UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ROSILENE MARIA DO NASCIMENTO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AS CONTRIBUIÇÕES

DA NEUROCIÊNCIA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

SÃO PAULO 2015

ROSILENE MARIA DO NASCIMENTO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AS CONTRIBUIÇÕES

DA NEUROCIÊNCIA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação, Universidade Cidade de São Paulo, para obtenção do título de Mestre sob orientação do Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida.

SÃO PAULO

2015

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

N244d

Nascimento, Rosilene Maria do. Dificuldade de aprendizagem: as contribuições da

neurociência para o ensino da matemática / Rosilene Maria do Nascimento -- São Paulo, 2015. 169 p.; Anexos Bibliografia Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São

Paulo. Orientador Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida. 1. Neurociências. 2. Aprendizagem. 3. Ensino de Matemática. I. Almeida, Júlio Gomes, orient. II. Título.

CDD 371.9

ROSILENE MARIA DO NASCIMENTO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AS CONTRIBUIÇÕES

DA NEUROCIÊNCIA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

Data da defesa:

16/09/2015

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida – Orientador ___________________________ Universidade Cidade São Paulo

Profª. Dra. Margaréte May Berckenbrok-Rosito ________________________ Universidade Cidade São Paulo Profª. Dra. Gisele Saviani _________________________________________

AGRADECIMENTOS

A Deus, por minha vida e saúde, pela minha família e por meus amigos.

Ao meu filho pelo amor, incentivo e apoio incondicional.

Aos meus pais (pai em memorian), em especial a minha mãe, exemplo de

vida, sabedoria, conhecimento e amor. Pelo apoio, para que eu pudesse dar

continuidade aos ensinos e pelo carinho e amor dedicado ao seu neto.

Aos alunos e os professores, tanto aos mestres quanto aos colegas de

trabalho, que foram essenciais nas minhas experiências no magistério.

Ao meu “amigo especial” por me incentivar, me apoiar e acreditar que seria

capaz de conquistar mais uma etapa.

A SEE-SP por oportunizar a minha pesquisa na busca da qualidade de

ensino/aprendizagem.

Aos membros da banca examinadora:

À Profa. Dra. Margaréte, pois em consequências as suas aulas escrevi o

primeiro capítulo desta dissertação “A minha História de Vida”.

À Profa Dra. Gisele, pelas contribuições e correções.

À Unicid, pela oportunidade de fazer o curso.

Ao Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida, meu orientador meu muito obrigado pela

orientação, apoio, paciência e confiança.

RESUMO

Este trabalho apresenta dados de uma pesquisa, cuja motivação foram as inquietações da pesquisadora diante das dificuldades de aprendizagem em matemática apresentadas pelos alunos do ensino fundamental de uma escola da rede estadual, onde assumi aulas desta disciplina. O objetivo da pesquisa foi compreender as contribuições da Neurociência para a melhoria da aprendizagem dessa disciplina tida pelos próprios alunos como de aprendizagem difícil. No desenvolvimento da pesquisa foi adotada abordagem qualitativa e os dados foram produzidos por meio de revisão de literatura feita a partir de livros, artigos, teses e dissertações sobre o tema e de reflexão sobre a própria prática uma vez que a pesquisadora é docente desta disciplina e convive no dia a dia com as próprias dificuldades e com as dificuldades de colegas que buscam entender essas dificuldades. Como apoio teórico, recorreu-se a obras de autores reconhecidos na área da educação e da Neurociências entre os quais destacam-se Lent (2010), Izquierdo (2011), Cosenza e Guerra (2011), Fiori (2006), Fonseca (1995), Luckesi (2011), entre outros. A pesquisa confirma a percepção amadurecida na prática da pesquisadora de que uma tendência majoritária de alunos consideram a Matemática uma disciplina difícil de aprender. O desempenho dos alunos nas avaliações externas sugerem essa dificuldade pois nos anos em que os resultados foram analisados apresentam desempenho abaixo do esperado para o ano/série em que estão matriculados. Assim a pesquisa sugere um questionamento importante: a baixa proficiência dos alunos é resultado de uma dificuldade de aprendizagem inerente à Matemática ou resultado da forma como a escola se organiza e prioriza no processo de ensino, não apenas de Matemática. Este é um questionamento que pode ser desenvolvido em trabalhos futuros.

PALAVRAS-CHAVE: Neurociências. Aprendizagem. Ensino da Matemática.

ABSTRACT

This paperwork presents data of a scientific research motivated by the concerns of the author towards learning disabilities of middle school students whislt teaching mathematics in a public school in Brazil. The main objective of this research was to perceive how neuroscience could contribute to improve student's learning in this subject considered difficult. During the development of this research a qualitative methodology was used and the data was gathered through literature review on books, scientific articles, dissertations and the author's own reflection over her teaching experiences as well as her colleague's. In order to write this dissertation several well known’s writers in education and neuroscience areas were used as theoretical background, such as: Lent (2010), Izquierdo (2011), Consenza e Guerra (2011), Fiori (2006), Fonseca (1995), Luckesi (2011) and many others. The result of this research confirmed that the majority of the students consider mathematics a difficult subject to learn; as expected by the researcher. The student's performance in external evaluations suggests that the difficulty to learn actually exists due to the low rate of achievement. In conclusion, this research has come to an important question: is the underachievement the result of maths learning disabilities or an outcome to the way the school organizes and prioritizes the teaching process, not only mathematics itself. Keywords: Neuroscience, Learning, Mathematics Teaching.

LISTA DE SIGLAS

AP Assistente pedagógica,

ATPC Aula de trabalho pedagógico coletivo.

CPFP Centro Público de Formação Profissional

CP Coordenadora Pedagógica

DA Dificuldade de aprendizagem

DI Deficiência Intelectual

DP Departamento pessoal

EAD Educação à distância

EF I Ensino Fundamental I

EF II Ensino Fundamental II

EI Educação Infantil

EJA Educação de Jovens e Adultos

EM Ensino Médio

EMEI Escola Municipal de Educação Infantil

EMEIF Escola Municipal Ensino Infantil e Ensino Fundamental

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

ETEC Escola técnica

FIES Fundo de Financiamento Estudantil

IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo IC Idade cronológica

IM Inteligência Múltipla

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LP Língua Portuguesa

MCP Memória de curto prazo

MEC Ministério da educação

OCDE Organização para cooperação e o Desenvolvimento Econômico ONG Organização não governamental

PE Pernambuco

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

Pisa Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes

PMSP Prefeitura Municipal de São Paulo

PROUNI Programa Universidade para Todos

QE Quociente de inteligência emocional

QI Quociente de inteligência

RGS Rio Grande da Serra

RH Recurso Humanos

RM Ressonância Magnética

RMf Ressonância magnética funcional

Saresp Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE Secretaria da Educação do Estado

SEE-SP Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

Semasa Serviço municipal de água e saneamento básico de Santo André

Sisu Sistema de Seleção Unificada

SN Sistema Nervoso

SNC Sistema Nervoso Central

TA Transtorno de Aprendizagem

TC Tomografia computadorizada

TDAH Transtorno Déficit Atenção e Hiperatividade

TOEFL Test of English as a Foreign Language

USP Universidade de São Paulo

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Matemática 32

Tabela 2: Características da Memória de Longo Prazo 93

Tabela 3: Áreas de atuação nas dificuldades de aprendizagem 117

Tabela 4: Nível dos alunos por nível de proficiência em Matemática na Prova

Brasil 124

Tabela 5: Desempenho da escola nas edições da Prova Brasil 124

Tabela 6: Desempenho no SARESP 125

Tabela 7: Média de proficiência em LP na rede estadual 125

Tabela 8: Alunos nos níveis de proficiência em LP 125

Tabela 9: Média de proficiência em Matemática na rede estadual 126

Tabela 10: Alunos nos níveis de proficiência em Matemática 126

Tabela 11: Descrição dos níveis de proficiência no SARESP 126

Tabela 12: Resultados comparativos IDESP 2014 128

Tabela 13: Evolução e cumprimento das metas de 2014 128

Tabela 14: Comparativo dos resultados do Brasil no PISA desde 2000 130

Tabela 15: Desempenho dos estados do Brasil no PISA 2012 131

SUMÁRIO RESUMO ................................................................................................................. 6

ABSTRACT................................................................................................................. 7

INTRODUÇÃO 12

1 HISTÓRIA DE VIDA: TRAJETÓRIA ESTUDANTIL E PROFISSIONAL 16

1.1 Família e escola: tensões de convergências no processo formativo 17

1.2 A formação profissional: a busca de caminhos 26

1.3 Atuação profissional: a Educação Infantil como lugar de aprendizagem 38

1.4 A docência em Santo André: outra etapa da Educação Básica no Ensino Fundamental I 44

1.5 Professora de Matemática: o encontro com os alunos 53

1.6 Aulas de geometria: âncoras para o aprendizado em Matemática 62

2. DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM BREVE PANORAMA DOS ESTUDOS SOBRE INTELIGÊNCIA, MEMÓRIA E APRENDIZAGEM 71

2.1 As máquinas de ressonância magnética 73

2.2 O cérebro e as suas interferências 77 2.2.1 Estímulos (ou sensações) sensoriais 79

2.3 Quociente de Inteligência (QI), Quociente de Inteligência Emocional (QE) e Inteligência Geral 81

2.4 Memória 87

2.5 Requisitos para aprendizagem: atenção, percepção, motivação, concentração e as emoções 95 2.5.1 Atenção 95 2.5.2 Percepção 99 2.5.3 Motivação 101 2.5.4 Concentração 103 2.5.5 Emoção e cognição 105

2.6 Aprendizagem 109 2.6.1 Aprendizados explícitos e implícitos 111

2.7 Dificuldades de aprendizagem versus transtorno de aprendizagem 114 2.7.1 Transtorno de aprendizagem: discalculia 118

3 O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ESCOLA: AS PROFICIÊNCIAS DOS ALUNOS E OS SEUS APRENDIZADOS 122

3.1 Avaliações externas de Matemática e a proficiência dos alunos quanto ao conhecimento da Matemática 123 3.1.1 Prova Brasil 123 3.1.2 Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) 124 3.1.3 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 128 3.1.4 Programme for International Student Assessment (PISA): avaliação externa (internacional) 129 3.2 Práticas Institucionais 132 3.2.1 Ensino tradicional: foco no professor que ensina 132 3.2.2 Aluno: centro do ato pedagógico 134

3.3 As dificuldades dos alunos na aprendizagem em Matemática 136 3.3.1 Dificuldade Aprendizagem e/ou falta de estudo 141

3.4 As dificuldades de ensino no Brasil 144 3.4.1 A falta de investimentos em recursos e ambientes educacionais 145

3.5 Aprendizagem em matemática: estímulos, oportunidades e estudo 148 3.5.1 As disciplinas como contribuições para o aprendizado dos sujeitos e as estratégias de ensino 150

3.6 Ações 154

CONSIDERAÇÕES FINAIS 159

REFERÊNCIAS 164

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa assume como objeto de estudo as dificuldades de

aprendizagem em Matemática dos alunos do Ensino Fundamental II (EF II) em uma

escola da rede pública estadual de São Paulo do município de Santo André.

Os objetivos desta pesquisa são discutir as dificuldades de aprendizagem em

Matemática dos alunos do EF II; discutir índices de desempenho dos alunos na

disciplina de Matemática nas avaliações internas e externas; entender as

contribuições da Neurociência para a aprendizagem da Matemática; identificar ações

que possibilitem a intervenção no processo de aprendizagem, além de buscar

compreender que a história de vida do sujeito, o meio em que está inserido (cultura),

suas oportunidades educacionais, suas experiências, são essenciais para a

formação de sua cognição.

Recorrerei para isso à revisão de literatura sobre o tema e aos documentos

disponíveis nos sites oficiais e ainda à reflexão sobre a própria prática, uma vez que

atuo na rede pública estadual e cotidianamente convivo com as dificuldades dos

alunos e com os discursos da escola e dos alunos.

Para o desenvolvimento da pesquisa foi adotada a abordagem qualitativa e a

produção de dados se deu por meio de revisão de literatura e da observação

participante, já que sou professora de Matemática em uma escola da rede pública

estadual de São Paulo. Nesta perspectiva, recorro também à minha história de vida.

O aporte teórico é composto de estudos desenvolvidos pela Neurociência,

particularmente aqueles desenvolvidos por Robert Lent (2010), Ivan Izquierdo

(2011), Ramon Cosenza e Leonor Guerra (2011). Os dados analisados são os

resultados das avaliações externas em Matemática divulgados no site da Secretaria

da Educação (SEE), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP) entre outros.

Neste contexto, também é preciso destacar que o professor da disciplina de

Matemática identifica na voz de alguns alunos que a disciplina é difícil de ser

aprendida, considerada “chata”, assustadora, provoca medo, causando pavor,

pânico, dor de cabeça, de barriga etc. Às vezes, alguns chegam ao cúmulo de

relacionar a disciplina e o professor a uma obra demoníaca, utilizando termos como

“coisa do capiroto” ou “bicho ruim”.

A falta de conhecimentos prévios, bloqueios oriundos de traumas decorrentes

de vivências negativas relacionadas à disciplina, somados à falta interesse, em

consequência de não dominar a linguagem matemática e de muitas vezes não

conseguir entender, faz com que os alunos sintam-se envergonhados por causa da

dificuldade que apresentam e por não conseguir aprender, o que pode gerar um

sentimento de aversão, ódio. Concomitantemente, outros usam o discurso do senso

comum que a matemática é difícil e um percentual dos alunos simplesmente já

desistiu e não quer aprender.

Ouve-se muito das dificuldades dos alunos e há necessidade de compreender

o porquê alguns alunos apresentam dificuldades de compreender e aprender o

conhecimento matemático; pois há ainda alunos que acessam o EF II, com falta de

alguns conhecimentos prévios, dentre os quais podemos citar a tríade: ler, escrever

e calcular, habilidades básicas para aprender a matemática. Outros ainda não

possuem domínio do sistema posicional, da sistematização dos cálculos das quatro

operações, entre tantas dificuldades.

Sendo assim, é importante compreender a participação do aluno no processo

de aprender e as relações que se estabelecem com as disciplinas, particularmente

com a Matemática, cuja aprendizagem faz parte do objeto deste estudo, que emerge

como necessidade fundamental no universo escolar. Deste modo, precisamos

compreender profundamente conceitos como aprendizagem e uso da memória, além

de entendermos paradigmas quanto à memorização e seu papel no processo da

aprendizagem em Matemática.

Contudo, durante minha atuação como professora, foram surgindo

inquietações, cujo entendimento demandava reflexão mais complexa, o que me

levou a sair da zona de conforto. Deste modo, retomei os estudos e ao fazer esta

pesquisa tenho me mobilizado a buscar conhecimento, referenciais teóricos, a fim de

compreender o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos e buscar

estratégias de intervenção que, por um lado, favorecessem as habilidades de uns e,

por outro, ajudassem sanar as dificuldades de outros.

Neste sentido, também foi necessário questionar e compreender o discurso

segundo o qual a Matemática é uma disciplina difícil e que só os mais inteligentes

conseguem aprender. Essa ideia, porém, tem sido questionada por pesquisas que

vem demonstrando que aprender Matemática, como a aprendizagem de qualquer

disciplina, depende mais do ambiente em que acontece o processo de ensino e

aprendizagem que de eventuais níveis de inteligência das pessoas, como podemos

entender do trecho seguinte:

O cérebro tem uma propriedade chamada neuroplasticidade, que é

a capacidade de modificar de forma considerável a sua estrutura e seus

padrões de atividade, não só na infância, mas também durante a vida

adulta. Essa mudança pode resultar das experiências que temos e também

da atividade mental puramente interna, ou seja, de nossos pensamentos.

(DAVIDSON, 2013, p.181)

A citação permite inferir que há certa mitificação em torno da aprendizagem

de matemática, pois evidencia que todo sujeito é capaz de aprendê-la. Sabe-se que

as crianças dispõem de um potencial para aprendizagem, que o desenvolvimento

intelectual é maior na infância e que aprender depende da motivação, querer ou da

necessidade do aprendizado.

Embora estudos, sobretudo aqueles desenvolvidos pela Neurociência,

confirmem que o aprendizado de qualquer disciplina depende de fatores como:

atenção, motivação e estímulos do ambiente, a Matemática ainda é vista como uma

disciplina difícil de ser aprendida. Creio que a partir do estudo deste objeto, será

possível pensar as dificuldades de aprendizagem de Matemática em uma

perspectiva ampliada e que permita perceber que as dificuldades não acontecem

apenas com relação à Matemática e que a aprendizagem bem sucedida depende da

mobilização de diferentes recursos, diferentes capacidades e diferentes sentidos.

Como subsídios teóricos teremos Lent, (2010), com o desenvolvimento da

concepção de atenção; Fiori (2006) e Lent (2010) abordando a motivação (intrínseca

e extrínseca); Cosenza e Guerra (2011) e Davidson (2013) e seus estudos sobre a

influência dos estímulos do ambiente (cultura).

O trabalho está organizado em três capítulos: no primeiro apresento a minha

história de vida buscando enfatizar momentos importantes e identificar nelas

elementos da minha formação. No segundo, pretendo apresentar as contribuições

da Neurociência para compreensão da: atenção, percepção, motivação, estímulos

sensoriais nos processos de aprendizagem e na formação das memórias do sujeito.

O terceiro capítulo busca discutir sobre as dificuldades de aprendizagem em

matemática, a proficiência dos alunos recorrendo aos dados oficiais da Secretaria de

Educação (SEE) do Estado de São Paulo e as dificuldades que o professor encontra

no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Com este estudo, pretendo sistematizar conhecimento sobre o processo de

ensino e aprendizagem da matemática e com isso contribuir para a desmistificação

desta disciplina como difícil, cujo aprendizado só é possível para inteligentes e

gênios, que todos podem aprender desde que seja oferecida uma educação com

recursos educacionais apropriados.

CAPÍTULO 1

HISTÓRIA DE VIDA: TRAJETÓRIA ESTUDANTIL E

PROFISSIONAL

Este capítulo tem como objetivo apresentar a minha história de vida,

destacando a convivência familiar, a formação profissional e por fim a atuação como

professora em diferentes etapas da educação básica. Essa apresentação, ainda que

breve, me parece bastante importante para compreender as inquietações que me

levaram a escolher o objeto desta pesquisa e também para compreender a relação

entre os encontros que fiz no meu percurso formativo e a matriz pedagógica que

orienta a minha atuação profissional.

De início vale destacar, que resolvi escrever a minha história de vida, quando

participei no mestrado das aulas da professora Margaréte: “Epistemologia de

Formação” e “Metodologia História de Vida: Colcha de Retalhos”. Na finalização do

trabalho, nós alunos do Mestrado relatando os momentos charneiras de nossa vida.

Este conceito é abordado por Josso (2010) que destaca que os momentos

charneiras fazem parte do processo de formação. Os momentos charneiras podem

ser entendidos como os acontecimentos da vida, que provocam transformações e

divisões na vida das pessoas. Estes episódios constituem e modificam as pessoas,

já que são eventos que provocam uma mudança profunda, uma transformação de

referenciais de vida, alterando o modo de pensar e agir da pessoa.

A autora define experiência formadora como a compreensão dos momentos

charneiras, situações e acontecimentos que alteraram os referenciais de vida do

indivíduo. Deste modo, foi surpreendente, pois fomos levados à reflexão de que

várias ações estão entrelaçadas com a nossa história de vida.

Há vários estudos que trabalham a história de vida, a partir dela o sujeito em

formação e introduzem a escrita das memórias como Bueno (2006), Josso (2004) e

Berkenbrock-Rosito (2007), que permitem aos sujeitos em formação elencarem os

momentos que foram significativos em sua vida e as experiências que

proporcionaram o desenvolvimento.

A história de vida narrada é, assim, uma mediação do conhecimento

de si na sua existencialidade que oferece, para a reflexão do seu autor,

oportunidades de tomada de consciência dos vários registros de expressão

e de representação de si, assim como sobre as dinâmicas que orientam a

sua formação. (JOSSO, 2004, p. 27)

1.1 Família e escola: tensões de convergências no processo

formativo

A vida familiar certamente tem peso muito importante na constituição da

minha identidade como pessoa e professora, porque ela certamente agrega

aprendizagens de outros encontros que fiz no meu trajeto de formação inicial

quando buscava uma habilitação profissional e continuada, além da busca de

estratégias para contribuir com a aprendizagem dos meus alunos.

Sou a primeira filha de uma família de cinco irmãos, filha de pais evangélicos

e com forte tendência conservadora. Além de evangélico, meu pai era

pernambucano e grande defensor das tradições, entre elas, aquela segundo a qual o

papel da mulher era servir ao homem e cuidar da casa e dos filhos. Minha mãe,

embora também defensora de valores tradicionais, se apresentava com maior

sensibilidade e, de vez em quando, intervinha em nosso favor, como foi o caso

quando, contra a vontade do meu pai, decidi continuar estudar.

Neste contexto, fui educada, para obediência sem contestações, aos pais, a

igreja, casar e servir, pois na visão do meu pai, ainda com a sua origem

pernambucana, mulher não precisava estudar, apenas cuidar da casa, do esposo e

dos filhos, tendo o marido como o provedor da casa, exatamente como ele era.

Meu pai nasceu em 1938, em Caruaru, Pernambuco (PE), numa época em

que quanto mais filhos tivessem, seria melhor, pois eram mais pessoas para

trabalhar no sítio. Sua família era composta de dezessete irmãos, sendo quinze

filhos da primeira esposa e dois da segunda. Meu pai era o filho mais velho da

segunda esposa, estudou até a quarta série por ser um dos filhos mais novos, alega

que os seus irmãos mais velhos do primeiro casamento não tiveram essa

oportunidade. Veio para São Paulo com os dezoito anos para procurar trabalho,

quando chegou arrumou “bicos” e instalou-se em uma pensão. Depois foi procurar

um conterrâneo dele, que era tia da minha mãe, vale destacar que as famílias

naquela época se apoiavam. O tio da minha mãe conseguiu emprego para ele no

mesmo lugar que trabalhava no Serviço Municipal de Água e Saneamento Básico

(SEMASA), contudo nesta época, meus pais ainda não se conheciam.

Minha mãe nasceu em 1949, também em Caruaru (PE), sendo a mais velha

de duas irmãs com diferença de um ano. Ficou órfã de mãe aos três anos de idade,

assim seu pai veio a casar novamente e foi criada pela madrasta. Estudou apenas

até segunda série, que era para aprender escrever e assinar o nome. Aos 12 anos,

resolveu vir para Santo André, em São Paulo, para trabalhar, ficou na casa de seus

tios, sendo que a tia era irmã de seu pai. Assim meus pais se conheceram. Minha

mãe arrumou serviço como doméstica e depois de um mês a sua patroa a convidou

para trabalhar na feira na sua barraca de bolacha, ela achava que minha mãe era

esperta demais para ficar somente limpando a casa.

Em 1964, uma área foi destinada a novos loteamentos e foram colocados

terrenos à venda. As famílias que se conheciam e vieram de PE se reuniram e

compram quatro terrenos financiados, compraram em duplas, um terreno para cada

duas famílias, o terreno media 10m de frente por 50m de comprimento, e foi dividido

em dois terrenos 5 x 50m.

Meus pais começaram a namorar, ficaram noivos e decidiram casar-se. A fala

do meu pai era: “O marido deve ser provedor, era homem suficiente para sustentar a

casa.” Assim, mulher sua não trabalhava fora, a função da mulher era cuidar da

casa, do marido e dos filhos. Deste modo, sair do emprego era condição para minha

mãe se casar e ao marcar a data do casamento, minha mãe pediu demissão. O

casamento do sr. Heleno, com 27 anos e da srta. Maria de Lourdes, 16 anos,

aconteceu no dia 02 de Janeiro de 1966, tendo cinco filhos, sendo eu a primogênita.

Já minha vida escolar foi marcada inicialmente com minha entrada na escola

de Ensino Fundamental I (EF I), pois foi a descoberta de um novo mundo, de ideias,

amigos e de liberdade. Não fui uma excelente aluna, mas nunca apresentei

dificuldades de aprendizagem. Essa nova vivência se contrastava com educação

familiar, pois meu pai permitia brincar apenas com os meus irmãos e eu só ia à casa

de parentes acompanhada pelos pais.

No EF II, comecei a ter preferência por duas disciplinas; a primeira era de

Educação Física, participava de todas as atividades. Aproveitava o máximo a aula e

a escola, por permitir várias vivências que não tinha em casa, como fazer amizade,

brincar e jogar. Os momentos eram prazerosos e de liberdade, durante os quais

podíamos interagir e extravasar, participar dos jogos de handebol, basquete,

queimada, eu me realizava. Na época, me identifiquei tanto com o jogo de handebol

que a minha professora de Educação Física conseguiu para mim um teste num time

profissional, contudo meu pai não me permitiu participar do teste, porque jogos não

eram permitidos pela religião.

A Matemática era a segunda disciplina com a qual me identificava, pois me

dava bem, bastava prestar atenção no que o professor ensinava na sala de aula e

colocar em prática, fazendo os exercícios em sala e os para casa, quando havia.

Naquela época, o professor apresentava os conteúdos, explicava o conceito,

demonstrava a resolução do exercício através de exemplos, perguntava se havia

dúvidas e quando necessário explicava novamente. Em seguida, propunha muitos

exercícios para os alunos resolverem sempre tendo o exemplo como referência. A

intenção das listas de exercícios era para praticar e aprender o processo de como se

faz e alguns ficaram arquivados na minha memória de longo prazo (MLP).

Neste período do EF, os alunos se dividiam entre os que sabiam e os que não

sabiam Matemática. Deste modo, os alunos que era bem sucedidos na disciplina,

apresentavam facilidade de manipular os números, resolviam as situações

problemas, eram reconhecidos como: inteligente, esperto, gênio, nerd, e às vezes

com o endosso do próprio professor. Havia os alunos que tinham dificuldade de

aprendizagem (DA), sentiam-se, às vezes ansiosos, amedrontados, nem olhavam

para o professor, tentavam se esconder para não serem requisitados para ir à lousa

resolver exercícios, pois consideravam um castigo. Já para o outro grupo era um

prêmio quando chamado pelo professor e por isso até se candidatavam. Esta prática

ainda pode ser vista nos dias de hoje.

Outro fator importante a ser abordado sobre este período: a memória era

considerada fundamental, por isso os alunos memorizavam, decoravam, sem

denotar significado para aquilo, utilizando aquele conteúdo apenas para realizar as

provas e ser aprovado nos testes escolares, o que não gerava aprendizado. Esta

aplicação da memorização é considerada como um grande erro e este processo

acabou sendo desprezado por alguns, mas não se pode desconsiderar o papel da

memorização no processo de aprendizagem.

Antunes (2012) reforça que “se de um lado, a memorização quantitativa e

descontextualizada é inútil, por outro lado, esquecer e minimizar a importância da

memória para a aprendizagem representa imperdoável tolice” (ANTUNES, 2012, p.

10)

Na sala de aula, ao concluir as lições, sentia-me valorizada quando era

solicitada, às vezes, pelo professor a ajudar os amigos, contudo, de vez em quando,

recebia várias broncas, porque tinha um defeito: ao ensinar, falava demais e

brincava.

Recordo-me da professora M. J., pois ela é a minha referência. Quando

tínhamos dúvidas ela nos ensinava individualmente. Sempre havia uma cadeira ao

lado da sua mesa, na qual sentávamos e ela, com a sua paciência, nos ensinava.

Esta cadeira também servia para apresentarmos a lição de casa e recebermos uma

bronca se a lição não estivesse de acordo.

Acredito que tenho muito a agradecer, pois no EF II e no Ensino Médio (EM)

tive bons professores de Matemática, que explicavam bem a matéria, eram

exigentes e exigiam de nós alunos o aprendizado e o cumprimento das atividades

em sala de aula, da lição de casa e ter a tabuada na “ponta língua”. Tive uma

professora que fazia até chamada oral. O ensino era diferente dos dias atuais, já que

não havia a preocupação com a ação mental, a aplicabilidade e atividades

significativas com o dia a dia do educando.

Freire (1996) classifica como bancário este tipo de ensino, pois se pressupõe

que o aluno nada sabe e deposita as informações transmitidas, considerando que o

educando deve absorver as informações sem questionar, sendo um mero

espectador, passivo, tornando-o um objeto do processo de ensino, educação para

reprodução. Neste processo, não há autonomia, participação e diálogo. O autor

ainda afirma que os aprendizes não são “tábula rasas”, não sendo possível

“despejar” o conhecimento no aluno, mas sim que o sujeito precisa ter o seu

conhecimento de vida considerado.

A maioria dos meus professores de Matemática sempre passava muitos

exercícios, no discurso que se aprende a fazer, fazendo. Luckesi (2011) afirma que

propor exercícios se diferencia da proposta educacional antiga e hoje espera que o

aluno pense, resolva e tome decisões. Nesta perspectiva, temos a contribuição de

Lefrançois (2012), para quem um ser pensante torna-se um aprendiz mais

predisposto a desenvolver hipóteses e refletir sobre os possíveis resultados.

Alguns alunos na época do EF II deixavam evidente que iam à escola porque

eram obrigados, outros não encontravam na escola um ambiente acolhedor e nem

propício para fazer amizades. Outra parcela já enxergava a escola como um lugar

interessante, no qual podiam estabelecer laços de amizade ou até mesmo que o

melhor da escola era aprender. Outros, por fim, acreditavam que a melhor parte da

experiência escolar eram as férias.

Eu gostava da escola, a considerava prazerosa, um lugar de aprender, fazer

amigos, brincar. Foi importante e significativa na minha educação, pois proporcionou

momentos de aprendizagens, amizades e descobertas. A minha principal descoberta

foi o prazer pela leitura, pois aprendi gostar de ler gibis e revistas com os amigos da

sala, já que não tinha acesso em casa, nem tão pouco era permitido pelo meu pai.

Éramos protestantes e na visão de meu pai tudo era pecado. A frase que mais

conheci na minha infância era “não pode, pois a religião não permite”, não podia

jogar bola, andar de bicicleta, ler livros, assistir televisão, cortar cabelo, etc.

Em casa, tínhamos apenas a Bíblia e a revista da escola dominical para

leitura, confesso que não eram tão atraentes para as leituras diárias. Fazia a leitura

da revista no sábado por causa da escola dominical. Já a Bíblia apenas a ouvia, pois

antes de se deitar diariamente meu pai e a minha reunia os cinco filhos ao redor da

cama e, todos ajoelhados, aguardávamos a leitura de um capítulo pelo meu pai.

Depois fazíamos a oração em agradecimento ao dia, as petições e após o término

pedíamos a bênção e íamos para cama dormir.

Na infância, os meus amigos me proporcionavam momentos felizes, durante

os quais descobri o sentido da palavra amizade. Eles traziam gibis e revistas para eu

ler e com um detalhe, sabendo que eu não poderia levá-los para casa por causa das

restrições familiares, levavam de volta e traziam no outro dia para que para que

continuasse. Ler para mim era um prazer e fazia por identificação, pois não tinha

nenhuma cobrança a respeito desse quesito em casa.

O EF II era a última etapa a ser concluída na visão do meu pai, pois já estava

ótimo este nível de estudo para uma mulher, que, segundo ele, não precisava

estudar. Assim, eu podia me considerar privilegiada, pois já tinha avançado além

dos estudos dos meus pais. Meu pai estava decidido que eu não estudaria mais e

afirmava que com este estudo conseguiria viver. Na sua visão, o estudo poderia

afastar-me do caminho certo, dos bons costumes e tirar do convívio da igreja.

Entretanto, eu queria mais e para continuar a estudar pedi à minha mãe ir assinar a

minha matrícula para o colegial, hoje EM, sem conhecimento ou permissão de meu

pai. Assim, viriam as férias e depois haveria um problema a se resolver.

O segundo momento de mudança na minha vida foi ingressar no EM. Ao

iniciar o período das aulas, em 1983, às dezoito horas fui tomar banho e me arrumei.

Meu pai perguntou aonde iria e respondi que à escola. Foi um tumulto, meu pai se

alterou, disse que eu estava desobedecendo e que sua decisão já estava tomada:

eu não iria mais estudar. Apesar disso, peguei o caderno, a bolsa e subi correndo

pela rua da minha casa.

Ao chegar a casa da minha amiga que morava na mesma rua, entrei e relatei

o acontecido e pedi que andássemos depressa. A escola era longe,

aproximadamente uns dois quilômetros, fomos andando e descendo a avenida,

quando estávamos a uns oitocentos metros perto da escola, meu pai pára do nosso

lado com o seu fusquinha. Ordenou que entrássemos no carro, pensei que fosse

apanhar ali mesmo, sentei-me no banco de trás e a amiga no banco frente do carro.

Meu pai disse quando chegasse em casa conversaríamos. Contudo, sua atitude me

surpreendeu, pois ele não retomou o caminho de casa e me deixou na porta da

escola. Estudei naquela noite amedrontada por imaginar o que me aguardava

quando chegasse em casa. O meu pai me aguardava no portão da saída da escola.

Ao chegar em casa, para meu espanto, apenas escutei um grande sermão,

mas não apanhei, sobrevivi. Deste modo, ficou determinado que iria com minha

amiga à escola e ele iria nos buscar todas as noites. Achei que o milagre estava

acontecendo. A minha irmã disse baixinho, que me contaria a briga no dia seguinte.

No outro dia, assim que meu pai saiu para o trabalho, a minha irmã me contou. O

milagre por eu não ter apanhado foi a atitude de minha mãe. Ela enfrentou meu pai,

e pediu que me deixasse estudar. Durante o diálogo, ela afirmou que nunca havia o

enfrentado ou desafiado, mas que se agredisse sua filha porque ela estava

estudando, seria a primeira vez que ela o enfrentaria e tentaria impedi-lo, colocando-

se à frente da filha. Agradeço por essa atitude da minha mãe, pois meu pai recuou e

cursei o EM.

Todo adolescente tem sonhos, objetivos, e um dos meus era trabalhar e ter

outras vivências iguais as das minhas amigas, como ir ao cinema, ao teatro, a praia,

andar de bicicleta, assistir televisão, já que nunca tinha experimentado nada disso.

Neste momento, descobri um álibi perfeito: os trabalhos escolares. Alguns

aconteciam na minha casa e outros fictícios eram usados como motivo para eu ir à

casa de alguma colega de escola, eram as oportunidades de assistir TV, de

conversar com as amigas, de ler revistas, de me maquiar, etc.

No término do terceiro ano, em 1985, aconteciam os preparativos dos alunos

para a formatura, mas meu pai não me autorizou a participar. Era um momento de

despedida, pois havíamos convivido durante três anos na mesma turma. Minha

professora de História, sra. L., inconformada, foi até minha casa pedir autorização ao

meu pai, responsabilizando-se por me buscar e me trazer, para que participasse

pelo menos da colação de grau que aconteceria na igreja católica. É possível

imaginar o esforço da professora em convencer meu pai, que enfim autorizou e eu

pude participar da colação de grau e esta foi a primeira vez que entrei em uma igreja

católica.

Ao terminar o EM, um susto: meu pai solicitou que eu e o meu namorado,

marcássemos a data do casamento. Esse não era meu objetivo naquele momento,

pois estava certa de que veria a história de meus pais se repetir, afinal ele era da

mesma religião que nossa família, assim optei pelo término do namoro. Essa minha

decisão, causou espanto e desapontamento tanto para meus pais, quanto para o

rapaz. Minha mãe pedia para que ele aguardasse, porque eu estaria com a cabeça

“quente”. Ao romper o namoro terminei perdendo a amizade e atenção do meu pai

por vários meses, mas depois voltamos ao normal. O casamento seria seguir o

modelo de vida dos meus pais, no qual minha mãe casou-se com dezesseis anos e

com dezessete foi mãe, tendo cinco filhos no período de dezessete anos, que é a

diferença da minha idade para a minha irmã caçula. Agradeço pela minha família

que é maravilhosa, meu pai foi trabalhador, responsável, às vezes trabalhava até

aos nos finais de semana para ajudar no orçamento, para conseguir um extra, num

trabalho temporário. O único defeito de meu pai era ter uma posição machista

perante a vida e de ser fanático em relação aos preceitos de sua religião.

Assim, conversei com o meu pai dizendo que queria trabalhar. No começo

houve resistência à proposta de eu trabalhar. O meu pai culpava minha mãe que

não soube me educar e por eu ser diferente, era considerada rebelde. No final

daquele ano, meu pai saiu para trabalhar e eu saí para procurar emprego. As lojas,

durante este período do ano, admitiam funcionários temporários e consegui um

emprego como balconista, numa loja de departamentos. Aos poucos, meus pais

foram se acostumando, trabalhei por um ano e um mês nessa loja. Queria mudar,

achava que tinha capacidade de outro serviço melhor. Assim, pleiteei a vaga como

caixa em outra loja de departamento e quando a consegui, solicitei a dispensa.

Não consigo evocar na minha memória a época na minha adolescência sobre

a pretensão de cursar uma universidade, por não ter condições de pagá-la ou por

não ter acesso ou conhecimento a respeito das Universidades públicas. Não

consegui resgatar os motivos específicos de nunca ter pretendido cursar o Ensino

Superior, pois todas as vezes que tentei evocar foram inúteis, sem resultados

positivos.

Deste modo, minha vida se resumia ao trabalho, à casa e à presença na

igreja todas as noites. Desejava um emprego melhor, por isso me candidatei a uma

vaga de recepcionista do banco U., em Santo André. Recordo-me que os requisitos

para a vaga era ter cursado o EM e não era preciso ter experiência anterior. Assim,

preenchi a ficha, que naquela época continham perguntas parecidas com a dos

currículos atuais, e foram marcadas as datas das avaliações. Um dia, a prova seria

de Língua Portuguesa (LP), com os conteúdos referentes à interpretação de texto,

ortografia e uma redação.

Em outro dia, seria aplicada a prova de Matemática, que era constituída de

um livreto com 50 situações-problema, com vários conteúdos e propostas, entre

eles: preenchimento de cheques; situações problemas do cotidiano, com

porcentagens, juros; situações de compras com valor x de entrada e o restante do

saldo parcelados em Y prestações, e outros com resolução utilizando as quatro

operações, nada que exigisse grandes elaborações e utilização de fórmulas. Na

prova, não podíamos fazer nenhuma anotação no livreto apenas nas folhas avulsas

com espaço para resolução. Algumas situações problemas vinham com as

respostas de múltipla escolha. Ao entregar a avaliação fui informada que de acordo

com os resultados da avaliação, haveria o retorno telefônico e seria marcado o dia

da entrevista.

Durante este tempo em que fiquei aguardando, enviei currículos, daqueles

comprado na banca de jornal, para o Banco I., cuja vaga era na Av. Celso Garcia,

em São Paulo. Recebi o telegrama convocando a participar do processo seletivo. O

processo foi parecido com a avaliação que fizera no banco anterior, apenas com

uma etapa a mais, uma dinâmica em grupo, porém o processo foi em dias

sequenciais e conquistei a vaga com dia marcado para iniciar.

Aguardava o contato do banco U., que demorou uns quinze dias, quando

ligaram e foi marcada a entrevista. No dia, me recordo que depois da entrevista, o

responsável pelo Recursos Humanos (RH), disse-me: “Quero parabenizá-la você

teve cem por cento de acerto na sua prova de matemática, isso não é muito

comum.” Fiquei muito feliz, estava aprovada e a vaga era minha. Como tinha duas

opções de trabalho, então decidi pelo banco “U” na qual a vaga era aqui na cidade

de Santo André, mas quando fui acertar o horário fui encaminhada a vaga na cidade

de São Bernardo do Campo, num núcleo, com horários das 16 às 22 horas,

responsável pelo fechamento da agência, na compensação de cheques e cobrança.

Gostei muito de trabalhar no departamento, tive oportunidades de mudar para

a agência de Santo André, pois várias vezes foram disponibilizadas vagas, mas

preferi ficar no núcleo em São Bernardo do Campo.

Aos vinte e sete anos, me casei em outubro no mês do meu aniversário, fui

considerada a “tia” na família, por não ter me casado cedo e no dia 21 julho do ano

seguinte em 1994, nasceu o meu filho lindo. Após o término da licença maternidade,

acabei aceitando as chantagens familiares e fiz um acordo com o banco e tornei-me

exclusivamente mãe e dona de casa. Ser mãe é uma dádiva, é o divisor de águas de

sua vida, pois sua visão de mundo é uma antes e outra depois de ser mãe.

Ao resgatar a nossa história, evocar a memória vêm as recordações de

acontecimentos marcantes e felizes, como o nascimento do filho, ao pegá-lo a

primeira vez no colo, o primeiro aniversário, a festa surpresa, a viagem ao exterior, a

compra da casa, etc. Essas memórias parecem nos transportar ao momento vivido.

Há também registros de memórias com emoções infelizes, como por exemplo,

o acidente vascular cerebral (AVC) da minha irmã caçula quando tinha dezenove

anos. Tinha ido ao centro da cidade, retornando para casa sentiu-se mal e estava no

carro com o meu cunhado. Este relata que ela deu um grito dizendo que a cabeça

estava doendo e ao olhá-la percebeu que o braço e boca entortavam, assim levou-a

ao hospital, sorte que estavam apenas a uns trezentos metros de distância. O

socorro foi rápido e primordial a internação e o tratamento. O AVC ocasionou perda

da memória por um mês, não conhecia ninguém, o que demonstrava quando

chamava nossa mãe de irmã e vice-versa, apresentava diálogos desconexos. Foi

uma dor imensa. O tratamento proporcionou uma melhora progressiva e depois de

um mês já estava resgatando as memórias e conhecendo a família.

Durante os seis meses seguintes, houve vários lapsos de memória,

chamados no senso comum “sair de órbita” ou “estar no mundo da lua”, pois não se

lembrava do que estava fazendo. Era difícil para a família estar com uma pessoa

querida completamente despersonalizada e sem conhecer ninguém, pois todos

sofrem muito. Já faz treze anos este ocorrido e ela continua com uma saúde

perfeita. Outra recordação de minha família é o episódio do falecimento do meu pai,

que deixou muito dor e maior ainda a saudade.

Em 2013, ao fazer exames preventivos, obtive o seguinte laudo: possibilidade

de estar com câncer nas mamas e no útero, o que iniciou um processo de

aprendizagens. O encaminhamento ao mastologista, ao cirurgião, a biópsia,

presenciar as pessoas em estágios avançados da doença no Hospital Servidor

Público. Foi extremamente difícil lidar com a incerteza, sentir a impotência, não ter o

controle da situação, ansiedade, provocando inúmeras reflexões sobre a vida, a

escola, a família, os amigos, o futuro. A união da família e dos amigos às orações a

Deus me deixavam mais reconfortada e o laudo da biópsia, me faz sorrir, agradecer

a oportunidade. Em fevereiro 2014, uma amiga de trinta anos, sentindo-se mal fez

endoscopia, biópsia e teve como diagnóstico câncer de esôfago. Acompanhei todo o

processo buscando apoiar, participar, fazer orações, estar próxima mesmo em

momentos mais difíceis no hospital, mas enfim a separação, vindo a falecer em 01

de abril. Entre o diagnóstico e o falecimento o processo se deu num prazo de 45

dias.

Estes são registros de memórias episódicas que ficam armazenadas no

cérebro carregadas de emoções, podendo ser positivas ou negativas. Estes

momentos charneiras, de perdas ou conquistas, proporcionaram novas reflexões,

mudaram alguns valores e referências e ver vida com outras perspectivas.

1.2 A formação profissional: a busca de caminhos

Quando o bebê nasceu cedi à chantagem familiar e fiquei em casa para

cuidar do filho. No começo, o cuidar e crescimento do filho motivam, contudo os

objetivos mudam e necessitamos de novos objetivos, sonhos, horizontes. Duas

opções se apresentavam, voltar a estudar ou trabalhar, mas naquele momento

trabalhar durante oito horas diária, ficando fora de casa todo este tempo com o filho

pequeno era inviável, então a opção foi estudar.

Fiz a inscrição para o meu filho estudar na Educação Infantil (EI) nível II e

fiquei aguardando a vaga. Ao sair a vaga, matriculei-o na Escola Municipal de

Educação Infantil Ensino Fundamental (EMEIEF) perto de casa. Ao ter garantida a

vaga do meu filho na EI, a busca agora seria minha. Pensava bastante em cursar

uma faculdade de Matemática, mas ao tocar no assunto obtive todas as dificuldades

elencadas pelo esposo. Diante das negativas, surgiu a ideia de cursar o magistério e

fui obter informações sobre o curso. Se o caminho principal está impossibilitado,

busquei por atalhos, mas precisava estudar, fazer algo, pois sentia que estava

retrocedendo intelectualmente.

Na escola, fui informada, como já tinha concluído o EM, acessaria direto no 3º

ano do magistério de quatro anos. Fiquei entusiasmada na possibilidade de cursar o

magistério em apenas dois anos, fui para casa busquei os documentos e fiz a

matrícula no período da manhã.

No começo, meu esposo resistiu à ideia, justifiquei que não aguentava mais

aquela vida de cuidar da casa, que estava me sentindo inútil e gostaria de voltar

estudar. Mostrei os benefícios do curso: gratuito, período da manhã no mesmo

horário que o meu filho estudava e que em dois anos estaria concluído. Retornei à

escola em fevereiro de 1999, me apaixonei por aquela dinâmica da escola, novos

aprendizados, novos conhecimentos, novas amizades.

Estava decidida em dar continuidade aos estudos, tinha a intenção de no

próximo ano iniciar o curso superior em Matemática e com isso vieram novos

argumentos e conquista. A desculpa era sempre o cuidado com o filho, pois o

esposo não possuía hora certa para chegar em casa, devido ao seu trabalho.

Entretanto, no final do ano, prestei vestibular para Licenciatura plena em Matemática

e fui aprovada.

A notícia não agradou meu esposo, mas tive que convencê-lo e em fevereiro

de 2000 ingressei no ensino superior, cursava assim, o último ano do magistério no

período da manhã e a noite cursava o primeiro ano de Licenciatura Plena em

Matemática.

Na primeira semana, como de praxe, vários alunos não foram à escola,

inclusive eu, pois estava acontecendo o trote. Na segunda semana, os horários são

afixados na sala de aula conforme as disciplinas, há as apresentações dos

professores e alunos, entre outras atividades. Durante a aula de determinado

professor, o mesmo propôs uma apresentação, e anotou os dados na lousa: nome,

idade, profissão, trabalho, filhos, estado civil (opcional), ano que concluiu o ensino

médio, se havia estudado em escola pública ou privada, há quanto tempo estava

afastado da escola, ou se estava estudando no ano anterior.

Quando chegou a minha vez: casada, mãe de um filho, não trabalhava desde

que meu filho nasceu em 1994. No ano anterior, havia retornado aos estudos, neste

ano, cursava o último ano curso de magistério no período da manhã, havia sido

aluna de escola pública no ensino básico, concluindo EM em 1985.

Ao terminar minha apresentação o professor disse: “você pode descer e

procurar a secretaria e fazer transferência para o curso de Pedagogia, pois você

está no curso errado. Mãe e aluna de magistério: o curso mais indicado para você

cursar é de Pedagogia. Alguns riram, fiquei ruborizada, mas respondi que agradecia

a sugestão, mas tinha certeza da opção escolhida, que ao fazer o vestibular o curso

pretendido e escolhido foi Matemática e não Pedagogia. O professor deu uma

risadinha e mandou que continuasse a apresentação.

Confesso que senti raiva, observei que o professor teve preconceito porque

estava cursando magistério e era mãe, e por isso me indicou o curso de Pedagogia.

A maioria dos alunos nas salas de Matemática é do sexo masculino, uma realidade

que vem mudando no decorrer dos anos. Não me abalei, porque nos momentos de

dificuldades, ter motivação para não desistir, ter coragem, disciplina a estudar e

aprender, para atingir metas para conquistar o sonho, ser professora de Matemática.

É natural que existam diferenças genéticas entre os cérebros das

mulheres e os dos homens, mas a diversidade genética deve ser muito

reduzida, comparada com a cultural. (...) Se alguma vez notei diferenças

intelectuais entre elas e eles, foi a vantagem para as mulheres, que me

parecem mais refletidas e organizadas. (CRATO apud RELVAS, 2010, p.

49).

Esta opinião vem contrariar a ideia de que as mulheres são menos aptas para

as áreas que envolvem Matemática e Ciência. Além desta questão de gênero, a

classe era muito heterogênea com muitos alunos que voltaram a estudar depois de

algum tempo, assim como eu, e outros que tinham terminado de sair do EM ou de

curso profissionalizante.

No decorrer da semana, estávamos conhecendo os professores das

disciplinas conforme o calendário fixado na sala de aula. No dia da aula de “Cálculo

I”, entrou uma quantidade de alunos que não era da mesma sala para assistir aula,

ficamos sabendo que eram os alunos que reprovaram na matéria no ano anterior.

Os alunos não couberam na sala, alguns foram buscar cadeiras em outras salas. O

professor se prontificou dizendo que procuraria a coordenação para se possível,

mudar para uma sala maior, assim, todos alunos ficariam melhor acomodados, e

que na próxima semana deveríamos estar atentos quanto a mudança de sala.

Aos poucos, fomos entendendo o porquê que tantos alunos ficaram retidos

nessa matéria, muito de nós, alunos ingressantes, não conseguíamos acompanhar

as aulas, ficando evidente a deficiência dos alunos vindos da escola pública, pois

eram os que mais apresentavam dificuldades, já que faltavam pré-requisitos para

resolver os exercícios propostos nas aulas.

Na segunda semana, a turma estava completa, com cerca de 100 alunos, o

que deixava a sala cheia. Recordo-me que em aula do professor A., havia um grupo

de adolescentes conversando no fundo da sala e este pediu silêncio, pois a sala era

numerosa e por isso as conversas “paralelas” atrapalhavam. Não deram atenção e

continuaram a conversar. O professor explicava sobre a metodologia, notas,

atividades e novamente solicitou silêncio ao grupo que estava conversando, quando

um dos alunos respondeu: “Continua a aula aí, pagamos o seu salário”.

O professor dirigiu-se a sua pasta, pegou uma calculadora e disse alto:

“Ganho ‘X’ dividido por ‘y’ aulas, divido por 100 alunos, então a sua parte por aula é

‘Z’”. Neste momento, ele abriu a carteira pegou o dinheiro, se dirigiu até o aluno, e

colocou em cima da carteira, na qual o aluno estava sentado e disse: “Esse é o

dinheiro é que você me paga? Peço a gentileza para se retirar, pois quero silêncio

na minha aula. Aqui não é EM e nem escola pública que você estudava. Mude sua

conduta se quiser ser universitário e futuro professor”. Todos os olhares foram

voltados para o aluno. O professor dirigiu-se à frente, subiu no tablado e continuou a

aula. Nesse dia tínhamos cinco aulas com ele e o silêncio imperava na sala.

Concluindo, o aluno abaixou a cabeça e assistiu a aula. Durante o intervalo dirigiu-se

ao professor devolveu o dinheiro e desculpou-se.

A partir desse dia; as demais aulas aconteceram em um ambiente, calmo,

tranquilo, onde o silêncio dominava, na maioria das vezes apenas a fala do

professor com aulas expositivas, exemplos e a lista para resolução dos exercícios.

Nós, alunos da graduação, verificamos na sala de aula que os que

conseguiam acompanhar e se dar bem nas matérias eram os alunos que tinham

cursado tanto o EM ou o profissionalizante nas Escolas Técnicas (Etec), ou na rede

privada. Conclui-se que os alunos que tinham estudado nas Escolas Técnicas já

foram pré-selecionados por Vestibulinho e tinham adquirido o hábito de estudar, por

isso as oportunidades de um ensino qualificado favoreciam os desafios das novas

aprendizagens.

No começo da graduação, foi difícil acompanhar o ritmo das aulas, pois fazia

quinze anos que eu havia concluído o EM. Algumas resoluções de situação

problema ou de cálculos que exigiam: regras, fórmulas, pensamento elaborado,

estratégias de resolução. Conseguia até interpretar, mas faltavam os pré-requisitos

na sistematização da resolução, alguns não conseguiam desenvolver por falta de

propriedades, outros chegavam a resultado errado, outros não conseguindo recordar

o processo do como se resolvia. Quando conseguia o êxito era motivo de

comemoração.

O professor quando corrigia o exercício na lousa, às vezes ficava perdida,

procurando entender ou tentando adivinhar como o professor fez determinada

passagem naquela resolução. O que me consolava é que eu não era a única que

apresentava tais dificuldades, e sim considerável quantidade de alunos. Izquierdo

(2011) afirma que “nossas memórias remotas são às vezes intensas e quase sempre

valiosas; porém, representam somente uma pequena parte de tudo aquilo que

alguma vez aprendemos ou lembramos.” (IZQUIERDO, 2011, p. 40).

Então esquecer é natural, pois deixar de rever determinado conteúdo pode

ser extinto, fazendo com que o indivíduo o esqueça. Cosenza e Guerra (2011)

ratificam “como as novas conexões sinápticas podem ser formadas por meio da

prática, elas podem também ser desfeitas pelo desuso. Logo, muito do que

aprendemos se perde ao longo do tempo.” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 72).

Havia conteúdos que tinha certeza de nunca ter estudado, como logaritmo,

limite, sendo que era necessário aprender. Outros, apesar de tê-los aprendido, não

conseguia trazer a memória o processo da resolução, assim a saída era estudar.

A situação era preocupante, pois a cada dia as dificuldades aumentavam,

então era necessário tomar atitude e buscar ajuda. Como cursava magistério no

período da manhã, procurei pela professora de matemática do EM do curso regular,

conversei, expliquei que estava cursando Matemática no período noturno e

apresentava dificuldades para resolver alguns exercícios da disciplina de cálculo.

Precisava de que me orientasse indicando algum livro para que eu pudesse estudar.

A professora informou-me que possuía alguns livros de matemática do EF II e

do EM e iria trazê-los. Solicitou que a procurasse no dia seguinte, na hora do

intervalo, para pegar os livros. Na manhã, estava lá na sala dos professores e

ganhei as coleções de matemática do EF II e do EM, ambas eram livros do

professor. A professora entregou o pacote de livros e disse: “Você deve estudar, o

conhecimento é construído por você. As coleções são livros do professor, é

essencial para você que vai estudar sozinha, todos os exercícios tem resposta,

assim que terminar de resolver o exercício valide o resultado. Caso não conseguir

chegar aos resultados do livro, separe o exercício com a resolução, para que eu na

correção visualize onde está o erro para que se chegue ao acerto.”

A professora de matemática sugeriu que começasse estudar pelo livro da

quinta série (hoje 6º ano), ler a teoria, fazer os exercícios resolvidos, selecionar

alguns exercícios para aprendizagem. Ela ainda orientou: “Você que vai determinar

o quanto vai precisar estudar determinado conteúdo, pois ao começar estudar vai se

recordar. Ótimo, dê prosseguimento não perca tempo fazendo todos os exercícios

proposto no livro passe à adiante. Você precisa relembrar o que você aprendeu no

seu tempo escolar e aprender aquilo que não aprendeu.”

Segui os conselhos e orientações propostos pela professora e comecei a

estudar o livro da 5ª série, estabeleci uma meta de estudar trinta minutos todos os

dias. Ao ler a teoria e fazer os exercícios resolvidos, ia recordando e identificava o

que havia aprendido, e o resgate era feito pela memória. Já outros conteúdos que

não aprendi tiveram que ser construídos.

Luckesi (2011) esclarece que “não paira dúvida de que o educando progride

de forma sustentada, degrau a degrau, em seu desenvolvimento. Isso, porém, é

construído com dedicação e investimento não é dado pronto.” (LUCKESI, 2011, p.

64).

Algumas vezes a encontrava no corredor da escola, no período da manhã.

Sempre perguntava se estava tudo bem e eu respondia que sim. Serei sempre grata

a esta professora, doou livros para estudar. Não fui sua aluna, mas demonstrava

preocupação comigo. Não precisei importuná-la, pois os livros foram suficientes para

processo de estudo.

Foi um ano de grandes desafios, cursava o magistério no período da manhã,

às vezes a tarde fazia estágio, tinha filho e casa para cuidar e cursava a faculdade

no período da noite. Aos sábados à tarde tinha aula, às vezes levava meu filho

comigo à faculdade, comprava refrigerante e salgadinho. A pastinha dele tinha um

caderno de desenho, lápis de cor e canetinha ele ficava sentado no chão, perto da

minha cadeira enquanto estudava. Contava a generosidade e carinho de minha mãe

para ajudar a cuidar do meu filho, queria-o perto de mim no sábado.

A rotina era intensa, confesso que havia dias que não conseguia estudar, nem

trinta minutos, ou melhor, nenhum minuto, mas quando podia procurava tirar o

atraso e assim revisei vários conteúdos naquele ano.

Conforme grade curricular abaixo, o curso de licenciatura foca mais nos

conhecimentos matemáticos e poucas disciplinas na formação do professor da

práxis teoria e prática, com o foco na aprendizagem do aluno com dificuldade de

aprendizagem, faltou também laboratório de Matemática.

1º ano – 2000 2º ano 2001

Disciplina Carg

a

horá

ria h

Disciplina C

arga

h

orária h

Geometria 136 Fundamentos da

Matemática elementar I

1

36

Psicologia da Educação 68 Cálculo Dif. e Integral

II

1

36

Cálculo Diferencial e

Integral

136 Desenho Geométrico 1

36

Geometria Analítica 136 Álgebra II 6

8

Álgebra I 136 Álgebra Linear 6

8

Língua Portuguesa A 72 Processamentos de

Dados

1

36

Língua Portuguesa B 72 Didática 6

8

Complementos da 68

Matemática

3º ano – 2002 4º ano 2003

Disciplina Carg

a

horá

ria

Disciplina C

arga

h

orária

Geometria 136 Informática da

educação

68

Geometria Descritiva 68 Fundamentos da

Matemática elementar III

68

Fundamentos da

Matemática elementar I

68 Física Geral II 1

36

Física Geral I 136 Análise Matemática 1

36

Matemática Financeira 68 Estatística 1

36

Cálculo Numérico Estrutura e Func. do

EF e M

68

Estatística A 72 Metodologia do

Ensino da Matemática

68

Estatística B 72 História e Tendências

do Ensino da Matemática

68

Pratica de Ensino

Fundamental e Médio

136 ------------ -

-----

Tabela 1: Grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Matemática

Fonte: Documentação emitida pela instituição: Histórico Escolar

As maiorias das aulas na universidade eram expositivas, com foco no

professor que ensina e na explicação dos conteúdos. Os recursos eram

basicamente giz e lousa, uma lista enorme de exercícios a serem resolvidos através

de modelos e uma enorme lista a fazer. Algumas vezes não entendíamos o

conteúdo, nem conseguíamos perceber seu sentido ou aplicabilidade.

Vários professores daquela instituição, falavam claramente que a maioria dos

alunos que estava na graduação, não possuía pré-requisitos, constituindo uma lista

de saberes e conteúdos sem os quais não seria possível avançar para etapa

seguinte. Já que os alunos apresentavam muitas dificuldades para acompanhar as

aulas de matemática, a saída era oportunizar os alunos com aulas de reforço. Deste

modo, foi disponibilizada pela universidade a monitoria para ajudar os alunos a

aprender os conteúdos do EM.

O monitor era um aluno selecionado, após inscrição, entre os quais

apresentavam melhores resultados na disciplina. Vários alunos podiam se

candidatar à vaga e o professor escolhia apenas um para ser monitor e este recebia

uma bolsa da universidade para apoiar os alunos com dificuldades de

aprendizagem. Somente uma matéria tinha dois monitores para apoiar os alunos.

Assim, se o aluno não tinha entendido o conteúdo, havia um monitor para tirar

as dúvidas. O nome do monitor, matéria, dia, horário e sala que ficavam de plantão

foram anexados na sala de aula. Geralmente era antes do período das aulas ou aos

sábados, conforme a demanda dos alunos.

A aula de um dos nossos professores parecia estar planejada há anos e anos

atrás, e eram transmitidas aos alunos sem interação, como uma explanação. O

professor passava os exercícios na lousa que eram retirados de um caderno em que

as folhas estavam amarelas, que pareciam ter sido tiradas do fundo de um baú de

tão envelhecidas.

Alguns professores faziam questão de deixar claro, que estavam ali para dar

apenas o conteúdo da graduação. Se o aluno não tinha pré-requisitos a culpa não

era dele. O aluno tinha que buscar alternativas, e assistir a aula das monitorias e

tirar dúvidas com o monitor. Então, na maioria das aulas entrávamos mudos e

saíamos calados, porque ninguém tinha coragem de perguntar e tirar nenhuma

dúvida.

Às vezes tínhamos várias dúvidas, e não conseguíamos aprender e dar

sequência ao raciocínio, afinal faltava a compreensão e a dificuldade se acumulava,

pois, às vezes, só iríamos tirar as dúvidas apenas na semana seguinte na monitoria.

Não era possível aprender tudo, por isso restava selecionar o que seria priorizado

para aprender e o que iríamos memorizar para fazer a prova. Então refazíamos

repetidas vezes o mesmo exercício para ativar a memória de curto prazo. Lefrançois

(2011), afirma que: “A recapitulação é o modo mais eficiente de manter a informação

na MCP” (LEFRANÇOIS, 2011, p.331).

Sabemos hoje que a aprendizagem mecânica não conduz à

construção do conhecimento e, portanto, sua exposição arbitrária por parte

do professor jamais permitirá que o aluno possa utilizar seus ensinamentos

do conhecer, fazer, viver e principalmente ser. (ANTUNES, 2011, p.17).

Esse foi o exemplo que tivemos na maioria das aulas, em que o professor fala

e o aluno escuta, não ocorrendo interação entre professor e aluno. Havia um

professor na graduação que tinha excelentes conhecimentos matemáticos, também

lecionava em uma universidade conhecida na área de engenharia, porém falava

sempre em direção à lousa. Claramente, não possuía didática para transmitir seu

conhecimento, que era vasto, contudo não o compreendíamos. As aulas eram

assistidas por obrigação, para garantir os 75% de presença exigidos pela lei. Os

alunos preferiam as monitorias, pois conseguíamos aprender.

Nesta perspectiva, Tardif (2014) salienta que:

Os mestres não possuem mais saberes-mestres (filosofia, ciência

positiva, doutrina religiosa, sistema de normas e de princípios, et.) cuja

posse venha garantir a sua maestria: saber alguma coisa não é mais

suficiente, é preciso também saber ensinar. O saber transmitido não

possui em si mesmo, nenhum valor formador, somente a atividade de

transmissão lhe confere esse valor. Em outras palavras, os mestres

assistem a uma mudança na natureza da sua maestria: ela se desloca dos

saberes para os procedimentos de transmissão dos saberes (TARDIF,

2014, p. 43-44, grifo nosso).

Havia uns poucos professores que propunham um diálogo e proporcionavam

uma interação com os alunos. Um desses que vale ressaltar era o professor de

Física. A maioria das aulas eram no laboratório, estudava-se a teoria e quando

possível, relacionava-se com prática, pois a experiência sempre é fundamental para

o aprendizado.

Os alunos sentiam-se à vontade para perguntar, questionar o professor. Os

alunos pediam ajuda e o professor vinha até ao grupo para sanar as dúvidas. Nunca

alterou a voz com um aluno. Sempre enfatizava que deveríamos perguntar, mesmo

parecendo insignificante, pois é melhor perguntar e sanar a sua dúvida do que

conviver com esta e deixar de construir o conhecimento. Além do que, aquele

conhecimento poderia ser pré-requisito para próximas aprendizagens, também

porque a sua dúvida poderia ser a mesma do colega que não teve coragem para

perguntar. Neste sentido, temos a contribuição de Imbernón (2011):

A formação pretende obter um profissional que deve ser, ao mesmo

tempo, agente de mudança, individual e coletivamente, e embora seja

importante saber o que deve fazer e como, também é importante saber por

que deve fazê-lo. (IMBERNÓN, 2011, p. 40).

Durante a resolução dos exercícios, quando algum aluno não conseguia

entender, o professor procurava explicar para o aluno. Sabemos que os modelos e

os bons exemplos devem ser seguidos, como o deste professor, que ajudou a

melhorar a autoestima dos estudantes. Dialogava com os alunos, era humano,

mostrando que todos eram capazes. A sua monitora era procurada apenas quando o

aluno faltava à aula, pois o professor tirava as dúvidas durante a aula.

No meu caso, o que ajudou foi que no primeiro ano de faculdade eu não

trabalhava, apenas estudava e tive a orientação de uma professora de matemática a

estudar e rever alguns conteúdos anteriores do EF II e do EM. Estudar um pouco por

dia. O que me deu condição para seguir e não ficar retida, diferente de muitos

colegas que trabalhavam o dia inteiro. O tempo era escasso para o estudo, por isso

aconteceram várias reprovações e as turmas no segundo ano começavam a se

fragmentar. Arroyo (2000) também traz seu parecer sobre este contexto dos cursos

de formação de professores:

Uma das características desse encontro de iguais ou próximos é que a maioria dos aprendizes de magistério, de licenciatura e de pedagogia trabalha e estuda, tem pouco domínio de seu tempo de estudo, passa o mínimo de tempo nos centros. O que reduz o tempo e o peso desses tempos socializadores e de convívio social e cultural. (ARROYO, 2000 p. 130).

Para garantir a aprendizagem e dar conta dos novos desafios, alguns não

conseguiam chegar a tempo às aulas de monitoria e garantir o aprendizado.

Fizemos um grupo de seis pessoas, e começamos a estudar. Às vezes no sábado

de manhã, antes das aulas na universidade ou no domingo de manhã, pois um dos

integrantes trabalhava sábado de manhã. Arroyo (2000) novamente coopera para

esta discussão deste panorama.

Os alunos são frequentadores de disciplina, em tempos espremidos, corridos, e os professores quase convivem com os futuros mestres apenas nos tempos formais de aula. O que formaliza o convívio, a socialização e o aprendizado. O que enfraquece esses tempos são as possibilidades formadoras. Tudo é pobre na trajetória dos pobres, porque tudo é breve, provisório. Não tem direito ao tempo. (ARROYO, 2000, p.130).

Alguns alunos reagiam de forma diferente frente às dificuldades que

apresentavam em algumas disciplinas na compreensão dos conteúdos, enquanto

uns gerenciavam o tempo para estudar, outros não conseguiam ter essa motivação

e disciplina para estudar e desistiam.

Em uma da disciplina houve um diálogo para saber por que nós alunos

optamos pela licenciatura? Os relatos de colegas revelavam que optaram a seguir a

carreira do magistério, em consequência da empatia, admiração, competência,

identificação, exemplo e da influência de um dos seus professores que despertava

assim encantamento pela profissão. Três alunos optaram em cursar a Licenciatura

em Matemática por não conseguir ingressar na Universidade de Engenharia e a

matemática era apenas um momento de aprendizado para atingir os seus objetivos.

Na opinião de alguns, ser professor é opção, vocação ou sacerdócio. Esse

assunto gera polêmicas, há discussões, divergências de pontos de vista. Entretanto

nosso foco não é dialogar sobre essa polêmica, mas na profissionalização do sujeito

professor.

Imbernón (2011) defende que “o conceito de profissão não é neutro nem

científico, mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual: uma

ideologia que influencia a prática profissional, já que as profissões são legitimadas

pelo contexto”. (IMBERNÓN, 2011, p. 29).

Professor é uma profissão como outra qualquer, que requer primeiramente

gostar do ofício, possuir afinidades, adquirir habilidades, conhecimento e formação

adequada, aprender, pesquisar, obter competência para ensinar, ter empatia, entre

tantas outras coisas.

Freire (1996) deixa claro que ninguém começa a ser professor por acaso

“numa certa terça-feira às 4h da tarde. Ninguém nasce professor ou marcado para

ser professor. A gente se forma como educador permanecente na prática e na

reflexão sobre a prática.” (FREIRE, 1996, p. 32).

Podemos ser professores de uma amiga, ao ensiná-la fazer crochê, tricô, uma

receita de bolo, a tocar teclado, ou outras situações informais. Todavia, porém ser

professor de uma determinada disciplina com determinados alunos dentro de uma

sala de aula requer vários conhecimentos: de uma disciplina (EF II ou EM),

competências, habilidades, conhecimentos de vida, conhecer as teorias de

aprendizagem, inteligências múltiplas, inteligência emocional, memória, aprendizado

e gestão na sala de aula, etc.

Muitos colegas no segundo ano assumiram aulas na rede estadual de ensino.

Sentiram muitas dificuldades para ensinar e lidar com a indisciplina. A reclamação

era que dependendo da escola, os alunos não respeitavam o professor que

substituía a fala de colegas, chamado eventual, situação que não difere atualmente

em algumas salas de aula. Um colega fez um relato: “Cumprimentei os alunos,

perguntei o que estavam estudando, olhei o caderno e sugeri exercícios para

reforço, concordaram, escrevi os exercícios na lousa, muitos viraram para trás

começaram a conversar, outros a ler outras coisas, outros abaixaram a cabeça para

dormir, apenas duas meninas copiaram a matéria, que me fez sentir um verdadeiro

idiota’’.

Deste modo, podemos perceber que, muitas vezes, o profissional se encontra

despreparado para várias situações em sala de aula, pois não foi formado e nem

possui conhecimentos para agir naquela situação. Algumas vezes não tinha perfil

para os embates, indisciplina e nem preparada psicologicamente em alguns casos.

Inicia-se este processo, já que algumas aulas não favoreceram uma reflexão, para

se buscar fazer diferente. O currículo não atendia a demandas com as DAs, as

necessidades educacionais especiais (NEE), não existiam laboratórios de

matemática ou outros recursos educacionais que poderia funcionar como suporte de

aprendizagem, ampliando as condições para o aprendizado de nós futuros

professores, para futura intervenção. As aulas favoreciam para sermos matemáticos

exigia-se estudo. Cursava o 4º ano da graduação, quando prestei concurso para

professor efetivo na rede estadual na disciplina de matemática e fui aprovada.

Vale destacar que se sugere que as universidades façam convênios para

melhor preparar o futuro professor com aulas de regência, pois em geral os estágios

são de observações. Algumas universidades fazem convênios com o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), pois os alunos de licenciatura

fazem estágio e tem um professor que o acompanha, além de haver o recebimento

de uma bolsa. Como esta estratégias não era na época utilizada pela universidade

que eu cursava, acaba por contar com pouca ou quase nenhuma experiência na

docência em Matemática, tendo apenas a vivência na Educação Infantil (EI).

No ano de 2000, evocando as minhas memórias episódicas, cursava o último

ano do magistério e houve um concurso para professor de EI no município de Rio

Grande da Serra (RGS). Resolvi prestar e passei. Fiquei feliz por não ter sido

chamada naquele ano, pois ainda era estudante.

1.3 Atuação profissional: a Educação Infantil como lugar de

aprendizagem

Fui convocada a apresentar os documentos, diploma, e escolher a vaga de

professor de EI na SEE de RGS. A escola do magistério, não queria liberar o meu

diploma alegando que tinha um tempo estabelecido pela lei. Foi necessário recorrer

à Delegacia de Ensino, sendo orientada pelo supervisor a fazer solicitação por

escrito em duas vias e protocolar, anexar a cópia do telegrama da convocação do

concurso público. Aleguei a urgência para não perder a vaga de professora de

educação infantil, assim, consegui diploma e o histórico e assumi o cargo.

Fiz escolha de escola, o exame médico e entrega dos documentos. O

ingresso na carreira docente foi outro marco em minha história de vida. Na atribuição

estavam disponíveis quatro vagas que foram preenchidas por professoras também

recém-formadas sem nenhuma experiência. Escolhi a sala de EI nível III, porque os

alunos eram maiores e esta seria minha primeira experiência como docente.

Agradeço à pessoa que lançou a ideia da semana de adaptação, pois era

uma sala de EI, com trinta crianças. Estava a primeira vez numa sala sem

experiência, com algumas crianças chorando, a vontade de sair correndo era

enorme, porém resisti, afinal, meu conforto era saber que eram apenas duas horas

de aulas.

Semanalmente, às sextas-feiras, ocorriam reuniões pedagógicas, que

favoreciam para trocas de experiências. Nós, professoras novatas, fomos adotadas

por uma professora, que chamarei aqui de C.. Professora do município e também da

rede estadual no EF I, foi nosso suporte, pois éramos quatro professoras sem

nenhuma experiência. Ela nos orientava, ajudava, dava várias dicas para

intervenção em sala da aula e fazíamos juntas o planejamento semanal. Neste viés,

Tardif (2014), esclarece que:

O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos

professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade

deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com

as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores

escolares na escola etc. (TARDIF, 2014, p. 11).

A socialização do conhecimento pela professora foi muito importante e

essencial para o nosso aprendizado. A experiência de compartilhamento do saber

para intervir e ter sucesso dentro da sala de aula foi essencial para o meu

crescimento profissional. Há de ressaltar que isto não era função dela, e sim da

coordenação, contudo a coordenadora tinha pouca experiência no cargo, e a

professora nos acompanhou e orientou.

Ao estar na sala de aula, estava aprendendo a ser professora, mesmo com as

dicas e orientações da colega, o controle e ações estavam sob meu domínio, sendo

muito diferente de quando se realiza o estágio de observação. A teoria que

obtivemos no magistério foi excelente, tanto que fomos bem classificadas no

concurso. A respeito desta questão, temos a colocação de Luckesi (2011).

O objetivo é nos convencer-nos de que, para agir necessitamos de

conhecimento. Se não temos, devemos produzi-lo ou então servir-nos dos

conhecimentos dos outros, como ocorre na trama cotidiana de nossa vida.

Permanentemente recorremos aos conhecimentos especializados de

profissionais por não termos a posse de todas as informações e habilidades

necessárias para atender às diversas demandas da vida cotidiana

(LUCKESI, 2011, p. 166).

Sendo assim, aprendia enquanto ensinava, com isso as sugestões dadas pela

colega foram importantes e essenciais, pois como aprendiz ficava mais segura,

porque existe alguém para tirar dúvida, fazer com que você se sinta confiante. Como

no momento de fazer avaliação diagnóstica, em que combinávamos que cada uma

ficava olhando as duas salas e a outra aprendia a diagnosticar a hipótese da escrita

em que a criança estava. C. também contribuiu com o nosso: planejamento,

avaliação, atividades, sondagem, brincadeiras. Assim nos orientava e auxiliava

indiretamente as crianças que estavam sob as nossas responsabilidades.

Percebi que como docente se assimila novas aprendizagens para além do

conteúdo de determinada disciplina, tais como gestão em sala de aula, organização,

atividades, até mesmo conseguindo adaptar o planejamento, pensando em novas

estratégias, pois muitas vezes a aula não acontece como você planejou. Ação,

reflexão, ajustes, a avaliação dos acertos e erros, tudo faz parte da prática docente.

Imbernón (2011) também trata desta importante relação entre os professores.

A competência profissional, necessária em todo o processo

educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece

entre os próprios professores, interagindo na prática de sua profissão

(IMBERNÓN, 2011, p. 33, grifo nosso).

A responsabilidade é muito grande, porque uma coisa é você trabalhar com

uma máquina, outra coisa é você trabalhar na formação de seres humanos.

Lembrando que a sua aula vem embutida de grande responsabilidade, afinidade ou

impacto com o vínculo que a criança terá com a escola. Deste modo, Tardif (2014)

aponta que:

O saber dos professores não é “foro íntimo” povoado de

representações mentais, mas um saber sempre ligado a uma situação de

trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa

tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (sala de aula, a

escola), enraizado numa instituição e numa sociedade. (TARDIF, 2014 p.

15).

Assim, mesmo estando na rede de RGS, fiquei atenta a outros concursos,

pois a cidade era longe e o salário era baixo, apesar de a experiência valer a pena,

por isso fui me inscrevendo e fazendo as provas. No mesmo ano, houve um

concurso para professor no município de Mauá, prestei e passei e fiquei aguardando

a chamada.

Nas férias de julho de 2002, fui convocada para a escolha de vaga do cargo

de professor de EI em Mauá, assumi o cargo e exonerei o de professor em RGS,

pois ambos os cargos eram no período da tarde.

Esta escola, comparada com a do município anterior, era mais estruturada,

com parque, sala de vídeo, brinquedoteca, maior disponibilidade de materiais e

mobiliário adequado. Ingressei em uma escola que ficava perto da estação

ferroviária. Ao ingressar na escola no segundo semestre, tive um pouco de

dificuldade de adaptação com a turma, porque a turma era de nível I, composta de

crianças de quatro anos, faixa etária com a qual eu não possuía afinidade, nem

experiência.

A gestão da sala de aula é fundamental para o sucesso do professor e a falta

de experiência pode prejudicar muito neste processo. Quando iniciei meu trabalho

com esta turma da rede municipal de Mauá, as aulas já haviam retornado e tinha

uma rotina planejada. Eu era nova, mas a escola já estava organizada desde

primeiro semestre. Nesse meu primeiro dia de aula a minha sala tinha na rotina a ida

à brinquedoteca e apesar de nunca ter tido esta experiência e fui lá com os meus

alunos. Um aluno até perdeu o tênis, então pedi ajuda para a coordenadora para

ajudar-me a sair da brinquedoteca.

Neste sentido, Tardif (2014) aponta que nossas ações são relacionadas ao

nosso conhecimento, pois

O ser e o agir, ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço ao ensinar,

devem ser visto aqui não como dois pólos separados, mas como resultados

dinâmicos das próprias transações inseridas no processo de trabalho

escolar. (TARDIF, 2014, p.16, grifo nosso)

Essa vivência foi fundamental e, ao final do período, fui conversar com a

diretora avisando-a que não tinha perfil para trabalhar com crianças daquela faixa

etária, caso não me adaptasse iria largar a sala e exonerar, pois não estava

capacitada e preparada a dar aulas para aquelas crianças dependentes. Neste viés,

Tardif (2014) esclarece como os saberes de um professor são constituídos.

O saber dos professores é plural e também temporal, uma vez que,

como foi dito anteriormente, é adquirido no contexto de uma história de vida

e de uma carreira profissional [...]. Dizer que o saber dos professores é

temporal significa dizer, inicialmente, que ensinar supõe aprender a ensinar,

ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários à

realização do trabalho docente (TARDIF, 2014, p. 19-20).

A diretora tentou me acalmar, era a primeira experiência com alunos daquela

faixa etária, além de ser o meu primeiro dia. Solicitou para aguardar um pouco, não

me precipitar, refletir e pensar com carinho que aos poucos me adaptaria. Colocou-

se a disposição para ajudar-me, e disse: “professora é professora de qualquer idade,

pense nisso”. Pediu para que eu aguardasse um tempo até a reunião pedagógica

coletiva, que não tomasse nenhuma atitude e disse que me adaptaria, pois também

passara por esta fase e que tudo era questão de hábito. Após esse período se

quisesse realmente exonerar teria que me dirigir a SEE de Mauá, mas ela disse que

previa que não seria necessário exonerar e sorriu.

Concomitantemente, continuava estudando Matemática e sabia pelos colegas

da universidade que havia muitas aulas de Matemática disponíveis na rede estadual

que não era necessário estar formada para lecionar naquela rede, pois havia falta de

docentes desta disciplina. Vários colegas já estavam dando aula de substituição, até

aulas livres. Com isso via uma luz no final do túnel, caso exonerasse do cargo do

município de Mauá, poderia lecionar Matemática. Afinal precisava trabalhar, mas

resolvi aguardar um pouco pela solicitação da diretora.

Na reunião pedagógica, a diretora fez abertura desejando um excelente

semestre, relembrou os combinados, entre outros assuntos. Informou que uma das

professoras foi designada para a coordenação de outra escola, que eu assumiria a

sala de nível III da professora que saía e a minha sala de nível I foi enviada para

substituição. Fiquei bastante surpresa e feliz, agradeci e trabalhei por dois anos

nesta escola com o nível III. A diretora estava designada ao cargo, era professora da

escola, possuía uma relação de diálogo, aceitação, além de estar sempre presente e

ajudava os professores.

Na EI, o profissional precisa ter empatia, o que requer mais do profissional,

pois nesta fase as crianças aprendem a gostar e a se identificar com a escola. O

gosto pela escola e pela cultura se desenvolve na EI. Muitas vezes, já ouvi alguns

professores se referirem ao profissional de EI como algo menos qualificado, porque

no senso comum acredita-se que é fácil dar aula na EI, já que seria apenas lazer:

parque, brinquedoteca, sala de vídeo. Assim, o professor não lecionaria, apenas

receberia para se divertir. Confesso que dar aula na EI exige mais do profissional

com relação a: responsabilidade, cuidado, dinâmica, acolhimento, afetividade e

criatividade, pois as crianças aprendem “brincando” e as aulas têm que ser

interativas para prender a atenção da turma, uma vez que se estabelece uma

educação integral e prazerosa.

Nesse intervalo de tempo, havia prestado dois concursos, na Prefeitura

Municipal de São Paulo (PMSP), um de professor adjunto e outro de titular, ambos

efetivos de EI. Tive a felicidade de passar nos dois e recebi a convocação de

professor adjunto, ingressei no mês de setembro de 2002, que foi o semestre das

mudanças. A vaga, que assumi, era para uma creche em Santana, que apresentava

uma estrutura da sala de aula muito diferente da experiência que tinha da EMEI.

Neste havia um número menor de alunos e o professor contava com um auxiliar. Era

o primeiro ano que professores ingressavam nas creches e não éramos bem vindos,

já que antes todos os profissionais eram vinculados à Assistência Social.

Os alunos entravam na parte de manhã, a rotina do dia permanecia afixada

na parede da sala. Eu iniciava meu turno de trabalho às 14h, quando os alunos

estavam acordando e arrumavam espaço, colocavam os calçados, guardavam os

pertences. Enquanto isso, eu recolhia os colchões para propor a atividade do dia,

que era desenvolvida no mesmo espaço onde se dormia, ou tinha a opção de usar a

mesa do refeitório, quando estava disponível. Ao término lanche, escovar dentes,

parque ou sala de vídeo e organizar a mochila para ir embora. Muitas vezes, durante

meu trabalho sentia-me mais como uma cuidadora do que como uma docente. Ao

final da tarde, as mães buscavam conforme saíam do trabalho. Durante este período

de saída, as crianças aguardavam explorando os brinquedos.

Eu saía às 18h e algumas crianças ficavam sob a responsabilidade da

auxiliar. A distância era um fator negativo que pesava muito, pois passava estresse

devido horas no trânsito pela Avenida do Estado e não conseguia chegar a tempo

para as aulas na universidade. Utilizar o transporte público seria o caos, algo não

considerado devido à condição subumana do horário de pico.

As experiências que a vida nos proporciona fazem com que enxerguemos o

mundo através de novas lentes e em vez de reclamar, passamos a agradecer.

Descobri que o dinheiro é essencial para a sua vida: alimentação, saúde, pagar

contas, ter vida confortável etc., mas em contrapartida, o que você faz deve pode

trazer felicidade, realização pessoal e qualidade de vida. Você só irradia felicidade e

paz se você a tiver, ninguém dá o que não tem. Os alunos, principalmente as

crianças, que estão em formação, não são culpados pelas nossas frustrações, pelo

estresse causado pelo trânsito ou pelo nosso mau humor.

Educar é formar pessoas, por isso é primordial fazer aquilo que gostamos.

Isso tem peso, pois educa-se para formação integral, autonomia, cidadania, respeito.

Afinal como se pode ensinar a: respeitar, amar, tolerar, ser cortês e educado se o

profissional docente estiver sempre de mau humor e estressado. Somos exemplos

para os nossos alunos. Deste modo, serenidade, calma, paciência, tolerância são

virtudes importantes. Nesta perspectiva, temos a colaboração de Amorin e

Berckenbrock-Rosito (2012):

É Kohlberg quem possibilita afirmar cientificamente que educação

também tem a ver com empatia, justiça, cuidado pelo outro, exercício da

democracia, em suma, com a formação moral e ética das pessoas, e não só

como um elemento a ser aprendido para o futuro, mas sim que deve ser

vivenciado desde já, para que a aprendizagem ocorra (AMORIN;

BERCKENBROCK-ROSITO, 2012, p. 18).

O percurso da minha residência em Santo André a São Paulo e o retorno para

a Universidade em Santo André, eram de mais ou menos 4h, equivalente ao meu

período em sala de aula em Mauá. Sendo assim, avaliei os pontos favoráveis e

desfavoráveis e acabei optando pela exoneração. Fui criticada por muitos amigos e

colegas de trabalho que diziam: “Você está na PMSP, cargo efetivo, bom salário.”.

Permaneci apenas na rede municipal de Mauá com os alunos maiores que me

identificava.

Concluí o ensino superior em dezembro de 2003, sendo a primeira mulher da

família a cursar uma graduação. Fui exemplo para outras ingressarem na

universidade. Tanto que hoje somos quatro professoras: três de Matemática e uma

de Língua Portuguesa.

1.4 A docência em Santo André: outra etapa da Educação

Básica no Ensino Fundamental I

Em agosto de 2003, ingressei na rede de ensino de Santo André onde atuei

numa Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF). Era

uma escola bem localizada, na região central, com uma clientela de classe média.

Assim, assumi como professora de EF I substituta, mas com uma turma de 2ª série

(hoje 3º ano), que contava com vinte alunos, todos alfabetizados com domínio dos

cálculos das três operações: adição, subtração simples e multiplicação com recurso

da tabuada.

Deste modo, iniciava uma nova jornada, para a qual minha experiência

atuando como professora de EI em três redes municipais, por cerca de dois anos,

contribuíram para esta nova etapa, diferente de quando ingressei em fevereiro de

2001 sem nenhuma experiência. De certa forma, já vinha constituindo minha

identidade docente, como aponta Tardif (2014).

As experiências escolares anteriores e as relações determinantes

com professores contribuem também para modelar a identidade pessoal

dos professores e o seu conhecimento prático. Acrescentam-se também a

isso experiências marcantes com outros adultos, no âmbito de atividades

extraescolares ou outras (atividades coletivas: esporte, teatro etc.).

(TARDIF, 2014, p. 73).

A escola era o sonho de consumo de qualquer professor ou aluno: bem

planejada, organizada, com quadra coberta, salas bem arejadas, claras, pintadas e

ventiladas. Em cada sala havia uma pia, como as de cozinha, mas com a pedra

menor, e filtro para beber água. Um jardim lindo contornava a escola, árvores,

gramado, balanços, mesas e cadeiras de cimento sob a sombra das árvores que os

alunos aproveitavam na hora do intervalo. Tinha uma horta que era projeto de uma

professora da 4ª série.

A escola disponibilizava ambientes e recursos educacionais variados, era um

espaço, limpo, agradável, lugar onde o aluno tinha estímulos parar ir e aprender . As

aulas aconteciam no ateliê; na sala de vídeo; de leitura, que possuía livros de leitura

para os alunos em processo de alfabetização, ricamente ilustrados e com letra

bastão; na informática, com jogos educacionais; no parque; na quadra, etc. O

processo de aprendizagem dos alunos fazia toda a diferença na qualidade da

educação disponibilizada com estímulos, motivação, momentos de aprendizagem

significativos à formação de suas memórias.

No armário de cada professor havia disponibilizado um kit com: caixa de giz

com apagador, grampeador e caixinha de grampos, furador, canetas azul e

vermelha, lápis preto, apontador, borrachas, colas, caixas de lápis de cor e jogos

de canetinhas, um durex pequeno para o professor usar como material coletivo

caso o aluno esquecesse o seu material. Estas experiências agregaram muito à

minha formação como docente. Além disso, o almoxarifado disponibilizava todo tipo

de papel e material pedagógico. O professor selecionava o material que precisava,

anotava e levava para sua sala, pois nada era trancado ou escondido, como em

muitas escolas por onde eu havia passado. Outros materiais pedagógicos ficavam

ao alcance dos professores, como: tangram, material dourado, cusinare, dominó,

dominó temáticos (operações matemáticas: adição, subtração, multiplicação e

divisão; número - quantidade etc.), jogo da memória (formas geométricas, letra

bastão e imprensa), entre outros. Nesta experiência, pude constatar que os recursos

fazem toda a diferença no processo educacional proporcionando uma aula

agradável, diferente e o aluno aprende enquanto joga.

Não havia apenas recursos materiais, mas a escola contava também com

uma série de projetos. Um deles era uma parceira com a faculdade de Educação

Física da região, no qual os alunos de Educação Física faziam os estágios e davam

as aulas com acompanhamento do professor da universidade e do professor da

sala. As aulas eram um sucesso total com as crianças na quadra com jogos e

brincadeiras. Havia também o Projeto de Leitura, as sextas-feiras, as crianças

levavam dois livros para casa, o mais fácil ficava a cargo da criança fazer a leitura

para os pais e o outro mais complexo para os pais lerem para os filhos, e os

devolviam na segunda. Nesta perspectiva, ficava claro que cabia à escola o

conhecimento sistematizado, mas também a família devia participar nas

oportunidades de formação do sujeito, como defende Antunes (2012).

Usamos com preferência a palavra “mediador” a “professor” por

acreditar que a ação estimuladora das inteligências jamais dispensa a ação

coerente e paciente do mestre, mas abriga oportunidade para que pais,

mães, avós, amigos possam também atuar como estimuladores, ampliando

de forma inconteste o desabrochar da criatura humana. (ANTUNES, 2012,

p. 13).

Na caracterização da sala de aula, foi constatado que alguns alunos não eram

da comunidade local. Pais que moravam na periferia, porém, com uma condição

financeira melhor, pagavam perua escolar para levarem os seus filhos para estudar

nesta escola. Sabe-se que as oportunidades, experiências e vivências influenciam

na plasticidade neural e na formação da memória. Elas só não são determinantes

para a inteligência do sujeito, mas favorecem. Uma forma de equalizar essas

diferenças, seria grandes investimentos na periferia para que as oportunidades,

recursos educacionais e equipamentos públicos fossem iguais. Cosenza e Guerra

(2011) apontam que “a aprendizagem ou o aparecimento de novos comportamentos

que dela decorrem. Em sua imensa maioria, nossos comportamentos são

aprendidos, e não programados pela natureza”. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 34)

Naquela minha turma, de escola de classe média no município de Santo

André, apenas um aluno era assistido por um projeto de acompanhamento, pois

possuía dificuldade de aprendizagem (DA). O diferencial é que nesta escola o aluno

com DA era atendido pela professora da sala. A substituta ficava com a sala de aula

com atividade e a professora saía duas vezes por semana por um período de uma

hora para dar reforço para o aluno com dificuldade. O grupo de professores e a

assistente pedagógica (AP) entendiam que os alunos que não tinham dificuldades

podiam ser acompanhados por outra professora, pois tinham competência para

seguirem sozinhos, e nada melhor do que a professora do aluno para intervir

pedagogicamente, porque além de conhecer o aluno, conhecia as suas habilidades,

dificuldades, ritmo, potencial e as suas reais necessidades de aprendizado. Neste

sentido, Imbernón (2011) esclarece que:

O conhecimento pedagógico especializado se legitima na prática é,

mais do que no conhecimento das disciplinas, reside nos procedimentos de

transmissão, reunindo características específicas como a complexidade, a

acessibilidade, a observabilidade e a utilidade social. (IMBERNÓN, 2011, p.

36).

Apesar de ter permanecido apenas o segundo semestre nesta EMEIEF, a

experiência foi muito enriquecedora, como referência de padrão de qualidade,

organização e aprendizado. Essa vivência fez-me compreender que o ambiente e os

recursos pedagógicos, as situações de aprendizagem, as intervenções pedagógicas,

a contextualização, entre tantas outras ações, proporcionam um repertório que

favorece a aprendizagem.

Conforme Tardif (2014) “a ideia de temporalidade, porém, não se limita à

história escolar ou familiar dos professores. Ela também se aplica diretamente a sua

carreira.” (TARDIF, 2014, p. 20).

No ano seguinte, 2004, fui obrigada e escolher a sede de trabalho e terminei

indo parar numa escola na periferia, aliás, este é percurso da maioria dos

professores que ingressam e necessitam do período da manhã para o acúmulo de

cargo. A escola era o oposto de tudo aquilo que eu havia presenciado: suja, escura,

pintura descascada, o espaço para brincar era apenas o pátio da escola e uma

quadra para aulas de Educação Física dada pelo professor da sala. As salas eram

pequenas e as carteiras eram dispostas duplas para que coubessem os vinte e seis

alunos na classe. Não havia janelas, a ventilação se dava por tijolos vazados acima

da porta.

A minha turma era terceira série (hoje 4º ano) era também o contrário daquela

na qual havia lecionado no ano anterior. Nesta sala, apenas seis alunos eram

alfabetizados. Os demais alunos estavam ainda em algumas hipóteses da

construção da escrita, como pré-silábicos, silábicos sem/com valor e silábicos

alfabéticos. Os alunos apresentavam várias dificuldades: leitura, escrita e cálculos.

Às vezes surgia uma incógnita inquietante para mim: porque alguns alunos não

conseguem aprender?

As condições oferecidas, espaço físico, recurso pedagógicos e de materiais,

não eram as mesmos que a escola anterior, mesmo sendo da mesma rede, as

diferenças eram evidentes. Segundo Tardif (2014), “os alunos são heterogêneos.

Eles não possuem as mesmas capacidades pessoais nem as mesmas

possibilidades sociais.” (TARDIFF, 2014, p.129).

A maioria dos alunos era de nível econômico desfavorecido, isto é, de famílias

com pouco poder aquisitivo. Moravam num conjunto habitacional ou em

comunidades, áreas de moradia não regulamentada. Assim, não era possível ignorar

a realidade social, cultural em que viviam, pois se tratava de uma área de grande

vulnerabilidade, com poucos recursos públicos no bairro, contando apenas com a

escola e um mercadinho que revendia pão. A respeito desta situação, Cosenza e

Guerra (2011) acreditam que:

Fatores socioeconômicos como a ausência de condições para

adquirir material didático, restrições do acesso a livros, jornais, revista e

outros meios de informações, falta de ambiente e rotina para estudo em

casa podem contribuir para um aprendizado que não reflete o potencial do

aprendiz. Nesses casos, eles não têm acesso às experiências sensoriais,

motoras e sociais que são fundamentais para o adequado funcionamento e

reorganização de seu sistema nervoso. (COSENZA; GUERRA, 2011, p.

131).

Em consonância, Izquierdo (2011) enfatiza que “os estados de ânimo, as

emoções, o nível de alerta, a ansiedade o estresse modulam fortemente a memória”

(IZQUIERDO, 2011, p. 88).

Várias são as recordações desta escola, contudo aqui elencarei apenas três

experiências que jamais consegui esquecê-las. Numa manhã, presenciei as mães

entrando na escola, algumas desesperadas. Queriam seus filhos, pois fora dado o

toque de recolher na comunidade. O toque de recolher é uma expressão popular

para quando há um aviso para que todos da comunidade permaneçam em suas

casas a partir de um determinado horário. Eu nunca tinha presenciado tal cena e

chocou-me bastante perceber que a população estava relegada à sua sorte.

Num dia de inverno, fui trabalhar com bota, calça, blusa, casaco, luva e

cachecol, ou seja, bem agasalhada. A escola era no alto do morro, a porta da sala

dava diretamente para a rua, a ventilação vinha dos tijolos vazados acima da porta,

por isso não se podia evitar a entrada do vento gelado na sala. Ao começar a aula,

cumprimentei os alunos e os meus olhos ao percorrer a sala pararam numa aluna

com uma calça de moletom fina, curta, (parecia pequena para ela), de chinelo e uma

camiseta de manga longa que, de tão pequena, parecia modelo ¾. Fiquei

constrangida ao ver que ela tremia de frio, peguei-a pela mão e disse para me

acompanhar. Levei-a até os achados e perdidos, para procurar uma roupa para

aquela criança vestir. Encontrei uma calça e uma blusa e a aluna vestiu em cima da

sua roupa. Esta situação era desconcertante e me causava muita compaixão.

Em outra ocasião, os alunos estavam fazendo atividades e olhei para uma

aluna, que estava tão pálida que parecia que ia desmaiar. Cheguei perto dela e

perguntei o que tinha. Respondeu que a sua barriga estava doendo de fome.

Peguei-a pela mão e levei-a para diretora para providenciar alguma coisa para a

aluna comer. Fiquei pasma. A mesma disse, para eu ficar calma, estava entrando

agora e tinha sorte de não presenciar aquela cena, que a partir da semana que

entrava a escola serviria uma merenda às crianças antes destas entrarem para aula,

garantindo assim as necessidades da primeira alimentação. Esta escola passou

oferecer duas merendas aos alunos; antes e no meio do período escolar. Sabe-se

através de estudos, que carência ou restrição de alimentação pode afetar

gravemente as condições dos sujeitos.

Segundo Maslow (1970), há dois sistemas principais de necessidades: as

básicas (incluem as fisiológicas, que são necessidade de: alimento, bebida, sexo, de

segurança, pertencimento, amor e autoestima) e as metanecessidades (cognitiva,

estética e autorealização).

A proposta pedagógica era construtivista, assim era orientado que não

utilizássemos o sistema fônico de alfabetização, evitando utilização de fonemas,

grafemas e sílabas sem contextualização. Devíamos aguardar o momento de

aprendizagem de cada aluno. Este foi um momento difícil, pois eu não era

professora alfabetizadora, as minhas experiências eram na EI e um semestre no EF

I (2ª série), contudo quando assumi a sala os alunos já estavam alfabetizados.

Apoiava-me nos meus conhecimentos de estudante, como aprendi. Ao

ensinar, muitas vezes tentava colocar em prática o que eu acreditava ser a maneira

correta, mas sempre buscava refletir sobre meus acertos e erros em sala de aula.

Através de minha experiência nestas três redes, pude constatar que não há

formação específica para o professor novo quando ele inicia seu trabalho na escola.

Muitas vezes, não são destinados nem alguns minutos de conversa com a AP para

apresentar a política pedagógica, partindo-se do pressuposto que o professor sabe e

conhece tudo.

Neste sentido, Tardif (2014) esclarece que “uma boa parte dos professores

sabem sobre o ensino, sobre os papeis do professor e sobre como ensinar provém

de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos”.

(TARDIF, 2014, p. 68).

Ao comparar estes alunos com os do ano anterior, comecei a perceber que

era crítica a situação para uma terceira série. Afinal, os alunos da escola anterior

eram todos alfabetizados e estavam em um ano anterior. O meu filho começou a

ler e escrever na pré-escola. Considerando a proposta pedagógica da escola, não

era permitido adotar um livro didático ou uma apostila. Sendo assim, solicitei um

caderno pequeno e, na primeira hora da aula, eram disponibilizadas atividades

mimeografadas com as letras bastão e imprensa, pois sabia que nessa primeira hora

a AP não entrava na sala para acompanhar a aula. Buscava alternativas tentando

auxiliar os alunos em suas dificuldades, pois, segundo Cosenza e Guerra (2011):

Aprender a ler é uma tarefa complexa que exige habilidades, entre

elas, é claro, o conhecimento dos símbolos da escrita e a sua

correspondência com os sons da linguagem [...] Maus leitores parecem não

ter a habilidade de identificar adequadamente os sons constituintes das

palavras, o que os impedem de fazer a conexão automática da

representação gráfica das letras com os sons. (COSENZA; GUERRA, 2011,

p.104).

A realidade familiar e os estímulos vindos deste círculo também não

contribuíam para a ampliação do repertório das crianças. Conforme os relatos delas,

muitos pais não tinham tempo para ler com os filhos, outros não davam importância,

já outros nem sabiam ler. Havia pais que não tiveram oportunidade de estudar na

idade adequada e queriam que os seus filhos tivessem essa oportunidade,

reconhecendo que o acesso a escola seria uma oportunidade de vida melhor.

Alguns pais ou responsáveis não compareciam nas reuniões de pais no decorrer do

ano, talvez porque alguns não vissem a importância da escola na vida do seu filho

ou por causa de trabalho, pela quantidade de filhos e outros.

Ao comparar as duas turmas, outro questionamento se constituía: os alunos

da escola central seriam mais inteligentes do que os da periferia? O quociente de

inteligência (QI) dos alunos da escola central seria superior? Sabe-se que não. O

que se pode afirmar, é que os alunos são reflexos do meio em que vivem, tanto no

social, econômico e cultural. Os pais, com melhores condições financeiras, podem

investir na educação dos seus filhos proporcionando maximizar o potencial de

aprendizagem do seu filho, mediante as experiências, aprendizagens da língua

materna e língua estrangeira e oportunidades educacionais, cultura, lazer. Os

estímulos, aprendizagens que as crianças com melhor posição social possuíam,

sendo oportunizadas tanto em casa como na escola, favoreciam o desenvolvimento

cognitivo, proporcionando uma situação privilegiada. As crianças aprendem e têm

êxito escolar quando as oportunidades são adequadas de recursos, estímulos,

motivação e ensino.

Fiquei dois anos nesta escola, depois nos mudamos para uma nova escola

que foi construída. Nova, ampla, bonita e com um diferencial das demais, que foi a

construção de um teatro, dentro da escola. Aprendi muito ao trabalhar com EF I,

apesar de demandar grandes intervenções pedagógicas para o aluno aprender, as

dificuldades eram amenizadas pela equipe de professores que se ajudavam, pelas

parcerias construídas, a partir das quais algumas professoras acabaram-se se

tornando amigas pessoais. O ensino, às vezes, era árduo, muitas ações ficavam a

cargo da escola, e às vezes do professor, pela precariedade do bairro, falta de

acesso à cultura, pois a única referência cultural era a escola. A escassez de

equipamentos públicos de lazer e também a baixa escolaridade de muitas famílias

compunham este quadro da comunidade. Assim, muitos alunos não presenciavam

exemplos de pais leitores, alguns nunca tinham ido ao cinema, teatro, outros nem ao

centro da cidade, contando com poucas vivências.

Neste meu percurso docente, pude perceber uma grande diferença entre o

Ensino Fundamental I e o II, pois no do EF II o currículo é garantido mediante aulas

e os professores são especialistas. No EF I os professores são polivalentes e se o

profissional não zelar pela variedade de ações em seu planejamento, pode terminar

abordando mais determinada disciplina, com a qual possui mais afinidade e

habilidade. Assim, acabávamos notando que eu trabalhava mais com a Matemática,

outra professora, com Ciências, outra, com Língua Portuguesa e outra, com artes.

Neste contexto, reunimos os professores do 2º ciclo final e, depois de

algumas conversas, resolvemos trabalhar por áreas de conhecimento e

apresentamos a proposta para a gestão, que foi aceita e constituiu-se numa

experiência incrível.

A experiência foi bem sucedida enquanto contávamos com as quatro

professoras e estávamos com a equipe completa. Contudo, às vezes, ficava a

desejar, porque uma das professoras responsável por uma das áreas teve

problemas de saúde e as muitas faltas acabavam comprometendo a qualidade do

trabalho, pois na escola não havia substituta e os alunos tinham de ser

redistribuídos, juntando-se às outras três turmas, formando novos agrupamentos.

Isto aponta um grande problema encontrado na educação é a substituição de

professores, aliás, nas periferias faltam professores titulares e ainda mais

substitutos. Sabe-se que existem diferenças entre trabalhar em classes de bairros

centrais a bairros vulneráveis, pelas vivências e experiências as quais as crianças

são oportunizadas ou não oportunizadas.

Uma nova experiência foi quando ingressei na PMSP no início de 2004, como

professora titular na EI, para isso exonerei o cargo de professor do município de

Mauá. Como já tinha a experiência em creche e não havia gostado, optei por uma

EMEI na zona leste. Escola com três turnos devido à demanda da comunidade,

culminando numa sala com trinta e oito crianças. Acostumada com números

inferiores de alunos, estranhei para conseguir gerir uma sala com tantas crianças.

Em um dia de chuva presenciei crianças chegando muito molhadas. Uma,

especificamente, estava encharcada e a mãe sem guarda chuva. Estranhei, pois

conforme experiências de outros municípios em dia de chuva o número de alunos é

menor. Ao conversar com a mãe que a criança não poderia ficar toda molhada na

escola, que trouxesse outra roupa à criança. Respondeu-me que não tinha guarda-

chuva e a criança não poderia faltar, para não perder o leite, argumento que eu

compreendi, pois sabia que na rede municipal de São Paulo havia uma distribuição

de leite em pó mensalmente que era garantida pela frequência regular da criança à

escola.

Uma sala de aula com trinta e oito alunos na EI demandava atenção e gestão,

já que as oportunidades de aprendizagem, que precisavam ser oferecidas, eram

bem diferentes das propostas para um grupo com vinte alunos 2ª série. A EMEI

possuía dois parques enormes com vários brinquedos, o que em alguns momentos

era de grande auxílio para que as crianças pudessem interagir e explorar um

ambiente maior que o da sala de aula, que chegava a ser opressor. A escola não

contava com ambientes muito variados, porque a demanda por vagas exigia a

utilização de todos os espaços, como quando a sala de vídeo precisou ser

desmontada e transformada em sala de aula.

1.5 Professora de Matemática: o encontro com os alunos

A mudança da rede municipal de São Paulo para a rede estadual, não foi

tranquila. Por um lado trabalhar na rede estadual como professora de Matemática

era a possibilidade de realizar meu sonho, por outro, a diferença salarial e de plano

de carreira era muito grande.

Antes de fazer essa opção avaliei vários fatores: como a distância, desgaste

no trânsito, além dos episódios de violência que presenciei no trajeto, que me

causavam muita apreensão a cada parada em um semáforo. Além disso, trabalhar

perto de casa e estar mais próxima ao meu filho eram questões a serem analisadas.

Depois de muito refletir, optei por exonerar o cargo de professor de El da PMSP e

assumir o cargo de professor através concurso público pela SEE-SP no EF II, na

disciplina de Matemática, no município de Santo André.

Ingressei em fevereiro de 2005 numa escola da periferia da cidade. Na

escola, no momento da atribuição de aulas, acabei ficando com o que havia restado,

pois era a última na classificação por ser ingressante, contudo algumas aulas eram

no período manhã e, outras na tarde. A diretora da escola disse aos professores de

matemática: “A professora ingressante possui acúmulo de cargo com a rede

municipal de Santo André (PMSA), e se algum professor gostaria de mudar de

horário, pois as aulas que sobraram no período da manhã e tarde, não poderá

assumir sendo necessário exonerar o cargo”. Recordo-me com carinho da

professora, que não me conhecia, se prontificou e mudou o seu horário para me

favorecer. Fiquei muito agradecida, e senti-me abençoada. Não conhecia a diretora

e nem a professora que trocou as suas aulas, destacando que esta não teve

nenhuma vantagem, contribuindo apenas para ajudar uma futura colega de trabalho.

Um grande ato de carinho demonstrado por este ser humano.

Começou a minha experiência como professora de Matemática com as

turmas de sétima série (hoje 8º ano), constatando que aproximadamente 85% dos

alunos eram oriundos de uma região recém-urbanizada, onde antes havia uma

favela.

Apresentei-me à classe, os alunos apresentarem-se dizendo idade, time para

o qual torciam e a disciplina preferida. Notei, no discurso, que os alunos

apresentavam amor ou ódio à Matemática. Na fala de muitos, a matemática era a

disciplina mais difícil do currículo escolar. Justificavam que nunca conseguiram

aprender ou entender porque “não eram inteligentes”, demonstrando assim, baixa

autoestima. Alguns alunos enfatizavam a aversão e ódio pela matéria. comparando

a disciplina a “um bicho de sete cabeças”. O que mais me intrigou que um aluno

chegou a dizer que ele era igual a sua mãe: “ela não sabia matemática e ele ‘puxou’

pra ela”. Alguns alunos até riram. Como se aprender matemática fosse apenas uma

questão de DNA e não uma questão de ensino e aprendizagem mediados pela

cultura. Os alunos que gostavam da Matemática eram classificados pelos demais

como inteligentes, crânios ou nerds. Lembrei-me dos meus momentos de aluna

durante as aulas de Matemática, pois gostava e até ajudava os colegas, por isso

sabia que passaria um pouco desta paixão ao ensinar.

No EF I, ao assumirmos uma sala era prática do professor, aplicar uma

avaliação diagnóstica para caracterização da sala, conhecer as habilidades e

dificuldades dos alunos. Assim, conversei com a sala e disse que na próxima aula

eles fariam uma avaliação diagnóstica para conhecer quais eram as habilidades e

dificuldades de cada um deles. Era necessário ser verificado o que sabiam e o que

não sabiam, para fazer o planejamento mediante o conhecimento que apresentavam

e adequar o conteúdo pertinente à série em que estavam.

Expliquei que não valeria nota e que teriam a liberdade na avaliação de

Matemática o que não conseguisse resolver (sistematizar), anotar o motivo porque

não conseguiram resolver a questão: aprenderam e esqueceram, ou não

aprenderam. Ao resolver por cálculo mental anotar como pensaram sendo o mais

sincero possível.

Na avaliação diagnóstica proposta, é usada uma lista de perguntas, com

assuntos variados, como recurso de verificação do domínio da língua materna:

leitura, interpretação e a produção escrita, a fim de verificar se conseguem

responder de acordo com que foi solicitado, buscando articular as ideias.

O objetivo é conhecer um pouco sobre o aluno com várias perguntas como:

idade, data de nascimento, endereço, sexo, time que torce, música preferida, estilo

de música preferido, matéria que mais gosta. Outras perguntas constituíam a

enquete: Com qual matéria não se identifica e por quê? Pratica algum esporte? Qual

o preferido? Qual a brincadeira preferida? Participa de rede social? Tem

computador em casa? Tem acesso a internet? Tem vídeo game? Gosta de ler? O

que gosta de ler? Quantos livros já leu? Cite o nome dos livros que leu: Qual foi o

preferido? Qual o momento mais feliz? O mais triste? Mora com os pais? Um lugar

que gostaria de conhecer? Um lugar que acha lindo? Qual a brincadeira preferida?

Estas perguntas auxiliavam para que eu pudesse conhecer um pouco mais

sobre o aluno, além de verificar o raciocínio e a capacidade de interpretação,

destacando seu potencial do aluno, sonhos e preferências. Alguns não conseguiam

interpretar o que se pedia com dificuldade na leitura, liam decodificando, um aluno

chegou pedir ajudar para ler, “pois conhecia somente a letra grande (bastão)”.

Antunes (2011) esclarece a importância de ações como esta.

Dessa forma, o professor necessita ser um atento pesquisador dos

saberes que o aluno possui – saberes que obteve na sua vida, suas

emoções, de suas brincadeiras, suas relações com o outro e o mundo –

fazer dos mesmos ganchos para os temas que ensina (ANTUNES, 2011,

p.17).

Na avaliação diagnóstica, outra parte era destinada ao conhecimento

matemático: cálculos com as quatro operações em sentença matemática, verificando

se sabiam o sistema posicional; cálculos com as contas montadas; resolução

situação-problema, com as quatro operações; representação de fração, operações

com números fracionários e decimais; porcentagem e equação do primeiro grau.

Alguns reclamaram dizendo estar difícil, alguns ao olhar a avaliação desistiram e

nem ousavam tentar ou pensar (ou não sabiam) já de posse de um paradigma de

que a matemática é difícil. Sempre de posse do discurso pronto de que, está difícil,

não consigo fazer, não aprendi, apontavam sinais também de baixa autoestima.

Contudo, os alunos simpatizantes da disciplina diziam que eram inteligentes e

saberiam fazer.

Alguns alunos acessam o EF II sem domínio de cálculos de unidades, não

conseguem abstrair, estando ainda na fase concreta de observação dos fenômenos.

Estes alunos apresentam dificuldade para raciocinar, por isso ainda necessitavam

do concreto para subsidiar o pensamento. Neste processo em intervenção com

alguns alunos faz os cálculos juntos utilizando os dedos como âncoras à construção

do conhecimento. Outros alunos ainda utilizam como recurso os “pauzinhos IIIII”,

outros só conseguiam chegar a um resultado se a conta já estivesse montada.

Assim podemos perceber que nestes casos o aprendizado não foi efetivo.

Depois de corrigida, a avaliação foi devolvida aos alunos, pois o aluno precisa

ter claro o que ele sabe e que precisa saber para que possa se motivar a aprender.

A correção é importante no processo de aprendizagem e ela foi utilizada como

objeto de análise e para propor um diálogo sobre as dificuldades apresentadas no

campo da Matemática. Luckesi (2011) deixa claro o papel que a correção de uma

avaliação precisa ter.

Corrigir tudo o que um educando apresentar-nos, mas sem

desqualificar. Errar, todos nós erramos. Importa corrigir para reorientar; até

que consigam aprender. O que importa é aprender. A aprendizagem

depende do investimento de cada educando e também do educador, que

acolhe o resultado de suas atividades e o confronta para que dê um passo à

frente. (LUCKESI, 2011, p. 373).

Em seguida, realizei alguns apontamentos, tabulando os dados obtidos na

avaliação e assinalando os conhecimentos prévios do aluno: adição, adição com

reserva, adição com três parcelas, subtração, subtração com recurso, tabuada,

multiplicação com dois algarismos, divisão e divisão com um, dois algarismos,

representação de fração, decimais etc. Facilitava na caracterização da sala de aula,

por destacar o conhecimento e os saberes dos alunos e do que ainda precisavam

saber, já que compreendendo as dificuldades seria mais fácil decidir onde era

preciso investir para sanar as dificuldades.

Ao corrigir, verifiquei que determinados conteúdos, os alunos sinalizaram que

aprenderam e esqueceram, outros não aprenderam. Na resolução de situação

problema alguns realizaram os cálculos corretos e colocaram a resposta errada, o

que denotava desatenção, outros fizeram apenas os cálculos esquecendo-se das

respostas, alguns colocaram a resposta e escreveram que “fizeram de cabeça” isto

é, calculo mental, justificando que a conta não dava certo, enquanto outros não

conseguiram resolver nenhuma situação problema que foi proposta.

Às vezes é normal o aluno dizer que não aprendeu, pois faltou nesse dia,

estava doente, mas todos os alunos em determinada classe sinalizarem que não

aprenderam, já não é normal. Muitos conhecimentos matemáticos os alunos não

aprenderam no percurso escolar do EF I e II, mediante as dificuldades que

apresentavam em conversas verificou-se que no EF I tiveram mais aulas de LP,

priorizando a alfabetização. Restando assim poucas experiências que

proporcionassem a construção do conhecimento matemático e o desenvolvimento

do raciocínio lógico. Sabe-se que algumas professoras optavam por fazer Pedagogia

para livrar-se da Matemática.

As dificuldades principais apresentadas foram: subtração com recurso;

multiplicação com dois algarismos; divisão; representação e comparação entre

frações; operações com frações, sabe-se da dificuldade do aluno compreender que

½ é maior que ⅛; números decimais e leitura de horas. Os erros apresentados por

alguns alunos, muitas vezes se davam pela falta do aprendizado de alguns

conteúdos matemáticos, das âncoras da construção e da sistematização.

Quando dado o cálculo em sentença matemática (100+5+15=) alguns erraram

ao sistematizar a conta, sendo que cálculos com números parecidos com a “conta

montada” conseguiram resolver. Assim, apontavam que era algo realizado

mecanicamente, decoraram como se fazia, sem compreensão. A subtração com

recurso (2000-19=), alguns alunos acertaram, uns erraram ao sistematizar a

montagem da conta, outros “fizeram de cabeça”, escreveram que tentaram fazer a

conta e a resposta não “batia”. Alguns responderam que aprenderam e esqueceram

como se faz, ou fizeram e o resultado dava errado.

O que chamou atenção é que uma das turmas concentrava uma quantidade

expressiva de alunos que apresentava DA como se tivessem sido selecionados e

colocados na mesma sala. No primeiro contato com dois alunos, cheguei até

pressupor que possuíam alguma deficiência intelectual (DI). Ao conviver, verifiquei

que o aluno possui DA, quando lida com conteúdos que exigem raciocínios, leituras

e interpretação. Alunos que por algum motivo apresentam falta de conhecimentos

necessários como “âncoras” para novos aprendizados. Tem-se discutido na

literatura sobre a hereditariedade do sujeito e o meio em que vive.

A privação cultural parece envolver uma complexa interação entre

várias unidades dialéticas: hereditariedade-meio, social-emocional,

cognitividade-aprendizagem, causas consequências, etc., que se

repercutem no desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, no

aprendizado escolar. (FONSECA, 1995, p. 117).

As justificativas da rejeição pela matéria, aliadas às várias dificuldades

apresentadas, podem ser verificadas quando o aluno passava de uma fase para

outra com deficiência, o mesmo não entendia o conteúdo anterior, e aí as

dificuldades acumulavam-se e ele vai ficando para trás como consequência da não

aprendizagem. O aluno não compreendia o processo de divisão, dificultando a

operacionalização da fração. Assim, parte para a rejeição da disciplina, até mesmo

como forma para se proteger, pois já que não consegue entender e

consequentemente resolver, então o melhor é negar-se a fazer do que assumir as

suas dificuldades. Ainda é importante destacar que alguns utilizavam a indisciplina

para se defender ou se esconder.

O mesmo discurso que eu usava na sala de aula com os alunos do EF I,

utilizei com a sétima série: de que todos são capazes de aprender. Citava o exemplo

de que para aprender andar de bicicleta tenho que querer, depois treinar com

rodinhas ou com apoio dos pais, irmãos ou amigos segurando a bicicleta.

Alcançando a confiança e o equilíbrio, conquista-se a autonomia e anda-se sozinho

de bicicleta, porque o treino consequentemente leva a habilidade. Assim, sempre

ressaltava que para aprender era necessário querer aprender e que eu estava

disposta a ensiná-los. Esta afirmação de que todos são capazes de aprender é

corroborada por Antunes (2013).

Dessa forma, o ser humano nasce com a habilidade para aprender,

mas a aprendizagem em si somente ocorre com a experiência. Os bebês

aprendem com o que vêem, ouvem, cheiram, provam e tocam avaliando a

linguagem de seus sentidos. Usam seus cérebros para diferenciar

experiências sensoriais (como o som da voz da mãe e de outra pessoa) e

produzir mudanças em seu repertório de comportamentos inatos, como, por

exemplo, mamar. A aprendizagem, portanto, é uma forma de adaptação ao

ambiente e resulta da experiência. (ANTUNES, 2013, p. 43).

Outro exemplo dado, foi o jogo vídeo game, fiz uma analogia com a

Matemática. Ao jogar conforme a habilidade vai passando-se as fases. Ao não

conseguir passar de fase, é preciso recomeçar, treinando a fim de alcançar a

habilidade e avançar. Igualmente se dá com a Matemática, é necessário querer

aprender, revisar o aprendido, dedicar-se, refazer, estudar, entre outras tantas

ações, para alcançar habilidade e raciocínio lógico. Essa prática de estudo faz parte

da vida de poucos de nossos alunos e muitos têm que ser ensinados a aprender a

aprender.

Além do grande número de alunos com DA na turma, sendo que alguns já

haviam sido retidos no EF I, tinham um perfil de alunos indisciplinados, mal

educados e outros apáticos. Qualquer descuido, a turma saia do controle, ou como

muitos colegas diziam: “a sala pegava fogo”. Neste sentido, muitos professores

relatam que a dificuldade principal para o desenvolvimento de um bom trabalho é a

indisciplina e nem sempre as DAs. Assim, era necessário monitorar constantemente,

motivar, incentivar e zelar pelo andamento da aula, o que às vezes ficava cansativo.

Com o passar do tempo, descobri que por trás daqueles alunos altos,

enormes, muitos maiores que eu, escondiam-se alguns adolescentes amedrontados,

frágeis, carentes, que queriam aprender, que não compreendiam, que se

envergonhavam muitas vezes, quando precisavam dizer: “não sei professora”.

Muitas vezes foram rejeitados, julgados, comparados, diminuídos, rotulados que não

tinham capacidade de aprender. Todas estas experiências e vivências negativas

fizeram com que se sentissem incapazes, além de que, muitas vezes, sofreram

humilhações, chamados de incompetentes, burro, o que hoje se conhece como

bulling.

Em determinada ocasião, ocorreu um diálogo com os alunos e estes deviam

experimentar e verificar que eram capazes de aprender e quebrarem os paradigmas

de que eram incapazes e que a Matemática é difícil. Tudo era questão de querer,

prestar atenção, concentrar-se e dedicar-se. Sugeri retornar os conteúdos, a partir

do que sabiam para ampliar os conhecimentos. Por um momento achei que fossem

reclamar, pedi para que quem concordasse levantasse a mão e todos concordaram.

Fiquei surpresa pela adesão, pois acataram sem nenhuma resistência e assim iniciei

um trabalho diferenciado da outras turmas de sétima série.

Para que o aprendizado acontecesse era indispensável retomar alguns

conteúdos das séries anteriores para construir o conhecimento matemático. É válido

salientar que isto não se tratava apenas de uma revisão, mas sim, para alguns, uma

construção de conhecimento. Iniciou-se a sistematização da adição com reserva.

Preparei as atividades e imprimi uma para cada aluno, foi um sucesso, pois todos

fizeram.

Em seguida, apresentei uma proposta com a utilização do material dourado,

sendo distribuído para a turma e recolhido ao final da aula, após o uso, da mesma

forma que fazia no EF I. A adição com três parcelas era dada na sentença

matemática para o aluno sistematizar a conta, pois muitos não compreendiam o

conceito do sistema posicional apenas faziam mecanicamente a conta montada.

Trabalhavam e participavam das atividades, resolviam as questões e solicitavam

ajuda quando necessário. Além disso, se ajudavam, porém mesmo assim alguns

alunos eram resistentes, se sentiam desmotivados ou talvez envergonhados.

Combinamos a subtração simples e depois com recurso, era apenas uma

questão de oportunidade para recordar, relembrar e justificando que conviviam com

a matemática diariamente, pois frequentavam: açougue, mercado, feira, alguns iam

pagar contas na lotérica para as mães. Frequentavam cinema, pagavam ingressos,

pipoca, refrigerantes e tinham que conferir o troco, por isso não havia desculpa.

Antunes (2011) explana sobre esta necessidade da associação do conteúdo às

resoluções de problemas do cotidiano.

Como mostra com lucidez Vygotsky é essencial que se busque a

distância entre o nível de conhecimentos atuais determinado pela

capacidade do aluno em resolver problemas de maneira independente, e o

nível de desenvolvimento desse mesmo aluno e a sua capacidade,

processo esse orientado por um colaborador – professor naturalmente mais

capaz. (ANTUNES, 2011, p. 31).

Nesta perspectiva, verifiquei a disponibilidade de muitos dos alunos

aprenderem e percebia que eles se empenhavam mais a cada dia. O próximo passo

foi abordar mais profundamente a multiplicação, o grande embate se deu quando

sinalizei que não usariam a tabela (tabuada), pois estava trabalhando com conceitos

que faziam sentido para eles, partindo assim do que sabiam para ampliação do

conhecimento. Começou-se pelas multiplicações compreendendo as construções

dos conjuntos a tabuada. Argumentei que no começo iriam demorar mais, pois fazia

parte do o processo de aprendizagem e a formação de suas memórias. Copiar o

resultado de uma tabela não favorecia a aprendizagem. Ao resolver, pensar, buscar

estratégias, fazia com que quando menos se esperava, a tabuada estava

memorizada pelo exercício de resolução e não pela mera repetição decorada. Para

este processo, pedi um voto de confiança aos alunos, que, aos poucos, mudavam a

postura, sendo mais colaboradores, responsáveis, deixando a agressividade verbal

de lado tornando-se mais educados.

Antunes (2013) ressalta que “toda pessoa é produto de comportamentos

inatos e experiências adquiridas, mas que tanto um quanto o outro podem ser

transformados pela educação, gerando mudanças relativamente permanentes no

comportamento”. (ANTUNES, 2013, p. 43)

Respeitar o ritmo de aprendizagem, entender a dificuldade, a necessidade de

cada um e o seu jeito de aprender, foi a ponte para cativá-los. A intervenção para

alguns alunos era individualmente, pois ainda tinham vergonha. Este atendimento

individualizado requeria muito trabalho e entendo porque, às vezes, alguns

professores optavam pela aula padronizada para todos os alunos, ignorando suas

necessidades específicas.

Alguns conhecimentos matemáticos são necessários que o aluno vivencie,

tenha experiências, se proponha a fazer o exercício, pensar, construir, ousar, errar e

aprender com o erro. O erro precisa ser visto como percepção de conhecimento do

processo para novas construções e reflexões, para que ocorra o aprendizado.

O aluno vive num mundo onde a matemática está presente no seu cotidiano,

mas alguns deles não conseguem fazer essa relação, da aprendizagem escolar com

as experiências diárias. Diante deste cenário, faz-se necessário o professor

contextualizar. Em contrapartida, o aluno também precisa ter a consciência de que o

conhecimento matemático é imperativo para vida, cabe a nós professor orientarmos

os alunos a levaram a sério a proposta de aprender.

Se o aluno não tiver oportunidade, não adquirirá experiências significativas

que favoreçam o aprendizado, aprender, compreender e consequentemente gostar

de Matemática. Alguns aprendizados na nossa vida são necessários mesmo que

não gostemos, pois precisamos saber quando nos depararmos numa situação de

uso.

Pode-se constatar-se que os diversos saberes dos professores

estão longe de serem todos produzidos por eles, que vários deles são de

um certo modo “exteriores” ao ofício de ensinar, pois provém de lugares

sociais anteriores à carreira propriamente dita ou situações fora do trabalho

cotidiano. Por exemplo, alguns provêm da família do professor, da escola

que o formou, e de sua cultura pessoal, outros procedem das universidades,

outros são oriundos da Instituição ou do estabelecimento de ensino

(programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades, etc.),

outros, ainda, provém dos pares, dos cursos de reciclagem etc.(TARDIF,

2014, p. 64).

Confesso que aprendi no exercício de sala de aula, com os adolescentes.

Tive que várias vezes que ser enérgica, exigente e mostrar que a gestão da aula

estava sob minha responsabilidade. Assim, não aceitava conversas paralelas na

hora da explicação, mas em outros momentos, era amorosa, calma, compreensiva,

motivando, mostrando que eram capazes, elogiava quando percebia avanços e

esforços. Criava situações para serem ativos no processo de aprender. Os desafios

foram grandes, porém apesar de algumas vezes desanimar, sabia que precisava

perseverar que o resultado viria. Tardif (2014) aborda como a interação professor-

aluno é importante.

Percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de

saberes e de habilidades, porque a sua ação é orientada por diferentes

objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais

ligados a disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados a

aprendizagem da matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto

educacional da escola, etc. (TARDIF, 2014, p. 264).

Um dia ao conferir a resolução do exercício individualmente de um aluno,

sentei ao seu lado e o mesmo disse: “Não tenho jeito professora, sou ‘burro’ todo

mundo fala”. Fui dura com ele, disse que deveria parar de se fazer vítima, mas sim

fazer a sua parte e que não queria vê-lo mais resmungando. Em seguida, perguntei:

“Quer aprender?” e ele disse que queria, respondi que se queria aprender, precisava

se empenhar para conseguir os objetivos.

Noutras palavras, se é verdade que a experiência do trabalho

docente exige um domínio cognitivo e instrumental da função, ela também

exige uma socialização na profissão e uma vivência profissional através das

quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco construída e

experimentada e onde entram em jogo elementos emocionais, relacionais e

simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como um

professor e assuma, assim subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer

carreira no magistério (TARDIF, 2014, p. 108).

Neste período, acredito que consegui ir construindo minha identidade

docente, como destaca Tardif (2014), também através da interação com os alunos,

de perceber meu papel fundamental não apenas como transmissora do

conhecimento, mas também como alguém que poderia incentivar, estimular e

auxiliar na formação de meus alunos.

1.6 Aulas de geometria: âncoras para o aprendizado em

Matemática

Precisava cativar os alunos, ter uma estratégia e seduzir com aula diferente

para assim chamar atenção. Isso me fez recordar, das aulas que tive no meu tempo

de aluna, quando tivemos geometria, cujas aulas eram bem dinâmicas e me

agradavam muito, apesar de ser suspeita por ter afinidade com Matemática.

Atualmente, este conteúdo está distribuído na grade curricular de Matemática, não

compondo uma disciplina separadamente. Então ocorreu a ideia formatar essa aula

e com isso trabalhar conteúdos da matemática utilizando a geometria de maneira

concreta. Apostei nessa aula, conversei com os alunos e foi estabelecido o dia da

semana em que havia aulas duplas.

Santos e Nacarato (2014) enfatizam que “muitos professores, por também

não terem tido contato maior com a Geometria, desconhecem a importância da

construção do pensamento geométrico para o próprio conhecimento das pessoas.”

(SANTOS; NACARATO, 2014, p. 15)

Foram solicitados aos alunos um caderno de desenho e uma régua que

seriam destinados para as aulas de geometria. Na primeira folha foi solicitado um

desenho livre do aluno, a fim de garantir um espaço para expor sua identidade, já na

folha seguinte a primeira tarefa proposta foi construir a margem de 2 cm. Foi

necessário disponibilizar réguas para alguns alunos que não tinham trazido. A turma

ficou bastante confusa e agitada, apesar das comandas escritas e a proposta

desenhada na lousa. Foi necessário o ensino individualizado a alguns alunos, como

medir e fazer a margem. Alguns alunos surpreenderam ao descobrir que a régua

começava do zero e não do um, então deduzi que muitos alunos não tiveram essa

experiência com a régua. A respeito de experiências vivenciadas enquanto parte do

processo de construção de conhecimento, Tardif (2014) delineia que:

Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-

os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A

experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o professor

aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em

suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe

naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional

(TARDIF, 2014, p. 21).

A fim de ampliar as possibilidades, comprei um tangram de madeira e com as

mesmas medidas construí trinta oito tangrans de EVA. Disponibilizei um para cada

aluno num saquinho. Dando a sugestão que ao montá-lo formava um quadrado. Um

aluno conseguiu depois foram se ajudando e socializando. A partir dos polígonos,

conheceram as características, comparar os polígonos, observar semelhanças,

diferenças etc. Em outras aulas, passamos a medir os lados dos polígonos com a

régua, fazendo estimativa de cálculo mental do perímetro e depois o cálculo

sistematizado no caderno. A geometria, como estratégia de ensino a partir do objeto,

favorece: pensar, raciocinar e a construção do conhecimento.

O encanto ao trabalhar com a geometria é obtido quando você verifica

momentos de aprendizagem e momentos criativos dos alunos. Verifiquei alunos

traçando estratégias, pensando, trocando, sugerindo, dialogando, colaborando e

trocando opiniões com os amigos, sendo essencial para sua cognição.

A experiência negativa que ocorreu que ao ministrar aula de geometria,

alguns alunos não traziam os materiais para a aula conforme solicitado e isso gerava

desgaste. Nestes casos, o aluno não dispunha do material e ainda queria ficar

conversando, brincando enquanto aguardava o amigo terminar para emprestar o

material. Devido a estas questões, a aula nem sempre acontecia conforme

planejado, consequentemente demorava-se demais até que todos os alunos

concluíssem as atividades. O governo através da SEE–SP, costuma disponibilizar o

material no início de ano para os alunos, porém as justificativas são sempre as

mesmas de não trazerem o material e dizem que esqueceram ou que emprestaram

na aula anterior e não foi devolvido ou que perderam ou o irmão quebrou, entre

tantas desculpas.

O professor, ao planejar a aula, busca que ela aconteça da melhor maneira

possível, a não ser que surja algum fator inusitado, necessitando intervenções ou

mudanças de plano, o que não inclui ficar dependendo dos alunos trazerem material.

Sendo assim, planejei outra atividade para ser proposta aos alunos: construírem

circunferências com compasso com diversos tamanhos de raios, por exemplo: 2, 5

ou 7 cm. Utilizariam um cordão para medir o comprimento de circunferência e

verificar o tamanho encontrado na régua, trena ou a fita métrica e anotar. Na terceira

etapa, deveriam calcular o comprimento da circunferência utilizando a fórmula:

C=2.r.π (comprimento é igual a duas vezes o raio, vezes o número PI), considerando

o valor do número 3,1415. Deste modo, a partir do processo de construir, medir,

comparar os resultados e encontrar a igualdade. Esta experiência pretendia

favorecer o raciocínio lógico.

Contudo, se metade dos alunos não traz compasso ou régua, o sucesso fica

comprometido. Mediante as ocorrências e as inúmeras justificativas, surgiu a ideia

de montar um kit, que apelidei de “kit sobrevivência”. Os materiais que compunham

o kit eram: régua de 30 cm, régua geométrica, compasso, esquadro, tesoura,

transferidor de 180º, 360º etc.

O kit otimizou a aula, pois todos os alunos tinham os materiais para participar

das propostas, construir, comparar, validar, e trocar ideias com os colegas, enfim

aprender. Às vezes ao guardar os materiais que havia emprestado, na conferência

observava que faltavam alguns itens, então realizei uma nova ação: enumerei os

materiais de um a quarenta e quando o aluno não trazia o material, emprestava

conforme o seu número de chamada e anotava. Isso facilitava assim a minha

organização e o controle dos materiais emprestados.

Falei com a diretora da escola que precisava de sulfite coloridos para

trabalhar com os alunos. Ela falou com a Coordenadora Pedagógica (CP) que pediu

para um aluno avisar-me para buscar na sua sala. A minha surpresa quando ela

abriu as portas do armário, pude observar caixas de sulfite, caixas de materiais

estocados, guardados, trancados a “sete chaves”. Caixas de materiais dos quais

tinha comprado para trabalhar com os alunos. O professor para que a aula ocorra

com êxito, até compra material com recurso próprio, a fim de facilitar a

aprendizagem dos alunos. Fiquei decepcionada, pois percebi, através da ação da

CP, que ela não estava preocupada com o processo educacional ou com as

dificuldades que os estudantes apresentam, nem tão pouco em subsidiar o

professor. Os materiais são importantes recursos que proporcionam a aprendizagem

do aluno. Neste episódio, senti-me abandonada, justamente quando precisaria de

parcerias para conseguir melhores resultados com os alunos. Esta se constituiu

numa experiência extremamente negativa na minha experiência docente, pois foi

marcada pela decepção.

De imediato, comparei com a EMEIEF da rede municipal de Santo André em

que trabalhei. Os professores tinham acesso a todos os recursos pedagógicos, sem

trancas ou entraves para utilização dos materiais. O foco era oportunizar a

aprendizagem dos alunos e não estocar materiais.

A respeito desta questão, Tardif (2014) esclarece que “ensinar é perseguir

fins, finalidades. Em linhas gerais pode-se dizer que ensinar é empregar

determinados meios para atingir certas finalidades” (TARDIF, 2014, p.125).

A finalidade educacional principal é o aprendizado de nossos alunos. Acredito

que se os alunos tivessem mais oportunidades e recursos para o aprendizado, com

certeza seria diferente a motivação, o querer, a relação de ideias, os insights, que

acabam sendo prejudicados devido a uma gama enorme de necessidades diversas.

Confesso que a aula de geometria foi e é um sucesso, pois ainda utilizo essa

estratégia. Muitos alunos que diziam que não gostavam de Matemática começaram

a se identificar, porque passaram a entender os conceitos e verificá-los na prática,

com isso começam a ter uma nova visão sobre essa disciplina. É muito diferente o

aluno ler uma teoria de um determinado conteúdo, entender, abstrair e resolver. Nas

aulas de geometria, os alunos participam do processo de construção, passam a ser

ativos do processo, já que medem, cortam, relacionam, colam, avaliam, comparam,

sempre buscando a resolução de situação-problema. Certamente, o planejamento

das aulas, a gestão da turma e o atendimento individualizado demandam maior

esforço e empenho do professor, mas sempre vale a pena.

Os recursos trazem outro sentido à aula, uma vez que muitos alunos ficavam

mais disponíveis e motivados para aprender, assim a intervenção é imediata. O

interesse era tanto que alguns cuidavam com carinho dos seus materiais que eram

compasso, régua, transferidor, calculadora etc. A utilização do compasso e da

calculadora é importante entre os alunos, como por exemplo na construção da

circunferência, círculo, mandala; e a calculadora faz sucesso na conferência da

divisão e da razão de dois números, como no caso de 2

1,

4

2

5

1; na interpretação,

representação, comparação, validação e das operações com números decimais.

A experiência foi ótima, pois com o tempo eles iam aperfeiçoando e as aulas

eram cada vez mais valorizadas. Os conteúdos trabalhados foram: ponto, reta,

plano, segmento, medidas, noções de figuras planas e espaciais, cálculo de

perímetro e área (muito importante para embasar as operações com números

decimais), área e volume (cubo e prisma), circunferências, círculos, ângulos, etc.

Utilizava a estratégia do meu professor de Física na graduação, sempre buscando

estabelecer uma relação dos conteúdos da aula anterior.

É importante ressaltar que as aulas práticas favorecem o processo de

aprendizagem, pois os objetos trabalhados são âncoras à aprendizagem. O aluno

deixava de ser passivo e passava a ser um sujeito ativo no processo de construção

de seu conhecimento. Prestavam atenção, se concentravam, ficavam motivados a

aprender, ativando assim o pensamento e memória durante a aprendizagem.

Construir, imaginar e criar fazem com que a experiência proporcione momentos de

aprendizados com sentimentos positivos.

Foi feita parceria com a professora de Artes, em que os alunos utilizavam o

conhecimento das aulas de Matemática na arte. Demonstrou-se que o conhecimento

é interdisciplinar e que os conteúdos aprendidos na aula de Matemática eram

necessários na: artes, além de apreciar os conteúdos estudados em algumas obras

de artes, na música, entre outros.

Desta maneira, começavam a apreciar a Matemática, viam-na com nova

perspectiva, pois não era apenas aulas de fazer contas, resolver exercícios e aplicar

fórmulas. Eles continuavam a fazer contas, entretanto a diferença era que agora

existia um material concreto para apoiar a sua aprendizagem, contextualizando os

conteúdos. Eles reconheciam que os conhecimentos matemáticos faziam parte de

suas vidas, e que resolver uma situação-problema de Matemática era ter que:

pensar, raciocinar, planejar, deduzir, comparar, tomar decisões, validar e quando

necessário refazer.

É importante ressaltar que nas aulas de Geometria, algumas tarefas iniciavam

em sala e terminavam em casa. Assim a lição de casa era estratégia para

desenvolver responsabilidade, hábitos e estudo. Trabalhou-se algumas obras do

artista andreense Luis Sacilotto, verificando os conteúdos matemáticos aprendidos

na releitura.

Vale também destacar que o ambiente é um fator que contribui para o

aprendizado dos alunos. As aulas de geometria são âncoras, pois o aluno parte do

concreto para o abstrato.

Os relatos dos alunos demonstravam como enxergavam as aulas de

Geometria: “aula gostosa”, “passou rápido”, “nem vi o tempo passar”, “legal,

consegui fazer”, eles salientavam também que assim era mais fácil aprender. Essas

sensações aconteceram porque o aluno participou, foi ativo, usando e manipulando

os recursos pedagógicos. A sua atenção é ativada para o processo de

aprendizagem, no qual se constrói, pensa e cria, também para o estudante ser um

sujeito atuante, que constrói competências e habilidades com o saber matemático.

O prazer de aprender deve ser trabalhado, pois é muito diferente um aluno

copiar da lousa um hexaedro - sólido geométrico conhecido no senso comum como

dado - sendo este um desenho tridimensional e copiá-lo no plano. Alguns alunos não

entendem, por isso não consegue desenhá-lo. A experiência do sólido planificado e

montá-lo ou vice-versa dá subsídios para a compreensão. Outro fator determinante é

pesquisá-lo na internet, ver tridimensionalmente, os movimentos possíveis dos

lados, das arestas e dos vértices a cada clique. Planificar o sólido e fazer a

reversibilidade é partir do concreto para abstrato nas formações das memórias.

Estas ações são corroboradas por Cosenza e Guerra (2011).

Pela mesma razão, é importante e útil aproveitar, sempre que

possível mais de um canal sensorial de acesso ao cérebro. Além do

processamento verbal, usar os processamentos auditivo, tátil, visual ou

mesmo o olfato e a gustação. Além do texto, é bom fazer uso de figuras,

imagens de vídeo, música, práticas que envolvam o corpo. (COSENZA;

GUERRA, 2011, p.63).

Vamos fazer uma analogia com a arte no significado da experiência. O aluno

que pinta com lápis de cor numa folha de papel, difere com relação ao significado da

experiência e na ativação do cérebro, quando ao pintar uma tela com pincéis e

aquarelas em um ateliê. O significado difere para o aluno quando o professor de

Artes sinaliza o círculo cromático e diz que na mistura da cor branca com a vermelha

resulta na cor rosa ou na azul com amarelo resulta na verde. O aluno ao misturar as

quantidades das tintas vermelha e branca tem a tonalidade do rosa. A experiência

permite inferir que a quantidade da tinta influência na tonalidade cor, entre tantos

outros aspectos. Com certeza o aluno nunca mais esquecerá desta experiência, pois

esta foi significativa, e trago na minha memória recordações das minhas aulas de

Artes, que são as memórias semânticas, que são formadas através do aprendizado

consciente. Como não havia ateliê na escola, levávamos para aula de pintura vários

materiais: avental, plástico para forrar a mesa, panos para limpeza, recipientes com

água. Assim, a arte de conhecer e fazer foi proporcionada através da experiência. A

alegria e a euforia dos alunos era visível a cada descoberta de cores e nuances.

É importante destacar que muitas vezes a ausência de espaço específico ou

de materiais pode gerar ações diferentes dos professores. Enquanto uns

encontrarão alternativas, levando materiais para a sala, reorganizando os espaços,

outros ficaram desestimulados e continuaram com suas aulas pouco estimulantes.

Neste sentido, a Neurociência aborda que quando ocorrem atividades prazerosas e

desafiadoras há um disparo entre as células neurais e acontecem mais rapidamente

as sinapses, que se fortalecem e as redes neurais se estabelecem com mais

facilidade, como aponta Lefrançois (2012).

O desenvolvimento humano é um processo de adaptação. E a mais

alta forma de adaptação é a cognição (ou o conhecimento). Se deve haver

progresso no desenvolvimento, é preciso haver mudanças na informação e

no comportamento. Essas mudanças definem a acomodação. Em resumo,

assimilação implica reagir com uma base em aprendizagem e compreensão

prévias; acomodação implica mudança na compreensão. Essa interação

entre assimilação e acomodação leva a adaptação. (LEFRANÇOIS, 2012, p.

244-245).

No final do ano, os alunos participaram da feira de Ciências, em que

expuseram um campo de futebol construído por eles, no qual trabalhou-se com

geometria, formas, medidas, cálculos de perímetro e área e escala. Foi importante a

participação na feira, arrumaram o espaço, construíram o campo, inclusive com

detalhes das pessoas nas arquibancadas e da grama sintética. Sentiram-se

empolgados e importantes, contudo naquela época eu ainda não tinha a

preocupação com os registros, tais como filmagem e foto, ficando apenas o registro

na minha memória. Recebi vários elogios, mas estes não eram meus, eram deles,

pois foram eles que construíram aquele aprendizado, que resultou na exposição.

Neste contexto, é possível notar que alunos antes estigmatizados como

incompetentes e desinteressados passaram a ser atuantes e conseguiam mostrar os

resultados de seu aprendizado. Cosenza e Guerra (2011) abordam esta questão:

A interação com o ambiente é importante porque ela confirmará ou

induzirá a formação de conexões nervosas e, portanto, a aprendizagem ou

o aparecimento de novos comportamentos que dela decorrem. Em sua

imensa maioria, nossos comportamentos são aprendidos, e não

programados pela natureza. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 34).

Depois de passados dois anos, entrei no processo de remoção e indiquei três

escolas, a primeira opção é a escola em que trabalho atualmente, contudo naquele

momento não consegui e fui atendida na segunda opção, uma escola de período

integral, na qual permaneci durante um ano. Entrei novamente no processo de

remoção e indiquei novamente a escola onde trabalho como primeira opção não

consegui, novamente a segunda opção e fiquei mais um ano. Ao final do ano, fiz

uma nova tentativa e enfim consegui.

No segundo semestre de 2005, na PMSA fui convidada pela diretora do

Centro Público de Formação Profissional (CPFP), na Educação de Jovens e Adultos

(EJA) para lecionar Matemática, pois estavam sem professor. O que achei

importante no currículo tinha um diferencial, cinco aulas de informática

(profissionalizante). Era uma oportunidade de conhecer outro segmento educacional.

Foi um ano de experiências múltiplas, uma vez que trabalhava no período da manhã

com EF I, na tarde com EF II e no período noturno na EJA.

Essas passagens pelas escolas me proporcionaram vários aprendizados,

vivências, responsabilidades e trocas. Constatei que a qualidade da educação

disponibilizada aos alunos faz toda a diferença nas oportunidades. Além disso,

também pude perceber que as pessoas quando estão na gestão podem assumir

posturas variadas, exercendo lideranças autoritárias, democráticas e laissez-faire.

Há gestores que ouvem o grupo de professores enquanto outros apenas delegam.

Uns pensam somente nos seus cargos, no poder e outros têm compromisso com a

educação, com o grupo de professores, com os colegas e com o aprendizados dos

alunos.

Venho encerrar a minha história de vida narrando a vida escolar do meu

filho, Diego, nascido em julho de 1994. Aluno da escola pública desde EI, onde fiz

estágio do Magistério. Cursou a 3ª e 4ª série na EMEIEF em que lecionei por seis

meses no segundo semestre de 2003. Cursou o EF II e o 1º bimestre do primeiro

ano do EM na escola da rede estadual onde sou professora atualmente. Em 2009,

teve oportunidade de estudar inglês em Londres, mas não queria ir alegando que

perderia o ano letivo e não queria ficar longe da família e dos amigos. Meu

argumento para convencê-lo é que a experiência que teria em 11 meses em outro

país de conhecimento e cultura, nenhuma escola pública poderia proporcionar.

Quanto a perder o ano letivo, os conhecimentos que iria adquirir eram diferentes.

Sendo que no retorno poderia estudar os conteúdos perdidos. Foi e retornou em

abril de 2010. Matriculou-se para o 1º ano do EM, entretanto solicitei uma prova

junto à secretaria da escola para reclassificação para o 2º ano do EM, na qual ele foi

aprovado. No 3º do EM fez uma prova para a Etec de São Bernardo do Campo

(SBC) para concorrer uma vaga, para a qual foi aprovado e solicitou a transferência.

Fez o curso técnico em Química de agosto 2011 a junho de 2013, no mês seguinte

ingressou na Universidade Federal do ABC (UFABC) no curso de Ciência e

Tecnologia.

Em agosto de 2014, candidatou-se e iniciou o processo seletivo do

Programa Federal Ciências sem Fronteiras. O programa considera a nota do ENEM,

a nota do Test of English as a Foreign Language (TOEFL) mais o histórico do aluno

da Universidade considerando as notas nas disciplinas (coeficiente de rendimento).

O domínio de inglês foi essencial para a prova de TOEFL, um exame de certificação

de proficiência na língua inglesa em leitura, fala e escrita.

Em dezembro de 2014, estava selecionado. A etapa seguinte enviar os

documentos para o parceiro e indicar três Universidades e indicou: San Diego State

of Technology, New York Institute of Technology e Califórnia State Universty Los

Angeles. Em abril saiu a convocação para apresentar-se no dia 31 de agosto deste

ano no New York Institute of Technology. Percebo claramente que para atingir o

objetivo foram essenciais o seu empenho, sua dedicação aos estudos, mas também

as orientações da mãe, da família, dos professores e o papel exercido pela escola.

CAPÍTULO II

DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM BREVE PANORAMA DOS

ESTUDOS SOBRE INTELIGÊNCIA, MEMÓRIA E APRENDIZAGEM

Este capítulo tem como objetivo apresentar um breve panorama dos estudos

sobre a inteligência humana. Assim podem-se identificar as contribuições da

Neurociência nos processos de aprendizagem e formação da memória. Discutir

essas contribuições é essencial em um momento no qual ganha relevância a

necessidade de compreender quais são os fatores envolvidos nos processos de

aprendizagem e como as pessoas aprendem. Na sua elaboração recorri a autores

como: Cosenza e Guerra, Fiori, Gardner, Goleman, Izquierdo, Kandel, Krebs e Lent.

A literatura comprova que os antigos apostavam no coração, por ser um

órgão quente e pulsável e ficar no meio do corpo, como a sede do pensamento e da

alma e não o cérebro. Os ritos mortuários da época demonstram que o cérebro não

era considerado um elemento essencial para o homem, uma vez, que os corpos

(cadáveres) eram embalsamados, preservados para momentos pós vida, depois de

retirado o cérebro (frio, gelatinoso e imóvel), mantinham o coração no tórax. Este

pensamento permanece praticamente inalterado até os tempos de Hipócrates.

Hipócrates (460-379 a.c) considerado pai da medicina ocidental, foi quem

estabeleceu a crença de que o cérebro não apenas estaria envolvido com as

sensações, mas afirmou que o cérebro era a sede da inteligência.

O homem deve saber que, de nenhum outro lugar, se não do

cérebro vem a alegria, o prazer, o risco e a recreação, e a tristeza,

melancolia, pessimismo e as lamentações. E então, de uma maneira

especial, adquirimos sabedoria e conhecimento, e vemos e ouvimos para

saber o que é justo e o que não é, o que é bom e o que é ruim, o que é

doce e o que é sem sabor... E pelo mesmo órgão tornamo-nos loucos e

delirantes, e sentimos medo e o terror nos assola...Todas essas coisas

provêm do cérebro quando este não está sadio...”Dessa maneira sou da

opinião de que o cérebro exerce um grande poder sobre o homem.

(HIPÓCRATES apud BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 4)

Desde os tempos antigos, os homens já buscavam informações e possuíam

muita curiosidade sobre o cérebro, procurando desvendar o grande mistério que

este despertava também no meio científico. Este interesse é refletido nos meios de

comunicação, livros, filmes, pesquisas, artigos, programas de televisão, destinados a

conhecer um pouco mais sobre o cérebro.

Conforme Kandel (2009), apenas no final do século XIX, com os estudos do

médico italiano Camillo Golgi e do histologista espanhol Santiago Ramón y Cajal,

(1852-1934), a estrutura das células neurais foi descrita em detalhes. O

neuroanatomista contemporâneo a Freud, foi quem propôs o estudo celular da vida

mental, considerado o mais importante cientista do cérebro que já existiu. Dispomos

hoje de um conhecimento bastante preciso sobre o funcionamento do cérebro, suas

unidades básicas e as reações químicas que nele acontece.

Cajal concebeu o cérebro como um órgão constituído de circuitos

específicos, previsíveis, diferentemente da visão que prevalecia até então,

segundo o qual o cérebro constituía uma rede nervosa difusa na qual todas

as formas imagináveis de interação ocorriam em todos os lugares.

(KANDEL, 2009, p. 82)

O autor ainda aponta que os avanços da tecnologia, do microscópio e de

coloração das células permitiram a Golgi (1835-1909), Ramón y Cajal (1852-1934

histologista espanhol contemporâneo de S. Freud) e Sherrington (1857-1952),

distinguir diversos tipos de células e neurônios pelas suas formas, propriedades,

funções e conexões.

Cajal mostrou que os circuitos neurais no cérebro contêm três classes

principais: sensoriais, motores e interneurônios. Os neurônios sensoriais recebem as

informações captadas pelos estímulos do mundo exterior, através do tato (pressão

mecânica), da visão (luz), audição (ondas sonoras), ou elementos químicos

específicos olfato e paladar. Os neurônios motores e os interneurônios são as

classes mais numerosas de neurônios no cérebro.

Kandel (2009) esclarece que Cajal foi capaz de rastrear o fluxo de neurônios

sensoriais existentes na pele até a medula espinhal, e de lá até os interneurônios e

os neurônios motores que comandam os movimentos das células musculares. Vindo

em 1906 ganhar o prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina em reconhecimento as

suas descobertas.

Foi Ramón y Cajal que, 1894, avançaram a ideia de que a

aprendizagem poderia facilitar o desenvolvimento e o crescimento das

sinapses (naquela época designadas de protuberâncias) e portanto, abriu

caminho à noção de plasticidade cerebral. (FIORI, 2006, p.137, grifo nosso)

Sabe-se que o cérebro é uma máquina poderosa e complexa, que é capaz de

gerar configurações e arranjos numa velocidade astronômica.

Devemos a Brodman o estabelecimento, em 1909, do primeiro

mapa detalhado do cérebro humano. As 52 áreas identificadas por Brodman

foram delimitadas graças às diferenças arquitetônicas das células nervosas.

A partir daí, a anatomia do cérebro seria apresentada nas suas linhas gerais

(FIORI, 2006, p. 21).

2.1 As máquinas de ressonância magnética

Conforme Kandel (2009), na década de 1980, a Neurociência recebeu um

enorme recurso que foram as máquinas de ressonância magnética (RM) que

permitiram um incontestável avanço, revolucionando o estudo cognitivo dos sujeitos.

As técnicas de neuroimagem têm como objetivo obter e integrar informações

funcionais e estruturais, permitindo um estudo não invasivo in vivo do sistema

nervoso em seu estado normal ou patológico, pois grande parte do conhecimento

era adquirido com o estudo do cérebro pós morte ou em cirurgias. As máquinas de

RM proporcionaram aos cientistas observarem o cérebro e as imagens do cérebro

usadas para estudar a estrutura cerebral e seu funcionamento. Mais recentemente

passou a obter informações dinâmicas pela RM e que passou a se chamar

ressonância magnética funcional (RMf) que fornece aumento local da atividade

neural aos estímulos sensoriais com aumento da atividade sináptica relacionado

com aumentos dos fluxos sanguíneos cerebral regional.

Na década de 1980, a neurociência cognitiva recebeu um enorme

impulso das técnicas de imageamento cerebral. Essas técnicas

possibilitaram os cientistas realizar o sonho de visualizar o interior do

cérebro humano e observar a atividade das suas várias regiões enquanto as

pessoas realizam atividades que envolvem as funções mentais superiores,

como perceber uma imagem visual, raciocinar sobre um trajeto no espaço

ou iniciar uma ação voluntária. (KANDEL, 2009, p. 22).

Os avanços nas ciências possibilitaram a fusão das disciplinas: Psicologia

behaviorista, Psicologia Cognitiva, Neurociência e a Biologia Molecular, e o

resultado foi uma nova ciência da mente. O termo Neurociência vem sendo usado

há cerca de 30 anos, porém outros escritores já falam de Neurobiologia,

Neurofisiologia, Psicofisiologia e Neuropsicologia. Com o passar do tempo a

investigação se estenderia às células que formam o cérebro humano, o órgão mais

complexo existente no universo.

O funcionamento do cérebro – a capacidade não apenas de

perceber, mas de pensar, aprender e armazenar informação – pode ocorrer

por meio de sinais químicos, e não somente por meio de sinais elétricos, fez

com que o interesse pela neurociência se expandisse desde os anatomistas

e eletrofisiologistas aos bioquímicos. Além do mais, uma vez que a biologia

química é a linguagem universal da biologia, a transmissão sináptica

despertou o interesse de toda a comunidade biológica, para não dizer dos

estudiosos do comportamento e da mente, como eu. (KANDEL, 2009, p.

120-121).

A Neurociência refere-se à ciência dos neurônios, do sistema nervoso. O

funcionamento do cérebro se dá através dos neurônios e as células gliais, que

formam uma rede complexa e um sistema integrado.

O SNC - sistema nervoso central - é a sede de todas as funções

cognitivas superiores. [...] os neurônios são células excitáveis, e estão

organizados em rede e vias que processam toda a informação consciente

ou inconscientemente. (KREBS; WEINBERG; AKESSON, 2013, p. 20).

Segundo Cosenza e Guerra (2011), o cérebro é o componente principal do

sistema nervoso e age na interação do organismo com o meio externo, assim como

coordena suas funções internas.

Nesta perspectiva, Krebs, Weinberg e Akesson (2013) salientam que a

transmissão sináptica pode ocorrer de duas formas tanto a elétrica, junções de dois

neurônios podem ser acoplados eletricamente, como a química é a mais comum no

sistema nervoso central (SNC), em que a comunicação se dá por

neurotransmissores. Ambas contêm elementos pré e pós-sinápticos.

Podemos tirar conclusões importantes, há neurônios de diferentes

funções: visuais, motores, auditivos, neurônios que produzem emoção,

outros que comanda músculos e órgãos do coração, neurônios da memória,

que produzem pensamentos e vontades, Neurônios pra tudo! (LENT, 2010

p.21).

É possível fazer uma analogia do cérebro com um computador, mas não dá

para se comparar a capacidade de processamento do cérebro ao computador, uma

vez que ele é capaz de reunir potenciais sinápticos de diferentes origens e tipos,

além de associá-los e só elaborar uma resposta, um pacote de informações emitido

por seu axônio. O trabalho dos neurotransmissores consiste na reconversão da

mensagem química em mensagem elétrica.

Neurotransmissores, são moléculas liberadas pelos neurônios pré-

sinápticos e são o meio de comunicação de uma sinapse química. Os

neurotransmissores são específicos para o receptor em que se ligam e

provocam uma resposta específica nos neurônios pós-sinápticos, resultando

em um sinal excitatório ou inibitório. (KREBS; WEINBERG; AKESSON,

2013, p.16).

Os autores ainda apresentam e destacam o papel de alguns

neurotransmissores: glutamato, GABA e glicina, acelticolina, aminas biogênicas,

dopamina, responsáveis pelas emoções, motivação e recompensa; noradrenalina é

encarregada da vigília e atenção atua sobre os mesmo receptores a adrenalina; a

histamina opera no SNC e na vigília e serotonina tem a incumbência do humor e

emoção.

Ao converter a realidade num complexo código de sinais elétricos e

bioquímicos, os neurônios traduzem. Na evocação, ao reverter essa

informação para o meio que nos rodeia, os neurônios reconvertem sinais

bioquímicos ou estruturais em elétricos, de maneira que novamente nossos

sentidos e nossa consciência possam interpretá-los como pertencendo ao

mundo real. (IZQUIERDO, 2011, p. 22).

Ainda dentro do útero o feto começa-se a se desenvolver e capta informações

sensoriais, e ao nascer alguns reflexos simples são logo associados e se tornam

complexos. O sistema nervoso se transforma desde o nascimento ao longo da vida.

A capacidade cognitiva do sujeito logo aparece e vai se desenvolvendo mediante os

estímulos do ambiente e a aprendizagem implícita vai adquirindo a linguagem que

permite um grande avanço do nascimento da criança até o envelhecimento.

Não se pode determinar um momento preciso em que o sistema

nervoso se torna adulto, isto é, o ponto final do desenvolvimento. Mesmo

porque o sistema continua a transformar-se, embora menos

aceleradamente, durante toda a vida adulta. (LENT, 2010, p. 59).

O sistema nervoso é extremamente plástico e a capacidade de novas

sinapses é muito grande nos primeiros anos de vida, e se estende até a

adolescência. Acreditava-se que o cérebro adulto ia perdendo sua capacidade de

aprender quando o sujeito chegasse a velhice a possibilidade de aprendizado era

quase nula, contudo através de muitos estudos este paradigma tem sido discutido e

redimensionado.

A sinapse é a unidade processadora do sistema nervoso. O input sináptico de

um neurônio ocorre principalmente nos dendritos.

É um contato entre duas células neuronais. Os potenciais de ação

codificam a informação, que é processada no sistema nervoso central; e é

por meio das sinapses que cada informação é transmitida de um neurônio

pro outro. (KREBS; WEINBERG; AKESSON, 2013, p. 5).

Uma característica marcante do sistema nervoso é a sua plasticidade,

conforme apontam os autores:

E o que entendemos por plasticidade é a capacidade de fazer e

desfazer ligações entre os neurônios como consequência das interações

constantes com o ambiente externo e interno do corpo [...] O treino e a

aprendizagem podem levar a criação de novas sinapses e a facilitação do

fluxo de informação dentro de um circuito nervoso [...] Por outro lado, o

desuso, ou uma doença podem fazer com que as ligações sejam desfeitas,

empobrecendo a comunicação nos circuitos atingidos (COSENZA;

GUERRA, 2011, p. 36, grifo nosso).

Os autores esclarecem ainda que o conhecimento que já se constituiu é

possível afirmar que a plasticidade nervosa, mesmo que diminuída, conserva-se

pela vida inteira, deste modo, a capacidade de aprendizagem é mantida.

Neste sentido, Lent (2010) afirma que o sistema nervoso central orquestra

toda a mente e também o comportamento humano. As pesquisas atuais têm

demonstrado que as estimulações do ambiente são fundamentais para o

desenvolvimento do sujeito.

Um patinho recém-eclodido não precisa que lhe ensinem a nadar.

Ele apenas segue a pata mãe e, ao entrar no lago, já executa os

movimentos necessários. Essas capacidades já vêm “embutidas” no seu

sistema nervoso. Não é o caso da nossa espécie, cujo cérebro, embora

planejado para desenvolver certas capacidades bem simples. Contudo,

exatamente por isso a gama de comportamentos e a forma de sua

expressão serão muito mais amplas. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 34).

É importante destacar que nós seres humanos precisamos de cuidados e

aprendizagem. Nesta perspectiva, Kandel (2009) defende que “num sentido amplo, a

aprendizagem e a memória são centrais para a nossa própria identidade. Elas estão

por trás daquilo que somos.” (KANDEL, 2009, p. 135).

Diante do já exposto é possível então afirmar que o nosso cérebro está em

constante atividade. Deste modo, cada indivíduo usa sua capacidade, dependendo

de sua atuação na sociedade, sua atividade profissional, pois em determinadas

situações uma função é mais requisitada que a outra, como por exemplo, um

músico, uma bailarina, um professor, entre outros.

O cérebro é um dispositivo criado ao longo da evolução para

observar o ambiente e aprender o que for mais importante para a

sobrevivência do indivíduo ou da espécie. Ele prestará atenção no que for

julgado relevante ou com significância (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 49).

A neurociência é uma das mais ricas disciplinas e inovadoras da ciência

moderna. Lent (2010) defende que através dela podem-se revelar os mais

complexos mistérios de como o homem pode se tornar capaz de pensar, guardar

recordações do passado (memórias retrospectivas) e planejar o futuro memórias

(prospectivas), intervir no meio ambiente tanto para o bem como para o mal.

2.2 O cérebro e as suas interferências

O cérebro contém dois hemisférios: o esquerdo e o direito, descobertos no

século XIX. Os hemisférios na sua maioria são assimétricos, sendo que cada um

deles tem uma especialidade que o outro não tem, desde então foi dado ao

hemisfério esquerdo como dominante.

Figura 1: Constituição do

cérebro

Fonte: RELVAS, 2010, p.100

Fiori (2008) esclarece que o hemisfério esquerdo tem papel fundamental para

a linguagem, a mais lateralizada das funções, visto que 90% dos seres humanos são

destros. Estes são melhores na realização de cálculos matemáticos, escrita e na

compreensão dela através da leitura e identificação precisa de pessoas e objetos, a

avaliação métrica do espaço extra pessoal e participa também no reconhecimento

da face, porém sua especialidade é descobrir quem é o dono da face, sobretudo se

for o próprio sujeito.

É que as cadeias neuronais que constituem as vias sensoriais e

motoras são cruzadas no sistema nervoso, de tal forma que o hemisfério

cerebral esquerdo recebe informações e comanda o lado direito do corpo,

ocorrendo o inverso com o hemisfério direito. (COSENZA; GUERRA, 2011,

p. 21).

Por isso, verifica-se que pessoas após serem acometidas por um AVC, que

afeta o hemisfério esquerdo, se tornam ao mesmo tempo afásicos e hemiplégicos,

sendo a paralisia menos importante do lado direito.

Já o hemisfério direito é responsável; pela percepção dos sons

musicais, a identificação genérica das pessoas e objetos, nas relações

espaciais entre objetos, além das relações métricas quantificáveis que são

úteis para nosso deslocamento, p. ex. a quantos metros estou do carro da

frente, e outras funções. (em ligação provavelmente com sua função

perceptivo-mnésica), as emoções. Isso não significa que o hemisfério

esquerdo não tenha nenhum papel nessas funções, mas somente que o

hemisfério direito tenha provavelmente um papel preponderante. (FIORI,

2008, p. 174).

As pesquisas recentes dão evidências que o conceito de dominância

hemisférica tornou-se ultrapassado. Sendo que os dois hemisférios são mantidos em

comunicação direta entre si. Fiori (2008) ainda destaca que ambos trabalham em

conjunto utilizando milhões de fibras nervosas, como pontes, que constituem as

comissuras cerebrais e encarregam-se de pô-los em constante interação,

encarregadas de unificar a mente e as funções cerebrais.

Percebeu-se que não há um hemisfério dominante e o outro

dominado, mas os dois hemisférios especializados. Um dos hemisférios se

encarrega de um grupo de funções, o segundo encarrega-se de outro. Às

vezes, são as estratégias funcionais (ou seja, os modos de executar a

mesma função) que diferenciam um hemisfério do outro. Ambos, no

entanto, trabalham em conjunto, utilizando–se de milhões de fibras

nervosas que constituem as comissuras cerebrais e encarregam-se de pô-

los em constante interação (LENT, 2010, p. 702).

Os animais também se comunicam, mas apenas os seres são dotados desta

capacidade de raciocínio e linguagem. Sendo esta uma característica humana. A

maioria dos seres humanos aprende a linguagem materna, aprendizagem implícita

desde o nascimento, isto é, desde os primeiros meses de vida, do que foi revelada

por Broca em 1864, mas destacando que o hemisfério esquerdo assume esta

especialidade funcional, salientando as funções laterizadas.

O hemisfério esquerdo é capaz de fazer cálculos, e o direito faz

estimativas, que se aproximam do resultado correto. As operações

matemáticas precisas dependem da maturação das áreas corticais da

linguagem. Ambos os hemisférios são capazes de fazer comparações de

quantidades e de avaliar números (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 116).

No que concerne ao cérebro, em relação à criatividade, não se especifica se é

um lado ou outro, mas sim que envolve o cérebro todo. Entretanto ainda necessita

de muitos estudos para descobrirmos o segredo do cérebro criativo.

As melhores ideias surgem enquanto você está tomando um banho

de chuveiro, fazendo uma caminhada ou de férias. Aqui o autodomínio vem

em saber quando relaxar e em saber que você precisa relaxar. (GOLEMAN,

2012, p. 31).

A Revista Super Interessante (2003) apresentou uma pesquisa realizada

pela Universidade de Melbourne, na Austrália, em que foram separados dois grupos

de estudantes, um grupo bom e outro excelente em Matemática. O grupo bom

resolveu equações utilizando o lado esquerdo do cérebro, e mais rápido do que o

outro grupo, porém para isso temos a calculadora e computador enfatiza a autora,

enquanto que os problemas subjetivos ficavam a cargo do direito. Enquanto o grupo

excelente usava os dois hemisférios para resolver qualquer coisa. Este é o segredo,

estava ali o segredo da genialidade. Os cérebros estão aí para trazer ideias novas e

serem criativos e inovadores.

2.2.1 Estímulos (ou sensações) sensoriais

Fiori (2008) explana que a Neurociência Cognitiva trata as capacidades

mentais mais complexas, geralmente típicas do homem como a linguagem,

autoconsciência, memória etc. compreendemos que o limite entre as disciplinas não

são nítidos, por isso tenta-se compreender o SN. Através dele temos os estímulos

sensoriais, que ajudar conhecer e interpretar o mundo através dos receptores

sensoriais, conhecidos no senso comum como: visão, audição, tato olfato e paladar.

A literatura atual aborda que os estímulos sensoriais são maiores que os

cinco sentidos: todos têm receptores onde a informação é específica a uma região

do cérebro.

Aquilo não prestamos atenção chega mesmo assim no nosso

cérebro, que somos capazes, de uma maneira ou outra, de fazer uma

triagem nas informações que chegam até nós e escolher processar somente

uma parte e, além disso, que podemos deslocar a nossa atenção (FIORI,

2008, p. 153).

Fiori (2006) esclarece a respeito das percepções sensoriais: visão, percebida

através da luz, das formas, das cores e dos movimentos; audição, alcançada por

meio do som, enquanto forma vibratória de energia, tons, timbres; tato, conhecida

também por somestesia, com diferentes formas de energia, mecânica, térmica e

química; paladar, obtido através da gustação, que consiste na química e a

sensibilidade dos cinco sabores doce, salgado, amargo, azedo e temperado; e

olfato, composto das olfaçãos, que são sentidos químicos que podemos perceber

milhares, e alguns difundem pelo ar. Essas modalidades correspondem àquelas que

se transformam em percepção.

Ao recebermos uma informação de nossos sentidos – uma palavra,

um som, um cheiro etc. - ocorre a primeira etapa do processo de

memorização que é a assimilação e através desta operação essa

informação é enviada, simultaneamente, para a memória de curta duração e

para a memória de longo prazo. (ANTUNES, 2012, p. 15).

Conforme Fiori (2006) exemplifica, ao pegarmos uma colher no fogão de inox

sem cabo isolante, e sem percebermos que estava próximo ao fogo, ao tocá-la,

sentimos a alta temperatura e automaticamente largamos a colher, não percebemos

apenas no tato a temperatura, mas também a sensação de pressão e dor. Isso nos

traz a questão como o cérebro executa movimentos voluntários, entrando em cena

os circuitos neuronais. Quando não pensamos no que vamos fazer, o nosso cérebro

recebe o comando e devolve por circuitos nervosos, por esta razão largarmos a

colher imediatamente.

Nesta perspectiva, o mesmo acontece quando retiramos o nosso pé

rapidamente quando estamos descalços e pisamos em algo pontiagudo que fere os

pés. Procuramos visualizar o ambiente para não pisarmos mais em algo que possa

nos ferir, e tiramos a perna bruscamente. Isso é algo que fazemos

inconscientemente só depois pensaremos na ação.

Fiori (2008) ainda esclarece que a informação sensorial tem outras utilidades

além da percepção. Esta permite o controle da motricidade, participa da regulação

das funções orgânicas, por exemplo, quando faz calor e suamos, o corpo ajusta a

temperatura, obtida também pelas funções neurais e contribui para a manutenção da

vigília, sendo que o sono vem quando estamos em ambiente sem estimulação

sensorial e escuro.

É por meio das informações sensoriais, conduzidas através de

circuitos específicos e processadas pelo cérebro, que tomamos

conhecimento no ambiente ao nosso redor e com ele podemos interagir de

forma satisfatória, de modo a garantir a nossa sobrevivência. (COSENZA;

GUERRA, 2011, p.19).

O cérebro através de informações sensoriais, conhecidos como reflexos, ou

por outros autores chamadas de modalidades sensoriais, proporcionam comandos

que garantem a nossa segurança e sobrevivência e usamos essas informações

sensoriais para a aprendizagem que envolvem interação com o ambiente, enfim a

nossa capacidade de perceber luzes, sons, estímulos sobre o nosso corpo e

identificar a origem noção da quantidade e por quanto tempo. A aprendizagem pode

ser facilitada se utilizarmos as estratégias adequadas com as informações

sensoriais.

2.3 Quociente de Inteligência (QI), Quociente de Inteligência

Emocional (QE) e Inteligência Geral

Os testes de QI surgiram na China no século V. As pessoas eram

classificadas mediante os testes de inteligência, entretanto no século passado as

autoridades francesas solicitaram a Binet um instrumento para avaliar quais crianças

teria sucesso nos Liceus de Paris.

Alfred Binet (1857-1911), mediante solicitação do governo, criou o primeiro

teste de inteligência: Stadford-Binet Intelligence Scale. O teste fora criado para

avaliar as capacidades cognitivas. O QI em comparação ao seu grupo etário (idade),

que identificava a capacidade do sujeito em resolver problemas lógicos

matemáticos e aptidões linguísticas, sabe-se que este teste teve maior influência.

Embora Binet tenha declarado que “um único número, derivado da

performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão

complexa quanto a inteligência humana” (RELVAS, 2010, p. 96).

É bom não esquecer que o QI não mede diretamente a capacidade

Intelectual geneticamente determinada, mas sim avalia as “performances

intelectuais” definidas por uma cultura particular. Os fatores do

desenvolvimento humano não são fixos ou imutáveis, pois há neles uma

multiplicidade de interações dinâmicas. (FONSECA, 1995, p. 101).

Na década de 1970, as pessoas eram avaliadas e consideradas inteligentes

mediante a classificação do teste de QI. Era obtido mediante os resultados

verificados por meio das respostas ao conjunto de perguntas e problemas propostos

pelos testes, que acabaram sendo usados de maneira a estigmatizar, pois rotulavam

e classificavam os sujeitos que sabiam e os que não sabiam, ressaltando as

limitações dos sujeitos. Os indivíduos que não obtinham boas avaliações nos testes

escolares eram classificados como atrasados, fracos e pouco inteligentes. Os testes

de QI pareciam sentenciar as pessoas que teriam sucesso ou não, que a inteligência

era inata e hereditária.

O pior foi que esta crença que a inteligência era herdada, ou seja, que a

pessoa nascia com uma quantidade de inteligência. Infelizmente ainda existe entre

nós esse paradigma. Sendo as pessoas classificadas como inteligentes e não

inteligentes, as que sabem e as que não sabem matemática, respectivamente.

Nas últimas décadas, estudos são feitos para observar um fator interessante:

um aumento progressivo nos resultados dos testes de inteligência na população em

geral. Esse fenômeno, conhecido na literatura como o efeito Flynn, recebe esse

nome em homenagem ao pesquisador que o estudou. Estudos em adolescentes

dinamarqueses, demonstraram que houve um aumento de vinte pontos no QI de

1950 para os de 1980.

Como não há motivo para suspeitar de mudanças genéticas em

período tão curto de tempo, concluí-se que o acréscimo é resultados de

fatores ambientais ocorridos nos últimos tempos, como melhor

educação, o saneamento e a exposição a uma sociedade mais

complexa do ponto de vista técnico-científico. (COSENZA; GUERRA, 2011,

p. 123, grifo nosso).

Os autores ainda esclarecem que existem muitas maneiras de ser inteligente

e que pode sofrer variações dependendo da sociedade, pois a inteligência

considerada num contexto cultural não é o mesmo do que em outro. Em nossa

sociedade a inteligência tem sido conceituada e medida pelos testes psicométricos,

apesar de se saber que ela sofre influência da genética e da cultura. Os fatores

ambientais podem controlar a manifestação e o impacto dos genes, uma vez que

não há um lugar específico no cérebro para a inteligência. As pesquisas, porém,

demonstram que há habilidades que estes testes não conseguem mensurar:

“sabedoria, criatividade, conhecimento prático, habilidades sociais, etc”. (COSENZA;

GUERRA, 2011, p. 120-124).

O fato é que existem muitas maneiras de ser inteligente, por isso o

conceito de inteligência sofre variações, inclusive dependendo do contexto

cultural. Outras culturas valorizam habilidades pouco enfatizadas na nossa,

como a determinação a humildade, a independência de julgamento, o

autoconhecimento e as aptidões que contribuem para a estabilidade das

relações grupais. Portanto, o comportamento inteligente em uma sociedade

não é necessariamente o que é valorizado em outra (COSENZA; GUERRA,

2011 p 123).

O autor destaca também que apesar do conceito de inteligência variar

historicamente e também conforme o espaço, a inteligência pode ser considerada

como a habilidade de adaptação ao ambiente e de aprender com as experiências

vividas.

Howard Gardner, psicólogo norte americano em 1985, revolucionou a maneira

de ver a capacidade Intelectual do sujeito através da teoria das Inteligências

Múltiplas (IM), que são: verbal (linguística), lógico-matemática, espacial, corporal-

cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalística. Na visão do

psicólogo, não era correto afirmar que uma pessoa era mais Inteligente que a outra,

pois, existem inteligências diferentes.

Outra inteligência proposta foi a Inteligência pictórica foi definida pelo

professor Nilson Machado na Universidade de São Paulo (USP). Essa inteligência é

caracterizada pela habilidade de expressar ideias por meio do desenho. Essa

habilidade é observada nas crianças desde cedo antes mesmo das competências

linguístico e lógico-matemático.

Embora todos os seres humanos possuam todas as inteligências

em algum grau, certos indivíduos são considerados “promissores”. Eles são

extremamente bem-dotados com as capacidades e habilidades essenciais

daquela inteligência Este fato se torna importante para a cultura como um

todo, uma vez que, em geral, esses indivíduos excepcionalmente talentosos

realizarão notáveis avanços nas manifestações culturais daquela

inteligência. (GARDNER, 1995, p. 31).

A literatura salienta casos raros de genialidade, com várias inteligências

desenvolvidas, como por exemplo, Leonardo da Vinci, na ciência e nas artes, Albert

Einstein, na Matemática, Isaac Newton, na Ciência e na Matemática, entre tantos

outros. Também é possível perceber indivíduos com inteligências específicas, como

no caso de Shakespeare com as palavras e Mozart com a música.

Percebe-se que na maioria das vezes sua capacidade é específica

e não genérica. Einstein foi um gênio matemático com problemas em suas

relações interpessoais, Mozart projetou-se de forma sobre humana na

música, mas não era assim extraordinário na escrita, como provavelmente

foi Shakespeare sabia usar palavras como nenhum outro em seu tempo.

(ANTUNES, 2013, p. 8).

A teoria das inteligências múltiplas dá a possibilidade de olhar o sujeito de

uma forma integral, não apenas um cérebro que pensa apenas no linguístico e

também o lógico-matemático.

A teoria das Inteligências Múltiplas vem desmitificar que o sujeito não pode

ser avaliado apenas pelo teste de QI, pois apresenta inteligência(s) específica(s),

apesar de ser preponderante que o sujeito tenha domínio do conhecimento

linguístico (ler, escrever e interpretar) e o matemático (resolução de problemas), pois

são conhecimentos essenciais na vida tanto pessoal, social e para se desenvolver

bem em outras áreas do conhecimento.

Sabe-se que cada ser é um indivíduo único, não apenas porque possuem

uma impressão de digital única, mas também porque suas experiências são únicas e

apresentam inteligências diferentes.

Consequentemente, uma vez que cada ser humano cresce num

ambiente diferente e têm experiências diferentes, a arquitetura do cérebro

de cada pessoa é única. Mesmo gêmeos idênticos, com seus genes

idênticos, têm cérebros diferentes em razão das diferenças nas suas

experiências de vida (KANDEL, 2009, p. 243).

O conhecimento da Neurociência pode ajudar o professor e indicar algumas

direções, mas não existe resolução imediata para os problemas, como uma espécie

de mágica ou de milagre. Perceber e entender o processo biológico não diminui a

importância da educação, e sim o meio a qual a criança está inserida. O estímulo

que recebe proporciona condições para que a pessoa adquira atitudes, hábitos e

valores.

Não nos formamos sozinhos, mas sim em nossa relação com o

meio e com outras pessoas, especialmente com as que têm um papel

educativo em nossa vida – mãe, pai, parentes próximos, professores,

pastores, administradores, religiosos... Todos eles, de algum modo, nos

acolhem e nos confrontam em algum momento da nossa existência.

(LUCKESI, 2011, p. 75).

Gardner (1995) defende que todos os indivíduos possuem certas capacidades

de cada uma das inteligências e por serem diferentes, as inteligências também se

manifestam de maneira diversa.

Quando se pensa em inteligência logo se associa ao QI, mas desde 1985 há

outra inteligência que revolucionou o mercado de trabalho: a Inteligência Emocional

(QE). Sendo constituída pela avaliação de situações, tomada de decisão, adequação

do comportamento em grupos, autonomia, bom senso, espontaneidade, criatividade,

entre outras. Afinal, de nada adianta o sujeito ter um elevado QI e não possuir

habilidades para trabalhar em equipe, faltar cortesia, empatia e ser individualista e

prepotente.

Por último, nosso nível de inteligência emocional não está fixado

geneticamente nem se desenvolve apenas no começo da infância. Ao

contrário do QI, que pouco se modifica depois dos nossos anos de

adolescência, tudo indica que a inteligência emocional pode ser, em grande

parte, aprendida e continuar a se desenvolver ao transcorrer da vida, com

as experiências que acumulamos. Nossa competência em relação à

inteligência emocional cresce continuamente (GOLEMAN, 2001 p. 20).

Contudo, apesar este paradoxo, hoje se admite a inteligência geral ou

chamada de fator g, conforme Cosenza e Guerra (2011) explanam que “como as

pessoas diferem nas suas habilidades, há propostas para um modelo hierárquico da

inteligência em que o fator g sintetiza o resultado geral”. (COSENZA; GUERRA,

2011, p. 127)

Pesquisadores dividem inteligência geral em fluída e a cristalizada, como

Cosenza e Guerra (2011) esclarecem,

A inteligência fluída seria a capacidade de lidar com problemas

novos que exigem velocidade e flexibilidade. A inteligência cristalizada, por

outro lado, se refere às habilidades já existentes e ao conjunto de

informações acumuladas, que se aplicam para resolver problemas

semelhantes aos que já foram encontrados em outras ocasiões. A

inteligência fluída é prejudicada pelo uso de drogas, a fadiga, o

envelhecimento e a depressão. A inteligência cristalizada tende a aumentar

com a idade. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 120).

Em uma reportagem, disponível no site do UOL vestibulares, em 27 de janeiro

deste ano (2015), noticia que Karina Caciola, de 20 anos, passou em primeiro lugar

no curso de medicina na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), na qual a

relação era de 125 candidatos por vaga. Demonstra que a recompensa veio através

do aprendizado, mas para que este acontecesse, teve que ter disponibilidade para

aprender, ter disciplina, dedicação, motivação para estudar, a fim de alcançar o

objetivo ou o sonho a ser realizado. Ela não atingiu os objetivos apenas por questão

de inteligência, mas por dedicação e persistência que se pôs a aprender sendo um

aprendizado explícito, isto é, conscientemente.

Karina encarou dois anos de cursinho, jornadas intermináveis de

estudo e saudades dos pais e dos amigos -- ela se mudou da casa dos pais,

na zona norte de São Paulo, para a casa da tia, na zona sul, para ficar mais

perto do cursinho [...] Karina quase não se encontrava com a tia. Chegava

segunda de manhã no cursinho, vinda direto de casa, colocava a mala de

roupas limpas sob a carteira e começava, às 6h45, sua jornada de estudos

que só acabava às 21h30. Tudo isso, no prédio do cursinho. (VARELLA,

2015).

Neste caso, é possível verificar que a Karina possuía uma motivação para

aprender, dedicou-se, excelente memória de LP, portadora de inteligência

cristalizada.

Compreender a criatividade já é suficientemente difícil; entender o

gênio beira o impossível. Permita simplesmente propor que o gênio é um

indivíduo criativo, capaz de chegar a insights que são novos e, entretanto,

provocam profundas respostas entre as diversas culturas do mundo.

(GARDNER, 1995, p. 58).

É importante que tanto aluno quanto professor compreendam estes requisitos

para a aprendizagem, sem buscar encontrar a genialidade gratuita facilmente, pois

esta característica não compõe a maioria dos indivíduos. Antes de tudo é necessário

perceber o que é essencial para que o processo de aprendizagem se desenvolva

bem.

2.4 Memória

Diz-me e eu esqueço, mostra-me e eu recordo; deixa-me fazer e eu aprendo.

Benjamim Franklin

Aos longos dos anos, um número significativo de metáforas foi utilizado para

se definir a memória.

Draaisma, por exemplo, lista 43 metáforas diferentes para memória.

A memória como asseguram diferentes estudiosos, é um mosteiro com

muitos aposentos, ou talvez um livro com muitas páginas de informações,

tabelas de conteúdos e índice; ou talvez uma biblioteca, ou um espelho, um

tear, um palácio, uma máquina fotográfica, uma bolsa, uma arca do tesouro,

um cofre, uma adega e assim por diante.(LEFRANÇOIS, 2012, p. 303).

O autor destaca também que hoje a metáfora que mais se aproxima para

descrever a memória é o computador; já que tem sistema de armazenagem e de

recuperação, que são duas características essenciais da memória. Mesmo

comparando ao computador, isso não é o suficiente para compararmos a nossa

memória que é tão rica em potencial e complexidade.

Enquanto a aprendizagem abrange os processos de aquisição de

novas informações, a memória corresponde à persistência, à retenção das

informações ou dos conhecimentos adquiridos através da aprendizagem ao

longo da vida. Todavia, não existe apenas uma única forma de

aprendizagem, nem existe uma única forma de memória (FIORI, 2006,

p. 117, grifo nosso).

Izquierdo (2011) diferencia o uso da palavra Memória (com letra maiúscula)

para designar a capacidade geral do cérebro e de outros sistemas para adquirir,

guardar e lembrar informações, e utilizar a palavra memórias para designar a cada

uma ou a cada tipo delas; Memória de Trabalho (ou sensorial), Memória de Curto

Prazo (MCP) e Memória de Longo Prazo (MLP).

Nossas memórias são individuais e cada um tem a sua história que vai

acumulando ao longo da vida, sendo a memória importante no desenvolvimento

cognitivo da criança e do adolescente. Cada um interpreta o mundo de acordo com

as suas vivências, experiências e contexto, com suas emoções, percepções,

hábitos, rotinas e conhecimentos adquiridos através da experiência. Ao longo de

nossa existência vamos armazenado uma série de memórias e faz-se essencial ao

professor conhecer o papel da aprendizagem na formação das memórias.

Ainda segundo Izquierdo (2011), “o acervo de nossas memórias faz com que

cada um de nós seja o que é: um indivíduo, um ser para o qual não existe outro

idêntico”. (IZQUIERDO, 2011, p. 11).

A função da memória intacta é essencial em nossa vida. Usamos a nossa

memória na trajetória para gerenciar nossa vida cotidiana, ao levantar, olhar o

relógio, planejar o dia, ir trabalhar, retornar para casa, ler, viajar, escrever, aprender,

ensinar, cantar, dançar, entre tantas outras ações.

Uma perturbação na capacidade normal de aprender, armazenar e

recuperar memórias pode ter um impacto muito negativo na função normal.

Há múltiplas formas de memórias, cada uma dependendo de diferentes,

mas sobrepostos, conjuntos de estrutura do SNC - sistema nervoso central

(KREBS; WEINBERG; AKESSON, 2013, p. 379).

Imagine se não tivéssemos nossas memórias, existem doenças

degenerativas que interferem nelas e faz com que as pessoas não conheçam

pessoas próximas ou até mesmo esquecem-se de como se comunicar verbalmente,

como no caso da doença de Alzheimer, por exemplo.

Pode-se evidenciar que muitas de nossas memórias são registradas mediante

a intensidade de nossa emoção (positiva ou negativa) nos momentos felizes e/ou

tristes vivenciados. Sabe-se que as emoções e os estados de ânimos dos sujeitos

influenciam no aprendizado e na formação das memórias.

O estudo da memória esclarece que os eventos podem originar no mundo

externo, através do sistema nervoso ou no interior da pessoa, pensamentos e

emoções, quando evocamos a memória de alguns aspectos marcantes: emoção,

atenção ou por algum critério que desconhecemos.

Os maiores reguladores da aquisição, da formação e da evocação

das memórias são justamente as emoções e os estados de ânimo. Nas

experiências que deixam memórias, aos olhos que vêem se somam ao

cérebro – que compara – e o coração que bate acelerado. No momento de

evocar, muitas vezes é o coração quem pede ao cérebro que lembre, e

muitas vezes a lembrança acelera o coração. (IZQUIERDO, 2011 p.14).

Quando se evoca a memória de algum acontecimento marcante e feliz, essas

memórias parecem transportar o individuo ao momento vivido, fazendo com que

reviva as emoções e sensações armazenadas na memória.

Memória é a capacidade que têm os homens e animais de

armazenar informações que possam ser recuperadas e utilizadas

posteriormente, difere de aprendizagem, pois esta é apenas o processo de

aquisições de informações que vão ser armazenadas. (LENT, 2010, p. 644).

Os shoppings e supermercados apresentam placas, nas quais se vê escrito:

“Memorize”. Este artefato é utilizado a fim de para chamar atenção do sujeito, para

que este memorize o setor que estacionará o carro para localizá-lo posteriormente.

Ações como esta são feitas devido a grande quantidade de ocorrência das pessoas

que não sabem onde estacionaram o carro. Deste modo, podemos compreender

que a atenção está interligada com a formação das nossas memórias.

Nesta perspectiva, Izquierdo (2011) contribui, especificando que memória

significa “aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição

é também chamada de aprendizado ou aprendizagem: só se ‘grava’ aquilo que foi

aprendido” (IZQUIERDO, 2011, p.11).

Já Cosenza e Guerra (2011) estabelecem as diferenças entre aprendizagem

e memória, esclarecendo que o primeiro “diz respeito ao processo de aquisição de

informação, enquanto o segundo refere-se à persistência dessa aprendizagem de

uma forma que pode ser evidenciada posteriormente” (COSENZA; GUERRA, 2011,

p. 61).

Para Lefrançois (2012), a memória, a aprendizagem e a atenção são

indissociáveis.

A aprendizagem é uma mudança no comportamento que

resulta da experiência; a memória é o efeito da experiência, e ambas

são facilitadas pela atenção. Em outras palavras, não haverá

evidência de aprendizagem sem que algo tenha acontecido na

memória, do mesmo modo, o que fica na memória implica

aprendizagem. Estudar a memória é, na verdade, outra forma de

estudar a aprendizagem (LEFRANÇOIS, 2012, p. 303).

Neste viés, é possível entender que memória significa a disponibilidade da

informação e a capacidade de recuperação das habilidades e informações

previamente adquiridas e que a aprendizagem envolve mudança.

Após a aquisição de alguns eventos selecionados, alguns podem ser

armazenados, ou seja, memorizados, por algum tempo, por segundos, minutos, ou

horas, ou por tempos mais longos, como semana, meses e anos. Alguns conteúdos

aprendidos na escola, podem ficar em nossa memória por vários anos, tais como: a

tabuada, o teorema de Pitágoras, sistematização dos cálculos das quatro operações.

Outras informações podem ficar armazenadas pela vida toda em nossa memória,

como os números de documentos importantes (RG, CPF), nome completo, data de

aniversário, nome do filho, dia do nascimento. Todavia outros eventos, com o passar

do tempo, podem desaparecer da memória, isto é, serão esquecido.

Vamos descrever sobre cada uma das memórias e especificá-las. Há

diferentes tipos de memória: Memória Sensorial, Memória de Curto Prazo (MCP),

Memória de Longo Prazo (MLP).

A Memória Sensorial não dura mais que alguns segundos, pois ocorre quando

eventos externos incidem sobre o SN através dos sistemas sensoriais, assim pode-

se dizer que a memória sensorial é pré-consciente. Izquierdo (2011) diferencia a

memória sensorial das demais, pois salienta que esta não produz arquivos, mas

analisa as informações e compara com os demais tipos de memórias, dura de

alguns segundos até no máximo de 1 a 3 minutos.

A Memória de Curto Prazo (MCP) serve para saber onde estamos e o que

estamos fazendo, para o desempenho de nossas rotinas diárias, de estudo e possui

como função principal reter a informação e processar o conteúdo. Conforme

Izquierdo (2011) “O papel da memória de curta duração serve, em si, para ler, para

dar sequência a episódios, e certamente para manter conversas” (IZQUIERDO,

2011, p. 72).

Em consonância, Lent (2010) esclarece que esta memória possibilita que o

indivíduo consiga reter informações durante um tempo mínimo necessário para a

execução das tarefas do cotidiano: “compreensão dos fatos, raciocínio, resolução de

problemas, ação comportamental e muitas outras” (LENT, 2010, p. 658).

Cosenza e Guerra (2011) contribuem para esta discussão apontando que os

sistemas neurais responsáveis pela MCP:

Constituem uma unidade de processamento que lida com vários

tipos de informação, como sons, imagens e pensamentos, mantendo-os

disponíveis para que possa ser utilizados para atividades como a solução

de problemas, o raciocínio e a compreensão (COSENZA; GUERRA, 2011,

p. 54).

A MCP, chamada também de memória de trabalho ou operacional, diz

respeito à consciência, é contínua, serve para gerenciar a realidade, através dela

armazenamos temporariamente informações que serão úteis, ou durante o tempo

que for útil, isto é, cumprida a finalidade, a importância ou objetivo. Varia dos

primeiros segundos ou minutos seguintes até aos aprendizados até três a seis

horas. É ativa, contínua, o que está se pensando, equivalente a amplitude da

atenção e é mais facilmente perturbada, por objetos distratores, é limitada no que se

refere à capacidade de atenção e consciência imediata. Na velhice, as pessoas

apresentam mais falhas na MCP do que na MLP. A recuperação é imediata,

automática e pode não ocorrer com o passar do tempo.

Ao escrever este capítulo, retomando a leitura da página para verificar o

sentido do que foi escrito, automaticamente a memória de trabalho faz um “scanner”

ao ler o texto e identifica que determinada frase ou citação está repetida, como um

“alerta”. Foca-se a atenção e retoma-se a leitura nas páginas anteriores para

eventuais correções.

Os alunos quando lêem ou estudam para fazer a prova nas últimas horas ou

minutos, estão acessando a MCP. Não gerando a aprendizagem apenas registros,

por isso alguns alunos depois de fazer a prova ou em dias seguintes já não

conseguem lembrar-se das informações lidas. Desta maneira, a função da MCP é “o

de manter o indivíduo em condições de responder através de uma ‘cópia’ efêmera

da memória principal, enquanto esta ainda não tenha sido formada”. (IZQUIERDO,

2011, p. 72).

Fiori (2006) assevera que a MCP tem capacidade finita e parece não

ultrapassar um pequeno número de itens de cada vez. O limite médio de retenção

gira em torno de sete itens. Outros autores abordam que a capacidade de

armazenamento com relação a números de números até nove dígitos (sete dígitos,

mais ou menos dois). Podemos aqui citar um exemplo: um número de telefone, que

para memorizá-lo precisamos recitá-lo se não quisermos esquecê-lo, porém mais do

que esta quantidade já se torna difícil o armazenamento. Por isso treinar a memória

leva a melhoras significativas no processo de armazenamento da informação. A

maioria dos pesquisadores não se preocupou em estudar o esquecimento na MCP,

já que ela retém a informação durante o tempo em que foi útil em seguida é

descartada. Um teste utilizado pelos médicos para verificar se a MCP está intacta é

apontado por Izquierdo (2011):

Mostram-se ou falam-se para o paciente, vários números. Depois de

alguns segundos os sujeitos normais conseguem lembrar sete ou oito

algarismo. Um paciente com a doença de Alzheimer, em estado avançado,

consegue lembrar apenas um, talvez dois. (IZQUIERDO, 2011, p. 26).

A Memória de Longo Prazo, ou memória de longa duração, pode ser

entendida como todas aquelas que duram mais de 6 horas, que em princípio

estabelece engramas, uma unidade física da memória, de natureza ainda

desconhecida, como se fosse o arquivo cerebral correspondente a um fato, pessoa,

objeto, história, ou qualquer outro item memorizado. Esta Memória é de natureza

duradoura, mais estável, podendo durar dias, semanas, anos ou durante a vida toda,

não é facilmente perturbada, sendo ilimitada na sua capacidade. Ela possui um lugar

no sistema nervoso central, durante a construção de nossa biografia especialmente

da memória explícita (arquivo duradouro).

Após 1950, os estudos começam a distinguir a memória de curto prazo e de

longo prazo. Tudo que a pessoa consegue lembrar que não acabou de ocorrer, as

brincadeiras de infância, as experiências educacionais, os amigos da escola, o

conhecimento da linguagem oral e escrita, conhecimento matemática e toda a

informação sobre a pessoa e o mundo está armazenado na memória de Longo

Prazo. Ambas as memórias MCP e MLP dependem do prévio processamento das

informações pela memória de trabalho.

Conforme podemos observar no quadro a seguir, a MLP se divide em

memórias explícita (episódica e semântica) e a memória implícita. A Memória

explícita (recordação consciente, declarativa) possui informações recuperáveis,

requer uma recordação consciente das experiências anteriores, e rememorável, pois

é a memória de fatos e eventos, como: lembrança de datas, fatos históricos,

números de telefone, enfim, são as memórias que temos consciência do processo. A

atenção é importante nesta memória (explícita), já que requer consciência no ato de

aprender. Reúne tudo o que podemos evocar por meio de palavras. Izquierdo (2011)

esclarece que são mais aptas à modulação pelas emoções, pela ansiedade ou pelo

estado de ânimo.

Memória de Longo Prazo

Consiste em todos os efeitos relativamente permanentes da experiência

Memória Explícita (declarativa)

Potencialmente conscientemente.

Informação recuperável

Memória Implícita (não declarativa)

Não conscientemente, efeitos da

aprendizagem não verbalizáveis, como

habilidades motoras.

Episódica

Mais

suscetível á

esquecer.

Eventos da

vida pessoal.

História de

vida do indivíduo.

Autobiográfi

ca que envolve o

Semântica

Estável

Fatos e

princípios das coisas

e dos processos que

rodeia.

Conheciment

o abstrato.

Cultura.

Memórias de

Procedimentos

Habilidades

do cotidiano

Andar de

bicicleta, nadar,

pular etc.

Associativa

Modelos

cognitivos

Condicionam

ento

Clássico

Operante

p. ex.:

Ao vermos o

pavê dá água na

indivíduo num certo

tempo e num certo

espaço.

Quando?

Nascimento

do filho

Viagem ao

exterior

Quê, como e

por quê?

Exemplos:

Cálculo de

porcentagem do

aumento do salário

ou de juros da

prestação vencida.

boca.

Sentir o

perfume associamos

a “fulano”

Tabela 2: Características da Memória de Longo Prazo

Fonte: LEFRANÇOIS (2012, p. 322)

A Memória explícita pode ser subdividida em episódica e semântica. Ela é

episódica quando, segundo Krebs, Weinberg e Akesson (2013), abarca a

capacidade de aprender, registrar e recuperar informações que ocorrem na vida

cotidiana. Quando envolve eventos datados, determinado lugar ou momentos que

diz a respeito a vida do sujeito (história de vida), requer recordação consciente. São

memórias autobiográficas, isto é, ligadas ao tempo e ao espaço vividos pelo sujeito.

Usamos a memória episódica, por exemplo, quando lembramos da viagem de carro

no verão à Salvador indo pelo litoral.

A memória episódica, por exemplo, parece ser bem mais suscetível

à distorção e ao esquecimento do que a memória semântica. Os seres

humanos têm mais dificuldade de lembrar o que comeram no café da

manhã três dias atrás, do que lembrar um poema ou um nome que

aprenderam nos primeiros anos de escola. (LEFRANÇOIS, 2012, p. 320).

Já a semântica pode ser compreendida como o conhecimento sobre as

categorias de objetos e seus nomes, eventos históricos e tabelas matemática ou

químicas, como apontam Krebs, Weinberg e Akesson (2013). Deste modo, percebe-

se que ela se refere à bagagem de conhecimento do mundo do sujeito, ocorre

quando envolve conceitos atemporais. Há memórias específicas, compartilhadas por

muitas pessoas, fazendo parte da cultura. Esta que usamos ao aprender, pois

acessamos “o conhecimento estável do mundo, como o conhecimento abstrato,

aquele necessário para compreender e utilizar a linguagem, o conhecimento dos

princípios, leis, princípios e fatos, e o das estratégias e da heurística.”

(LEFRANÇOIS, 2012, p. 320).

A Memória implícita, também conhecida como não-declarativa ou de

procedimentos, difere-se da explícita, que é declarativa. Não precisa ser verbalizada,

porém requer mais tempo e treinamento para se formar. Consiste nos efeitos não

conscientes, não podem ser recuperadas rapidamente em palavras, pois são

memórias que constituem ações básicas como andar, escrever. É a memória para

procedimentos e usada na aprendizagem de habilidades - motoras. São aquelas que

uma vez adquirida nunca mais nos esquecemos, como por exemplo, andar, jogar

bola, nadar, dirigir um carro. Depois da habilidade adquirida não pensamos no

processo, apenas o executamos. Muitas vezes temos determinadas ações e ao

percebê-la dizemos estávamos “ligados no automático”, ou seja, agíamos

mecanicamente.

As habilidades e hábitos são fundamentais no dia a dia em vários âmbitos,

pois através delas desenvolvemos os movimentos necessários para uma série de

ações, sem que seja preciso descrevê-lo verbalmente, mas que ocorre através do

processo de repetir, reforçar ou aperfeiçoar. O ensaio para uma apresentação de

dança, por exemplo, estará reforçando os conhecimentos já adquiridos para uma

apresentação buscando o belo, êxito, isto é, sem cometer erros.

Neste contexto, temos também os reflexos condicionados que poderiam ser

analisados como um terceiro tipo de memória implícita. “O exemplo mais famoso PE

o cão de Pavlov, que salivava ao ouvir o som de um sino, um estímulo que havia

sido ligado à alimentação”. (KREBS; WEINBERG; AKESSON, 2013, p. 381).

É essencial destacar aqui que a memória pode ser adquirida e evocada por

meio de dicas, ou primings, como apresenta Izquierdo (2011). A Memória de

representação perceptual corresponde à imagem de um evento, preliminar à

compreensão do que ele significa, dependentes dos estímulos usados no

treinamento. Um objeto, por exemplo, pode ser retido nesse tipo de memória

implícita antes que saibamos o que é ou qual sua utilidade.

O priming é utilizado para lembrar-se de dados, como por exemplo, quando o

perfume remete a recordação de determinada pessoa ou quando o músico lembra o

resto da partitura mediante ao tocar as primeiras notas musicais. As primeiras

palavras de uma música nos remete a recordar da música inteira, apesar de estar

muito tempo sem ouvi-la, como no caso de “Ouviram do Ipiranga ás margens”, a

evocação é de imediato para o Hino Nacional. Esta técnica também é muito utilizada

para senhas, nas quais busca-se alguma referência para se remeter depois, como

nome da mãe, data de aniversário, animal de estimação, entre outras.

Além disso, a memória associativa e não-associativa, como destaca Izquierdo

(2011), estão estreitamente relacionadas a algum tipo de resposta ou

comportamento. A memória associativa se baseia na noção de que todos os itens de

informação da memória estão associados de várias formas. Empregamos, por

exemplo, quando chegamos à casa da mãe e sentimos aquele cheiro do bolo no

forno e começamos a salivar (água na boca), bem antes que ele esteja pronto e

disponível ao nosso consumo, porque associamos o cheiro ao objeto. Por outro lado,

usamos a memória não-associativa quando, sem nos darmos conta, aprendemos

que um estímulo não traz riscos para a nossa vida, por exemplo, o latido de um

cãozinho, pois não associamos a nenhuma experiência negativa o que nos faz

relaxar e ignorá-lo.

2.5 Requisitos para aprendizagem: atenção, percepção,

motivação, concentração e as emoções

Para aprender precisa prestar atenção e pode-se aprender a prestar atenção.

Roberto Lent (2010)

2.5.1 Atenção

As diferentes formas de energia do ambiente podem influenciar nossos

receptores sensoriais e conduzir a informação ao SNC. Goleman (2014) afirma que

através da atenção somos capazes de selecionar o que é mais importante em

determinados momentos no ambiente, deixando o que for dispensável. Assim há

várias maneiras de captar a nossa atenção, atenção auditiva e visual.

Intuitivamente, todo mundo sabe o que é atenção. Prestar atenção é

focalizar a consciência, concentrando os processos mentais em uma única

tarefa principal e colocando as demais em segundo plano. É natural intuir

que essa ação focalizadora só se torna possível porque conseguimos

sensibilizar seletivamente um conjunto de neurônios de certas regiões

cerebrais que executam essa tarefa principal, inibindo as demais. (LENT,

2010, p. 631).

Fiori (2006, p. 163-164) explana que possuímos a capacidade de dirigir nossa

atenção a determinados estímulos enquanto ignoramos outros. Também de libertar

de um estímulo sonoro que não nos interessa. Numa festa com som alto,

conseguimos conversar com pessoas a nossa mesa, ignorando o som do ambiente

e acaba ficando este até despercebido por um longo período de tempo. Tudo

depende da atenção que você seleciona como sendo a mais importante.

Segundo Goleman (2014), “a mente precisa lutar para se afastar de todo o

resto, separando o que é importante do que é irrelevante. Isso demanda esforço

cognitivo”. (GOLEMAN, 2014, p. 60).

Os receptores sensoriais captam os estímulos o tempo todo, porém muitos

destes estímulos deixam de ser processados, pois nosso cérebro não tem

capacidade de registrar tudo ao mesmo tempo, tendo a capacidade de selecionar as

informações através da atenção, que é voltada para aquilo que é importante no

momento.

Muito recentemente, a ciência da atenção floresceu para muito além

da vigilância. Essa ciência diz que nossa capacidade de atenção determina

o nível de competência com que realizamos determinada tarefa. Se ela é

ruim, nos saímos mal. Se ela é poderosa, podemos nos sobressair. A

própria destreza na vida depende dessa habilidade sutil. (GOLEMAN, 2014

p.10).

Lent (2010) afirma que há diferentes tipos de atenção: explícita (aberta) e

implícita (oculta).

Na atenção explícita ou aberta, o foco da atenção coincide com a

fixação visual. Os movimentos do foco atencional, neste caso, são atrelados

aos movimentos oculares. Prestamos mais atenção, geralmente, aos

objetos que fixamos o olhar. [...] você está prestando atenção às palavras,

que está lendo isto é está no seu eixo visual. Muitas vezes o foco da

atenção não coincide com o olhar: é a atenção implícita ou oculta. Quer

dizer você pode estar com o olhar focalizado no livro, mas na verdade

prestando atenção na televisão ligada. (LENT, 2010, p. 637).

Quantas vezes como aluno, durante a explicação, tínhamos os olhos fitos no

professor, mas a nossa atenção estava voltada para os amigos ao lado, tentando

descobrir o que conversam baixinho.

Nicole Fiori (2006, p. 165) elucida que a nossa atenção pode ser seletiva,

quando deixa de lado estímulos que não nos interessa, exógena (automática) ou

endógena (voluntária). Os processos atencionais podem ser automáticos ou

voluntários, conscientes e inconscientes. É importante ressaltar que a nossa atenção

pode ser captada e orientada automaticamente por estímulos, é útil que este

processo esteja limitado no tempo.

Já vivenciei esta questão em vários momentos, como num dia estava na sala

dos professores, a maioria dos presentes estava conversando, enquanto eu lia um

livro. Várias professoras me questionaram sobre como conseguia ler com todos

conversando e deixavam claro que não conseguiriam. O que para alguns é difícil,

para outro é questão de hábito, em selecionar o foco na leitura e desligar-se do

ambiente em volta. Neste caso, também é importante salientar o nível de interesse

na leitura.

A atenção seletiva, conforme Fiori (2008) salienta, é uma de nossas

capacidades essenciais, que permite deixar de lado estímulos sonoros que não

interessem e prestar atenção naquilo que é mais importante. Essas dicas devem ser

ensinadas aos nossos alunos.

Fato muito comum durante a aula, num momento de resolução de exercícios,

alguns estudantes dialogando, um outro, se sentindo, incomodado, reclama:

“Professora fulano está conversando e está me atrapalhando pensar”. Nestes

momentos, aproximo-me do dos alunos e peço para que falem mais baixo para não

atrapalhar o colega. Em seguida, dirijo-me ao outro aluno e solicito que tente se

concentrar em seu exercício, buscando desligar-se das conversas paralelas, pois

assim conseguirá desenvolver mais sua concentração.

Neste sentido, temos a contribuição de Cosenza e Guerra (2011) que

explicam que “o cérebro não tem necessidade de processar todas as informações

que chegam a ele. Por meio da atenção ele pode dedicar-se às informações

importantes, ignorando as que são desnecessárias”. (COSENZA; GUERRA, 2011 p.

49).

Fiori (2006, p.163) destaca que experiências deste tipo já foram por muitos de

nós vivenciadas. Numa festa, estamos numa mesa com amigos conversando, a

música tocando, pessoas dançando, então a nossa atenção está direcionada ao

assunto de nossa mesa. Na mesa ao lado, pessoas conversam e não damos a

mínima atenção, mas de repente escutamos o nosso nome na conversa,

automaticamente desviamos a nossa atenção para ouvir a conversa da mesa ao

lado, como se isso fosse possível. Neste contexto, o cérebro passa a fazer uma

triagem das informações sensoriais que recebemos e centralizando toda a atenção

no novo foco a mesa ao lado, por exemplo, buscando descobrir a informação a

razão para nosso nome ter sido citado na conversa.

As experiências em sala de aula nos permitem, ao decorrer dos anos, fazer

combinados com os alunos que na hora da explicação, a atenção deve ser

direcionada para a explicação do professor, para que atenção do aluno esteja

direcionada para o ato da aprendizagem. A estratégia utilizada é solicitar que todos

os alunos coloquem todos os materiais em cima da mesa e foquem a atenção na

explicação. Às vezes os alunos ouvem, mas não escutam, pois a sua atenção está

sendo desviada para algo que ele elencou como prioritário.

A atenção dos alunos sendo solicitada, isto dependerá do processo atencional

para compreensão. Se não fizer a observação e buscar o foco da atenção dos

alunos para explicação, muitos permanecerão distraídos, enquanto outros

continuarão no seu próprio trabalho. Cabe ao aluno ter atenção seletiva, que permite

focar na explicação e ignorar todo o resto ao redor. Direcionar a atenção no que é

importante no momento, a resolução de uma situação problema para sanar a dúvida

de um aluno. Isto não garante que todos estejam prestando a atenção, mas a

atenção foi solicitada e direcionada para a explicação.

Esse foco compartilhado com o professor prepara o cérebro de uma

criança para melhores condições de aprendizagem. Qualquer professor que

tenha se esforçado para fazer uma turma prestar atenção sabe que, uma

vez que todos se acalmam e se concentram, os alunos podem começar a

compreender uma aula de história ou de matemática. (GOLEMAN, 2014, p.

104, grifo nosso).

Quando nós assistimos a uma palestra ou a uma aula, dependendo do tempo,

do assunto e do interesse, a nossa atenção é desviada para outros estímulos.

Começamos a nos dispersar, a prestar atenção no colega, escrever, desenhar ou

até pensar nas preocupações pessoais do dia a dia.

Podemos focalizar a atenção em estímulos sensoriais: um ruído que

vem da porta da sala, alguém que está entrando... Podemos prestar

atenção em um processo mental, como um cálculo de matemático, uma

lembrança ou outro pensamento qualquer. A atenção mental pode ser

chamada cognição seletiva, enquanto a atenção sensorial é chamada de

percepção seletiva. (LENT, 2010, p. 631).

Vive-se em um mundo, em que estamos sujeitos aos mais variados estímulos,

como por exemplo, o telefone celular, ou mais recentemente os smartphones. O ser

humano está tão acostumado a essa adrenalina, a essa interação, tanto que alguns

já não conseguem mais ficar sem o celular ou desconectados da internet.

Neste contexto, o professor certamente se depara com a dúvida de como

manter o foco dos alunos. Contudo não há prescrições específicas, afinal as

distrações só são vencidas pelo esforço e pela disciplina do objetivo traçado. Faz-se

necessário se policiar diariamente para não ficar excessivamente conectado nas

redes sociais, como por exemplo, no WhatsApp ou Facebook.

Para estudar, precisa-se focar para que a atenção seja direcionada aos

objetivos, pois em vários momentos existe a necessidade de parar e se desligar de

tudo o que acontece ao redor e direcionar a atenção em determinada ação ou meta

estabelecida para adquirir determinado aprendizado.

2.5.2 Percepção

Todo conhecimento nosso, origina-se em nossas percepções.

Leonardo da Vinci

Lent (2010) descreve que a percepção é dependente, mas diferente dos

sentidos ou estímulos sensoriais e possui uma estreita ligação com eles. A

percepção proporciona algo a mais, que torna uma experiência mental especial, uma

vez que ela envolve processos complexos ligados a memória e à cognição e ao

comportamento.

Percepção é a capacidade de associar as informações sensoriais à

memória e a cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo sobre

nós mesmos e orientar o nosso comportamento. Tudo que é percebido pela

mente é sentido pelo corpo de algum modo, mas nem tudo que é sentido

pelo corpo atende a percepção. O conceito de percepção é diferente de

sensação. (LENT, 2010, p. 612).

Fiori (2008) cita um exemplo em que uma pessoa pega um garfo sem cabo

isolante que estava perto do fogo, sente este quente e queima a mão,

automaticamente abre a mão deixando o garfo, sem pensar na ação, apenas

reagindo. Numa próxima vez, ao pegá-lo, terá a percepção de avaliá-lo, para não se

queimar, porque o cérebro reconhece a experiência.

Os sinais sensoriais são transformados em “perceptos” integrados e

depois interpretados em entidades significantes. Todas as estimulações que

chegam aos nossos órgãos sensoriais não se transformam em “informações

significantes” Operam-se filtragens a diversos níveis nas quais os processos

atencionais desempenham um papel essencial. (FIORI, 2006, p. 79).

A autora ainda esclarece que os primeiros estágios da percepção se dão no

processamento pelos sistemas sensoriais, como quando ao captarmos o som tocado

de um instrumento escutamos seu timbre, sua localização de onde vem o som,

harmonia, entre tantas outras coisas que observamos. A combinação dessas

características se dá juntamente com SNC, que reconstroem o objeto, no caso o

instrumento musical, como todo para que ele possa ser reconhecido e identificado.

Há também a percepção auditiva, o que pode também despertar o comportamento

motor, quando surge o desejo de acompanhar a melodia da música com as mãos,

ou com os pés e dependendo do momento e o lugar com o corpo.

Neste sentido, temos a contribuição de Lent (2010), para quem a percepção

seria a “capacidade de associar as informações sensoriais à memória e à cognição,

de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e orientar o nosso

comportamento.” (LENT, 2010, p. 613).

Dentre os mecanismos da percepção, é necessário selecionar dentre os

inúmeros estímulos do ambiente aquele que chama mais atenção do sujeito

observador.

O SNC conta com a atenção, um mecanismo de focalização dos

canais sensoriais capaz de facilitar a ativação de certas vias, certas regiões

e até mesmo certos neurônios, de modo a colocar em primeiro plano sua

operação, e em segundo pleno a de outras regiões que processam

aspectos irrelevantes para cada situação. (LENT, 2010, p. 612).

A percepção é uma capacidade seletiva, pois possibilita reconhecer objetos

ou faces em situações inusitadas, como quando se está andando num shopping

lotado e de repente, mesmo com tantas pessoas ao redor, você é capaz de

reconhecer uma amiga. Reconhecer objetos e faces é algo natural em nossa vida,

mas não nos damos conta como acontece esse processo, em que há mecanismos

neurais específicos para realizar essas tarefas tão normais para nossa vida. O

mesmo ocorre com a percepção auditiva, como apontado abaixo.

A percepção auditiva alcança grande sofisticação em muitos

animais, especialmente nos seres humanos. Basta pensar na nossa

capacidade de perceber (e produzir) boa música, bem como habilidade que

temos em identificar e compreender o som da fala de nossos conterrâneos.

(LENT, 2010 p.630)

Fiori (2008) afirma que é resultado de processos de atenção e de processos

mnésicos, pois ao reconhecer alguém supõe que dele tenhamos uma representação

na memória, além de demonstrar que os processos perceptivos estão a ele ligados

ao menos parcialmente. A maioria dos estudos sobre a percepção tem

prioritariamente envolvido a visão e o sistema auditivo.

2.5.3 Motivação

A motivação parece ser resultante de uma atividade cerebral que

processa as informações vindas do meio interno (fome, dor, desejo sexual)

e do ambiente externo (oportunidades e ameaças) e determina o

comportamento a ser exibido. A motivação não se refere a comportamentos

reflexos ou localizados, mas envolve a aprendizagem e outros processos

cognitivos que se encarregam da organização das ações que melhor

garantam a sobrevivência. (COSENZA; GUERRA, 2011, p.81).

A motivação e a atenção são essenciais para aprendizagens explícitas. A

neurociência vem elucidar que o cérebro tem motivação para aprender, contudo é

preciso que seja algo significativo e que o sujeito reconheça como importante. Por

isso evidência na literatura que o aprendizado seja significativo para o aluno e

contextualizado.

Essa é uma boa notícia pra os professores, ao mesmo tempo em

que é, talvez o maior desafio que têm no ambiente escolar. Podemos dizer

que o cérebro tem uma motivação intrínseca para aprender, mas só está

disposto a fazê-lo para aquilo que reconheça como significante. Portanto, a

maneira primordial de capturar a atenção é apresentar o conteúdo a ser

estudado de maneira que os alunos o reconheçam como importante.

(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 48).

Nesta perspectiva, Lent (2010) identifica três tipos de estados motivacionais.

O primeiro é provocado por força fisiológica bem definida, como para sobreviver ou

se adaptar em novo ambiente ou em nova situação. O segundo conta com uma

força fisiológica regular, mas não tão bem definida, como na escolha de um parceiro

sexual, estratégia para conquistar, garantir a sobrevivência da espécie, já que às

vezes o estado que move o sujeito não é a procriação, mas o estado motivacional

provocado simplesmente pelo prazer.

O terceiro não possui identificação biológica identificável, porque pessoas

estudam pelo conhecimento, trabalham pela ascensão social e melhoria da

qualidade de vida. Os indivíduos também compram livros e revistas para se

atualizar, vai-se ao cinema e ao teatro pela cultura, prazer; ou participam de grupos

sociais conforme suas crenças ou as ações comunitárias, políticas, solidárias etc. A

literatura aborda que se sabe menos sobre este terceiro tipo de estado motivacional

por ser inteiramente de caráter subjetivo.

Duas forças fundamentais atuam em todos os comportamentos

motivados: a homeostasia e a busca do prazer. O prazer é de entendimento

intuitivo; os neuropsicólogos o relacionam a uma recompensa positiva ou

reforço positivo para indicar que os comportamentos correspondentes são

induzidos por um estímulo positivo para o indivíduo (que causa satisfação,

bem-estar). (LENT, 2010, p. 536).

O prazer é um objetivo psicológico tão poderoso, que pode gerar compulsão,

como por exemplo: comer demais, consumir álcool, drogas ao ponto de, caso haja

predisposição, o organismo vir a se tornar dependente. A neurociência traz a

contribuição para entender que a motivação tem um efeito direto sobre o

aprendizado, fazendo que o sujeito se empenhe para conquistar, dedicar e

conseguir.

Nesta perspectiva, Tardif (2014), ressalta que “motivar os alunos é uma

atividade emocional e social que exige mediações complexas da interação humana:

a sedução, a persuasão, a autoridade, a retórica, as recompensas, as punições etc.”

(TARDIF, 2014, p. 268).

A motivação depende de uma necessidade ou de um objetivo a ser

conquistado e propicia o ânimo e o incentivo para perseguir metas para conquistar

os objetivos. A sensação e o sentimento no momento da conquista são ótimos, pois

se sente um alívio ter cumprido um dever ou um sonho conquistado, originando o

prazer. Goleman (2012) defende que “nossas motivações nos dão nossas metas e o

ímpeto de alcançá-las. Qualquer coisa motivadora nos faz sentir bem”. (GOLEMAN,

2012, p. 53).

No contexto educacional, a motivação externa à escola pode proporcionar

um ambiente estimulador que provoque curiosidade, experiências, descobertas,

através dos recursos educacionais que favorecem e otimizam o processo de

aprender, descobrir. Entretanto, muitas pessoas não conseguem motivar-se, ter

força, impulso para começar e finalizar algo. Há pessoas que começam várias

atividades e nunca conseguem terminá-las. Assim, percebemos a importância do

ambiente para propiciar motivação para o aluno aprender, como o uso da sala de

informática, de jogos educacionais, promover pesquisas na internet, experiências

no laboratório, entre outras ações.

A maioria dos comportamentos motivados, direcionados para um

objetivo, é aprendida [...] Nossas motivações nos levam a repetir as ações

que foram capazes de obter recompensa no passado ou a procurar

situações similares, que tenham chance de proporcionar uma satisfação

desejada no futuro. Portanto, ela é muito importante para a aprendizagem

em geral. A liberação de dopamina em algumas regiões cerebrais parece

estar associada a esse tipo de recompensa, que leva à aprendizagem.

(COSENZA; GUERRA, 2011, p.81).

O aluno deve reconhecer no professor o prazer e encanto no ensino. Se o

professor não estiver motivado para interagir, trocar, dialogar, pode ser que terá o

seu aluno motivado para aprender. Neste sentido, Antunes (2014) alerta que é

essencial que o professor esteja motivado e busque ouvir opiniões, não se pensando

como detentor dos saberes, tendo como função apenas de transmiti-los, mas sim

como alguém que promove estratégias de interação e reflexão.

2.5.4 Concentração

Na contemporaneidade, as crianças a os adolescentes estão crescendo com

acesso total as tecnologias. Estão conectados por celulares, iphones e tablets, às

vezes interagem mais virtualmente e menos pessoalmente, chega-se ao absurdo de

crianças na hora do intervalo estarem perto da amiga e conversarem através de

aplicativos de mensagem. Uma ação necessária neste contexto é ao entrar na sala

de aula, já após o cumprimento habitual solicitar que os telefones permaneçam no

modo silencioso e que os alunos guardem os fones de ouvido.

Sabe-se que a tecnologia tem os seus prós e contra. Estas podem ajudar

adquirir determinadas habilidades cognitivas específicas, mas também horas

intermináveis diante de um aparelho pode gerar prejuízos.

O circuito social e emocional do cérebro de uma criança aprende

através dos contatos e conversas com todos que ela encontra durante o dia.

Essas interações moldam o circuito cerebral. Menos horas passadas com

gente – e mais horas olhando fixamente para uma tela digitalizada - são

prenúncios de déficits [...] de habilidades emocionais, sociais e cognitivas

essenciais. (GOLEMAN, 2014, p. 13 -14).

A concentração é uma das habilidades cognitivas essenciais para que o

aprendizado ocorra, para tanto devem ser criadas condições capazes de promover a

concentração para que não se perca o foco e a atenção no momento da

aprendizagem para que a memória venha a ser consolidada.

Concentração é uma capacidade mental, e toda a capacidade pode

ser intensificada pela prática. Mas como o aumento das distrações que

todos enfrentamos nos dias atuais, essa se torna uma questão essencial no

local de trabalho. Quanto mais distraídos, menos eficazes nos tornamos.

(GOLEMAN, 2012, p. 73, grifo nosso).

Podemos trocar a palavra trabalho na citação acima, pela palavra

aprendizado, porque a concentração é essencial para aprendizagem explícita, isto é

necessita da consciência no processo.

Goleman (2012) afirma que todas as vezes que a sua mente estiver

divagando e você se depara com esta situação, a traz para um estado de

concentração. Com isso estará assim intensificando o músculo da concentração,

provocando um exercício, fortalecendo a atenção. O autor faz uma analogia entre a

atenção e um músculo, destacando que se for pouco usada, acaba por definhar.

Todavia, com um bom treinamento pode ser aprimorada e até mesmo reabilitar

cérebros desacostumados a ter foco.

2.5.5 Emoção e cognição

Realmente, pouco podemos dizer fora daquilo que todos sabem: as emoções e os estados de

ânimo influenciam em muito a formação das memórias.

Izquierdo (2011)

Fiori (2006) defende que por experiência própria sabemos o que é o

sentimento, pois em várias ocasiões ele vem junto com uma série de reações

fisiológicas, que são a resposta do Sistema Nervoso.

A respeito das emoções, posso destacar uma experiência docente. Ao iniciar

o trabalho com os alunos da EJA, como de costume propus aos alunos uma

avaliação diagnóstica. O fato é que a palavra avaliação de Matemática,

desencadeou emoções tão fortes que a aluna até sentiu-se mal. Este ocorrido fez-

me questionar quais experiências estavam guardadas sua memória para que as

suas emoções ficassem tão abaladas.

Há ainda o relato de um aluno da EJA, quando era adolescente a professora

chamou o seu pai e disse: “Seu filho não tem interesse em aprender, é melhor é tirá-

lo da escola e colocá-lo para trabalhar”. A professora falou o meu pai atendeu,

quem era ele para contestar a fala da professora. A mágoa ainda permanecia, mas

já não doía tanto, pois depois de moço descobriu: “Que não era burro como os

outros falavam e acreditava, pois apesar de pouco estudo conseguiu trabalhar

comprar; casa, carro e agora retornava a estudar, pois iria assumir na empresa um

cargo de chefia e não podia passar vergonha”. Neste sentido, Cosenza e Guerra

(2011) alertam que:

Ameaças ou chacotas vindas de colegas ou do próprio professor,

excessos de disciplinas ou no processo de avaliação, bem como

dificuldades acadêmicas mal resolvidas podem ser fonte de estresse. É bom

estar atento não só as emoções dos alunos, mas também às próprias

emoções. A linguagem emocional ou corporal antes de ser verbal, e muitas

vezes a postura, as atitudes e o comportamento do educador assumem

uma importância da qual não nos damos conta. Por causa desses fatores, o

que é transmitido pode ser bem diferente do que se pretendia ensinar.

(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 84).

No começo do ano letivo, costumo levar os alunos à sala de informática para

assistirem o filme Cérebro: máquina de aprender, disponível no YouTube com

Suzana Herculano e os alunos começam a ver o aprendizado de forma diferenciada.

Abordo também as Inteligências Múltiplas (IM) e comento cada uma delas, para

então solicitar aos alunos a reflexão e a identificação de suas inteligências. Outro

fator preponderante é a conversa com os alunos, enfatizando que todos são

capazes de aprender. Uns mais rápidos outros menos, mas todos aprendem dentro

do seu ritmo.

Esse momento fortalece o grupo e propicia um novo olhar quanto ao processo

de aprendizagem. Nós professores temos que mediar e ensiná-los a respeitar as

diferenças, intervindo para que os alunos superem as dificuldades, elevem a

autoestima e mudem seus comportamentos para aprenderem sem resistência.

Muitas vezes, em sala de aula, verifica-se que determinado aluno não

consegue manter a atenção e nem se concentrar, pois demonstra irritação e com um

nível alto de estresses. Quando este sente dificuldade em lidar com essas emoções;

agride o amigo verbalmente ou às vezes fisicamente, o que faz com que

percebemos a mudança de comportamento e nos questionemos sobre o que

exatamente ocorreu. Às vezes as respostas são ríspidas, mas existe uma infinidade

de questões envolvidas, como doença na família, desemprego, alcoolismo ou abuso

de droga. Com isso o aluno pode se sentir abandonado, já que relata, muitas vezes,

não ter a atenção e o carinho devido da família, e aponta que esses fatores acabam

interferindo no processo de aprendizagem.

Somos capazes de aprender a controlar algumas de nossas

reações emocionais de acordo com as conveniências sociais. De fato, as

emoções não são, por si mesmas, boas ou más, como muitas vezes nos

querem fazer acreditar, mas a forma como lidamos com elas pode fazer

diferença em nossas relações sociais (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 81).

Conforme Goleman (2012), “se o sujeito está sob situação de alto estresse,

isto diminui a capacidade cognitiva em 50%, tanto em matemática como em

linguagem.” (GOLEMAN, 2012 p. 67). Deste modo, pode se compreender que

situações emocionais interferem na concentração e na qualidade de aprendizagem

do aluno. Trabalhos que atestam uma ligação entre emoção e funções cognitivas

são hoje cada vez mais numerosos, temos a teoria de Goleman em 1995, sobre a

Inteligência Emocional (QE).

Relvas (2010) afirma que “estudantes e educadores envolvidos em emoções:

uma aula bem humorada promove um bem estar-estar físico, psicológico, efetivo,

seguro, liberando neurotransmissores favoráveis a aprendizagem”. (RELVAS, 2010,

p. 148)

Em consonância, Goleman (2012) descreve que se uma criança é dominada

pelo aborrecimento, raiva, angústia, ansiedade, estresses, com certeza terá reduzida

a capacidade para prestar atenção na explicação do professor, pois as suas

emoções influenciam. Se a criança consegue controlar essas perturbações

emocionais, com certeza a sua capacidade de atenção em relação à explicação do

professor melhorará. Já com relação ao bom humor, o autor ainda afirma que

deixam as pessoas mais criativas e melhores na resolução de situações problemas.

Neste sentido, “estar de bom humor são de que somos mais criativos, melhores na

resolução de problemas, temos melhor flexibilidade mental e podemos ser mais

eficientes na tomada de muitas decisões.” (GOLEMAN, 2012, p. 25).

Sabe-se também que a empatia do aluno com o professor colabora para o

processo de aprendizagem, pois alguns alunos, às vezes, se identificam com a

disciplina por causa do professor.

Goleman (2014) salienta que quando o indivíduo se vê dominado por fortes

emoções, ele guia seu foco e fixa sua atenção no que é mais perturbador, o que faz

com que se esqueça do restante. A Neurociência dá dicas ao professor que:

É importante que o ambiente escolar seja planejado de forma a

mobilizar as emoções positivas (entusiasmo, curiosidade, envolvimento,

desafio) enquanto as negativas (ansiedade, apatia, medo, frustração)

devem ser evitadas que não perturbem a aprendizagem. (COSENZA;

GUERRA, 2011, p. 84).

O estresse deve ser identificado para que se possa procurar sua eliminação

durante a aula. O aluno deve querer assistir e prestar atenção à aula, ter motivação,

uma vez que se os alunos sentem-se estressados quando não conseguem entender,

se sentem incapazes para aquele aprendizado, sentem-se inferiores em relação ao

grupo. Conforme Cosenza e Guerra (2011), “emoções negativas intensas, por

exemplo, podem interferir na atenção ao processamento cognitivo” (COSENZA;

GUERRA, 2011, p. 44).

O aluno deve sentir confiança no professor para poder perguntar, tirar as suas

dúvidas, porque caso isso não ocorra se sentirá desamparado e não conseguirá

superar as dificuldades que encontra, com isso passa a rejeitar inconscientemente a

disciplina de Matemática. O ambiente deve ser cooperativo e não competitivo, no

qual todos devem se ajudar, aos outros e a si mesmo, e respeitarem os processos

de cada um dos colegas.

É preciso lembrar que, por lado, as emoções podem ser prejudiciais,

pois a ansiedade e o estresse prolongados têm um efeito contrário na

aprendizagem. A própria atenção pode ser prejudicada por eles, sendo que,

em situações estressantes, os hormônios glicocorticoides secretados pela

suprarrenal atuam nos neurônios do hipocampo, chegando a destruí-los.

(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 84).

Deste modo, podemos também compreender que as emoções também

influenciam na aprendizagem e no processo de memorização dos sujeitos.

Acontecimentos carregados de emoções, positivas ou negativas, influenciam na

consolidação da memória.

Todos sabemos por experiência própria que os estados de ânimo,

as emoções, nível de alerta, a ansiedade e o estresse modulam fortemente

as memórias. Um aluno estressado ou pouco alerta não forma corretamente

memórias numa sala de aula. Um aluno submetido a um nível alto de

ansiedade depois de uma aula, pode esquecer daquilo que aprendeu. Um

aluno estressado na hora da evocação (numa prova por exemplo) apresenta

dificuldades para evocar (o famoso “branco”) (IZQUIERDO, 2011, p. 87).

Neste momento, propomos uma analogia com a sala de aula. Às vezes a

aprendizagem é tão significativa para o aluno, que quando evoca na memória o

conhecimento parece remeter-se ao momento vivido. Em determinada ocasião,

promovi uma simulação de prova para preparar os alunos para o Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), depois fiz a

correção pontuando alguns aspectos para prestarem a atenção na situação

problema. Avaliamos as respostas de múltipla escolha, preenchimento do gabarito,

atenção para não rasurar, pois estas não são aceitas. No dia determinado, os alunos

fizeram as provas oficiais externas. Depois em conversa sobre como foram ao

participar da avaliação, os depoimentos de alunos: “Professora parecia que estava

ouvindo a senhora falar ‘presta atenção, analisa as respostas’, ‘cuidado com as

rasuras’, até lembrei do que a senhora falou em relação a geometria.”

Nesta perspectiva, Goleman (2014) destaca que atos de atenção perpassam

o tecido da inteligência emocional, já que, cerebralmente, emoção e atenção são

indissociáveis. “Os circuitos neurais da atenção e dos sentimentos se sobrepõem de

muitas maneiras, compartilhando caminhos neurais ou interagindo.” (GOLEMAN,

2014, p. 216).

2.6 Aprendizagem

Todos os animais são capazes de aprender, o que significa que todos

possuem algum tipo de memória. Todos os animais se comunicam, na maioria das

vezes, e os sistemas de comunicação são inatos de diversas formas. A

comunicação tem vários objetivos sendo importante, mas não o único é a

reprodução. Várias aves apresentam gritos, para avisar os filhotes de alimentação,

abrigar-se, esconder ou fugir.

A aprendizagem consiste na aquisição de dados e novas informações e

pressupõe mudanças reais ou potenciais no comportamento de cada sujeito, que

resultam da experiência vivenciada, pois cada um acessa a informação mediante

aos seus saberes, vivências e a sua história de vida. Assim, pode-se afirmar que

houve a aprendizagem a partir do momento em que temos a capacidade de

elaborar, refletir, ressignificar, aplicar ou transferir os conhecimentos para novas

situações. A aprendizagem provoca transformação na cognição e no comportamento

naquele que aprende.

O processo de aquisição das novas informações que vão ser retidas

na memória é chamado de aprendizagem. Através dele nos tornamos

capazes de orientar o comportamento e o pensamento. Memória,

diferentemente, é o processo de arquivamento seletivo dessas informações,

pelo qual podemos evocá-las sempre que desejarmos (LENT, 2010, p. 650).

As pessoas nascem com potencial para aprender. Para que o aprendizado

ocorra o sujeito precisa, modelos, de estímulos, como aponta Luckesi (2011).

Fisiologicamente, nascemos imaturos. É o tempo de vida e de

amadurecimento que nos capacita para nos relacionar com o mundo. E

assim tudo o mais, na vida de cada um, se faz do simples para o complexo,

tais como aprender uma língua, aprender a fazer coisas do cotidiano...

Afinal, tudo o que aprendemos e fazemos caminha nessa direção, assim

como o universo e a vida (LUCKESI, 2011, p. 74).

Estamos sempre aprendendo desde que acordamos até ao adormecermos,

Lent (2010) defende que enquanto dormimos a nossa aprendizagem se solidifica.

A aprendizagem pode ocorrer através da instrução dos pais, na escola, do

professor no ensino público ou particular, do colega de sala de aula, através da

brincadeira, dos jogos, na internet, do amigo no trabalho, do chefe, em um curso na

empresa, através de um software de computador, curso educação a distância (Ead),

um manual, filme, tutorial do YouTube, tutorial de um computador, entre tantas

situações. Enfim, são infinitos os meios e as maneiras que o aprendizado consciente

pode ocorrer.

Sabe-se que a escola não é o único lugar onde o sujeito aprende, mas é o

espaço de aprender o saber culturalmente organizado, sistematizado, além da

socialização. Alguns saberes ensinados relacionam-se com o período histórico,

tendo uma relação direta com as exigências sociais a que os sujeitos ficam

submetidos. Neste sentido, os educadores devem se perguntar que tipo de homem

se quer ou se precisa formar, pensando também nas necessidades do mercado de

trabalho. Além disso, é essencial compreender que há o currículo oficial, e também o

currículo oculto, e na junção desses, a finalidade é de promover que a informação se

transforme em conhecimento.

É delegada à escola a importante responsabilidade de fornecer a todos os

sujeitos uma série de conhecimentos considerados essenciais para o

desenvolvimento intelectual, pessoal, pensamento autônomo e ao exercício de sua

vida cidadã. Sendo assim, o saber passa a ser organizado em torno de disciplinas,

que possuem objetivos específicos, como no caso da Matemática, resolver as quatro

operações, desenvolver raciocínio lógico, compreender conceito, entre outros.

Neste viés, é objetivo da escola, proporcionar e assegurar aos alunos uma

educação de qualidade, através das aulas, além de garantir ao aluno um saber

próprio das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade.

Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola

envolve uma forma de conhecimento, o sistematizado, e sujeitos que

interagem entre si, constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. Partindo-

se dessa ideia percebe-se que a ação integradora que resulta nessa

dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que

ensina, revelando-se as figuras do aluno e do professor. (VEIGA, 1996, p.

107).

No século XXI, cada vez mais caracterizado pelo conhecimento, ocorrem a

inclusão e a exclusão, seja no mercado de trabalho, na sociedade e vida. Temos

que o diferencial está na qualidade de educação recebida ou oportunizada.

Desta forma, a Neurociência pode funcionar para reflexão e consequente

elaboração de estratégias de ensino no campo educacional para favorecer o

professor de como direcionar a atenção, oportunizar o aluno a aprender e como se

dão as suas memórias de trabalho, curto prazo e longo prazo. Evidenciando que a

aprendizagem e a memória resultam da mesma espécie de alteração do cérebro.

Aprendizagem pode ser vista como um conjunto de

comportamentos que viabilizam os processos neurobiológicos e

neuropsicológicos da memória. Como os conceitos embora diferentes, são

muitos próximos, é comum as pessoas usar um como sinônimo do outro,

(LENT, 2010, p. 650).

Aprendizagem e memória são as habilidades de aquisição e manutenção das

informações. A aprendizagem se dá no momento exato em que ocorre a captação

de uma informação pelas vias sensoriais (processamento, aplicação e elaboração de

uma informação ou estímulo capturado), pela sua retenção e fixação pelas áreas da

memória, função executada pelo córtex cerebral. Lent (2010) esclarece que:

Durante a aquisição ocorre uma seleção: como eventos são

geralmente múltiplos e complexos, os sistemas de memória só permitem a

aquisição de alguns aspectos mais relevantes para a cognição, mais

marcantes para a emoção, mais focalizadas pela nossa atenção, mais forte

sensorialmente ou simplesmente priorizados por critérios desconhecidos

(LENT, 2010, p. 647).

A respeito da relação da privação do sono e da aprendizagem, Izquierdo

(2011) descreve que: “A consolidação da aprendizagem se faz durante o sono e

depende do hipocampo. Nela se constroem conexões entre diferentes áreas do

córtex cerebral que armazenam a informação”. (IZQUIERDO, 2011, p.74).

2.6.1 Aprendizados explícitos e implícitos

Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se

arrepende.

Leonardo da Vinci

Sabe-se que os estímulos, percepções e aprendizagens possibilitam as

pessoas associações que ampliam a cognição, e que no ser humano aquisições de

aprender novos saberes propiciam habilidades e competências e se transformam ao

longo da vida.

Há os aprendizados: explícitos (conscientes) e implícitos (inconscientes), e

que os registros na memória se formam ou não, dependendo da atenção, da

concentração, da emoção, da experiência e da disponibilidade do sujeito, naquele

momento do ato de aprender.

Aprendizados implícitos são conhecimentos que podemos assimilar sem o

auxílio da consciência. A aprendizagem de informações complexas sem um

conhecimento verbalizável do que é aprendido, representado por meio de símbolos

conscientes e subordinado a regras. Aprender a língua materna é um exemplo que

não depende do ato consciente de aprender, conforme explicita Lefrançois (2012).

O mesmo acontece quando as crianças aprendem a linguagem. Em

pouco tempo aprendem a dizer uma porção de coisas que são, na maioria,

gramaticalmente corretas. Mesmo assim não conseguem tornar explícito o

conhecimento das regras que lhes permitiram gerar a linguagem correta, ou

reconhecer uma gramática boa ou má. (LEFRANÇOIS, 2012, p. 289).

A aprendizagem implícita independe da idade, não é vinculada ao QI e pode

acontecer em qualquer lugar, pois eles se formam na família, através dos meios de

comunicação, na empresa, nos grupos sociais a que pertencem, etc. Essas

interações com os outros e o ambiente, favorecem experiências e conexões que

“ancoram” aos novos aprendizados.

Ora, sabemos que é extremamente difícil, mesmo para adultos,

explicar muitos conhecimentos que possuem implicitamente. O caso mais

amplamente discutido na literatura com relação a essa questão é a

linguagem: enquanto falamos uma língua, usamos noções gramaticais

implícitas na organização de nossa produção linguística, as quais não

temos condição de explicitar (NUNES, 2011 p. 32).

Aprender a falar e andar são aprendizados implícitos, ou seja, natos.

Aprender Matemática se dá através de conhecimento social, pela cultura, que se

constitui num caso de aprendizado explícito.

As diferenças individuais são menores na aprendizagem implícita do que na

aprendizagem explícita. O sistema implícito é pouco afetado pelos transtornos dos

sistemas explícitos, exemplificando que uma pessoa pode ficar com amnésia, mas

não perde a língua materna. A literatura enfatiza que os pacientes amnésicos

apresentam a aprendizagem implícita intacta, na qual estão incluídas as

aprendizagens de habilidades motoras por meio da experiência, como andar por

exemplo.

“Meu corpo sabe escalar”, gritou ela, e depois esclareceu que muito

do seu conhecimento sobre escaladas está na memória, o que ela não

consegue explicar muito bem em palavras. “É por isso que não consigo

contar a você como se escala ou como se anda de bicicleta”

(LEFRANÇOIS, 2012, p. 301).

Aprendizados explícitos se dão mediante as ações do sujeito, como a

atenção, a concentração, a necessidade, o desejo ou prazer, a dedicação, a

disciplina, por motivação, comprometimento com aquilo que se quer aprender onde

há a participação ativa do aprendiz para alcançar objetivos ou metas.

O aprendizado refere-se a qualquer área, não apenas só a disciplina de

Matemática. Sabe-se que algumas aprendizagens podem ser fáceis ou difíceis

dependendo da idade, do sujeito, das habilidades, das IM, da (QE) e da

disponibilidade em aprender. Sabe-se através da literatura que um sujeito começar

aprender um segundo idioma quando criança, pois ao aprender depois de adulto que

ficará com sotaque.

Através da aquisição de um conhecimento, a aprendizagem e reforço das

informações, por meio da repetição, a elaboração se dá com os disparadores, isto é,

os registros que os alunos já possuem e associam ao conhecimento, contribuindo

para a formação das memórias.

A elaboração acontece mediante os níveis de processamento que se dá ao

aprender uma nova informação com vínculos conhecidos. Exemplo quando o aluno

da EI está em processo de construção da adição com dois dados, o primeiro com o

um e vai-se mudando as faces do segundo e assim, de posse do objeto o aluno vai

se apropriando da soma; (1+1= 2), (1+2= 3), (1+3=4) etc., começa com o dois

(2+1=3), (2+2= 4), (2+3= 5), (2+2= 4), assim sucessivamente as demais somas

automaticamente se fará mediante os “ganchos” construídos através do material

concreto, do material dourado, dos dedos das mãos e outros através de

representação por desenhos.

Goleman (2014) explana que crianças que não são capazes de prestar

atenção não conseguem aprender, além de não conseguirem se controlar.

2.7 Dificuldades de aprendizagem versus transtorno de

aprendizagem

Conforme Fonseca (1995), “a criança que apresenta dificuldade de

aprendizagem caracteriza-se por uma inteligência normal, por uma adequada

acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual” (FONSECA, 1995, p. 252).

A dificuldade de aprendizagem (DA) difere-se do transtorno, pois está sujeita

ao processo de aprendizagem, variando conforme as oportunidades, cultura,

estímulos, vivências, recursos oportunizados, atenção, percepção, motivação,

concentração, empenho, identificação, memória, cognitivo, que oportunizam o

desenvolvimento do sujeito.

A criança com DA necessita de atendimento especial, pois não consegue

aprender como os demais, na intervenção do professor com a sala, esta deve ser

direcionada e individualizada. Alguns alunos esforçam-se para aprender, buscam

ajuda, tentam fazer, resolver e às vezes não conseguem, pois faltam alguns pré-

requisitos.

O fenômeno do fracasso escolar até algum tempo era visto como

um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. Embora

fossem muitas explicações, o foco principal da causa estava no indivíduo-

aprendiz (VEIGA, 1996, p. 106).

Podemos constatar que alunos que apresentam alguma DA não estão

impedidos de aprender, mas que necessitam de esforço, investimento e dedicação

naquela área, a fim de que a dificuldade seja revertida. No caso escolar, por

exemplo, é necessário contar com a mediação do professor, com o projeto da

escola, com o esforço do próprio aluno estudar, com aulas de reforço, com o

acompanhamento da escola, com a família, entre tantos fatores.

Se o aluno está com dificuldade para aprender, inúmeros fatores podem

influenciar o aluno, como não ter compreendido o conceito, falta leitura fluente,

dificuldade interpretar, não ter compreendido a explicação, a não adaptação à

metodologia do professor, defasagem entre os conhecimentos prévios dos alunos e

nível dos alunos da classe, não possuir domínio básico dos cálculos, não adaptação

à turma devido à agitação ou o número de alunos por sala, a dinâmica da escola,

problemas emocionais, problemas psicológicos, problemas psiquiátricos, doença na

família, o nascimento de um irmão mais novo, falta de pré-requisitos necessários

para aprendizagem de novos conteúdos, etc.

A dificuldade de aprendizagem pode ocorrer devido à criança ou ao

adolescente ao ser ensinado apenas levando-se em consideração os tópicos

estabelecidos pelo currículo, sem se preocupar com o que o aluno sabe, para

promover a construção de aprendizagens. Vygotsky (1998) defende que o

aprendizado precisa partir do que o indivíduo sabe para então poder ampliar seus

conhecimentos, conceito que ele denomina de zona de desenvolvimento proximal.

O desenvolvimento da criança, pelo contrário, a imitação e o

aprendizado desempenham um papel importante. Trazem à tona as

qualidades especificamente humanas da mente e levam a criança a novos

níveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na

aprendizagem de matérias escolares a imitação é indispensável. O que a

criança é capaz de fazer hoje com cooperação, será capaz de fazer

sozinha amanhã. (VYGOSTSKY, 1998, p.129, grifo nosso).

Há também dificuldades de aprendizagem que são de responsabilidade do

aluno, como quando não prestou atenção na explicação do professor, estava

disperso na hora da explicação paquerando a colega da sala ou conversando, não

fez os exercícios, falta pesquisa ou faltou à aula. Enfim, vários podem ser os motivos

que justifiquem a não aprendizagem do aluno que deixou de se dedicar aos estudos,

não fazendo a sua parte no processo de ser ativo.

Problemas de leitura ou carência no universo vocabular. Crianças

que lêem muito mal – ou por não terem sido corretamente alfabetizadas, ou

por conviverem com outra(s) língua(s) em casa possuem um padrão de

compreensão mais reduzido, e que muitas vezes parece ser dificuldade de

memorizar de forma significativa é, na verdade dificuldade de compreender

de maneira abrangente. (ANTUNES, 2012, p. 29).

As defasagens do aluno podem ser ocasionadas por não entender, por não

estudar, por ter falta de pré-requisito, e acabam por gerar uma situação de

dificuldade que aumenta a cada dia. Quando o aluno percebe, não consegue mais

acompanhar as aulas por não dominar conteúdos necessários, para acompanhar o

processo mental no ato de aprender. O que provoca no aluno a falta de interesse, de

dedicação, de motivação para o estudo, principalmente por perceber que deixou de

aprender.

Como salientam Cosenza e Guerra (2011), “os professores podem facilitar o

processo, mas a aprendizagem é um fenômeno individual e privado e vai obedecer

as circunstâncias históricas de cada um de nós”. (CONSENZA; GUERRA, 2011, p.

38)

O professor deve conhecer as habilidades e dificuldades do aluno, o que ele

sabe, o que não sabe e porque não sabe, o que precisa saber, os seus ritmos, para

que, através do planejamento e metas traçadas, possa proporcionar situações de

aprendizagens para que o aluno venha aprender. A intervenção deve acontecer para

que o objetivo seja alcançado o sucesso na aprendizagem do aluno. As habilidades

devem ser ressaltadas, para que tenha autoestima e motivação para aprender. Deve

reforçar o positivo, em vez do que o aluno não sabe, porém o aluno deve querer

aprender. Relvas (2010) ainda alerta que:

Dessa maneira, o olhar do professor (a) em sala de aula precisa ser

direcionado na pluralidade da singularidade, ou seja, o professor precisa

entender que cada estudante é único, e que mesmo seu tempo de

aprendizagem é diferente tanto na elaboração quanto na compreensão das

informações que passam pelos sentidos biológicos e chegam até o cérebro

(RELVAS, 2010, p. 61).

É importante que o aluno, também tenha consciência de suas habilidades e

dificuldades. Ele tem que se disponibilizar aprender. Ser gestor de seu

conhecimento, desenvolver autonomia no processo, disciplina a estudar, para que

venha a aprender e a sanar suas dificuldades, obtendo assim o sucesso.

Sabe-se que a DA nas resoluções de problemas acontece porque o aluno

evoca a memória buscando semelhança, experiências, porém não consegue

entender o que o problema solicita, compreender as prioridades na resolução, pois:

A resolução de problemas é uma atividade onde a experiência

anterior é utilizada para reorganizar os componentes de uma situação

problemática, a fim de atingir um dado objetivo. Compreender a

rememorização, a estratégia e a tática do raciocínio (dedutivo ou indutivo), a

chamada, a seleção e a organização dos dados para formular princípios,

relações e associações que envolvem a própria resolução dos problemas

(FONSECA, 1995, p. 276).

Há alunos que apresentam dificuldade ao aprender devido a um problema

patológico. Estes são portadores de necessidades educacionais especiais (NEE),

como no caso de deficiência intelectual (DI), Síndrome de Down, mas aprendem

dentro de seus ritmos e de suas possibilidades.

Outros fatores também podem influenciar na DA dos alunos, tais como: ser

limítrofe, ser desnutrido, estressado, usuários de drogas, violência doméstica, atraso

no neurodesenvolvimento, Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),

depressão, ansiedade e estresse, Transtorno Geral de Aprendizagem (TGA), estar

em situação de grande vulnerabilidade, falta de oportunidades, de experiência e de

estímulos, etc.

No quadro abaixo é possível perceber que para cada questão existe uma

mediação diferente a ser feita por um determinado profissional. No caso da DA, o

problema deve ser resolvido na escola, com os profissionais que atuam com a

criança para reabilitá-la, intervir para sanar as dificuldades e inseri-la da melhor

forma possível no meio, às vezes, sendo necessária a parceria dos pais, entre

outras.

O professor ao suspeitar que o aluno seja portador de algum Transtorno

Aprendizagem (TA) deve solicitar à família que o encaminhem ao médico para que o

aluno possa ser avaliado por uma equipe interdisciplinar.

PROFISSI

ONAL

COMPETÊN

CIA

ATUAÇÃO MEDIDAS

Médico

Distúrbio\

Doença

Consultório

Exames

clínicos medicação

Especialist

a

Problema

diagnóstico

específico

Consultório

Terapias

específicas

Professor /

Orientador

Dificuldade

escolar

(aprendizagem)

Escola

Metodologias

estratégias

recuperação do

aluno.

Tabela 3: Áreas de atuação nas dificuldades de aprendizagem.

Fonte: HASHIMOTO (1997, p. 105)

O TA consiste numa inabilidade específica, independe dos contextos de

aprendizagem, este é intrínseco ao sujeito, por ter disfunção cerebral, como por

exemplo: dislexia, voltada à linguagem, leitura e escrita; discalculia, relacionada ao

conhecimento matemático; disortografia, com problemas observados na grafia das

palavras; afasia, que incide na perda da capacidade de linguagem; disfasia, que

acarreta perturbações na comunicação verbal, dentre outros a gagueira, etc.

Os alunos com TDAH apresentam um nível mínimo de concentração. Sabe-se

através da literatura que este não causa DA, porém alguns alunos por não

conseguirem focar a atenção, pela impulsividade e hiperatividade, não conseguem

se concentrar e a dificuldade de aprender ocorre. Outros alunos portadores de

TDAH são mais ativos o tempo todo, porém apresentam bom rendimento escolar.

Neste contexto, vale destacar uma experiência vivida na docência. Tive um

aluno, com baixa capacidade de concentração, porém ele conseguia captar tudo que

acontecia ao seu redor. Um aluno conversava com o outro no fundo sala de aula e

ele respondia e sentava-se na primeira carteira. As comandas ao aluno eram

individualizadas, mas ele parecia captar tudo a que estivesse exposto e não

conseguia focar em um assunto que prejudicava o seu aprendizado, Já que não

conseguia direcionar a atenção para aprendizagens. Neste viés, temos a

contribuição do autor:

Problemas de hiperatividade, déficits de atenção, estado depressivos

latentes ou distúrbios emocionais que ocasionam grande excitação e um estado de

expectativa pelo desempenho absolutamente anormal. Nesses casos, é tentar

reduzir esses estados de ansiedade, promovendo situações de calma e

tranqüilidade e diminuindo a medos das tarefas que se propõe (ANTUNES, 2012,

p.29).

Ainda é importante destacarmos que a presença de uma dificuldade de

aprendizagem (DA) não implica necessariamente em um Transtorno de

Aprendizagem (TA).

2.7.1 Transtorno de aprendizagem: discalculia

É importante ressaltar que os sujeitos portadores de TA são crianças normais,

isto é não possuem nenhuma deficiência intelectual, estão na média ou acima da

média. Os TA compreendem uma inabilidade específica com a leitura, escrita ou

matemática em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do

esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade

intelectual. Os transtornos de aprendizagem, como a dislexia, a discalculia, entre

outros, interferem no processo de aquisição e manutenção de informações de uma

forma acentuada provocando perturbações mais acentuadas no aprender da criança

do que as dificuldades de aprendizagem.

Além disso, vale salientar que mesmo na presença dessas dificuldades, os

indivíduos portadores de transtorno das habilidades matemáticas tem inteligência

dentro ou acima da média e não raro apresentam várias potencialidades, tais como:

Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado

estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O

comprometimento não é somente a consequência da falta de oportunidade

de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um

traumatismo ou doença cerebrais. (CID 10).

Verifica-se que as crianças que possuem discalculia, na maioria das vezes,

apresentam habilidades normais em outras áreas cognitivas, sendo que o transtorno

se dá apenas em relação à matemática. Este quadro pode provocar medo e

ansiedade nos alunos, já que não conseguem lidar com os números e com os

colegas em relação às notas das provas, pois se consideram inaptas.

O cérebro humano tem características programadas geneticamente que o

habilita a lidar com os números. Estudos têm demonstrado que crianças

precocemente conseguem discriminar quantidades e até mesmo realizar cálculos

simples. Conforme Cosenza e Guerra (2011), as pessoas conseguem avaliar com

rapidez qual dos números é maior quando colocados objetos em uma fileira quando

os números não são próximos por exemplo 13 e 5, já o mesmo não acontece

quando a diferença é pequena cita-se o número 6 e o 7.

Os alunos com discalculia demonstram uma inabilidade: ler números,

cardinais, ordinais e o valor com multidígitos; ordenação de espaço, quantificar,

calcular, entender princípios de medida, apresenta inversão em relação à escrita do

número; eliminar passos das operações; dificuldades direcionamento espacial;

leituras de horas em relógio analógico, entre outras. Este transtorno é classificado

no CID 10 como F81.2, ou seja, transtorno específico da habilidade em aritmética.

Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em

aritmética, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou à

escolarização inadequada. O déficit concerne ao domínio de habilidades

computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão mais

do que as habilidades matemáticas abstratas envolvidas na álgebra,

trigonometria, geometria ou cálculo [...] A. A capacidade matemática,

medida por testes padronizados, individualmente administrados, está

acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade

cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do

indivíduo. B. A perturbação no Critério A interfere significativamente no

rendimento escolar ou atividades da vida diária que exigem habilidades em

matemática. C. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na

capacidade matemática excedem aquelas geralmente a este associadas.

(CID 10, F81.2, 315.1)

Pode ocorrer também de a criança saber contar, por apenas repetir uma

sequência numérica e não saber quantificar se maior ou menor, nem tampouco fazer

correspondência com quantidades. Na avaliação diagnóstica em matemática,

geralmente é feita individual o professor com o aluno, com procedimentos como os

seguintes: solicita-se que faça a correspondência de número quantidade, fileira de

número qual é o maior, ou qual fileira tem mais; escrever o número dentro de uma

tabela, faz-se o ditado dos números, a fim de saber se o aluno reconhece os

números ou apenas decorou uma ordem. Já vivenciei esta situação no ano passado,

quando recebi um aluno no EF II, cuja avaliação diagnóstica foi igual a um aluno da

EI, uma vez que o aluno sabia números até o número 50 na ordem.

Os números são processados em três circuitos diferentes, que se

relacionam com: 1) a percepção da magnitude (fileira numérica) 2) a

representação visual dos símbolos numéricos (algarismos arábicos); e 3) a

representação verbal dos números (quatro, sete, vinte e um, etc.), Portanto

as áreas cerebrais diferentes são ativadas para a decodificação dos

numerais arábicos ou dos números apresentados sob a forma verbal.

(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 112).

Cosenza e Guerra (2011) ainda esclarecem que as crianças possuem

habilidades elementares para lidar com soma e subtrações e começam a aprender a

contar aos dois anos de idade. As operações matemáticas precisas irão depender

da maturação da linguagem que ocorre nessa época.

Nas crianças que sofrem de discalculia, a capacidade de adquirir

habilidades matemáticas está seriamente prejudicada. Elas não conseguem

lidar nem como o conceito de número, e as situações que envolvem

matemática tornam-se um problema não só na escola, mas também nas

atividades cotidianas. Para elas a matemática e os seus conceitos são

como uma língua estrangeira desconhecida. (COSENZA; GUERRA, 2011, p

114).

Deve se observar que a criança que apresenta dificuldades em matemática

não quer dizer que tenha discalculia, pois pode vir acompanhado de outro transtorno

como TDAH. A discalculia é diagnosticada a partir da primeira série em diante, em

que o aluno passa a ter contado com o saber sistematizado. A literatura informa

quando não atrelada a outros TAs, a discalculia está presente em 1% da população.

Diferentemente da DA, quando o professor pode fazer o diagnóstico, a

discalculia tem seu diagnósticos dado por uma equipe disciplinar: neurologista,

psicólogos, psicopedagogo, fonoaudiólogo, mediante exames de ressonância

magnética para verificar se não há lesões e exame otoneurológico, dentre outros.

Algumas crianças têm uma dificuldade inata com a leitura

denominada dislexia. Da mesma forma, existem crianças nas quais a

numeracia não se desenvolve, embora tenha bom nível de inteligência e

treinamento adequado em um ambiente saudável. Essas crianças têm

discalculia do desenvolvimento, um problema que parece resultar de uma

deficiência do senso numérico (a noção de quantidade e as suas relações).

(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 113).

Sabe-se que um ambiente empobrecido pode ser pouco estimulante e o aluno

apresentar uma dessas dificuldades. Nestes casos, são sugeridos, aprendizagens,

reforço específicos, pois se pode ajudar as crianças com apoio do material concreto

e o uso da calculadora para apoiar nas realizações de cálculo de operações básicas.

O professor pode auxiliar o aluno permitindo a consulta da tabuada ou através do

uso de jogos, de caderno ou folhas quadriculadas, além de incentivar a visualização

da situação problema com desenhos ou croquis. Outro fator importante seria a

permissão da prova oral, procurando conhecer o processo utilizado ou o tipo de

pensamento que usam para resolver problemas, isto é, como interpretam para poder

auxiliá-las. Por fim, é essencial o professor perceber que o aluno discalcúlico não

compreende as comandas como os demais alunos.

CAPÍTULO III

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ESCOLA:

AS PROFICIÊNCIAS DOS ALUNOS E OS SEUS

APRENDIZADOS

O objetivo deste capítulo é discutir os índices das proficiências dos alunos em

Matemática, dificuldade de aprendizagem, os recursos educacionais. Com esse

objetivo, apresentam-se algumas dificuldades enfrentadas por alunos e professores

da educação básica, com relação às práticas de ensino e à aprendizagem de

matemática. Busquei também refletir sobre alguns conceitos sendo estudados por

autores que vem se dedicando ao estudo da Neurociência para assim entender a

contribuição desta área do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem de

Matemática.

Na elaboração deste capítulo foi realizada revisão de literatura por meio de

livros e artigos de autores que vem se dedicando ao aprendizado, memória e

pesquisa sobre os dados das proficiências do aluno na disciplina de matemática.

A Matemática não é uma disciplina pronta, acabada, perfeita. Esta no

processo histórico-social é considerada com uma estrutura formal que busca

soluções na resolução de problemas. A matemática se dispõe a pesquisar e

encontrar soluções para resolver problemas que ocorrem na sociedade e a outras

ciências.

As raízes culturais que compõem a sociedade são as mais variadas.

O que chamamos Matemática é uma forma cultural que tem suas origens

num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operações, em que

o raciocínio é fundamentado pela lógica formal [...] Manejar quantidades e

consequentemente números, formas e relações geométricas que obedece a

direções muito distintas, ligadas ao meio cultural ao qual o indivíduo

pertence. (BASSANEZI, 2006, p. 207).

A Matemática é apenas uma faceta, tanto na vida como na escola. O que a

distingue são os graus de complexidade para resolver determinadas questões.

Muitas vezes, o aluno não consegue visualizar a aplicação da matemática escolar

em sua vida, pois nem sempre é feita essa contextualização no momento do

aprendizado. Faz-se necessário a escola destacar essa relação da matemática

escolar com a vida cotidiana do aluno, para que possa manejar situações reais que

se apresentam a vida em cada momento.

3.1 Avaliações externas de Matemática e a proficiência dos

alunos quanto ao conhecimento da Matemática

Algumas avaliações externas são realizadas em âmbito nacional a fim de

identificar o nível de proficiência dos alunos nesta área do conhecimento.

Pode-se citar, por exemplo, SARESP, ENEM e a PROVA BRASIL (SAEB),

que são avaliações das quais os alunos da rede estadual de ensino de São Paulo

participam. Estes exames acabam constatando que os alunos apresentam

resultados abaixo do esperado para o nível de escolaridade que estão cursando.

Assim, o aluno não consegue transpor para linguagem matemática comandos

operacionais compatíveis com as séries ou não conseguem interpretar problemas do

cotidiano que envolvem habilidades essenciais para a série. Esta defasagem ocorre

principalmente no EF II e variam conforme a localização da escola ou da rede à qual

ela pertence.

3.1.1 Prova Brasil

Foram divulgados, em 5 de dezembro de 2014, os resultados obtidos com a

avaliação da Prova Brasil de 2013, no site do Inep. A proficiência em Matemática dá

ênfase à resolução de problemas, aplicados aos alunos do 9º ano (antiga 8ª série).

Na tabela abaixo, foram inseridos os dados da escola na qual trabalho e os

dados de escolas similares da região e o comparativo geral, o que pode ser

entendido como um grupo de escolas com características semelhantes ou que

possuem valores do indicador de nível socioeconômico próximos.

35008436 (ESCOLA)

Nível dos Alunos por nível de Proficiência em matemática

A

baixo do

nível

N

ível

1

N

ível

2

N

ível

3

N

ível

4

N

ível 5

N

ível 6

N

ível 7

N

ível 8

N

ível

9

E

scola*

1

6.11%

1

8.96%

1

4.95%

1

7.96%

1

9.29%

1

0.71%

2

.02%

0

.00%

0

.00%

0

.00%

E

scola

s

imilares

1

7.20%

1

5.07%

1

8.57%

2

0.64%

1

5.69%

8

.26%

3

.23%

1

.16%

0

.11%

0

.06%

T

otal

M

unicípio

2

2.08%

1

5.49%

1

7.36%

1

8.31%

1

4.86%

7

.86%

2

.95%

0

.89%

0

.17%

0

.04%

T

otal

Estado

1

8.66%

1

5.19%

1

8,25%

1

9.59%

1

5.36%

8

.22%

3

.33%

1

.09%

0

.27%

0

.04%

T

otal

Brasil

2

0.41%

1

6.51%

1

9.19%

1

8.90%

1

3.77%

7

.11%

2

.89%

0

.93%

0

.25%

0

.04%

T

otal

Brasil

1

8.16%

1

4.90%

1

7.75%

1

8.33%

1

4.51%

8

.84%

4

.61%

2

.06%

0

.72%

0

.12%

Tabela 4: Nível dos alunos por nível de proficiência em Matemática na Prova Brasil

Fonte: BRASIL (2013)

Desempenho da Escola nas Edições da Prova Brasil

5º Ano 9º Ano

L

Portuguesa

Matemáti

ca

L

Portuguesa

Matem

ática

2

011 ----- ------ 241.77 244.23

2

013 ----- ----- 243.52

245.48

Tabela 5: Desempenho da escola nas edições da Prova Brasil

Fonte: BRASIL (2013)

Neste caso, percebemos que ocorreu o aumento percentual do desempenho

em Língua Portuguesa (0,723%) e em Matemática (0,511%) nos alunos dos 9º anos,

contudo ainda não suficiente para acompanhar o que se espera, mesmo em

comparação com escolas similares ou com os dados do Brasil.

3.1.2 Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo (SARESP)

Foi divulgado no mês de fevereiro de 2015, na revista Exame, o ranking do

SARESP de 2014. Os dados abaixo demonstram o desempenho dos alunos do

Estado de São Paulo na avaliação de Matemática e LP. Os dados disponíveis na

tabela são referentes ao 9º ano EF II e do 5º ano do EF I.

Estado de São Paulo - Total de municípios no estado 645.

9º ano do Ensino Fundamental

Municípios

avaliados

Municípios que

atingiram a meta % que atingiu a meta

Matemática 642 67 10,4%

Português 642 133 20,7%

5º ano do Ensino Fundamental

Municípios

avaliados

Municípios que

atingiram a meta % que atingiu a meta

Matemática 629 396 63,0%

Português 629 246 39,0%

Tabela 6: Desempenho no SARESP

Fonte: Revista Exame (2015)

Percebemos aqui que não se trata de um problema observado apenas na

escola em que leciono, mas uma dificuldade que atinge a maior parte da rede de

ensino estadual de São Paulo. Além disso, podemos notar que a questão localiza-se

mais especificamente em Matemática do 9º ano, em que o índice atingido fica muito

aquém do que se espera para atingir a meta.

No site da SEE-SP, em fevereiro de 2015, foram divulgados os resultados do

SARESP de 2014. As médias de proficiências conforme divulgadas, seguem na

tabela abaixo: em LP e Matemática, as médias, e avaliação dos estudantes por nível

de proficiência - Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, cada ciclo de

aprendizagem, nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa.

Saresp - 2014

Média de proficiência da rede estadual em Língua Portuguesa

5º ano do EF 9º ano do EF 3ª série do EM

2013 - 199,4 2013 - 226,3 2013 - 262,7

2014 - 203,7 2014 - 231,4 2014 - 265,6

Tabela 7: Média de proficiência em LP na rede estadual

Fonte: SÃO PAULO, SEE-SP (2015)

Através deste quadro, é possível observar ao comparar os dados uma

melhora na proficiência em LP de 2,15% no 5º ano, no 9º ano aumento de 2,25% e

na 3ª série do EM a melhora menos expressiva de 1,10%.

Saresp - 2014

Alunos nos níveis de proficiência: básico, adequado e avançado LP

5º ano do EF 9º ano do EF 3ª série do EM

2013 – 83,9% 2013 – 70% 2013 – 60,3%

2014 – 86,6% 2014 – 73,9% 2014 – 66,2%

Tabela 8: Alunos nos níveis de proficiência em LP

Fonte: SÃO PAULO, SSE-SP (2015)

Observando os dados deste modo, percebemos que os avanços são maiores,

já que tivemos no 5º ano houve um aumento de 3,21%; 9º ano, de 5,57%, 3ª série

avançou em 9,78%.

Saresp - 2014

Média de proficiência da rede estadual em Matemática

5º ano do EF 9º ano do EF 3ª série do EM

2013 - 209,6 2013 - 242,6 2013 - 268,7

2014 - 216,5 2014 - 243,1 2014 - 270,4

Tabela 9: Média de proficiência em Matemática na rede estadual

Fonte: SÃO PAULO, SSE-SP (2015)

Comparativamente é possível perceber um avanço maior no 5º ano, com um

aumento de 3,29%, inclusive maior do que visto anteriormente em LP. Contudo, no

9º ano do EF e no 3º ano do EM, nota-se apenas aumento de 0,20% e de 0,63%,

respectivamente.

Saresp - 2014 Matemática

Alunos nos níveis de proficiência: básico, adequado e avançado

5º ano do EF 9º ano do EF 3ª série do EM

2013 – 74,0% 2013 - 63,6% 2013 - 45,1%

2014 - 78,7% 2014 - 63,0% 2014 - 46,1%

Tabela 10: Alunos nos níveis de proficiência em Matemática

Fonte: SÃO PAULO, SSE-SP (2015)

Neste comparativo, assim como aconteceu em Língua Portuguesa, é possível

notar que houve avanços maiores no 5º ano, 6,35% e no 3º ano do EM, 2,21%.

Contudo, percebe-se claramente um declínio no 9º ano de 0, 4%, sem nenhuma

contextualização dos dados ou comparativo com a prova aplicada.

NÍVE

L DESCRIÇÃO

ABAI

XO

DO

BÁSICO

Os alunos demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,

competências e habilidades requeridos para a série escolar em que

se encontram.

BÁSI

CO

Os alunos demonstram desenvolvimento parcial dos

conteúdos, competências e habilidades requeridos para a série

escolar em que se encontram.

ADEQ

UADO

Os alunos demonstram conhecimentos e domínio dos

conteúdos, competências e habilidades requeridos para a série

escolar em que se encontram.

AVAN

ÇADO

Os alunos demonstram conhecimentos e domínio dos

conteúdos, competências e habilidades além do requerido para a

série escolar em que se encontram.

Tabela 11: Descrição dos níveis de proficiência no SARESP

Fonte: SÃO PAULO, SSE-SP (2015)

No dia 9 de fevereiro de 2015, foram divulgados no site da SEE-SP os

resultados das sobre as escolas estaduais de São Paulo que conquistaram uma

marca histórica no Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

(IDESP), pois foi o maior dos últimos cinco anos.

Vale observar que conforme o quadro 9, não houve evolução no EF II em

Matemática, pelo contrário houve um decréscimo de 0,4%. Os dados só foram

disponibilizados no site oficial do IDESP referente ao desempenho das escolas em

cumprimento com as metas. Os dados foram disponibilizados e retirados

rapidamente e somente no final de março ficaram disponíveis, pois houve o

pagamento do bônus às escolas que atingiram as metas. Foi divulgada uma lista no

Facebook, de maneira extraoficial em relação ao cumprimento das metas das

escolas, com isso tinha-se uma noção das escolas que atingiram as metas.

O IDESP tem a finalidade de avaliar a qualidade do ensino nas séries/anos

iniciais (1º a 5º anos) e finais (6º a 9º anos) do EF e no EM, em cada escola estadual

paulista. A metodologia utilizada no cálculo do IDESP permite que a escola

acompanhe sua evolução de ano para ano. O indicador mensura a aprendizagem

dos estudantes e tem como papel fundamental de dialogar com a escola,

fornecendo-lhe ao mesmo tempo um diagnóstico que aponte suas fragilidades,

potencialidades e um norte que permita investimentos para a melhoria constante.

Com as metas de longo prazo até 2030, pretende-se que as escolas públicas

da rede estadual do Estado de São Paulo atinjam índices comparáveis aos dos

países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

(OCDE), que são os mais bem colocados do mundo em termos de qualidade da

educação. Embora as metas para 2030 sejam iguais para toda a rede, as metas que

são dadas as escolas, respeitam o ponto de partida que se encontram. Deste modo,

cada escola possui metas considerando o contexto em que a escola se encontra e

sua clientela.

Apresentaremos agora os dados do IDESP 2014 da escola na qual sou

professora no EF II. A meta do EF II conseguiu ser alcançada em 2014 após de

cinco anos. A tabela abaixo traz os índices desta escola em comparação com as

demais escolas da Diretoria.

5º ano EF 9º ano EF 3ª série EM

ESCOLA ---------- 2,90 2,02

DIRETORIA 5,11 2,54 1,98

MUNICÍPIO 5,11 2,54 1,98

ESTADO 4,76 2,62 1,93

Tabela 12: Resultados comparativos IDESP 2014

Fonte: SÃO PAULO, SSE-SP (2014)

Evolução e cumprimento das metas de 2014, por ciclo escolar

I

DESP

2013

I

DESP

2014

M

ETAS

2

ÍNDICE DE CUMPRIMENTO

014

5º ano EF -

---

-

---

--

-- -------

9º ano EF 2

,42

2

,90

2,

59 120,00

3ª série EM 1

,88

2

,02

2,

01 107,69

Tabela 13: Evolução e cumprimento das metas de 2014

Fonte: SÃO PAULO, SSE-SP (2014)

3.1.3 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

Conforme dados extraídos do site do INEP, ENEM é uma avaliação para os

alunos do EM. Atualmente, a nota dos inscritos pode ser utilizada para concorrer

vagas nas universidades federais que integram o Sistema de Seleção Unificada

(SISU), ou ainda para bolsas do Programa Universidade para Todos (PROUNI),

além de financiar os seus estudos mediante ao programa de Financiamento

Estudantil (Fies). A nota do ENEM é também utilizada para participação do

programa de intercâmbio Ciência sem Fronteiras dos alunos que estão na

graduação. Segundo o MEC, o inscrito na prova precisa obter nota mínima de 450

pontos em cada uma das áreas do conhecimento e 500 pontos na redação.

Os alunos que estão no segundo ano do EM, são orientados a fazer o ENEM

como trainee, para conhecer a prova, como funciona e como é a organização. Fazer

a prova é importante, além da verificação de conhecimento em relação ao grupo, é

um recurso para constatar o que sabe e o que precisa saber. Mediante os

resultados, investir nos estudos para se preparar para prova oficial. O aluno aprende

através da experiência. Sendo assim, o aluno se prepara cognitivamente e

emocionalmente para participar do processo.

Alguns ficam satisfeitos, com os resultados e sabem que precisam investir

mais na busca por nota maior. Já outros estudantes ficam desesperados,

reconhecem que falta competência para trabalhar com determinados assuntos,

mudam de atitude e começam investir e dedicar-se mais ao estudo.

3.1.4 Programme for International Student Assessment (PISA): avaliação

externa (internacional)

O site do INEP traz informações sobre o Programa Internacional de Avaliação

de Estudantes (PISA), uma iniciativa internacional de avaliação aplicada a

estudantes na faixa etária dos 15 anos de idade em que se pressupõe o término da

escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.

O programa foi desenvolvido e é coordenado pela Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em cada país participante há

uma coordenação nacional, que no Brasil é realizada pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

O objetivo deste programa é produzir indicadores que contribuam para a

discussão da qualidade na educação, nos países participantes, de modo a subsidiar

políticas de melhoria do ensino básico. Sendo assim, procura-se avaliar até que

ponto as escolas de cada país participante, oportuniza a aprendizagem e prepara

seus jovens para exercer o papel de cidadãos com autonomia. Dominar conteúdos,

desenvolver habilidades, elaborar, argumentar e aprender a aplicar os

conhecimentos em novas situações.

As avaliações do PISA acontecem a cada três anos e abrangem três áreas

do conhecimento: leitura, Matemática e Ciências. O Pisa 2009 verificou o domínio de

leitura; em 2012 foi a Matemática; em 2015 será Ciências e assim sucessivamente.

Além de observar as competências dos estudantes em leitura, Matemática e

Ciências, o programa coleta informações para a elaboração de indicadores

contextuais, os quais possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis

demográficas, socioeconômicas e educacionais.

Essas informações são coletadas por meio da aplicação de questionários

específicos para os alunos e para as escolas, como faz o SARESP. Os resultados

desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos países envolvidos como

instrumento de análise para investimentos em políticas públicas educativas. Além

disso, o programa apresenta um parâmetro de como estamos em relação aos outros

países no processo educacional, pois há uma classificação entre os países

participantes.

O Brasil, apesar de ter conseguido algumas evoluções, ainda se encontra em

um péssimo patamar, estando em posições mais baixas das classificações do Pisa.

Entre os 65 países que participaram, o Brasil ficou em 58º lugar. O PISA é um dos

mais importantes testes internacionais para comparar o nível educacional das várias

regiões do mundo.

Pi

sa 2000

Pi

sa 2003

Pi

sa 2006

Pi

sa

2

009

Pi

sa 2012

Número de alunos

participantes

4.

893

4.

452

9.

295

2

0.127

1

8.589

Leitura 3

96

4

03

3

93

4

12

4

10

Matemática 3

34

3

56

3

70

3

86

3

91

Ciências 3

75

3

90

3

90

4

05

4

05

Tabela 14: Comparativo dos resultados do Brasil no PISA desde 2000

Fonte: BRASIL (2014)

O Brasil apresentou uma evolução, conseguiu ganhos no desempenho em

Matemática, saindo dos 356 pontos naquele ano de 2003 e chegando aos 391

pontos em 2012, um aumento no período de aproximadamente 10%, segundo os

dados divulgados. Considera-se está numa posição ruim no ranking, por se tratar da

sétima economia do mundo.

O quadro apresenta uma evolução de proficiência dos alunos em relação ao

aprendizado da Matemática, ressaltada pelos ganhos obtidos pelo Brasil em

Matemática, que se devem ao desenvolvimento econômico, social e cultural. Apesar

disso, o Brasil ainda está abaixo da média da OCDE, ficando no patamar de países

como Albânia, Jordânia, Argentina e Tunísia. Comparando com América Latina, o

desempenho dos brasileiros está abaixo de países como o Chile, México, Uruguai e

da Costa Rica, saindo-se melhor que Colômbia e o Peru. Fica aqui evidente a

gravidade da aprendizagem em Matemática, mesmo com a nítida evolução.

A tabela abaixo demonstra a classificação dos Estados, mediante os

resultados da avaliação, reflete o conhecimento dos estudantes em Matemática,

com o DF em 1º lugar; leitura, tendo o Rio Grande do Sul como campeão; e

Ciências, vencido pelo Espírito Santo.

P

osição

Geral

Estad

o

M

AT.

(pontos)

P

osição

em Mat.

L

EITURA

(pontos)

P

osição

em

Leitura

C

IÊNCIA

(pontos)

P

osição

em

Ciências

N

ota

geral

1

º

Espíri

to Santo

4

14

3

º

4

27

4

º

4

28

1

º

4

23

2

º

Distrit

o Federal

4

16

1

º

4

28

2

º

4

23

2

º

4

22

3

º

Rio G

do Sul

4

07

5

º

4

33

1

º

4

19

4

º

4

20

4

º

Santa

Catarina

4

15

2

º

4

23

6

º

4

18

5

º

4

19

5

º

M G

do Sul

4

08

4

º

4

28

3

º

4

15

8

º

4

17

5

º

Minas

Gerais

4

03

7

º

4

27

5

º

4

20

3

º

4

17

7

º

São

Paulo

4

04

6

º

4

22

7

º

4

17

6

º

4

14

7

º

Paran

á

4

03

8

º

4

22

8

º

4

16

7

º

4

14

9

º

Paraíb

a

3

95

9

º

4

11

9

º

4

12

9

º

4

06

1

0º

Rio de

Janeiro

3

89

1

0º

4

08

1

0º

4

01

1

1º

3

99

1

1º

Piauí 3

85

1

1º

4

03

1

1º

4

03

1

0º

3

97

1

2º

Sergi

pe

3

84

1

2º

3

97

1

3º

3

94

1

3º

3

92

1

3º

Rond

ônia

3

82

1

3º

4

00

1

2º

3

89

1

5º

3

90

1

4º

Goiás 3

79

1

5º

3

93

1

7º

3

96

1

2º

3

89

1

5º

Ceará 3

78

1

6º

3

97

1

4º

3

86

1

7º

3

87

1

5º

Rio G

Norte

3

80

1

4º

3

93

1

6º

3

87

1

6º

3

87

1

7º

Bahia 3

73

1

7º

3

88

1

8º

3

90

1

4º

3

84

1

8º

Amap

á

3

60

2

2º

3

96

1

5º

3

82

1

8º

3

79

1

9º

Mato

Grosso

3

70

1

8º

3

82

2

1º

3

81

1

9º

3

78

2

0º

Tocan

tins

3

66

1

9º

3

81

2

3º

3

78

2

1º

3

75

2

0º

Pará 3

60

2

3º

3

87

1

9º

3

77

2

2º

3

75

2

2º

Acre 3

59

2

4º

3

83

2

0º

3

80

2

0º

3

74

2

3º

Amaz

onas

3

56

2

5º

3

82

2

2º

3

76

2

3º

3

71

2

3º

Rorai

ma

3

62

2

1º

3

77

2

4º

3

75

2

4º

3

71

2

3º

Perna

mbuco

3

63

2

0º

3

76

2

5º

3

74

2

5º

3

71

2

6º

Maran

hão

3

43

2

6º

3

69

2

6º

3

59

2

6º

3

57

2

7º

Alago

as

3

42

2

7º

3

55

2

7º

3

46

2

7º

3

48

BRAS

IL

3

91

5

8º de 65

países

4

10

5

5º de 65

países

4

05

5

9º de 65

países

Tabela 15: Desempenho dos estados do Brasil no PISA 2012

Fonte: Revista Exame (2013)

3.2 Práticas Institucionais

Sabemos dos inúmeros fatores que estão envolvidos nos índices apontam os

resultados e não podemos deixar de lado a prática pedagógica existente na

atualidade. Afinal, como explana Fonseca (1995) o professor é o responsável por

promover e estruturar o envolvimento educacional para propiciar as capacidades de

aprendizado dos sujeitos, conseguindo provocar, reforçar e otimizar os potenciais de

se adaptar e socializar.

Esta mudança do fazer pedagógico, também é abordado por Tardif (2014)

O contexto em que se trabalha o magistério tornou-se complexo e

diversificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão de conhecimento

acadêmico ou a transformação dos conhecimentos comum do aluno em um

conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções: motivação,

luta contra a exclusão social, participação, animação em grupos, relações

com estruturas sociais, com a comunidade. (TARDIF, 2014 p. 14).

Neste sentido, é fundamental rever sobre a formação docente, que segundo

Imbernón (2011) precisa se constituir num processo que ofereça ao professor

conhecimentos, habilidades e atitudes para que ele reflita sobre sua ação e

investigue possibilidades. Para o autor, o eixo curricular essencial para a formação

do professor é a construção de instrumentos intelectuais para ampliar o poder

reflexivo, que de buscar interpretar, compreender a educação e a realidade social

que a envolve.

Em consonância, Antunes (2011) ressalta que após o incrível avanços

das mídias e do alcance ao conhecimento, associado ao que se sabe sobre o

processo de aprendizagem exige um novo professor que oriente os alunos sobre

como coletar e organizar as informações, de forma a transformá-las em

conhecimento, possibilitando assim a ampliação de suas inteligências.

3.2.1 Ensino tradicional: foco no professor que ensina

O ensino tradicional caminha na direção oposta da necessidade de mudança

para uma educação de qualidade, sendo o ensino meramente expositivo, em que o

foco permanece no professor que ensina, e não no aluno e seu processo de

aprender. Há de ressaltar que o professor conteudista é o provedor da informação.

O processo é informativo, os alunos aprendem passivamente e fazem as atividades

individualmente.

O importante é o professor transmitir o conteúdo, estabelecido conforme o

currículo. Todos os alunos aprendem o mesmo conteúdo que é estabelecido pelo

currículo desconsiderando os conhecimentos prévios dos alunos para aprender

aqueles conceitos. Os exercícios são resolvidos conforme os modelos, depois o

mesmo corrige os exercícios na lousa. O conhecimento é visto apenas sob a sua

ótica.

Não devem existir espaços para sala de aula em cuja porta edifica-

se o simbólico cabide onde, ao entrar, o aluno ali deixa penduradas as suas

emoções e sentimentos, posto que lá dentro valerá apenas pela lição que

faz, atenção que ouve e nota que tira. (ANTUNES, 2014, p. 15).

Independente se o aluno sabe ou não o conteúdo, se está aprendendo ou

não, se tem ou não capacidade cognitiva para acompanhar o raciocínio, a matéria é

disponibilizada, pois ele ensinou e foi o aluno que não aprendeu. O aluno acessa a

série sem conhecimentos, chegou onde está sem saber, o problema não é dele, a

culpa é do sistema. O professor, nestes casos, se vê como o detentor do saber,

afinal ele possui o conhecimento, pois cursou a Universidade, a pós-graduação, etc.

Não existem nessas aulas interações ou trocas e as situações de aprendizagem

ocorrem para assimilar conteúdos, vide exercícios, muitas vezes, sem significado ou

relação com a vida cotidiana.

Há pouco enfoque na aplicação de fatos ou conceitos com uma diversidade

cultural e quase sem preocupações com o desenvolvimento intelectual do aluno. O

aluno faz exercícios para dominar as regras, visando tirar boa nota na prova.

O ensino de matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao

que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos

podem aprender sem que o façam em sala de aula, tratamos os nossos

poderá alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não

ensinados [...] A professora de matemática poderá, a partir deles, ficar mais

atenta para as situações diárias em que a matemática intervém. (NUNES,

2011, p. 38).

No processo avaliativo, os alunos são motivados pela nota e não pelo

aprendizado. Há de considerar que houve consideráveis mudanças no perfil dos

professores com mudança de foco do professor ensinar para o aluno aprender.

Nesta perspectiva, Imberón (2011) destaca que até os edifícios não são mais

adequados para a educação neste século, que deixa de promover momentos de

intercâmbio, tendo a comunidade como componente mais importante da educação,

que pode propiciar a formação emocional das pessoas, conquistada nas relações.

3.2.2 Aluno: centro do ato pedagógico

Para Tardif (2014), é o aluno que passa ser o centro do ato pedagógico, para

que a aprendizagem deste aconteça. O foco não está mais no professor que ensina,

mas sim no aluno que aprende.

O saber que o educador deve transmitir deixa de ser o centro da gravidade do ato pedagógico, é o educando, a criança, essencialmente, que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem. De forma um pouco caricatural, poder-se-ia dizer que o ato de aprender se torna mais importante que o fato de saber. O saber dos professores passa, então, para um segundo plano fica subordinado a uma relação pedagógica centrada nas necessidades da criança e do educando, podendo até chegar-se a confundir-se totalmente um saber-fazer, “saber-lidar” e um saber estar com as crianças. (TARDIF, 2014, p. 45).

A aprendizagem centrada no aluno coloca o aluno como protagonista do

processo. Assim, o aprendizado parte daquilo que o aluno sabe, ou seja, seus

conhecimentos prévios. O professor deve conhecer o potencial de cada aluno; suas

habilidades e dificuldades, isto é, do que sabe, o que não sabe e porque não sabe;

para proporcionar aquele conhecimento que o aluno necessita saber. Deve ser

levado em conta, as suas experiências, sua cultura e possibilitar ao aluno ampliar

seus conhecimentos, através da intervenção pedagógica, com recursos

educacionais. Neste processo, é essencial o professor intervir através de ações que

favoreçam o aluno a aprender, considerando-se o seu ritmo de aprendizagem, sua

história de vida e o seu universo cultural.

Quem ensina precisa ter presente a indagação: por que aprender

isso? E em seguida: qual a melhor forma de apresentar isso aos alunos, de

modo que eles o reconheçam como significante? Terá mais chance de ser

significante aquilo que tenha ligações com o que já é conhecido, que atenda

a expectativas ou que seja estimulante e agradável. Uma explicação prévia

do assunto a ser aprendida, que faça ligações do seu conteúdo com o seu

cotidiano de aprendiz e que crie expectativas adequadas é uma boa forma

de atingir esse objetivo. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 48).

Nesta perspectiva, o aluno deve ser ativo, participar do processo de

aprendizagem individualmente, em parcerias ou no coletivo. Sair do papel de mero

espectador e fazer seu papel de estudante, participar, ler, pensar, interpretar,

raciocinar, colocar seus pontos de vista, confrontar ideias, refletir, decidir

estratégias de resolução, relacionar, comparar, avaliar, tomar decisões, resolver a

situação problema, validar os resultados encontrados, refletir, reconsiderar, pois

tais ações contribuem com o processo de aprendizagem do coletivo da sala de aula

e o seu em particular.

A relação professor entre aluno se estabelece ao ensinar o aluno a aprender,

e o professor somente vai mediar esta ação se compreender como o seu aluno

aprende. O aluno vai respeitar e valorizar o professor quando percebe que este se

preocupa consigo e com o seu aprendizado.

A escola ao assumir, entretanto, um papel “educativo” e portanto, ao

usar a herança cultural a ser transmitida como instrumento para

desenvolver competências, aguçar sensibilidades, ensinar a aprender,

animar inteligências, desenvolver múltiplas linguagens, capacitar para viver,

assim, “transformar” o ser humano; as relações interpessoais passaram a

ganhar dimensão imprescindível. (ANTUNES, 2014, p.14).

A escola é o lugar em que o aluno aprende o saber sistematizado, que na

maioria das vezes esse aprendizado é construído dentro da sala de aula, na troca,

na colaboração com professor e com os colegas, na interação com os conteúdos,

durante a pesquisa, na exploração do ambiente e no uso da tecnologia.

Fonseca (1995) retoma a importância de se compreender o papel dos fatores

socioculturais associados à redução do potencial de aprendizagem, como

vulnerabilidade social, poucos estímulos, fraca interação e mediação entre adultos e

crianças, seja no plano lúdico ou linguístico, o que pode originar códigos restritos e

pouco elaborados. Conhecer o aluno e seu contexto de vida é primordial para

pensar sobre as intervenções adequadas e necessárias para a promoção de uma

educação de qualidade.

3.3 As dificuldades dos alunos na aprendizagem em

Matemática

Muitos alunos se apropriaram de um discurso pronto, que possuem

dificuldades em aprender Matemática, “não conseguem entender a matéria, pois é

difícil”, “esquecem tudo na hora da prova”, “dá branco” e “não conseguem lembrar

do que aprenderam”, “a cabeça dói”, “não aprendem porque ‘puxou’ para a mãe,

pai”, muitos fazem dessas frases “amuletos” para justificar a não dedicação a

disciplina de matemática ou a DA.

Neste sentido, sabemos que “as dificuldades com a matemática podem trazer

medo e ansiedade, que interferem no funcionamento de outras áreas cognitivas,

ainda que preservadas.” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 114).

As dificuldades de aprendizagem dos alunos, às vezes se tornam uma

equação a ser solucionada. Observam-se as diferenças entre os níveis de

aprendizado dos alunos: uns com domínios dos conteúdos e outros com falta de pré-

requisito, não tendo domínio das operações básicas.

As porcentagens das DA e do insucesso escolar, como é sabido,

estão mais concentradas nas crianças oriundas de meios sócio-econômicos

desfavoráveis. Tais porcentagens sugerem significativamente que as

influências sociológicas fazem sentir com as suas consequências

devastadoras. (FONSECA, 1995, p.114).

Em determinada aula, a ser trabalhado um conteúdo específico, algumas

vezes atividade não é possível adaptá-lo às NEEs do aluno. Coloca-se, por exemplo,

situações problemas de porcentagem: aumento de salário, da gasolina, gastos

mensais familiares, gasto extra com remédio. Há aluno que não é alfabetizado,

domina apenas adição e subtração simples, e às vezes nega-se ou sente-se

constrangido de fazer atividade diferenciada. Por isso a conquista do aluno não é

fácil, pois este já vem com emoções negativas de processo educativo mal resolvido.

Resolver um problema não se resume em compreender o que foi

proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados.

Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente

para ela seja aceita e até seja convincente, mas não é garantia de

apropriação do conhecimento envolvido. Além disso, é necessário

desenvolver habilidades que permitam provar os resultados, testar seus

efeitos, comparar diferentes caminhos para obter as soluções. Nessa forma

de trabalho, a importância da resposta correta cede lugar a importância do

processo de resolução. (BRASIL, 1997, p. 42)

Alguns alunos acessam o EF sem o domínio dos cálculos das operações, não

conseguem abstrair, fazem atividades subsidiadas com material concreto. Faz-se

necessário algumas vezes solicitar que o aluno para sua construção mental se apoie

nos dedos para fazer os cálculos da tabuada, ou até utilizar recursos concertos, ou

outra etapa como a construção com tracinhos de grupos de cinco. Contudo, muitas

vezes, é difícil imaginar que temos na rede alunos que não conseguem contar a

sequência numérica de cinco em cinco.

Na avaliação diagnóstica, quando dado em sentença matemática, (1000 – 19

= ), muitos não conseguem resolver e alguns alunos dão como resposta 1019, não

conseguindo decodificar o sinal de subtração, nem refletir sobre o resultado

encontrado. Outros respondem 981, sem demonstrar o cálculo, pois há crianças que

resolvem mentalmente, pois não conseguiram o resultado de outra forma. Verifica-se

que o que aluno que sabe o conceito da subtração, com dificuldade apenas na

sistematização do cálculo. Os alunos compreendem o processo e domínio do cálculo

mental que é um grande avanço. A maior reclamação dos alunos é quanto à

dificuldade de aprendizagem da divisão.

Ensinar a uma pessoa uma habilidade nova implica maximizar o

potencial de funcionamento de seu cérebro. Isso porque aprender exige

necessariamente planejar novas maneiras de solucionar desafios,

atividades que estimulem diferentes áreas cerebrais a trabalhar com a

máxima capacidade de eficiência. (RELVAS, 2010, p.15).

Sabe-se que os ritmos de resolução são diferentes, entre os alunos que tem

DAs, daqueles que requer pensar, buscar estratégias. Gasta-se mais tempo e

energia na busca de pensar, elaborar, processar, evocar. Alguns não conseguem

acompanhar o ritmo da turma, criando cada vez mais um grande fosso entre os

alunos, daqueles que possuem o conhecimento automatizado.

Alguns aprendizados na Matemática são interdependentes. Para que o aluno

construa alguns conhecimentos, são necessários conhecimentos prévios, por

exemplo, ao aprender multiplicação requer o conhecimento da adição. Já para a

divisão é necessário compreender os processos de adição, subtração e

multiplicação. A raiz quadrada exige conhecimentos de adição, multiplicação e

potenciação. A porcentagem demanda aprendizagem a respeito de multiplicação,

divisão, subtração e fração centesimal 100

10 ~ 10% etc. Se o aluno domina as

operações básicas torna mais favorável a compreensão, resolução, pois ao verificar

os cálculos o fará automaticamente, não precisando pensar, construir ou utilizar

outro recurso. A grande dificuldade ao aluno resolver determinado cálculo, como

8x5, ocorre por não dominar a tabuada na MLP, o aluno para o processo e vai

construir a tabuada para buscar o resultado.

A dificuldade se dá porque o aluno não tem memorizado a tabuada. Verifica-

se a necessidade de o aluno ter o domínio da tabuada ou pelo menos alguns

números chaves para que possa evocar na memória e partir deles fazer a

construção. O tempo gasto no percurso de construir a tabuada, 2x1=2, 2x2=4,

2x3=6, dificulta ainda mais o processo de aprendizagem o aluno começa e não

consegue acompanhar o ritmo dos amigos. As experiências dos alunos fora da sala

de aula com situações de compras, pagamentos é necessário a ação para

desenvolvimento do raciocínio e tomada de decisões.

Muitas vezes, comparamos alguns estudantes e nos perguntamos

por que uns aprendem e outros têm determinadas dificuldades em

compreender a aula. Em algumas situações discriminamos até mesmo suas

inteligências, medindo e mensurando por meio de conceitos e notas, a fim

de utilizar-se como medida da aprendizagem no desempenho escolar.

(RELVAS, 2010, p. 21).

Os alunos precisam aprender Matemática, mas necessitam investir um pouco

mais em situações de aprendizagem e momentos de estudo. Quando são indicados

ao reforço escolar, pois precisam de momentos de estudo, às vezes, não existe a

preocupação em participar e nem a família apoia ou cobra isso deles. Para otimizar

conhecimentos, é essencial ter a tabuada de memória, pois o aluno ao buscar

estratégias de resolução será mediante ao seu repertório de experiências e estudos.

Muitas vezes o aluno que não detém a tabuada na MLP, porque este conhecimento

não foi construído, nem possui significado. Provavelmente, as etapas foram

ignoradas, passando diretamente ao cálculo, já que muitos professores dos anos

iniciais desprezam a necessidade de representação no concreto da tabuada.

Ao ter a tabuada memorizada, pode efetuar resoluções e ao evocar a

memória será mediante: igualdade, semelhança, experiência de resolução, ao não

conseguir identificar será necessário buscar estratégia, pensar, criar, resolver, ou

através de um insight.

O auge do automatismo pode ser visto quando a expertise gera um

bom resultado de atenção sem esforço para uma alta demanda, seja numa

partida de xadrez profissional, numa corrida da Nascar ou na elaboração de

um quadro a óleo. (GOLEMAN, 2014, p. 35).

O aluno no seu cotidiano quando vai à feira, mercado, papelaria, etc., há uma

situação de compra, por ex., o adolescente vai à banca de jornal comprar figurinhas,

revistas, vivencia situações problema: o que comprar, quanto pode gastar, gestão do

dinheiro, o pagamento a conferência do troco, administrar. Essas situações reais

com dinheiro levam ação e algumas consequências pelo ato de não prestar atenção

que são perder dinheiro, passar vergonha em determinada situação por não fazer

estimativas A experiência propicia aprendizados e prevenção a futuras ações

negativas.

O conhecimento proporciona a autonomia, quando por ex. no cinema ao

avaliar entre comprar: o lanche separado ou o combo fornecido pela empresa, o

chocolate na embalagem leve 3 e pague 2, ou comprá-los individuais? As situações

reais o aluno ao resolver há a ação mental, a compreensão dos valores cobrados e

faz-se necessário interpretar o que sai mais barato e quando possui esse

conhecimento decide-se pelo melhor preço. Na sala de aula às vezes diferem das

situações reais. Os problemas escolares, as vezes o aluno erra, por distração, faltou

atenção, concentração porque não refletiu sobre o processo apenas fez ato

mecânico.

Na aula de matemática, as crianças fazem conta para acertar, para

ganhar boas notas, para agradar a professora, para passar de ano. Na vida

cotidiana, fazem as mesmas contas para pagar, dar troco, convencer o

freguês de que seu preço é razoável. Estarão usando a mesma

matemática? O desempenho nas diferentes situações será o mesmo? Que

papel exerce a motivação da venda? Que explicação existe para que

alguém seja capaz de resolver um problema em uma situação e não em

outra? (NUNES, 2011, p. 35).

O errar tem como consequências, punição e perdas. Com certeza esse sujeito

da próxima vez terá outras ações como: usar uma lista de produtos, fazer estimativa

ou usar calculadora. Quem já não presenciou uma situação constrangedora de

determinado sujeito no caixa do supermercado, com o fiscal autorizando a caixa

debitar objetos, pois o dinheiro foi insuficiente para pagar a compra.

No entanto, a matemática não é apenas uma ciência: é também

uma atividade humana, a construção da matemática não é realizada

necessariamente pelas “leis” da lógica. Uma descoberta

matemática pode na verdade, ocorrer por indução, sendo processo de prova

posterior. A prova teria, para o indivíduo neste caso, não uma função de

criação de novos conhecimentos, mas de demonstração de algo já

descoberto para a comunidade científica, no entanto, a prova mereceria o

status de “novidade” ou “descoberta” (NUNES, 2011, p. 28).

A matemática está presente em ações que praticamos. Alguns alunos

apresentam a dificuldade que se dá no pensamento numérico, em que o aluno

consegue fazer analogia com o concreto, no caso do dinheiro ou medidas.

As estratégias de aprendizagem que têm mais chance de obter

sucesso são aquelas que levam em conta a forma do cérebro aprender. É

importante respeitar os processos de repetição, elaboração e consolidação.

Também faz diferenciação utilizar diferentes canais de acesso ao cérebro e

de processamento da informação. (IZQUIERDO, 2011, p. 74).

Ao começar a aprender o pensamento algébrico, esta dificuldade se amplia.

Alguns conseguem resolver equações simples, as mais elaboradas não alcançam

resolver por falta de raciocínio lógico e domínio dos cálculos das quatro operações,

pois como destaca Vygotsky (1998)

Os conceitos algébricos representam abstrações e generalizações

de certos aspectos dos números, e não dos objetos, indicando assim uma

nova tendência – um plano de pensamento novo e mais elevado. Os

conceitos novos e mais elevados, por sua vez, transformam o significado

dos conceitos inferiores. O adolescente que dominou os conceitos

algébricos atingiu um ponto favorável, a partir do qual vê os conceitos

aritméticos sob uma perspectiva mais ampla. (VYGOTSKY, 1998, p. 143).

São várias justificativas que correspondem ao não aprendizado do aluno, ele

pode ter problemas de frequência e não ter participado da explicação, ou não

entendeu, ou faltou pré-requisitos, também pode acontecer de que ele não tenha

querido aprender, não ter se dedicado ou dedicou-se, mas não conseguiu. As

emoções são significativas quanto ao processo de aprender e de não aprender

gerando sentimentos ruins, emoções negativas, tais como: mágoas, baixa

autoestima, sentindo inferior. Neste sentido, Cosenza e Guerra (2011) alertam para

a importância de o ambiente escolar estar planejado para promover emoções

positivas.

O cérebro se dedica a aprender aquilo que ele percebe como

significante e, portanto, a melhor maneira de envolvê-lo é fazer com que o

conhecimento novo esteja de acordo com suas expectativas e que tenha

ligações com o que já é conhecido e tido como importante para o aprendiz

(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 58).

O sujeito que disser que “não gosta de matemática” não deve ser considerado

menos inteligente do que outro, pois são habilidades, afinidades e inteligências

diferentes. Todavia apesar de não gostar, o aluno deve ter consciência de que

aprender alguns conhecimentos da matemática eles básicos para gerenciar a vida

cotidiana e o exercício da cidadania. Faz necessário o domínio da sistematização

dos cálculos das quatro operações; decimais, porcentagens etc., e do manuseio da

calculadora. Resolver situações problemas; ler fração; uma receita de bolo, fazer a

proporção dos convidados a compra no churrasco etc., e hoje mais do que nunca o

domínio das tecnologias smartphones, tablets e notebook. Conhecimentos para

gestão pessoal, administrar o salário ou mesada, pagamentos de água, luz,

supermercado, feira, açougue, farmácia etc. Através do raciocínio matemático obter

sucesso de gerenciamento da administração financeira, pessoal, doméstica e de

forma responsável e sustentável.

Sendo assim, é primordial considerar o aluno a peça chave da engrenagem

no processo de aprendizagem, de forma que ela se inicie de onde o aluno sabe,

considerando seus conhecimentos prévios para então ampliar o grau de dificuldade.

Vygotsky (1998) aponta a necessidade das interações, destacando o que o aluno

consegue fazer hoje através da cooperação dos colegas, conseguirá fazer amanhã

por conta própria.

A discrepância entre a idade mental real de uma criança e o nível

que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa indicam

a zona de seu desenvolvimento proximal; [...] A experiência nos mostrou

que uma criança com a zona de desenvolvimento proximal terá um

aproveitamento muito melhor na escola. Essa medida dá-nos uma pista útil

sobre a dinâmica do progresso intelectual do que aquela que nos é

fornecida pela idade mental (VYGOTSKY, 1998, p. 128).

Ele enfatiza também que a interpretação é influenciada pela interação social,

ressaltando a importância do papel do professor como mediador na transposição da

zona real para o potencial, para o aprendizado da criança.

3.3.1 Dificuldade Aprendizagem e/ou falta de estudo

O desenvolvimento humano é um processo de adaptação e a mais alta forma

de adaptação é a cognição, ou o conhecimento. Como deve haver progresso no

desenvolvimento, é preciso haver mudanças na informação e no comportamento,

essas mudanças definem a acomodação. Em resumo, assimilação implica reagir

com uma base em aprendizagem e compreensão prévias; acomodação implica

mudança na compreensão. Essa interação entre assimilação e acomodação leva à

adaptação, como aponta Lefrançois (2012).

Há de ressaltar que, às vezes, o insucesso dos alunos, e a baixa proficiência

com o conhecimento matemático, de uma parcela significativa dos alunos, não é

porque o aluno tem DA e sim porque não possui hábitos de estudar, de rever em

casa as aprendizagens vivenciadas em sala de aula. Sabe-se através da

Neurociência que o sujeito aprende pela vida inteira, além da importância de se

estudar para que o aprendizado ocorra. Os momentos de revisão ou recapitulação

são necessários para que o aluno venha ativar os conteúdos, pois o cérebro fixa,

ficando o conhecimento armazenado na memória de longo prazo. Os momentos de

reforço, revisão, disciplina, costuma criar hábitos de estudo.

Duhigg (2012) explana que criar um hábito não fácil, nem rápido e apesar de

também não ser simples, não se torna impossível. Nesta perspectiva, é preciso

compreender que os hábitos são preponderantes na formação do sujeito, para que o

conhecimento seja automatizado e seja arquivado na MLP, e sabe-se que durante o

sono se dá a solidificação dos conhecimentos. Também já vimos que por não ser

ativada a memória, pode se acabar esquecendo. Para que os alunos melhorem a

proficiência em matemática não há outro caminho além do estudo e de atividades

aprendizagens significativas, dedicação, disciplina.

Quando a criança aprende alguma operação aritmética ou algum

conceito científico, o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas

começou. O nosso estudo mostra que a curva do desenvolvimento não

coincide com a curva do aprendizado escolar, em geral, o aprendizado

precede o desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 127, grifo nosso).

A respeito da melhor forma de estudar, Cosenza e Guerra (2011) defendem

que o aluno ao estudar precisa fazê-lo um pouco por dia, horas ou fração de horas e

adquirir hábitos de estudar, pois será arquivado na MLP. Sugere-se um espaço

calmo, tranquilo, sem estímulos que dispersem a atenção, como celulares, televisão

ou música.

O aluno após o aprendizado de matemática deve chegar a casa e rever os

conteúdos para que o aprendizado se fixe, refazendo o que foi proposto ou mesmo

utras atividades. O importante é pensar, construir, relacionar, ativar a memória e

saber fazer.

Assim se dá com o conhecimento da matemática, às vezes ao tentar refazer

um exercício talvez não consiga executá-lo de memória, é necessário que releia a

teoria, verifique o processo da resolução, entre outras ações. O processo de

aprendizagem, para cada um é diferente, o aluno deve observar como ele aprende.

A atenção focada, a motivação que tem para obter aquele conhecimento, a

concentração, a experiência, a contextualização são fatores que influenciam a

aprendizagem de cada um.

Cosenza e Guerra (2011) salientam que o aluno deve saber estudar, fazendo

períodos fracionados curtos, por exemplo, de duas em duas, ou de quatro em quatro

horas ao invés de um período de 8 horas. Além disso, não se pode esperar o último

dia para estudar todo o conteúdo, pois assim ocorrerá ativação da MCP. Observa

ainda que as revisões, ou reforço favorecem a fixação e os períodos curtos

beneficiam a atenção. “Como a consolidação ocorre durante o sono, os períodos de

descanso ajudam a fixar o que foi aprendido e preparam o cérebro para novas

associações”. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 73).

Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a

pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou

continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não

podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário,

nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se

transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber

ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito no processo. (FREIRE,

1996, p. 26).

O aluno, seus pais ou responsáveis precisam compreender que cada um é

responsável pelo seu aprendizado, isto é, ser gestor do seu conhecimento. Neste

caso, é necessário que se estabeleça objetivos e sonhos, porque ao tê-los fica mais

fácil constituir metas e estratégias, ter disciplina para alcançá-los para que o sonho

se torne realidade, e uma dessas metas deve constituir-se como ações de estudo.

É importante impulsionar o desenvolvimento das funções executivas por meio

do ensino de estratégias que o favoreçam. Elas devem estar voltadas para que os

estudantes aprendam a planejar suas atividades, sendo capazes de estabelecer

metas dentro de uma perspectiva temporal. “Pretende-se que eles saibam não só

buscar os recursos existentes, mas que saibam, também identificar as questões

relevantes, fazendo inferências e generalizações.” (COSENZA; GUERRA, 2011 p.

98).

3.4 As dificuldades de ensino no Brasil

A mídia questiona tanto a qualidade da educação, a formação dos

professores, entre outros fatores que poderiam ser responsáveis por esta situação.

Há várias discussões e pontos de vista; na sociedade, professores, pais, alunos,

conselho de escola, gestores, SEE, para compreender o baixo desempenho dos

alunos em Matemática.

Todos têm uma contribuição a dar, contudo, por vezes, busca-se um culpado,

já que alguns falam com conhecimento e outros sem nenhum. Infelizmente os que

menos sabem como funciona uma sala de aula são os que mais criticam. De modo

geral, as críticas mais comuns são que a escola não ensina mediante a realidade do

aluno, os conteúdos não são compreensíveis e adequados, estão distantes do seu

cotidiano, as escolas públicas direcionam o saber para o campo do trabalho, as

particulares o enfoque para vestibular.

Se o aluno não aprende, o culpado é o professor, sua formação, seu

conhecimento, sua metodologia, sua empatia, entre outros aspectos. Claramente,

não é algo que deve ser desconsiderado, contudo o professor não pode assumir

esta questão sozinho, é necessário observar a parcela de responsabilidade que

cabe ao sistema, a família, ao aluno (dependendo da idade).

Diante deste quadro, de nada resolve culpar este ou aquele, mas é preciso

rever a formação docente, desde os cursos de graduação à formação continuada,

em horário de trabalho subsidiado pelo poder público, da gestão escolar e do próprio

professor.

Ensinar e aprender faz parte das faces da mesma moeda, assim como

aprendizado e memória. Portanto a ênfase de aprender e deste processo fazem

parte diferentes facetas: professor, conhecimento (informação, conteúdos,

experiência), alunos e o meio cultural no qual o aluno está inserido. Desta maneira,

é preciso considerar que:

Cada um é portador de um código biológico, uma história particular

de vida e um volume imenso de circunstância que evoluíram e evoluem de

forma dinâmica, tornando-o absolutamente incomparável. Dessa maneira,

mesmo que um determinado vocábulo possa, por exemplo, evocar o mesmo

sentido para duas pessoas diferentes, a intensidade com que cada um o

acolhe jamais será absolutamente igual. (ANTUNES, 2014, p.10).

Aprender é algo pessoal, individual e intrínseco, já que não se consegue

aprender pelo outro. O professor pode mediar, mas é ele que aprende, pois posso

ensinar e o aluno não aprender, pois aprender necessita disponibilidade, querer, ter

atenção, compreender, trocar pontos de vista, interagir. Recordo-me um dia em aula

no EF I, numa escola de periferia, numa 3ª série em que a maioria dos alunos estava

em processo de alfabetização, eu inexperiente, nunca tinha alfabetizado falei pra

aluna: “U de uva”. A aluna prontamente me perguntou: “O que é uva professora”?

Quando mediamos o conhecimento fica claro para emissor que as minhas

comandas estão claras e estão sendo compreendidas, mas para o destinatário, o

aluno, cada um interpretará mediante o seu conhecimento, suas experiências e

repertório de vida ou também não interpretará. O professor não pode fazer a simples

transferência dos conhecimentos, uma vez que cada um é detentor de uma história

de vida totalmente diferente. Assim,

O professor precisa ir também se transformando em um analista de

símbolos e linguagens, um descobridor de sentidos nas informações e,

também, o profissional essencial do despertar das relações interpessoais

(ANTUNES, 2011, p. 12).

Neste contexto de buscar compreender as razões para a baixa qualidade da

educação brasileira, é preciso compreender que os salários dos professores é outro

quesito importante, pois os professores são maus remunerados se comparados com

outros países aqui na América do Sul, onde há investimentos no professor. Além

disso, se vê a falta de valorização da escola pública, não se encontra mais na escola

o acesso financeiro e cultural, em algumas escolas, a indisciplina e a quantidade de

alunos em sala de aula impossibilitam qualquer proposta pedagógica.

3.4.1 A falta de investimentos em recursos e ambientes educacionais

Através de minha experiência em várias redes públicas de ensino, pude

perceber que, em algumas escolas, a gestão investe em recursos educacionais para

favorecer a aprendizagem dos alunos, como sala de informática, notebook e data

show por sala, sala de vídeo, leitura, laboratórios, entre outros.

Contudo, na maioria das escolas, a sala de informática ainda não garante um

aluno por micro, pois, às vezes, a manutenção não é realizada constantemente e há

micros que não funcionam. Os professores não podem usar as salas de informática

quando não há estagiários. Neste caso, o ideal seria cada aluno com o seu tablet e o

professor usar recursos educacionais na sua aula. A aprendizagem mais significativa

despertando o interesse, mantendo a concentração dessa geração conectada, pois

giz e lousa são apenas alguns dos recursos, sendo necessário buscar outros, como

aponta Arroyo (2000).

Na alegria de fazer descobertas desde a infância, de descobrir-se criança, adolescente ou jovem. O aprendizado de métodos de estudo, pesquisa e

trabalho, de dúvida e interrogação do real e de si mesmo, de sua classe e grupo. A necessidade e capacidade de comunicar o aprendido, de saber os caminhos, os métodos, os processos, por que se chegou ao conhecimento, às formas de entender a natureza, de produzir, de sobreviver, de conviver... Aprender métodos, recursos, processos, lógicas, ferramentas acumuladas socialmente. Aprender como usá-las para ir além da construção da sociedade. (ARROYO, 2000, p. 121).

Devem-se garantir espaços exclusivos para aprendizagem, que possam

proporcionar momentos de aprendizagem significativos, contextualizados quando

possível, ou com situações problema demonstrando a aplicabilidade em situações

reais. As bibliotecas os livros, na maioria das vezes, não atendem às necessidades

de leitura dos adolescentes de hoje. Faltam investimentos de livros adequados para

faixa etária dos alunos, ou mesmo para uma quantidade adequada. Neste ano,

foram atribuídas as aulas de leitura na minha escola, estando em processo de

mudança da biblioteca para se tornar uma sala de leitura.

Na maioria das escolas ocidentais, a tarefa de aprender os sistemas

notacionais é executada no ambiente relativamente descontextualizado das

escolas. Muitos alunos não conseguem relacionar o conhecimento de senso

comum com conceitos cognatos apresentados num contexto escolar.

(GARDNER, 1995, p.106).

Neste viés, é essencial que os alunos sejam oportunizados a relacionar a

matemática que faz parte do seu cotidiano com o aprendizado escolar (vice-versa),

como afirma Relvas (2010), “todo processo de formação implica alguma

aprendizagem, indicando simplesmente que alguém veio saber algo que não sabia,

como uma informação, um conceito, uma habilidade, capacidade.” (RELVAS, 2010

p. 25).

Na rede estadual em que atuo, os alunos possuem livros didáticos, cadernos

de exercícios do aluno, as apostilas, mas dependendo da turma são necessários

que outros conhecimentos sejam construídos, porque na maioria das escolas temos

como recurso apenas a lousa e o giz. Outro fator que precisa ser considerado, existe

uma cota para cópias (60 mensais por professor), contudo temos salas com uma

média de 35 alunos e se pensarmos que o professor de EF II trabalha com mais de

uma turma, essa quantidade não garante uma atividade por mês para cada aluno.

Na aula de Matemática o aluno tem que desenvolver o raciocínio lógico, pensar,

criar hipóteses, resolver, comparar, interpretar e construir gráficos. Como professora

o tempo da aula deve ser utilizado para o aluno aprender, construir conhecimento, e

não ficar transcrevendo para o caderno situações problemas.

Existem outros fatores que contribuem para o sucesso na escola,

como a motivação, o ambiente escolar, fatores culturais etc. Além disso, a

intervenção escolar (escolaridade formal) afeta a inteligência, não só

permitindo o aumento da informação, mas modifica positivamente os

resultados dos testes de inteligência (COSENZA; GUERRA, 2011 p. 126,

grifo nosso).

Estudos já efetuados verificaram a eficácia das tecnologias para treinamentos

mentais em atletas através de jogos com situações a favorecer o desenvolvimento

da atenção e concentração dos atletas. Há departamentos de esportes, que utilizam

jogos de vídeo game para melhorarem a concentração de seus atletas. Os policiais

começam o treinamento de tiros por software (jogos), rapidez no saque da arma,

pontaria do disparo, a posição do corpo, assim como pilotos usam software na

simulação de voos.

Os alunos através da internet podem desenvolver tarefas desafiadoras,

através de cálculo mental, que ativem o seu conhecimento no ato de jogar: jogos

educativos, adequados à série e aos conteúdos, favorecem a rapidez do raciocínio

lógico e as associações dos alunos. São vários os jogos dependendo do ano e do

conteúdo a ser trabalhado: frações, potenciações, raiz quadrada, cálculos com as

operações, jogo da memória, tangran, dominó, entre outros. Desta maneira, o aluno

aprende brincando e vai passando de fases, quando ocorre o acerto, o que motiva a

desenvolver o raciocínio de uma maneira prazerosa.

As crianças ou adolescentes devem ter condições de aproveitar os benefícios

tecnológicos para desenvolver habilidades que estes recursos proporcionam neste

século XXI. O que não se pode aceitar que o aluno só faça isso e não pratique

outras atividades cognitivas como ler, pensar, refletir e fazer as atividades escolares,

todos constituintes de momentos de estudo.

Nossa posição é justificar o ensino de matemática nas escolas, não

simplesmente por ser uma ciência muito importante e que será útil mais

tarde, como dizem a maioria dos professores, mas por entender às várias

características, que são essenciais à formação do indivíduo (BASSANEZI,

2006, p. 206).

O autor ainda aponta a necessidade de fazer com que os alunos percebam a

importância da Matemática enquanto ferramenta para a vida e como instrumentador

para o trabalho. Ele ressalta também que ignorar alguns recursos, como o uso da

calculadora, das tecnologias, seria condenar os alunos de baixa renda a uma

subordinação a subempregos. Assim, segundo ele, é essencial prover condições

para que o aluno entenda um fenômeno a fim de atuar em sua transformação.

3.5 Aprendizagem em matemática: estímulos, oportunidades e

estudo

Conforme Fonseca (1995), a aprendizagem da criança se dá através dos

estímulos sensoriais, dos recursos da criança tanto da hereditariedade quanto do

meio. Sabe-se que se a criança não for oportunizada, interferirá no potencial de

aprendizagem da criança.

Neste sentido, Gardner (1995) explana que fatores genéticos estabelecem um

grau de inteligência para ser realizada ou modificada no percurso da vida. Assim,

aprender matemática não é só questão de hereditariedade, mas de motivação,

ambiente escolar, cultura, reforço, estímulos, oportunidades, vivências, pesquisa,

estudo, entre tanto fatores envolvidos no processo.

Portanto, a contribuição genética para a inteligência varia de acordo

com o ambiente e não pode ser considerada como o fator determinante. A

situação pode ser comparada com a altura das pessoas, que tem uma

influência genética, mas pode ser alterada por fatores ambientais, como a

nutrição ou a instalação de doenças. (COSENZA; GUERRA, 2011, p.123).

Então se sabe que através da intervenção escolar o aprendizado do aluno

muda o seu cognitivo. Outros aspectos podem ser determinantes para o sucesso

além do domínio do conhecimento, a empatia, disciplina, interesse, dedicação, QI -

Coeficiente de inteligência, QE- coeficiente emocional e a relação de amigos, etc.

A memória é uma função fortemente estimulada pelo uso. [...]. A

atividade que mais estimula a memória é a leitura: ela requerer o

emprego simultâneo e em rápida sequência de memórias visuais e de

linguagens, estimula paralelamente as memórias virtuais (quando

pensamos em uma árvore, “vemos” uma árvore), estimula as vias de

sentimentos e emoções (não existem, no humano, as memórias

”emocionais”); em todo momento de nossa vida estamos sob a influência de

alguma emoção; grande ou pequena, e de algum estado de ânimo. Toda

memória quando se faz ou se evoca envolve e requer a ativação das vias

moduladoras dependentes das emoções e dos sentimentos. (IZQUIERDO,

2011 p. 118, grifo nosso).

Em sala de aula, os professores procuram motivar os alunos na resolução de

situações problemas, ao interpretarem, resolverem e dar a resposta, considerando

também o processo daquilo que o aluno fez.

Do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem se traduz na

formação e na consolidação das ligações entre as células nervosas. É fruto

de modificações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um, que

exige energia e tempo para se manifestar. (COSENZA; GUERRA, 2011, p.

38).

Os autores ainda defendem que a psicologia cognitiva e a neurobiologia não

apresentam ao professor uma receita para garantir o sucesso do aluno, porém deve-

se considerar que o mesmo assunto seja estudado mais de uma vez para que o

cérebro venha fazer associações, em diferentes contextos. Afinal, existem diferentes

canais de acesso ao cérebro além do verbal, proporcionando tecnologias,

oportunidades de construir o aprendizado. Ressalta também que o estudo em grupo

e a apresentação do que foi estudado e aprendido para os colegas oportunizam a

troca, já que se aprende enquanto se ensina. Contudo sabe-se que as estratégias

eficientes, são aquelas que devem se atentar aos princípios de funcionamento do

cérebro, enfatiza “repetição, elaboração são importantes, ainda mais se combinadas

com a consolidação.” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 73).

3.5.1 As disciplinas como contribuições para o aprendizado dos sujeitos

e as estratégias de ensino

Uma professora de Matemática, apesar de não ter afinidades diretas com os

conteúdos da disciplina de LP, precisa dominar conhecimentos como: ler

fluentemente, interpretar e escrever, pois são pré-requisitos para o sucesso em

outras disciplinas, na vida acadêmica e na vida social.

Conclui-se que todas as matérias escolares básicas atuam como

uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras; as

funções psicológicas por elas estimuladas se desenvolvem ao longo de um

processo complexo. (VYGOSTSKY, 1998, p. 128).

Nesta perspectiva, as disciplinas contribuem umas com as outras para o

desenvolvimento cognitivo do aluno, o domínio da Matemática ajuda a tomar

decisões, o domínio da leitura e interpretação nas resoluções de situações

problemas e assim há uma interdependência entre elas. Izquierdo (2011) elucida

que “não há nenhuma atividade nervosa que exige tanto em tão pouco tempo do

cérebro, e particularmente da memória, como a leitura.” (IZQUIERDO, 2011, p.119).

Os filmes são um ótimo recurso pedagógico para aprendizagens de

determinados conteúdos. É um estímulo sensorial à visão, à audição, à memória e

às emoções, já que as imagens favorecem as memórias. Há um site em que o

professor cadastra-se e recebe por e-mail os filmes. Pode-se acessar o plano de

aula, como também pode socializar o seu.

Trabalhar com recursos audiovisuais nas diversas áreas do

conhecimento tornou-se uma imposição dos tempos atuais. As

possibilidades de uso do cinema na escola são inúmeras, já que ocorrem

muitas conexões com Literatura, História, Artes e Temas Transversais. Não

é novidade que podemos falar das possibilidades de uso de filmes em

qualquer contexto educacional. [...] mas apresentar um filme como forma de

ilustrar um conteúdo de forma tradicional pode se mostrar tão ineficaz

quanto a adoção de alguns livros didáticos. [...] Essa é uma questão urgente

que exige criatividade, ousadia, experimentação, o que, normalmente, nos

deixa inseguros. Como todas as ações em Educação, um trabalho de troca

e reflexão entre educadores (PEREIRA, 2006).

Segundo Izquierdo (2004), “a melhor recomendação possível para o exercício

da prática da memória é ler, ler, ler” (IZQUIERDO, 2004, p. 51). A leitura é um dos

requisitos essenciais para o sucesso do sujeito na escola, trabalho, sociedade, vida,

pois através da leitura se tem acesso a informação, orientação pessoal, estudo de

texto, leitura do livro de seu interesse, leituras formativas, informativas, de um

manual, bula de remédio, receita de bolo, contrato de aquisição de um bem, além de

ser essencial no processo de aprendizagem da disciplina de Matemática.

Ler e escrever, hoje, são competências fundamentais para qualquer

disciplina ou profissão. Ler, entre outras coisas, é interpretar (atribuir sentido

ou significado) e escrever, igualmente, é assumir autoria individual ou

coletiva (tornar-se responsável por uma ação e as suas consequências).

(SÃO PAULO, 2012, p. 15).

A leitura pode ter inúmeras funções, não sendo constituída apenas por prazer,

mas também por aspectos funcionais. Na escola, o diálogo, a leitura, compreensão,

interpretação e a produção de texto são instrumentos preponderantes no processo

de aprendizagem, necessários à aprendizagem matemática ou de outro campo do

saber, além de serem competências que a maioria dos alunos adquire no percurso

escolar e estende-se à sua vida. Ler para alguns alunos é muito difícil e complexo no

processo de aquisição desse saber, pois se sabe das dificuldades apresentadas em

leituras.

Durante o processo de leitura, o aluno movimenta muitos mecanismos que

podem auxiliar nas aulas de Matemática, como interpretar o enunciado do problema

e retirar pistas para estratégias de resolução, raciocinar, resolver, conjecturar. Se o

aluno não for bom leitor não será um bom aluno em Matemática.

“Ler, em situação de educação formal, textos que, no cotidiano, são prescritos

para o ensino-aprendizagem de determinado assunto ou conceito (esfera escolar ou

de divulgação científica)”. (SÃO PAULO, 2012, p. 17).

No ensino fundamental II, há alunos que ainda lêem vagarosamente, não

apresentam fluência na leitura, pois o ato cognitivo do aluno está em ler, decodificar

e não em compreender as comandas. Já outros que conseguem apenas ler e

decodificar apresentam dificuldades em compreender e interpretar o que está sendo

transmitido pelo texto ou em seguir as comanda do enunciado da situação-problema.

Há os que respondem somente a comandos claros e objetivos, pois não conseguem

aprender as questões mais elaboradas e contextualizadas da situação problema.

Sabe-se que o sucesso da leitura depende muito mais de como você lê, isto

é, da capacidade cognitiva do aluno em compreender o que está escrito, do que

propriamente quantas vezes efetua a leitura.

Elder e Paul (2003) apontam cinco níveis de leitura. O primeiro consiste

apenas na decodificação, na leitura e análise oração a oração. O segundo nível se

constitui na explicação do sentido de um parágrafo, quando o leitor indica a ideia

principal presente, podendo exemplificar seu significado através de inúmeros

recursos, como ilustrações, diagramas e gráficos, por exemplo. No terceiro nível, o

leitor já é capaz de questionar e buscar mentalmente respostas sobre propósitos,

opiniões, suposições, inferências, fontes de informação, conceitos básicos do autor

e como estes interferem em sua leitura. O quarto nível traz a possibilidade de o leitor

refletir a respeito da intenção do leitor, da precisão dos detalhes, da profundidade do

tema e da multiplicidade de fontes de informação utilizadas, podendo até mesmo

perceber contradições. No último nível, o quinto, o leitor consegue assumir o papel

do autor e passa a discursar como se fosse este.

Deste modo, conseguimos perceber que compreender o enunciado do

problema exige mais estratégias de leitura do que simplesmente decodificar, é

extrair as informações contidas no texto, comandas, dicas, ou seja, estar no

segundo e no terceiro nível de leitura, como apontado anteriormente, pois a

interpretação se dá com o cognitivo, com o entendimento daquilo que está escrito no

enunciado e nos conhecimentos prévios do aluno, ou seja, no raciocínio lógico. Ler

em Matemática significa:

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações

representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar

situações-problemas. Ler implica também – além de empregar o

raciocínio hipotético-dedutivo que possibilita a compreensão de

fenômenos – antecipar, de forma comprometida, a ação para intervir

no fenômeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por

sua vez, significa dominar os números formatos que a solução problema

comporta. (SÃO PAULO, 2012, p.19, grifo nosso).

Os conhecimentos em Matemática dos alunos em sala de aula são muito

heterogêneos, por isso o professor precisa considerar os ritmos diferenciados da

aprendizagem e da resolução de cada aluno e propor intervenções pedagógicas

específicas para cada questão.

Em minha experiência docente, tenho como prática oferecer aos alunos que

não possuem em seu cotidiano momentos de leitura. O combinado é que quando os

alunos terminam a atividade individual, dupla ou grupo, depois da tarefa conferida e

se estiver tudo correto, o momento é de leitura. Uns preferem a leitura de livros,

outros revistas, gibis, enquanto outros preferem continuar atividades de Matemática,

ou de outras disciplinas. Percebo que há uns alunos que são resistentes a ler, não

veem esse momento como uma oportunidade de novos aprendizados, enxergando

infelizmente como castigo.

Verifica-se que é um ciclo, o aluno termina a atividade, pois é um bom leitor,

possui rapidez de raciocínio, faz o cálculo rápido, porque determinados

conhecimentos estão automatizados na MLP e inicia sua leitura. A leitura

proporciona atividade mental, agilidade, interpretação e riqueza de vocabulário e

começando o ciclo novamente.

A estratégia de ler após o término das atividades, têm demonstrado avanços

nas leituras dos alunos e nas interpretações das situações problemas e evitam-se as

conversas paralelas de quem termina, contribuindo assim para o aprendizado

daqueles alunos que necessitam de um tempo maior para concluir as atividades,

porque possuem um ritmo diferenciado para aprender e que necessitam da

intervenção do professor individualmente. Favorecendo assim também a

disponibilidade do professor para acompanhar e intervir.

Em uma cultura letrada como a nossa, a competência de ler e de

escrever é parte integrante da vida das pessoas e está intimamente

associada ao exercício da cidadania. As práticas de leitura e escrita,

segundo as pesquisas que vêm sendo realizadas na área, têm impacto

sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Essas práticas

possibilitam o desenvolvimento da consciência do mundo vivido (ler é

registrar o mundo pela palavra, afirma Paulo Freire), propiciando aos

sujeitos sociais a autonomia na aprendizagem e a contínua transformação

inclusive das relações pessoais e sociais (SÃO PAULO, 2012, p.15, grifo

nosso).

Deste modo, podemos perceber que o incentivo dado à leitura como:

motivação, sugestão de livros, as trocas com os amigos, são essenciais, pois sem

eles sabemos que não ocorrerá a prática da leitura, já que além de encontrarmos

muita resistência dos alunos em ler, sabemos que isso advém de uma condição

sociocultural que pouco estimula a leitura.

3.6 Ações

Várias mudanças já se efetuam em escolas e nas ações em sala de aula e

outras devem ser feitas para que o desempenho na disciplina de Matemática saia

desse estágio que se encontra. Professores verificam que mediar o conhecimento

favorece a aprendizagem dos alunos, desde que oferecido recursos educacionais,

aulas contextualizadas, em que o aluno participa, é ativo e pesquisa.

Neste contexto, alguns alunos descobrem que empenho, dedicação e

disciplina fazem parte do processo de aprender. Além disso, também começam a

perceber o quando aprender pode ser prazeroso e significativo. As experiências, as

descobertas favorecem a aprendizagem e formações das memórias, a cognição, a

autonomia e, por conseguinte a tomada de decisões regida pelas emoções positivas.

Consoante, Cosenza e Guerra (2011) esclarecem que o cérebro sempre estará

pronto para lembrar e processar o que entende como significante e gratificante e

completa:

Existe uma grande plasticidade na estrutura e funcionamento do cérebro, que se modifica com a experiência [...] Naturalmente, existem outros fatores que contribuem para o sucesso na escola, como a motivação, o ambiente escolar, fatores culturais. Além disso, a intervenção escolar (escolaridade formal) afeta a inteligência não só permitindo o aumento da informação, mas modificando atitudes e criando habilidades intelectuais (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 126).

Sabe-se que há ainda alunos que devem ser conquistados e oportunizados. E

ações devem ocorrer para que a mudança aconteça e que sejam revertidos esses

índices em relação à proficiência dos alunos em Matemática. O desafio é continuar a

mudança do foco do professor que ensina a Matemática para o aluno que aprende,

como aponta Tardif (2014), o aluno deve ser o centro do ato pedagógico.

Dessa maneira, o olhar do professor (a) em sala de aula precisa ser

direcionado na pluralidade da singularidade, ou seja, o professor precisa

entender que cada estudante é único, e que mesmo seu tempo de

aprendizagem é diferente, tanta na elaboração quanto na compreensão das

informações que passam pelos sentidos biológicos e chegam até o cérebro.

(RELVAS, 2010, p. 61).

O enfoque do ensino/aprendizagem da Matemática deve dar continuidade à

mudança na resolução de problemas contextualizados, significativos, ao invés de

mecanicamente, apenas os cálculos, a conta pela conta, sem uma situação

problema para fazer correlação com o dia a dia do sujeito. Concordo que o aluno

tem de aprender a sistematizar os cálculos para o êxito das resoluções das

situações problemas, mas vivenciá-las sempre sem contextualização é um erro.

Percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de

saberes e de habilidades, porque a sua ação é orientada por diferentes

objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais

ligados a disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados a

aprendizagem da matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto

educacional da escola, etc. (TARDIF, 2014, p.264).

Sendo assim, é primordial utilizar os recursos educacionais e os estímulos

sensoriais para o aluno aprender. O nosso cérebro capta e aprende através dos

estímulos sensoriais, conhecidos como os cinco sentidos: visão, audição, paladar,

tato e olfato, que podem ser usados em estratégias diversificadas nas aulas. Neste

viés, Bassanezi (2006) explana que

Aprendemos: 1% através do gosto, 1,5% através do tato, 3,5%

através do olfato11% através do ouvido, 83% através da visão. Retemos:

10% do que lemos, 20% do que escutamos, 30% do que vemos, 50% do

que vemos e escutamos, 70% do que ouvimos e logo discutimos.

(BASSANEZI, 2006, p. 179).

Além disso, também é preciso considerar no fazer pedagógico que a atenção,

emoção e a motivação (externa e interna) contribuem com as aprendizagens do

aluno, como explica Relvas (2010).

O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da

motivação. Esse processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto,

intimamente ligado as relações de troca que o mesmo estabelece com o

meio, principalmente seus professores e colegas. Nas situações escolares,

o interesse é indispensável para que o estudante tenha motivos de ação

para apropriar-se do conhecimento. (RELVAS, 2010, p. 92).

O processo de aprendizagem deve ser ancorado naquilo que o aluno sabe,

que ele domina, para que o aluno tenha segurança e amplie o conhecimento, para

que assim possa vir a gostar e a se identificar com a Matemática. As intervenções

pedagógicas devem ser proporcionadas com vistas a permitir experiências novas,

situações concretas, desenvolvendo a gestão para aprender a aprender, ou seja,

conhecer, enriquecendo assim o repertório e aquisição de novas capacidades.

O ideal seria que tivéssemos sempre alunos atuantes e as aulas

interessantes, que fossem protagonistas no seu processo de aprendizagem,

sabendo lidar com o erro e descobrindo que para aprender deve-se ter

investimentos, mas que, primordialmente, é interessante aprender.

Neste sentido, temos a contribuição de Cosenza e Guerra (2011), que

explicam que os indivíduos “devem ser capazes de identificar erros, a discrepância e

a ausência de lógica, estando aptos a identificar e corrigir os próprios lapsos nas

diversas matérias acadêmicas.” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 98).

O professor ao apropriar-se dos conhecimentos da Neurociência para

entender como o aluno aprende, consegue obter além de subsídios para

compreender também como auxiliar o aluno, até ensinando-o a estudar, recapitular,

rever, ter disciplina, ter horários de estudo, entre outros, para que tenha domínio de

aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a ser e aprender a viver,

conforme os quatro pilares da educação.

Jacques Delors, que coordenou a reunião, apresentou a proposta

de uma educação direcionada para quatro tipos fundamentais de

aprendizagem e que ficaram conhecidos como “Os quatro pilares da

Educação”: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver como

os outros e aprender a ser (ANTUNES, 2013, p. 15).

É essencial considerarmos aqui a relação entre professor e aluno, que precisa

estar baseada no diálogo, confiança, empatia, confiança, sabendo que os elogios

surtem efeitos melhores do que as críticas, pois tem como intenção principal a

motivação.

Neste contexto, a tecnologia também deve ser levada em conta, já que os

alunos, em sua maioria, estão submetidos às novas tecnologias e sabe-se que hoje

elas são essenciais na aprendizagem e na vida dos sujeitos. As interações

atualmente ocorrem através das redes sociais, como o whatsApp, através de

computadores, tablets, celulares, smartphone, iphone, etc. As comprar agora

acontecem via internet, assim como acompanhamentos de nutricionista, software

para treinamentos, aprendizados, consulta ao Google, tutorial via youtube, ensino à

distância (EAD), entre tantas opções de serviços e ações disponíveis, contando

também uma diversidade de divertimento através dos jogos, cada dia mais atrativos.

no celular, dentre outros.

Alguns alunos chegam a ter dificuldade para se concentrar na sala de aula

por estarem submetidos a grandes percepções sensoriais que terminam a classificar

a aula como maçante, quando são utilizados apenas recursos como giz e lousa, pois

estão acostumados às várias interações via internet, argumento com o qual não se

pode discordar totalmente, afinal como abordam Cosenza e Guerra (2011),

Outro aspecto importante é a utilização de diferentes canais de

acesso ao cérebro além do verbal. As gerações mais antigas aprendiam

principalmente por meio de textos escritos, mas os mais jovens têm a sua

disposição uma imensa parafernália de material multimídia, principalmente

através da internet, o que é muito bom, uma vez que há oportunidade de se

construir uma rede neuronal mais complexa. (COSENZA; GUERRA, 2011,

p. 73).

Sabe-se que para alguns alunos a escola é a referência em aprendizagens,

oportunidades de acesso à cultura e à tecnologia. Assim, como já apontado por

Bassanezi (2006), não se pode ensinar Matemática sem utilizar recursos disponíveis

na atualidade como computadores e calculadoras, pois assim estaríamos negando a

oportunidade dos alunos com menos condições socioeconômicas de conhecer

equipamentos que serão fundamentais para sua colocação no mercado de trabalho.

Vale destacar que é essencial ainda prezar por um ambiente adequado como

sala ambiente ou laboratório de Matemática, com materiais pedagógicos apropriados

ao ano e ao conteúdo a fim de favorecer e proporcionar a oportunidade do aluno ser

ativo e autônomo em seu processo de aprendizagem, tendo domínio dos cálculos e

desenvolvendo habilidade de solucionar problemas. Desta forma, o aluno conseguirá

ter motivação, registros felizes com as experiências, vivências e os seus significados

e ser um sujeito atuante que pensa, se organiza, compara, conjectura, investiga,

soluciona e valida a solução encontrada, entre outras ações tão importantes para a

Matemática.

Contudo, não podemos pensar apenas fragmentando o conhecimento e

acreditando que os investimentos devem priorizar apenas a Matemática.

Acreditamos ser essencial investir em salas de leitura com profissionais capacitados,

para despertar e motivar o prazer da leitura, assim como numa melhoria do

ambiente da biblioteca e também em títulos adequados, pois há a grande

necessidade de se oportunizar a todos uma educação de qualidade, o que se faz

com diversidade de recursos, como destaca Arroyo (2000).

Aprender com esses recursos e ferramentas, esses conhecimentos, artes e ciências foram produzidos, selecionados, os interesses em jogo, a tradição intelectual, cultural, a memória coletiva... Trabalhar a memória como componente da mente humana, da compreensão e apreensão do real, de nós mesmos, nossa história e nossa trajetória. Trabalhar o sentimento, a paixão de ser e conhecer, o desfrute de aprender e sobretudo de aprender-se, de aprender suas origens, sua identidade de classe, raça, etnia, gênero e idade. (ARROYO, 2000, p. 121).

Consoante, sabemos que as situações vivenciadas na prática favorecem ao

aprendizado, através de experimentações ou aplicabilidade dos conteúdos

estudados na sociedade, além de proporcionar uma educação de qualidade. As

políticas públicas precisam expandir os investimentos na formação do professores,

inclusive para que os conhecimentos da Neurociência sejam conhecidos e utilizados,

pois são imprescindíveis para a prática dos professores na qualidade do ensino e na

intervenção na aprendizagem dos alunos de como o aluno aprende e como se

formam as suas memórias.

Elementos como os apontados aqui, juntamente com políticas públicas sérias

serão capazes de reverter os índices de proficiência em Matemática e de fazer com

que tenhamos “estudantes e educadores envolvidos em emoções: uma sala bem

humorada promove um bem estar físico, psicológico, afetivo, seguro, liberando

neurotransmissores favoráveis a aprendizagem” (RELVAS, 2010, p. 148).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A preocupação que motivou a realização deste trabalho foram as inquietações

diante das dificuldades de aprendizagem em Matemática dos alunos do Ensino

Fundamental II de uma escola da rede estadual, onde assumi aulas desta disciplina.

Chamou-me bastante atenção não só o fato efetivamente de terem dificuldades,

mas, sobretudo, assumirem essas dificuldades como um descritor de suas

capacidades de aprender Matemática. Essas inquietações levaram-me a buscar

alternativas na literatura que discutia as dificuldades de aprendizagem e a busca de

possibilidades para elas. Nesta busca, deparei-me com os estudos de Neurociências

e assumi como objeto de estudo a sua contribuição para a aprendizagem em

Matemática. Para desenvolvimento da pesquisa defini como objetivo discutir as

contribuições das Neurociências para a aprendizagem de Matemática. Para

identificar as dificuldades dos alunos tomei como base os resultados por eles

apresentados nas avaliações internas e externas.

Ao ingressar na rede estadual de São Paulo como professora de Matemática

no EF II tive contato com o discurso dos alunos sobre como aprender Matemática é

difícil, que não conseguiam aprender, muitos com baixa autoestima, outros até

tinham desistido de estudar por não compreender. Assim, ao verificar as dificuldades

e os conhecimentos prévios dos alunos através da avaliação diagnóstica, percebi

que necessitava planejar intervenções para que os alunos apreciassem Matemática,

percebendo suas funções no cotidiano, relacionando a teoria com a prática.

Neste sentido, procurei lastrear os momentos de ensino e aprendizagem em

ações do cotidiano, além de proporcionar situações de aprendizagem significativas,

porém descobri que minha ação é limitada e que pode até motivar o aluno com

estímulos externos de situações de aprendizagens, inserir sonhos, incentivar,

mostrando que são capazes de aprender e melhorarem a autoestima, mas que não

depende apenas da mim, é preciso também que o aluno estude e que a escola

oportunize um aprendizado contextualizado com ambientes e recursos educacionais

adequados, incluindo o uso das tecnologias. Outras questões envolvidas neste

processo são os alunos não conseguem aprender e não conseguem acompanhar o

ritmo da sala, mediante suas limitações, dificuldades e falta de pré-requisitos.

A pesquisa mostra que a aprendizagem do sujeito não se dá apenas na

escola, mas também no meio social em que vive, na família ou na igreja, por

exemplo. Quando se encontram em situação de vulnerabilidade social, muitas

vezes, os alunos necessitariam de uma diversidade de oportunidades e vivências:

educacionais e culturais, pois só as ações na sala de aula são insuficientes para que

o aluno adquira determinados aprendizados. Estas questões parecem inquietar

quem leciona nestas regiões, pois percebe o grande papel da escola neste processo

de formação do sujeito.

Durante minha experiência como docente, atuando em escolas diferentes,

pude constatar, nas escolas localizadas em bairros de classe média, como os alunos

que possuem mais estímulos, geralmente, conseguiam aprender melhor e de

maneira significativa, principalmente devido às condições financeiras das famílias.

Isto aliado às experiências negativas das crianças com relação à Matemática,

fizeram com que eu buscasse respostas para minhas inquietações, buscando

estudar para compreender porque estes alunos possuem aversão à Matemática.

Ao cursar o Mestrado, estudei as disciplinas; Fundamentos da Educação

Estética, Aprendizagem e Memória, Práticas Institucionais de Formação Social,

Formação de Professores: Concepções e práticas etc., que me proporcionaram a

estudar as teorias da aprendizagem como também, à aprendizagem e à memória. A

Neurociência, desde a década de 1990, vem trazendo contribuições à educação

com estudos sobre atenção, motivação, percepção, emoções no processo de

aprendizagem, aprendizagem e memória, etc. Deste modo, envolvi-me com a

pesquisa a respeito destas questões, procurando alternativas para minha ação

docente.

Com esta pesquisa, acreditamos ter conseguido discutir as dificuldades de

aprendizagem em Matemática dos alunos do EF II e como isso reflete nos índices de

desempenho dos alunos na disciplina de Matemática nas avaliações internas e

externa. Em seguida, pudemos apresentar as contribuições da Neurociência para a

aprendizagem da Matemática, bem como identificar ações que possibilitem a

intervenção no processo de aprendizagem. Tudo isso associado à compreensão de

que as vivências do sujeito, as oportunidades educacionais disponibilizadas a ele

interferem em seu processo de aprendizagem.

Para isso, desenvolvemos a pesquisa pela abordagem qualitativa e a

produção de dados foi alcançada através de revisão de literatura e da reflexão sobre

a própria prática. No que se refere ao desempenho dos alunos nas avaliações

internas e externas, os dados da pesquisa indicam que ainda existe um grande

percentual de alunos que não conseguem aprender e melhorar seu desempenho.

Assim, conseguimos demonstrar que a alteração deste quadro passa também por

políticas públicas de investimentos na formação do professor e nos ambientes

educacionais.

É papel das escolas oferecerem oportunidades a todos os alunos, pois alguns

deles só possuem a escola como referência em ensino e cultura. Caso isso não

ocorra, o aluno, que não tenha estas vivências, continuará sendo excluído da

sociedade, aumentando cada vez mais a diferença entre aqueles que detêm

daqueles que não detêm o conhecimento.

Neste trabalho, buscou-se também investigar como os recursos educacionais,

estímulos sensoriais podem auxiliar para captar a atenção dos alunos e propiciar

momentos de concentração visando à aprendizagem. Neste sentido, aulas com

recursos tecnológicos, como jogos, softwares e outros, favorecem uma educação

prazerosa, contextualizada e significativa. Os momentos de aprendizado em

laboratório, sala ambiente, ateliê de artes ou na própria sala de aula, durante os

quais o aluno aprende a pensar, fazer, conhecer, relacionar, comparar, estimar,

argumentar, decidir, validar resultados, entre outras tantas ações, propiciam ao

sujeito o desenvolvimento do raciocínio lógico e de seu protagonismo no processo

de aprendizado.

Contudo, foi possível também apontar neste trabalho, através da minha

experiência docente, que muitas escolas não oportunizam recursos mínimos para

proporcionar uma educação com qualidade, desde materiais até oportunidades de

acesso a tecnologias para os alunos. Sabe-se que estas experiências fazem a

diferença no processo de aprendizagem, na formação das memórias e na educação

integral dos alunos.

É importante ressaltar que não há prescrições prontas para serem utilizadas

em sala de aula e que nenhum indivíduo é igual a outro para que se tenham

prescrições pré-estabelecidas de como lidar com ele. Todavia, o conhecimento a

respeito dos princípios do funcionamento do cérebro pode auxiliar no

aperfeiçoamento da aprendizagem dos alunos, pois este pode ser aplicado a

inúmeras situações, apesar da necessidade de sempre se considerar o contexto no

qual o aluno está inserido.

Neste sentido, é imprescindível conhecer também as teorias de

aprendizagens abordadas neste trabalho e desenvolvidas por Vygostsky, por

exemplo, que destaca a cultura, linguagem e zona de desenvolvimento proximal ou

Gardner, que trata sobre as inteligências múltiplas (IM), enquanto Goleman defende

a inteligência emocional (QE). Estas e outras teorias, aliadas a Neurociência, não

fornecerão aos docentes manuais ou listas de ações a serem cumpridas, mas

elucidarão a importância do professor conhecer como o aluno aprende. Assim, o

docente conseguirá compreender que atenção, percepção, concentração, estímulos

sensoriais e as emoções influenciam diretamente o processo de aprendizado,

memorização e o desenvolvimento da inteligência.

Deste modo, é possível perceber que na escola as oportunidades, os

estímulos sensoriais, um ambiente estimulador, agradável, a motivação e a

disciplina para aprender atingir os objetivos, superação os desafios, pesquisa,

realização de leituras, a construção de hábitos de estudo favorecem a

aprendizagem, a formação de suas memórias episódicas e semânticas e contribuem

para a cognição.

Uma educação que pretende ser de qualidade deve buscar o

desenvolvimento integral do aluno, para que ele aprenda a raciocinar, desenvolva

autonomia para a vida em sociedade e exercício da cidadania. Sendo assim, o

professor necessita assumir o seu papel de mediador do conhecimento, propondo

situações em que o aluno venha ser pesquisador, estando no centro do ato

pedagógico. Entretanto, sabemos que esta mudança de paradigma não é tão

simples quanto pode parecer, apesar de tantos estudos a respeito desta questão,

além de muitos fatores não dependerem somente da ação do professor em sala de

aula.

Acreditamos que o presente estudo proporcionou novos conhecimentos em

relação de compreender como o aluno aprende, as intervenções pedagógicas,

considerando como um ser integral que pensa, sente e que as suas emoções e

vivências influenciam no seu processo de aprendizagem. Desta maneira, este

trabalho proporcionou mudanças, instituindo um novo olhar para uma professora de

Matemática tão acostumada a resolução de problemas, cálculos, fórmula e

resoluções exatas. Durante este trabalho, também assumi novas posturas com

relação à leitura, à pesquisa e à escrita, percebendo-me mais como protagonista em

meu processo de aprendizagem, conceito tão abordado nesta pesquisa.

Todavia, o campo da Neurociência associado à educação é tão vasto e

complexo, que mostra como este estudo iniciou um caminho, que me despertou

paixão, oportunizou aprendizados valiosos, que me motivam a buscar novas

perguntas e outras respostas para questões tão importantes, quando se pretende

atuar de forma a garantir uma educação plena.

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