ter em conta, esta

gerao teria como pblico primordial crianas e jovens com idades compreendidas ente

os 6 e os 18 anos de contextos considerados problemticos e desestruturantes. Todavia,

ainda nesta mesma gerao, o Programa aumentou o seu grau de abrangncia, tendo

prestado apoio a jovens com idades entre os 19 e os 24 bem como as suas respectivas

famlias e restante comunidade em geral, redireccionando a sua aco de preveno da

criminalidade para a promoo da incluso social.

No ano de 2007 a 2009, acresce a terceira gerao ao historial do Escolhas, esta

surge na medida em que havia necessidade de continuar o trabalho anterior referente

incluso social de crianas e jovens provenientes de locais social e economicamente

deficitrios, tendo acrescido a preocupao com os descendentes de imigrantes e

minorias tnicas, fomentando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.

Desta forma, acresceram 121 projectos disseminados em 71 concelhos a nvel

nacional, sendo atravs do mtodo de consrcio, adoptado na 2 gerao Escolhas,

possibilitar a que se reunissem 780 instituies bem como 408 tcnicos, englobando

81.695 destinatrios.

A quarta gerao ainda a ser desenvolvida data da elaborao deste relatrio,

teve inicio em 2010 e d por trmino em final de 2012, onde surgiram mais 130

projectos, tendo a possibilidade de se desenvolver pontualmente mais 10 projectos, com

o objectivo de combater a excluso social, escolar e digital dos jovens e suas famlias

em estreita sinergia com outras entidades locais, a nvel de consrcio.


36

Medidas do Programa Escolhas Tendo em conta a evoluo que o Programa Escolhas tem alcanado e a

importncia que tem adquirido, tornou-se proeminente no desenvolvimento da sua

misso e consolidao dos seus objectivos, delinear reas de interveno prioritrias que

conduzissem a aco a nveis especficos, sendo metas a atingir pelos projectos de

terreno, permitindo assim, avaliar os resultados de forma precisa e eficiente.

Neste mbito, a primeira medida criada dirige-se rea estratgica da incluso

escolar e educao no formal com base em aces de encaminhamento e reintegrao

escolar de crianas e jovens que tenham abandonado a escola precocemente; a criao e

implementao de respostas educativas especficas para crianas e jovens que tenham

abandonado a escola sem a concluso da escolaridade bsica; actividades de preveno

do abandono escolar e de promoo do sucesso escolar, a realizar dentro ou fora da

escola, com vista ao desenvolvimento de competncias sociais por via da educao

formal e no formal; e co- responsabilizao das famlias no processo de superviso

parental pretendendo o sucesso escolar e a transio para a vida activa.

A segunda medida revela como rea estratgica a formao profissional e

empregabilidade atravs de aces no que diz respeito ao encaminhamento e integrao

de jovens no mercado de emprego; a criao e implementao de respostas de

qualificao ao nvel da formao profissional e da empregabilidade de jovens; a

promoo da responsabilidade social de empresas e outras entidades, atravs de estgios

e da promoo de emprego para jovens; e o apoio criao de iniciativas que gerem

emprego para jovens.

J a terceira medida, centra-se na dinamizao comunitria e cidadania, com o

desenvolvimento de actividades de cariz artstico e cultural bem como do

desenvolvimento de actividades que promovam a descoberta, de uma forma ldica, da

lngua, valores, tradies, cultura, histria de Portugal e dos pases de origem das

comunidades imigrantes; de visitas e contactos com organizaes da comunidade e para

alm disso, de actividades que promovam informao, aconselhamento e apoio

comunidade e mobilizao da comunidade para o processo de desenvolvimento pessoal,

social, escolar e profissional das crianas e jovens.

Quando falamos da quarta medida, esta impulsiona a incluso digital sendo esta

de carcter transversal e cumulativa a uma ou mais das medidas anteriormente

enunciadas, desenvolvida atravs de aces como: actividades ocupacionais de


37

orientao livre; actividades orientadas, para o desenvolvimento de competncias;

cursos de iniciao s Tecnologias da Informao e da Comunicao; formao

certificada em Tecnologias de Informao e da Comunicao; e actividades de

promoo do sucesso escolar e da empregabilidade.

A ltima e quinta medida, pretende apoiar o Empreendedorismo e a capacitao

dos jovens, atravs da autonomizao de projectos protagonizados pelos jovens,

promovendo a sustentabilidade das aces com a promoo de dinmicas associativas

juvenis formais e informais, que incentivem a autonomizao das crianas e jovens bem

como a sustentabilidade das dinmicas de aco iniciadas; de iniciativas de servio

comunidade promovidas pelos jovens, demonstrando um contributo positivo nos seus

territrios; de visitas, estgios e parcerias com organizaes que possibilitem o alargar

de experincias e redes de contactos dos jovens; de projectos planeados, implementados

e avaliado pelos jovens, promovendo a sua participao e co-responsabilizao por

todas as etapas, nomeadamente, na mobilizao parcial dos recursos necessrios

concretizao das suas prprias iniciativas; de actividades formativas que promovam o

desenvolvimento de competncias empreendedoras nos jovens; da promoo da

mobilidade juvenil e de intercmbios dentro e fora do territrio nacional; e campanhas

de divulgao, marketing social e de sensibilizao que permitam desconstruir

esteretipos e preconceitos relativamente aos destinatrios e territrios alvos de

interveno do Programa.

Localizao A coordenao Nacional do Programa Escolhas est sediada em Lisboa, na

freguesia dos Anjos.

Actualmente esta zona pautada por uma enorme diversidade cultural, cuja

populao se dedica preferencialmente aos negcios de rua, nomeadamente

supermercados, talhos, lojas de roupa, restaurantes e cafs.

O Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI) que para

alm de integrar o Programa Escolhas, integra tambm, o Centro Nacional de Apoio aos

Imigrantes (CNAI), o Gabinete de Apoio s Comunidades Ciganas (GACI), o

Departamento de Apoio ao Associativismo e Dilogo Intercultural (Entreculturas) e a

Comisso para a Igualdade e Contra a Discriminao Racial (CICDR) que trabalham


38

com polticas de imigrao, integrao e incluso social e dilogo cultural, encontra-se

situado na mesma freguesia bem como no mesmo edifcio.

Instalaes Situado na zona de Lisboa, na freguesia dos Anjos, o Programa Escolhas, dispe

do seu espao fsico no 3 andar do edifico cujo n 66, composto de 7 pisos, que possui

igualmente no 2 piso, da Comisso de Proteco de Crianas e Jovens de Lisboa

(CPCJ), os diversos gabinetes so destinados ao apoio ao ACIDI, IP distribudos pelo 1

piso, sendo o 4 piso, o detentor do gabinete do Alto Comissariado para a Imigrao e

Dilogo Intercultural, IP.

Equipa Na sede de Lisboa encontra-se a equipa desta mesma zona, constituda por

quatro elementos, sendo um deles a coordenadora Dra. Lusa Cruz, a equipa tcnica da

zona Sul e Ilhas, composta por dois elementos, sendo um deles o coordenador Dr. Paulo

Vieira, o ncleo financeiro, administrativo e logstico, constitudo por seis elementos e

como no poderia deixar de ser o distinto director do mesmo, Dr. Pedro Calado.

Tambm neste mesmo espao, esto instalados os responsveis pela medida IV-

Incluso Digital, composta por dois elementos e a rea de comunicao e formao, por

trs elementos, sendo reas transversais ao Escolhas.

na cidade do Porto, que est situada a sede da zona Norte e Centro, tendo a

equipa tcnica ao seu dispor trs elementos, tendo como coordenadora Dra. Glria

Carvalhais.

No que diz respeito coordenao do Programa Escolhas inteiramente da

responsabilidade e competncia da Alta Comissria para a Imigrao e Dilogo

Intercultural, Dra. Rosrio Farmhouse.

Zona Sul e Ilha


39

Fig 1. Equipa do Programa Escolhas

Destinatrios No que concerne aos potenciais destinatrios do Programa Escolhas, estes

privilegiam crianas e jovens, entre os 6 e os 24 anos, provenientes de contextos scio-

econmicos mais vulnerveis, sendo considerados prioritrios:

a) Crianas e jovens residentes em territrios com maior ndice de excluso e

insuficientes respostas institucionais;

b) Jovens com abandono escolar precoce, sem escolaridade mnima;

c) Descendentes de imigrantes e minorias tnicas;

d) Jovens que esto ou estiveram sujeitos a medidas tutelares educativas e a medidas de

promoo e proteco.

So ainda considerados destinatrios, os familiares das crianas e jovens

referidos anteriormente, numa lgica de co-responsabilizao no processo de

desenvolvimento pessoal e social.

Para alm das actividades directas com os destinatrios, podem ser consideradas

nos projectos apresentados actividades que se dirijam a outros pblicos-alvo, desde que

no se afastem dos objectivos prioritrios do Programa e sejam fundamentadas no

diagnstico de necessidades.

CoordenadoraNacional

Director

CoodenadoraZonaNortee

Centro

3Colaboradore

s

CoodenadoraZonaLisboa

4Colaboradore

s

CoordenadorZonaSule

Ilhas

1Colaboradora

CoordenadorNcleoFinanc.Admin.Logstico

6Colaboradore

s

ResponsveldeFormao

eComunicao

2Colaboradore

s

GestorNacional

MeidadaIV

1Colaboradores


40

Instituies Elegveis No mbito do Programa Escolhas, podem candidatar-se, com carcter prioritrio,

as seguintes instituies:

a) Cmaras Municipais e ou Juntas de Freguesia;

b) Comisses de Proteo de Crianas e Jovens;

c) Direes regionais do Instituto Portugus do Desporto

e Juventude, I. P.;

d) Associaes de imigrantes ou representantes das comunidades ciganas;

e) Associaes juvenis;

f) Escolas e agrupamentos de escolas;

g) Foras e servios de segurana;

h) Instituies particulares de solidariedade social;

i) Empresas privadas, no mbito da concretizao da responsabilidade social das

organizaes, desde que da parceria nenhum lucro ou proveito advenha para as

empresas candidatas.

Podem candidatar -se ao Programa outras entidades pblicas e privadas que

evidenciem corresponder a uma vocao de interveno junto dos participantes do

Programa Escolhas e que disponham de competncias especficas relevantes para as

actividades propostas.

As intervenes no mbito do Programa concretizam -se atravs da execuo de

projectos, devendo os parceiros identificar a equipa que vai desenvolver o projecto, com

indicao do seu coordenador e dos tcnicos envolvidos.

Todas as instituies que pretendam candidatar-se tm de reunir os seguintes

requisitos:

a) Encontrarem-se regularmente constitudas e devidamente registadas;

b) Terem a sua situao regularizada junto da segurana social e da

administrao fiscal.

f) Garantir a organizao e produo documental necessria interlocuo com

a coordenao do Programa Escolhas em todos os domnios previstos no presente

Regulamento, designadamente, pedidos de pagamento, relatrios de actividades e

contas;


41

g) Articular as aces inerentes s suas atribuies com a instituio promotora e

restante consrcio.

As instituies com funo de gesto do projecto tm de possuir contabilidade

organizada ou comprometer-se a ter contabilidade organizada data de incio do

projecto, devendo a contabilidade ser obrigatoriamente elaborada sob a responsabilidade

de um tcnico oficial de contas.

Instituies promotoras e Instituies parceiras Os projectos devem ser apresentados por consrcios de instituies e

distinguindo, existem as Instituies promotoras; e as Instituies parceiras.

A instituio promotora tem a funo de coordenao do conjunto das

actividades financiadas no mbito do projecto, competindo-lhe: a dinamizao a

execuo do plano detalhado de actividades e do oramento; a dinamizao do

consrcio do projecto; o acompanhamento da execuo fsica e financeira do projecto e,

caso seja necessrio, fazer a proposta de alteraes; o cumprimento da metodologia de

avaliao do projecto, nos termos definidos; a organizao e actualizao do dossier

tcnico do projecto.

J no mbito das instituies parceiras, estas desempenham funes de

cooperao na execuo do projecto.

A funo de gesto do conjunto das actividades financiadas no mbito do

projecto pode ser desempenhada tanto pela instituio promotora como pelas

instituies parceiras, com excepo das instituies de natureza pblica.

Entende-se por funo de gesto, para efeitos do nmero anterior:

a) Receber e executar directamente o financiamento atribudo ao projecto;

b) Garantir a execuo administrativo-financeira directa das aces programadas

no projecto;

c) Proceder, quando necessrio, contratao de servios de suporte execuo

das aces programadas no projecto;

d) Proceder contratao dos recursos humanos afectos ao projecto;

e) Organizar e manter actualizado o dossier financeiro e contabilstico do

projecto;


42

Consrcio Cada candidatura ter de revelar um consrcio de pelo menos trs entidades,

sendo na mesma identificada a instituio promotora e as instituies parceiras, a

durao do projecto e as responsabilidades e contributos de cada uma das instituies,

no que se refere s funes de cada uma e aos recursos financeiros, humanos e materiais

indispensveis execuo do projecto, bem como os mecanismos de deciso dentro do

consrcio.

Compete ao consrcio a obrigao de assegurar os recursos de gesto

administrativa e financeira do projecto, a concepo, execuo, acompanhamento e

avaliao do projecto de interveno, com base no diagnstico efectuado, bem como a

elaborao do respectivo oramento.

Ainda da sua competncia, o consrcio deve aprovar os planos detalhados de actividades e os relatrios de avaliao do projecto, bem como os relatrios financeiros

intercalares anuais e o relatrio final.

A dinamizao do consrcio cabe entidade promotora, que, para o efeito, deve

promover a realizao de reunies do consrcio, pelo menos de dois em dois meses,

com a presena dos representantes de todas as instituies que integram o consrcio e

com registo escrito dos assuntos abordados e das decises tomadas.

Projectos financiados pelo Programa Escolhas Entende-se por projecto o conjunto de aces/actividades a desenvolver pelo

consrcio, dirigidas a destinatrios elegveis, durante um certo perodo de execuo,

num determinado mbito territorial e com vista a cumprir os objectivos definidos j

referenciados.

Cada projecto deve identificar, de forma clara, a medida ou medidas a que se

candidata, as aces e as actividades propostas no mbito de cada medida, bem como os

meios afectos e os resultados a atingir.

Os projectos tm a durao de um ano, devendo ter incio a 1 de Janeiro de 2013

e fim em 31 de Dezembro de 2013, podendo ser renovados anualmente, at ao mximo

de duas renovaes, desde que obtido parecer positivo do coordenador nacional do

Programa Escolhas

No que diz respeito concepo e execuo dos projectos do Programa

Escolhas, o regulamento dita que deve obedecer aos seguintes princpios gerais:


43

a) Viso - Viso sistmica das realidades locais, geradora de participao/capacitao

dos diversos actores e capaz de captar as potencialidades decorrentes de contextos de

diversidade;

b) Diagnstico Os projectos devem estar fundados em slido diagnstico das

necessidades sentidas e justificadas no quadro dos objectivos do Programa, bem como

dos recursos existentes;

c) Parceria O desenvolvimento e gesto dos projectos deve assentar no princpio da

co-responsabilizao entre as instituies que constituem os consrcios para a

implementao dos projectos, numa perspectiva de garantir quer o desenvolvimento,

quer a articulao das respostas a desenvolver;

d) Inovao Os projectos a desenvolver devem, tanto quanto possvel, promover

metodologias de trabalho inovadoras, numa perspectiva de aumento dos nveis de

adequao das respostas sociais s especificidades dos destinatrios do Programa;

e) Avaliao Os projectos devem contemplar, em todas as suas etapas, a avaliao

como princpio estruturante, quer na dimenso de avaliao do processo, quer do

resultado final;

f) Sustentabilidade Os projectos devem promover a sua progressiva autonomizao,

tendo em vista assegurar a continuidade da interveno;

g) Participao Os projectos devem procurar promover uma cultura de participao

dos destinatrios na concepo, implementao e avaliao das actividades reforando a

sua (co)responsabilizao;

h) Mediao - Os projectos devem, tanto quanto possvel e se adequado ao seu contexto,

promover actividades de mediao procurando estabelecer estratgias de envolvimento

dos destinatrios, nomeadam

Dinâmicas Educativas Para a Promoção Da Interculturalidade Com Crianças Num Projeto Local

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