Didatica e Curriculo Fundamentos Da Educacao Outros

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Didática e Curriculo





Fundamentos da Educação .................................................................................... 3 O Planejamento em Educação: Revisando Conceitos para Mudar Concepções ePráticas............................................................................................................. 3

Planejamento é..................................................................................................... 4 Plano é................................................................................................................. 5 Projeto é .............................................................................................................. 6 Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) ................................................... 7 Programa é........................................................................................................... 8 Construindo um Conceito de Participação ................................................................ 8 Interdisciplinaridade.............................................................................................11

Sobre o Currículo .................................................................................................14

O Currículo.......................................................................................................14 A Natureza Política do Currículo .........................................................................14 Definição, Inovação e Adaptação Curricular.........................................................15 Avaliação Curricular ..........................................................................................16 Concepção de currículo para EAD.......................................................................16




Fundamentos da Educação

O Planejamento em Educação:Revisando Conceitos para Mudar Concepções e Práticas

Maria Adelia Teixeira Baffi

Petrópolis, 2002.

Pedagoga - PUC-RJ.

Mestre em Educação - UFRJDoutoranda em Pedagogia Social -

UNED

Profª Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo detransformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de

toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações quenecessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diáriassão delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem aocontexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que nãoestão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais paraalcançar o que desejamos.

As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nosdias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejarparece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assimsendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico determos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégicoplano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possaestabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais eprofissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordartodos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001,p. 83),




Planejamento é

1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entrerecursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas,instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividadeshumanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada dedecisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalizaçãode emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando àconcretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partirdos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas aum problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, demodo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendonecessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, asexperiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico,cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem,2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto queesta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro,estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuçãoda ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.

Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista asituação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento daeducação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo"(PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educaçãoé o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educaçãoescolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,

estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento

necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa

humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de

planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar

suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente

e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a

divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para

transformá-la.




4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre adinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vidaescolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui uminstrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é coma proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer

ao estudante, através dos diversos componentes curriculares(VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concretados professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo asações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre ospróprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995,p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisõesbem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e doaluno, na situação de ensino-aprendizagem".

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo oprocesso de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e aproposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização,organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar ea problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamentalresponder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". Apreocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e deeficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é detransformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programacomo expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas"o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cadaaspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-sena eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem suaexpressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendosobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento deexecução para solucionar problemas (idem.).

Plano é

1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o quese pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer.Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminandocom a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se poderesponder as questões indicadas acima.

O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadasrelativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem

a conotação de produto do planejamento.




Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própriaprática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é aformalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por suavez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a políticaeducacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida alongo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).

3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento daeducação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações geraisque sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola comos planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225).

4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão serensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período

de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo deplano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naqueladeterminada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".

5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiênciaspropostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se nonível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois definee operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola.(SANT'ANNA, 1993, p. 49).

Projeto é

1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nelesão registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-sede uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nomeindica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, demovimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele amarca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apudVeiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro.Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em funçãode promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadasrupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,comprometendo seus atores e autores.




Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintescaracterísticas:

a) "ser processo participativo de decisões;b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho

pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade

entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projetocomum e coletivo;d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do

trabalho educativo voltado para uma realidade específica;e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das

causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à

avaliação;h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da

escola;

i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como umamaneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas aperguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja epara que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefapedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é políticoenquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político"(GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no

contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração domarco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a

enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma

refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial,

participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-

significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).




etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo MoacirGadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin,distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

Programa é

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é"constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, numperíodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que oprograma, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostasde ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidadedesejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessárioconsiderar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a dasorientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinaçõesgerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).

Construindo um Conceito de Participação

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou anecessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e,consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como apontaLück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si,

a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisandosituações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto"(p.15).

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim"participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte naação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir."Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre aação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ,1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característicafundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de umaunidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu

poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura daunidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir eagir em conjunto.

Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requercompreensão dos processos grupais para desenvolver competências quepermitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.

Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadasentre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútuarepresentação interna interatuando através de complexos mecanismos deassunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícitauma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito.




Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativastransformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que aresistência à mudança é conseqüência dos medos básicos que são o "medo àperda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações,nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.

A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância dotão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos,programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade desentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meioexterno e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d).Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que elaparticipe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quandoadquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de suaestrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e

desempenha seu papel específico, de acordo com as leis dacomplementaridade" (p. 53).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestãodemocrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processoeducacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construçõesde propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processode implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar:como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de gruposoperativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir nareconstrução de uma escola de que precisamos?

REFERÊNCIAS

BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. RevistaEducação - AEC, n. 26, jul./set. 1995.

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis:Vozes, 1994.

_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola,1994.

_________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas deintervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001,pp. 81-95.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed.

Goiânia: Editora alternativa, 2001




LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis:Vozes, 1991.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamentode ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem eprojeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.

Para referência desta página: BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisandoconceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva.Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002. Disponível em:<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano .




Interdisciplinaridade

Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação com omundo social, natural e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de tal modo

que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido como fatoisolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cadafenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dásentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E como se realiza umfazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNBno. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras disposições,determinam que os currículos se organizem em áreas – “a base nacionalcomum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas deconhecimento” – estruturadas pelos princípios pedagógicos dainterdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade eautonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas aseleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas escolasem nosso país.

Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e Códigose suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias eCiências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.

Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento

destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observância dainterdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultamde recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões deinteresses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representação comodisciplinas escolares e outros não. Historicamente são valorizadosdeterminados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que semostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de inserção eabordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma indicadora deuma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção de um

conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensãodos fenômenos naturais, sociais e culturais.

O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século XX,constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que nãohá neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade se constróinum processo de interpenetração dos diferentes campos do saber.

Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ainda seestruturam fragmentadamente e muitas vezes seus conteúdos são de poucarelevância para os alunos, que não vêem neles um sentido.

É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdisplinaridade




como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não significa oabandono das disciplinas nem supõe para o professor uma “pluri-especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e dasuperficialidade. Para maior consciência da realidade, para que os fenômenoscomplexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez

mais importante a confrontação de olhares plurais na observação da situaçãode aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe realmentepluridisciplinar.A contextualização, outro princípio pedagógico que rege a articulação dasdisciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta deesvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem,circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas experiências evivências. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos paradesenvolver competências que venham a ampliar este saber inicial. Um saberque situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que

possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo einterferindo sobre ela.

Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relação a sermantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta não deve serentendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrário, a identidade e aautonomia das escolas são exercidas no contexto constituído por diretrizesgerais de ação e assessoramento à implantação das políticas educacionais, oque exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), paraque a autonomia não se configure como descaso ou abandono, a definição dediretrizes de uma política educacional que reflita as necessidades e demandasdo sistema, em consonância com as Diretrizes Nacionais e a estruturação demecanismos de supervisão / assessoramento, acompanhamento e avaliaçãodos resultados do desempenho das escolas.

É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto eintegrado da escola, expressão de um compromisso tácito entre os agentesenvolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, asnecessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criandoexpressão própria e local ao disposto na base nacional comum.

Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização docurrículo em áreas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo,capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de vista dotrabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo entre sienquanto áreas.

Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos escolares,a organização da escola se mantém inflexível, o que dificulta uma práticadocente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem deacordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos, tratando de temasdissociados um dos outros.

Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido




realizadas. Um dos modelos de integração disciplinar é a multidisciplinaridade:o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um planejamentointegrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o currículo seconstitui ou se desenvolve em uma série de projetos que problematizam temasda sociedade, que tenham interesse para o grupo.

Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a partir deeixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didático é a que sedá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica das transformaçõessociais, a consciência da complexidade humana e da ética nas relações, aimportância da preservação ambiental, o conhecimento básico das condiçõespara o exercício pleno da cidadania. A articulação do currículo a partir deconceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao planejamento curricular.

É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um eixointegrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de

intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão darealidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectivaholística da realidade.* * *É um tema complexo, a interdisciplinadade. Talvez, mais afeito aprofessores e professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, masnão exclusivamente. Interdisciplinaridade se realiza como uma forma dever e sentir o mundo. De estar no mundo. Se formos capazes de perceber,de entender as múltiplas implicações que se realizam, ao analisar umacontecimento, um aspecto da natureza, isto é, o fenômeno dimensãosocial, natural ou cultural... . Somos capazes de ver e entender o mundode forma holística, em sua rede infinita de relações, em suacomplexidade. Você concorda com as idéias contidas no texto? Comoaluno, como mãe ou pai, como professora ou professor você consideraviável transpor para a prática os princípios pedagógicos acimaapresentados? Os desafios atuais do mundo nos levam a uma novaestrutura de pensamento? Dê sua opinião, dialogue conosco! (Fundação Darcy Ribeiro)




Sobre o Currículo

O Currículo

O currículo constituiu um dos factores que maior influência possui naqualidade do ensino. Este aparente consenso, esconde um equívoco. Nãoexiste uma noção mas várias noções de currículo, tantas quantas asperspectivas adoptadas O curriculo continua a ser frequentemente identificado,com o "plano de estudo". Currículo significa, neste caso, pouco mais do que oelenco e a sequência de matérias propostas para um dado ciclo de estudos,

um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzemo aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. "Em termos práticos, comoescreve Ribeiro (1989), o plano curricular concretiza-se na atribuição detempos lectivos semanais a cada uma das disciplinas que o integram, deacordo com o seu peso relativo no conjunto dessas matérias e nos vários anosde escolaridade que tal plano pode contemplar". Este conceito de currículo,muito próximo do conceito de programa, como foi formulado por Bobbit (1922),evoluiu para um conceito mais amplo que privilegia o contexto escolar e todosos factores que nele interferem. Procurando traduzir estas novas concepçõesRibeiro (1989), propôs a seguinte definição mais operacional de currículo :"Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objectivos ou resultados

de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ouexperiências de aprendizagem a promover".

Mas o curriculo não é apenas planificação, mas também a prática em que seestabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, osprofessores e os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e neleadquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.

A Natureza Política do Currículo

No final dos anos quarenta, Tyler (1949), definiu as quatro questões básicasque qualquer currículo deveria responder:

a) Que finalidades educacionais deve procurar a escola atingir?b) Como podem seleccionar-se as experiências de aprendizagem que

podem ser úteis para alcançar estes objectivos?c) Como podem organizar-se as experiências de aprendizagem para uma

instrução eficaz?d) Como se pode avaliar a eficácia das experiências de aprendizagem?Estas questões partem do pressuposto que a primeira definição de um

currículo é de natureza filosófica e política e não técnica. A primeira tarefa nãoé seleccionar ou organizar experiências de aprendizagem, mas definir a

finalidade da educação. Antes da definição de um currículo as sociedadesdevem interrogar-se sobres as intenções e funções sociais das escolas e quaisos saberes relevantes em cada cultura que se deseja que os seus cidadãos




possuam. A principal função de um currículo é assim, a de materializar estasintenções, tornando-as explicitas, isto é, susceptíveis de serem debatidas econhecidas pelo conjunto da sociedade, e para poderem servir de orientaçãoaos diversos agentes que intervêm na planificação e concretização doprocesso de ensino e aprendizagem.

A reforma curricular não é mais do que a concretização, dos objectivosdefinidos numa nova política educativa para todo o país, tendo em vistaproduzir alterações significativas no sistema educativo. É neste quadrocomplexo que se irá configurar o currículo, sendo essencial ter presentequestões, tais como:

a) A definição mais ou menos explicita dos objectivos que deverão serprosseguidos; b) A tradição curricular do respectivo sistema educativo;

b) c) O tipo de currículo (aberto ou fechado);c) d) O modelo de organização (centrado em disciplinas ou em temas);d) e) A selecção das matérias e respectivos conteúdos;e) f) A forma como os intervenientes no sistema educativo participarão; g) As

medidas de apoio à mudança curricular, etc.

Definição, Inovação e Adaptação Curricular

A definição curricular é um momento de grande tensão. A fundamentaçãoracional da selecção das matérias e conteúdos do currículo é apenas umaparte do processo. A outra menos evidente, mas decisiva são os conflitos entreas disciplinas por questões de status, recursos e territórios ( Goodson, 1987).Isto explica, como refere Marchesi (1998), que apesar dos avanços científicos etécnicos, o currículo tende a manter a mesma estrutura de disciplinas ao longos

dos tempos. Qualquer alteração ao currículo é vivida como uma ameaça asogrupos instalados, e uma oportunidade aos que pretendem entrar no sistema.Os grupos de pressão ligados às várias disciplinas, nas alturas de reformacurricular, desenvolvem no sistema educativo uma intensa luta de bastidorespor uma distribuição das matérias e conteúdos mais favoráveis aos respectivosgrupos.

A inovação curricular apesar de tudo acontece. Gonzáles e Escudero (1987),definiram neste domínio três grandes enfoques teóricos: a) No enfoque técnico-científico as mudanças curriculares são tratadas como meras questõestécnicas. Os currículos são altamente estruturados, limitando-se o papel dosprofessores á simples execução de instruções superiores. b) No enfoque

cultural dá-se uma grande importância à complexidade dos processos demudança e às suas interacções. A cultura das escolas é particularmentevalorizada. O papel do professor é valorizado, como agente e interprete dasculturas em presença. c) No enfoque sócio-político, a mudança é perspectivadaem termos políticos e ideológicos. O que é particularmente valorizado são ascondições históricas e sociais. Os professores tendem a ser reduzidos ao papelde simples instrumentos do poder.

O curriculo está permanentemente a ser construído. Na prossecução dosobjectivos definidos para o curriculo, os professores não realizam simplesoperações mecânicas. Embora apliquem o curriculum para atingirem certosobjectivos, podem sempre seleccionar e organizar as experiências de

aprendizagem, adaptando assim o curriculo. A questão é saber se ao fazê-lo




não estarão já a definir novos objectivos e portanto a alteraram a essência docurriculo.

Avaliação Curricular

A avaliação curricular, no entendimento que desde os anos oitenta tem sidoconsagrado, procura justamente averiguar, em diferentes níveis, a eficácia dosobjectivos que foram definidos para o currículo.

A avaliação curricular deveria constituir um trabalho prévio a qualquerreforma curricular. A realidade portuguesa demonstra que só muitopontualmente esta avaliação é feita. Decreta-se uma reforma curricular sempreviamente se analisarem as causas dos resultados negativos de todo osistema de ensino. As causas podem não estar nos currículos, mas emoutros factores que interferem nas escolas.

Foi contra esta tentação apressada de decretar reformas curriculares que

Hoeben (1994), revendo a literatura, definiu os parâmetros de uma avaliaçãodo currículo centrada nos resultados. Segundo este autor a mesma deveriaconsiderar apenas questões, tais como: Estão os objectivos ou os efeitospretendidos com o currículo a ser cumpridos? O tempo é suficiente para osprofessores poderem ensinar e os alunos aprenderem? A estruturação dosobjectivos e dos conteúdos é clara, progressiva e geradora de novasoportunidades de aprendizagem ? O currículo está dividido em pequenasunidades que possibilitem uma eficaz construção de instrumentos de avaliaçãoda aprendizagem (testes, observações, etc.) ? Face ao rendimentoinadequados oferece aos professores possibilidades para deixarem que osalunos recuperem os atrasos? O currículo eficaz, nesta perspectiva, é todoaquele que apresenta uma estruturação que facilita a estruturação dasoportunidades dos alunos a aprenderem num tempo e ritmo adequadosao seu desenvolvimento.

Esta perspectiva técnica, não ignora que outros factores não possam influirna eficácia de um currículo, como: as características dos alunos ( capacidades,desenvolvimento, motivação, nível sócio-económico dos país, etc); ascaracterísticas dos professores (formação académica, formação pedagógica,actualização científica, motivação, etc), as características dos recursosdidácticos disponíveis (manuais, mediatecas, etc); as características dossubsistemas educativos (aulas, escolas, administrações regionais e locais, etc).

Em todo o caso, estes factores não se podem confundir com o currículopropriamente dito, são de outra natureza.

Concepção de currículo para EAD

O currículo deve orientar o processo de ensino e de aprendizagem a partir deprincípios gerais e norteadores do planejamento e da ação pedagógica. Nestesentido, o currículo orienta a prática pedagógica levando em conta os seguinteselementos:

1) Informações sobre o que ensinar – definir os conteúdos eobjetivos;




2) Informações sobre quando ensinar – organizar, ordenar eseqüenciar os conteúdos e objetivos;

3) Informações sobre como ensinar – estruturar as atividades eestratégias pedagógicas para atingir os objetivos definidos;

4) Informações sobre o quê, quando e como avaliar - verificar seos objetivos foram atingidos e introduzir, quando necessário,correções ao processo (COLL, 1987).

Estes elementos relacionam-se entre si e são desencadeados e delimitados apartir do perfil de profissional que se deseja formar e dos objetivos do curso,para então se definir as estratégias e conhecimentos necessários para darconta da formação pretendida.Além disso, o currículo é concebido enquanto uma instância dinâmica,alimentada pela avaliação constante do processo de aprendizagem e do curso.

Este modelo de currículo dinâmico traz a tona não só os conceitos previamenteselecionados pelo professor, mas o conjunto de saberes presentes no contextosocial que ganham relevância na proposta de problemas contextualizados. Osproblemas são definidos a partir dos objetivos e do conteúdo para promover acolaboração. Assim, a aprendizagem não fica restrita ao conteúdo, mas éampliada a partir da busca de novas informações e interação para solução doproblema. compõe-se pelos objetivos definidos do curso e das disciplinas, pelaseleção de experiências.As experiências de aprendizagem proporcionadas pelos problemasconcretizam os pressupostos teórico-metodológicos, pois estes se voltam paraa realidade, assim são contextualizados e flexibilizam a busca e a construçãodo conhecimento a partir do interesse e da autonomia do aluno. Assim, osdesafios constituem em desafios amplos e contextualizados que permitem aproposta de soluções diversificadas de acordo com os conhecimentos eexperiências dos alunos.

Didatica e Curriculo Fundamentos Da Educacao Outros

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