Didatica Online

Christiane Martinatti MaiaMaria Fani Scheibel

DID

TICA

DIDTICADidtica

Fundao Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-3478-9

9 7 8 8 5 3 8 7 3 4 7 8 9

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br

Christiane Martinatti MaiaMaria Fani Scheibel

Didtica

IESDE Brasil S.A.Curitiba

2012

Edio revisada


2006-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ __________________________________________________________________________________M185d Maia, Christiane Martinatti Didtica / Christiane Martinatti Maia, Maria Fani Scheibel. - 1. ed. rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 312 p. : 24 cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-3478-9 1. Prtica de ensino. 2. Didtica. 3. Planejamento educacional. I. Scheibel, Maria Fani, 1942- II. Ttulo.

12-8498. CDD: 370.71 CDU: 37.02

21.11.12 26.11.12 040859__________________________________________________________________________________

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel Curitiba PR 0800 708 88 88 www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.


Doutoranda em Educao e Mestre em Educao, com nfase em Educao Espe-cial pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica pela Faculda-de Porto-Alegrense (FAPA). Graduada em Pedagogia pela UFRGS.

Christiane Martinatti Maia

Doutora em Educao pela Universidade Pontifcia de Salamanca na Espanha (UPSA). Mestre e Especialista em Planejamento na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).

Maria Fani Scheibel


Didtica, identidade profissional e contextualizao da prtica docente ................................................................... 13

Didtica: aspectos histricos ................................................................................................ 13

Didtica: concepo e objeto .............................................................................................. 14

A didtica e a construo da identidade profissional .................................................. 16

A didtica na formao de professores ............................................................................ 17

Didtica e fazer pedaggico: questes atuais ................................................................ 22

Didtica, identidade e profissionalizao docente ...... 31

Identidade do professor ......................................................................................................... 31

O ideal de professor ou professor ideal qual perfil? ................................................. 33

A formao reflexiva do professor ...................................................................................... 41

O professor pesquisador: novos caminhos? .................................................................... 43

Tendncias pedaggicas I ..................................................... 51

Educao Bancria e Educao Problematizadora ...................................................... 53

Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista................................................................... 57

Tendncias pedaggicas II .................................................... 67

Ambientes educativos e a epistemologia do professor ............................................. 67

Tendncias pedaggicas e o processo de ensino e de aprendizagem .................. 71

Sumrio


Escola e professor: funo social ........................................ 87

A funo social da escola e dos professores .................................................................... 87

Funo social da escola ........................................................................................................... 88

Funo social do ensino e suas implicaes didtico-pedaggicas: viso de homem ....................................................................................................................... 91

Funo social do ensino e suas implicaes didtico-pedaggicas: viso de sociedade e educao ........................................................................................... 96

Planejamento I ........................................................................105

Planejamento X plano: conceitos e abordagens ........................................................105

O Projeto Poltico Pedaggico ...........................................................................................110

Planejamento II ......................................................................125

Vertentes do planejamento do processo de ensino-aprendizagem ...................125

O primeiro ano do ensino de nove anos: problematizaes ...................................136

Plano de aula e pedagogia de projetos..........................145

Plano de aula.............................................................................................................................145

Plano de aula e planejamento de aula ............................................................................154

Pedagogia de projetos ..........................................................................................................156

Projetos de trabalho versus centros de interesse ........................................................160


Currculo: implicaes didtico-metodolgicas .........169

Conceitos ....................................................................................................................................169

Currculo formal, currculo em ao e currculo oculto ............................................178

Temas transversais e currculo ...........................................................................................179

Currculo: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e contextualizao ......................................................................184

Estudos culturais, currculo e educao ........................195

A construo do sujeito: prticas de representao e identidade .......................196

Identidade e currculo ..........................................................................................................199

Multiculturalismo ....................................................................................................................201

Projetos de trabalho na Educao Infantil ....................209

Construindo a infncia: mltiplas imagens! ..................................................................209

Projetos de trabalho ...............................................................................................................213

Projetos de trabalho nas Sries Iniciais ..........................229

To igual e to diferente: nossos alunos... ......................................................................229

O que refletem os projetos de trabalho? .......................................................................230

Projetos de trabalho e currculo ........................................................................................232

Algumas propostas de trabalho ........................................................................................234

Sintetizando... ..........................................................................................................................237


Avaliao: perspectivas atuais ..........................................243

Histrico da inteligncia: trs pressupostos associados definio de inteligncia ...................................................................................................243

Teoria das inteligncias mltiplas .....................................................................................244

Avaliar na escola .....................................................................................................................247

Parmetros Curriculares Nacionais e temas transversais: tecendo fios ......................................261

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil .........................................261

Parmetros Curriculares Nacionais e temas transversais para as Sries Iniciais ....................................................................265

Parmetros Curriculares Nacionais e temas transversais: tecendo crticas ........268

Tecnologias da informao e prticas educativas ......277

Tecnologias da informao e prticas educativas ......................................................277

Teoria histrico-cultural .......................................................................................................280

Letramento ................................................................................................................................281

Os espaos da escrita ............................................................................................................282

Propostas educativas: MSN, Orkut, chats e blogs .........................................................283

Referncias ................................................................................293


Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc sabe. En-

sinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Somos, todos, aprendizes,

fazedores, professores.

Richard Bach

O que o aprender? O que o ensinar? Qual a relao entre ensino e aprendi-zagem? So esses os principais questionamentos presentes neste livro.

Questionamentos a serem problematizados e discutidos em diferentes correntes epistemolgicas e paradigmticas. Apresentando, deste modo, vrias vises sobre ensinar e aprender, ou seja, mltiplos olhares/paisagens, escutas/sons fazem parte deste livro.

Mltiplos caminhos para tornar-se e ser professor; caminhos tericos e prti-cos sero discutidos, pois quem ensina aprende e quem aprende ensina. E esta a beleza do processo educativo: a capacidade de transformao, a caracterstica dinmica do fazer educativo.

Um fazer educativo que pode ser instigante, colorido, problematizador, me-diador e que se constitui em uma prtica alicerada na teoria: cativante, desafia-dora, mutante, dialtica.

Um fazer educativo calcado nas concepes interacionista e sociointeracio-nista de ensino que problematiza planejamento, metodologia e avaliao. Que busca um professor tico, moral que alm de conceituar cidadania, mostra como ser cidado e estabelecer de forma prtica a busca por uma sociedade mais justa liberta, libertadora e, acima de tudo, plural, valorizando as diferenas, as diversi-dades presentes dentro e fora dos muros da escola.

Deste modo, os captulos deste livro buscam discutir a pluralidade presente no espao educativo e sua relao com o nosso fazer pedaggico, com nossa constru-o pedaggica, nosso ser professor: a historicidade da didtica; a profissionaliza-o docente; as tendncias pedaggicas; a funo social do professor e da escola; o planejamento; currculo; avaliao; projetos de trabalho, entre outras questes.

Cada captulo do livro visa (re)apresentar novas possibilidades epistemo-lgicas para a mudana necessria em nossa prtica docente e cotidiana, que procure (re)encantar no somente a educao, mas tambm a ns, profissionais da educao um profissional que acolhendo a teoria transforma sua prtica, visualizando as diferentes histrias de vida presentes na sua sala de aula, no seu

Apresentao


cotidiano escolar. E assim, acolhendo a diversidade, modifica a si mesmo, podendo, deste modo, alm de ensinar, aprender, frente s novas paisagens que se vislum-bram no cotidiano pedaggico.

Uma boa caminhada para todos vocs, caros(as) alunos(as)! Que as novas pai-sagens possam ser contempladas, respeitando-se as diferenas, as necessidades de mudana e principalmente, a educao!

Bons estudos, bons questionamentos!

Christiane Martinatti Maia


Didtica, identidade profissional e contextualizao da prtica docente

Maria Fani ScheibelEsta aula abordar a concepo e o objeto da didtica, a identidade do

professor e discutir as diversas prticas pedaggicas, enfatizando a viso crtica e transformadora. Os objetivos desta aula so: construir um marco epistemolgico e terico para a prtica e a identidade profissional docen-te; contextualizar a prtica docente, considerando seus entrelaamentos sociais, polticos, econmicos e culturais; provocar uma reflexo sobre as origens da didtica e sua funo mediadora na construo da identidade profissional; destacar aspectos significativos na formao de professores; analisar a relao entre teoria e prtica no fazer pedaggico.

Didtica: aspectos histricos A palavra didtica (do grego didaskein) pode ser definida como arte ou

tcnica de ensinar. O vocbulo referido um adjetivo derivado do verbo didsk, que indica a realizao lenta atravs do tempo, prpria do proces-so de instruir. Eruditio didascalia (Hugo de San Vctor, sculo XII), De disci-plinis (Juan Lus Vives, sculo XVI) e Aporiam didactici principio (Wolfgang Ratke) so os primeiros tratados sistemticos sobre ensino.

O marco no processo de sistematizao da didtica, contudo, a Di-dactica Magna, escrita em 1638 pelo tcheco Jan Ams Comenius (1592-1670). Comenius viveu num dos perodos mais conturbados da Europa, com longas e contnuas guerras religiosas: a transio da Idade Mdia para a Idade Moderna. Os profundos sofrimentos pelos quais passou leva-ram Comenius a buscar alternativas para educar melhor o ser humano e, assim, possibilitar-lhe uma vida mais digna.

Para Comenius, a educao era o caminho para criar um ser humano e uma sociedade melhor. Alm da Didactica Magna, Comenius escreveu Orbis Sensualium Pictus (1658). Atualmente, Comenius considerado pai da Pedagogia Moderna. A Didactica Magna popularizou a literatura pe-

13Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br

14

daggica e trouxe uma proposta de reforma da escola e do ensino, lanando [...] as bases para uma Pedagogia que prioriza a arte de ensinar (DAMIS apud OLIVEIRA, 1998, p. 45). Comenius chamou essa arte de ensinar de didtica, em oposio ao pensamento pedaggico que prevalecia at ento, ou seja, s ideias conservadoras da nobreza e do clero.

Na Didactica Magna, a inteno de Comenius foi oferecer um mtodo ou uma arte de ensinar que, em virtude de sua pretendida universalidade, deveria ser um artifcio universal de ensinar tudo a todos (COMENIUS, 1954, p. 33). Assim, ele introduziu no cenrio pedaggico a nfase nos meios e no processo, deixan-do em segundo plano a formao de um homem ideal o que vinha, at ento, sendo fundamental.

As contribuies de Comenius foram muito importantes para a Pedagogia e para a sociedade da poca, que via nascer e se fortalecer o sistema de produo capitalista. Esse sistema exigia que o ensino se voltasse para o mundo da pro-duo e dos negcios, contemplando o desenvolvimento das capacidades e os interesses individuais.

Didtica: concepo e objeto necessrio pensar a didtica para alm de uma simples renovao nas

formas de ensinar e aprender. O desafio no reside somente no surgimento ou criao de novos procedimentos de ensino, ou em mais uma forma de facilitar o trabalho do educador e a aprendizagem do educando. Mais do que isso, a di-dtica tem como compromisso buscar prticas pedaggicas que promovam um ensino realmente eficiente, com significado e sentido para os educandos, e que contribuam para a transformao social.

Garcia e Garcia (apud OLIVEIRA, 1988) definem a didtica como a rea do conhe-cimento que, embora se utilize de conquistas de outras reas, estando inserida no tronco comum das cincias da educao, tem objeto prprio, definindo-se como a cincia do ensino. De acordo com Libneo (2006) a didtica tem um ncleo pr-prio de estudos: a relao ensino-aprendizagem, na qual esto implicados os obje-tivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao do ensino.

Nos dias atuais, a didtica tem sido relacionada fortemente com questes que envolvem o desenvolvimento de funes cognitivas, visando a aprendiza-gem autnoma, o que se pode chamar, segundo Libneo (2006),



15

[...] de competncias cognitivas, estratgias do pensar, pedagogia do pensar etc. Do ponto de vista didtico, a caracterstica mais destacada do trabalho de professor a mediao docente pela qual ele se pe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem.

A esse respeito, Libneo (2006, p. 2) diz que:

Tais condies e meios parecem poder ser centrados em aes orientadas para o desenvolvi-mento das funes cognitivas. Em razo disso, a didtica precisa preparar-se melhor para res-ponder estas indagaes: como um aluno pode aprender, de um modo que as aprendizagens sejam eficazes, duradouras, teis para lidar com os problemas e dilemas da realidade? Como ajudar as pessoas a desenvolverem suas capacidades e habilidades de pensar? Que papel ou que intensidade tm nesses processos o meio exterior, i.e., o contexto concreto de aprendiza-gens? Que recursos cognitivos ajudam o sujeito a construir significados, ou seja, interpretar a realidade e organizar estratgias de interveno nela?

Davdov (apud LIBNEO, 2006, p. 3) complementa, afirmando:

Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isso significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.

Conforme Libneo (2006),

[...] isto traz implicaes importantes para o ensino, pois se o que est mudando a forma como se aprende, os professores precisam mudar a forma como se ensina, respeitando-se o princpio da subordinao do ensino aos modos de aprender. A preocupao mais elementar da didtica, hoje, diz respeito s condies e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam sua aprendizagem. Em razo disso, uma didtica a servio de uma Pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, habilidades e competncias do pensar, elementos categoriais, modos de ao, que se constituam em nstrumentalidades para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao.

Para Libneo (1994), a didtica, um dos ramos de estudo da Pedagogia, in-vestiga os fundamentos, as condies e modos de realizao do processo de ensino, baseando-se numa concepo de homem e sociedade. Cabe didtica converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, alm de selecionar contedos e mtodos de acordo com esses objetivos, a fim de es-tabelecer vnculos entre ensino e aprendizagem.

Luckesi (1994), por sua vez, afirma que a didtica configura-se como o di-recionamento imediato da prtica do ensino e da aprendizagem, articulando proposies tericas com prtica escolar. A didtica, para o autor, a mediao necessria para transformar teoria pedaggica em prtica pedaggica. Para ele, na didtica que concepes tericas estudadas em disciplinas como Filosofia



16

da Educao, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Edu-cao, entre outras, concretizam-se historicamente.

O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem, que, segundo Candau (1984, p. 13) est sempre presente, de forma direta ou indireta, no relacionamento humano. Para Andr (1997), o ensino consiste no planeja-mento e na seleo de experincias de aprendizagem que permitam ao aluno reorganizar seus esquemas mentais, estabelecendo relaes entre os conheci-mentos que j possui e os novos, criando novos significados.

O aprender, por sua vez, um processo essencialmente dinmico, que requer do aluno a mobilizao de suas atividades mentais para compreender a realida-de que o cerca, analis-la e agir sobre ela, modificando-a.

A didtica e a construo da identidade profissional

Na viso de diferentes autores, a identidade profissional um processo de cons-truo do sujeito historicamente situado. A profisso de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento histrico, respondendo a necessidades da sociedade. Assim, algumas profisses desaparecem, enquanto outras surgem.

A esse respeito, leia o texto a seguir.

Profisso tropeiro(ALVES, 1983, p. 10-11. Adaptado.)

Naquele tempo, tropeiro era dono de empresa de transportes, que com a tropa de burros conduzia manadas de gado, cavalos, bois. Eles dependiam das trilhas estreitas, onde os locais eram ermos e isolados, que morreram quando o asfalto e o automvel chegaram.

O fato, entretanto, que o tropeiro desapareceu ou se meteu para alm da correria do mundo civilizado, onde a vida anda ao passo lento e tranquili-zante das batidas quaternrias dos cascos no cho...

Como esta, outras profisses foram sumindo devagarzinho.



17

Muitas profisses no chegaram a desaparecer, mas se transformaram, ade-quando-se e adquirindo novas caractersticas para responder a novas demandas da sociedade. Esse o caso da profisso do professor. Em uma escola que cola-bore para os processos emancipativos da populao, que professor se faz neces-srio? E como se d a construo da identidade profissional desse professor?

A construo da identidade profissional do professor baseia-se em alguns fa-tores, tais como:

significao social da profisso;

reviso constante dos significados sociais da profisso;

reviso das tradies;

reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permaneceram significativas (resistente a inovaes);

significao conferida pelo professor atividade docente no seu cotidiano (a viso de mundo do professor);

rede de relaes com outros professores, em escolas, sindicatos e outros agrupamentos.

Vale lembrar que todos os professores sabem o que ser professor. nos cursos de formao que o futuro profissional se defronta, mediante diferen-tes situaes de cunho tcnico e prtico, com condies para a construo de sua identidade profissional. A esse respeito, Pimenta (1997, p. 43) assim se posiciona:

O desafio, ento, posto para os cursos de licenciatura o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experincia no bastam.

A didtica na formao de professores Conforme Libneo (1994), a formao do educador inclui as dimenses teri-

co-cientfica e carter tcnico-prtico.

Dimenso terico-cientfica : formao acadmica especfica (Lnguas, Histria, Geografia, Pedagogia, Educao Fsica, Qumica, Artes Visuais, Matemtica, Biologia, entre outras) e formao pedaggica (Filosofia da Educao, Sociologia da Educao, Histria da Educao, entre outras).



18

Dimenso de carter tcnico-prtico : formao especfica para a prtica docente (Didtica, Metodologia, Pesquisa Educacional, Psicologia da Edu-cao).

Pode-se ver, nessa perspectiva, que a formao do educador pressupe uma permanente inter-relao entre teoria e prtica, com a teoria se vinculando aos problemas reais que surgem na prtica e a prtica sendo orientada pela teoria. A didtica, nesse contexto, representa a mediao entre essas duas dimenses.

Segundo Alarco (2003), a finalidade do ensino da didtica aparece associa-da preparao do futuro professor para a sua atuao pedaggica a iniciar-se, geralmente, atravs do estgio pedaggico. O objetivo do ensino de didtica, portanto, equipar o aluno, futuro professor, com instrumentos tericos que funcionem como recursos a serem mobilizados em situaes concretas da atua-o pedaggica. O ensino de didtica na formao de professores tem por ob-jetivo conscientizar os alunos quanto s concepes e conceitos referentes s disciplinas a serem ministradas e ao modo de as ensinar.

Luckesi, no texto Educao e Sociedade: redeno, reproduo e transfor-mao, escreve sobre o sentido que pode ser dado educao na sociedade. O autor afirma que para o professor agir com um nvel significativo de conscin-cia na sua prtica docente, precisa compreender o significado filosfico que d noo a essa prtica e o significado poltico que direciona sua ao pedaggica. Dependendo desses dois sentidos, a educao pode ser classificada como re-dentora, reprodutora ou transformadora.

Educao como redeno da sociedade A concepo da educao como uma instncia social redentora da socieda-

de vista, segundo Luckesi (1994, p. 38), como integrando harmonicamente os indivduos no todo social j existente. De acordo com tal conceito, a educao tem poder de redimir a sociedade, investindo esforos nas novas geraes, for-mando mentes e dirigindo aes dos educandos. Essa concepo entende que a educao a instncia que atua sobre a sociedade corrigindo desvios.

Embora a concepo de educao redentora no contextualize a educao na sociedade de forma crtica, ela ainda est presente em prticas de professores que, ingenuamente, consideram seus atos isentos de comprometimento filos-fico e poltico. A ao pedaggica fundamentada nessa concepo otimista e admite que a educao tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade.



19

Educao como reproduo da sociedadeConceber a educao como reproduo da sociedade significa considerar

que ela faz parte da sociedade e reproduz o modelo social vigente. Tal tendncia mostra-se crtica em relao ao entendimento do papel da educao na socie-dade, mas sugere que ela submete-se aos condicionantes econmicos, sociais, polticos e culturais.

Educao como transformao da sociedadeO entendimento da educao como fator transformador configura-se como

a mediao de um projeto social. Contrapondo-se s tendncias anteriores, a educao transformadora no redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto que pode ser conservador ou transformador (LUCKESI, 1994, p. 48).

De acordo com essa concepo, a educao age de acordo com condicionan-tes sociais e atua estrategicamente para a transformao da sociedade. Nesse sentido, a educao configura-se como uma entre outras instncias sociais, que se esforam pela transformao da sociedade em seus aspectos polticos, so-ciais, econmicos e culturais. Quanto a essa concepo, Luckesi destaca ainda que [...] importa interpretar a educao como uma instncia dialtica, que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade (LUCKESI, p. 49).

A educao medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for conservador, mediar a conservao; contu-do, se for transformador, mediar a transformao; se o projeto for autoritrio, mediar a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, mediar a realizao da democracia (LUCKESI, 1994).

A relao da teoria-prtica na formao do educador

A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de aprender a pensar certo.

O pensamento que ilumina a prtica por ela iluminada tal como a prtica

que ilumina o pensamento por ele iluminado.

Paulo Freire



20

As questes relacionadas com a didtica tm suscitado muitos estudos que vm se intensificando desde a dcada de 1980. Professores vm buscando em seminrios e encontros caminhos para o aperfeioamento. A prtica pedaggi-ca uma dimenso da prtica social, a qual pressupe a relao teoria-prtica, condio necessria para a sua realizao, devendo levar em conta a realida-de concreta onde a escola se insere, seu contexto social. Assim sendo, teoria e prtica no existem uma sem a outra, e se encontram em indissolvel unidade, dependendo uma da outra num movimento de influncia mtua.

Candau e Lelis (apud VEIGA, 1989, p. 18) agruparam a teoria e a prtica em duas vises: viso dicotmica e viso de unidade.

A primeira, do confronto entre teoria e prtica, permite trs colocaes: h separao, ou seja, h predominncia de uma em relao outra; em uma forma mais radical, em que teoria e prtica so componentes opostos e isolados; j na associativa, teoria e prtica so polos separados, mas no opostos. Na verdade esto justapostos. A viso de unidade est centrada na unidade indissolvel, assegurada pela relao simultnea e recproca, de autonomia e dependncia de uma relao com a outra.

A viso dicotmica, em que teoria e prtica so separadas, pode ainda ser classificada como dicotmica dissociativa (quando seus componentes esto iso-lados e opostos) ou dicotmica associativa (caracterizada por apresentar a teoria e a prtica como polos separados, mas no opostos).

Na viso de unidade, por sua vez, teoria e prtica esto vinculadas, e a unio entre elas assegurada pela relao simultnea e recproca, de autonomia e dependncia de uma em relao outra (CANDAU, 1989, p. 54).

Como essas vises se manifestam na formao do educador? Segundo Candau (1989, p. 57),

[...] o papel da formao, principalmente da inicial, concebido como o de favorecer a aquisio dos conhecimentos acumulados, estimular o contato com os autores considerados clssicos ou de renome, sem se preocupar diretamente em modificar ou fornecer instrumentos para a interveno na prtica educacional.

Num mbito no cientfico, a teoria vista como conjunto de verdades abso-lutas e universais, sendo assim esvaziada da prtica, tendo no currculo a nfase nas disciplinas consideradas tericas.

Conforme Saviani (apud CANDAU, 1989, p. 58), a viso positivo-tecnolgica ou associativa na formao do educador:

Busca planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que podem pr em risco sua eficincia. [...] colocada na aquisio da tecnologia neutra, derivada cientificamente, que garantir a eficincia da



21

ao, formulada em termos do produto final conhecimentos, comportamentos, habilidades operacionalmente expressada.

Na viso de unidade, teoria e prtica so consideradas o ncleo articulador da formao do educador, devendo ser trabalhadas simultaneamente. A teoria formulada a partir das necessidades concretas da realidade educacional.

Para Veiga (1989), a relao entre teoria e prtica distingue duas outras pers-pectivas de prtica pedaggica, respectivamente relacionadas com a viso dico-tmica e a viso de unidade: a prtica pedaggica repetitiva e acrtica, e a prtica pedaggica reflexiva e crtica.

A prtica pedaggica repetitiva se caracteriza pelo rompimento da unidade in-dissolvel, no processo prtico, entre sujeito e objeto, e entre teoria e prtica. O contedo se sujeita forma, ao real e ideal, ao prtico e concreto e ao universal e abstrato. Tem por base leis e normas estabelecidas, bastando ao professor subor-dinar-se a elas, uma vez que j est definido o que se quer fazer e como fazer.

No h preo cupao em criar e nem em produzir uma nova realidade ma-terial e humana , h apenas interesse em ampliar o que j foi criado, tendo por base uma prtica criadora preexistente. Dessa forma, conhe cendo previamente as leis e as normas, basta ao professor repetir o processo prtico quantas vezes queira. No se inventa o modo de fazer. Fazer repetir ou imitar uma outra ao.

A prtica pedaggica reflexiva tem como caracterstica principal o no rompi-mento da unidade entre teoria e prtica, propiciando um carter criador prtica social que define e orienta a ao pedaggica. O professor deve compreender a realidade sobre a qual vai atuar e no aplicar sobre ela um modelo previamente elaborado, mas se preocupar em criar e produzir mudana, fazendo surgir uma nova realidade material e humana qualitativamente diferente. Essa prtica per-mite que o professor e o aluno atuem de acordo com um objetivo comum.

Os apontamentos que seguem objetivam resgatar aspectos significativos tra-tados em relao ao tema em foco. Partindo da ideia de que o objeto da didtica o ensino, compete a seus estudiosos estudar formas de tornar compreensvel ao aluno aquilo que o professor pretende e deve ensinar. Para que a aprendiza-gem se efetive, destaca-se a importncia de uma metodologia de ensino (como ensinar) capaz de oferecer ao aluno diferentes situaes de aprendizagem, as quais permitam que ele construa conhecimento. O como ensinar relaciona-se concepo de ensino do professor, que deve levar em considerao a realidade e as necessidades de seus alunos.



22

O ato de ensinar exige interveno no mundo, o que pressupe um profes-sor situado como sujeito scio-histrico e cultural. Sendo assim, o processo de Educao Continuada um pressuposto basilar para o sucesso da prtica peda-ggica, podendo acontecer dentro e fora da escola. De acordo com Mello (2004, p. 77), com professores bem preparados, a Educao Continuada poderia ser quase que inteiramente realizada na escola, sem a parafernlia dos grandes en-contros de massa [...].

O processo de ensino e aprendizagem deve acontecer numa relao tal que a teoria e a prtica aconteam numa viso de unidade. O professor, em sua prtica pedaggica, deve considerar a perspectiva reflexiva e crtica, sem descuidar ou desconsiderar os saberes socialmente construdos pelos alunos em suas prticas comunitrias.

Didtica e fazer pedaggico: questes atuaisAnalfabetos funcionais! Nos ltimos anos, atravs de inmeras avaliaes na-

cionais e internacionais, nossos alunos ao conclurem o Ensino Fundamental e Mdio, frente pontuao baixssima obtida em diferentes processos avaliati-vos, esto sendo associados a este nvel de aprendizagem, ou seja, leem, escre-vem, mas no interpretam.

Mesmo que questionssemos as prticas avaliativas estruturadas de uma forma universal, ignorando a cultura, a diversidade de aprendizados de Norte a Sul do Pas, as avaliaes atuais nos mostram aspectos relevantes e preocupan-tes: o descaso governamental com a educao, os salrios baixos dos profes-sores, a ausncia de polticas pblicas e de interesse dos professores frente aos programas de capacitao docente.

Mas o mais preocupante a fala de Eunice Durhan, pesquisadora da USP e representante do Conselho Nacional de Educao, revista Veja, no ms de novembro de 2008, frente formao de professores em nvel Superior, onde esta destaca que: [...] Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialtica, que, no h dvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor so expostos a uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico, participativo, dialgico e, naturalmente, decidido em assembleia (Disponvel em: ).



23

Apesar de alguns pontos da entrevista da pesquisadora serem question-veis, outros podem ser relacionados no construo de conhecimentos pelos alunos atualmente. Um dos pontos fundamentais levantados pela pesquisadora a relao teoria e prtica ausente no fazer pedaggico dos futuros profissionais da educao.

Esta relao pode ser visualizada no percentual de mais de 50% de nossos educandos considerados analfabetos funcionais ser que estes possuem di-ficuldades de aprendizagem, ou ns professores no estamos realizando nosso trabalho em sala de aula?

Acredito que estes questionamentos no tenham apenas uma resposta, mas sim mltiplas respostas, porm devemos questionar o papel das instituies es-colares e dos professores frente o processo de aquisio do conhecimento:

a tarefa das escolas e dos processos educativos desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas. (CASTELLS apud LIBNEO, 2004, p. 25)

Partindo das ideias de Castells, podemos destacar que na escola, nossa pro-posta pedaggica deve estar relacionada s necessidades e potencialidades de nossos alunos, sem esquecermos de nossas necessidades e potencialidades: sa-bemos planejar, avaliar? Nossos alunos nos respeitam em sala de aula, por qu?

Devemos compreender que assim como os alunos, devemos buscar o conhe-cimento constantemente, novas formas de estruturao do espao pedaggico, pois a ao-reflexo-ao esta associada a busca pelas respostas, no apenas a resposta de uma pergunta. Deste modo necessrio o ensino desenvolvimental, como destaca David (apud LIBNEO, 2004, p. 22)

Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se indepen-dentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pen-samento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o de-senvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.

Talvez aqui esteja um dos motivos dos problemticos resultados de nossos alunos nos processos avaliativos: ser que trabalhamos na premissa da descoberta, do desenvolvimento pela busca, pelo ensino que ensina a pensar, a problematizar ou ainda trabalhamos no enfoque do desenvolver e aprender contedos curricula-res, programticos? s vezes, as novas metodologias so utilizadas para mascarar o ensino tradicional: vamos repensar estas questes de forma prtica e terica.



24

Texto complementar

O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o ensino desenvolvimental

(LIBNEO, 2004)

Na base do pensamento de Davydov est a ideia mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriao da cultura e o desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade. Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:

a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa;

b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, me-diante a soluo de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habili-dades relacionadas a esse conhecimento.

Para superar a pedagogia tradicional empiricista, necessrio introdu-zir o pensamento terico. O papel do ensino justamente o de propiciar mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se forma junto com as capacidades e hbitos correspondentes. Em razo disso, escreve Davydov:

Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao, generalizao etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, os conhecimentos [...] no surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das aes mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das aes mentais. Consequentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade) quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da operao mental. (1988b, p. 21).

Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada confor-me o mtodo de exposio do conhecimento cientfico, mas, por outro, o



25

pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas que expem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstraes, generalizaes e concei-tos tericos. Escreve Davydov:

Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e desenvolvimento... do conhecimento. (1988b, p. 21-22)

As ideias de Davydov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:

a) a educao e o ensino so fatores determinantes do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criana;

b) deve-se levar em considerao as origens sociais do processo de de-senvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desen-volvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, atravs das intera-es com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e co-municativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalizao das funes mentais;

c) a educao componente da atividade humana orientada para o de-senvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem dos alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, racio-cnio terico, pensamento lgico), desde a escola elementar;

d) a referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a desco-berta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudo sob forma de conceito terico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interao sujeito-objeto implica o uso de mediaes simblicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto , signos, em sentido amplo) encontradas na cultura e na cincia. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem



26

o processo de internalizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento.

O texto de Davydov concretiza a proposio de Vygotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de ensino e de formao, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o de-senvolvimento de suas habilidades (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.) (DAVYDOV, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar ideias pedaggicas correntes em vrios pases, ora de superpor o desenvolvimento social e emo-cional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimento do pensamento terico, ou de promover prticas espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma especificidade scio-histrica dos processos em que as crianas reproduzem as habilidades humanas, de modo a contrapor ao de-senvolvimento espontneo das crianas o papel determinante da educao e do ensino orientado por objetivos (DAVYDOV, p. 38). Escreve Davydov:

fato conhecido que o ensino e a educao atingem os objetivos mencionados por meio da direo competente da atividade prpria da criana. Quando essa atividade interpre-tada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento est desvincu-lado da educao e do ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades da natureza da criana e os requisitos da educa-o (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera substancialmente se a atividade prpria da criana, de um lado, compreendida como algo que surge e se forma no processo da educao e do ensino e, de outro, se vista no contexto da histria da prpria infncia da criana, determinada pelas tarefas socioeconmicas da sociedade e pelos objetivos e possibilidades da educao e do ensino que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55)

Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo resul-te numa imposio de contedos. Trata-se de compreender a articulao entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental humano.

Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importante para a concretizao das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedaggico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade da criana em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de substitu-la por uma outra coisa. (DAVYDOV, p. 55)

Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:

Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir a cognio e as normas morais, ignorando a atividade prpria da criana no domnio desse conhecimento e de normas morais, prejudica [...] as prprias bases do seu sadio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas caractersticas e qualidades pessoais. (DAVYDOV, p. 55)



27

Dicas de estudoPERRENOUD, Philippe et al. Formando Professores Profissionais: quais estrat-gias? Porto Alegre: Artmed, 2001.

Este livro discute a necessidade de formar professores profissionais, ou seja, que os professores desenvolvam uma competncia prtica calcada na teoria.

MEIRIEU, Philippe. Carta a um Jovem Professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Com discusses acerca da formao do jovem professor, o autor discute a dimenso poltica da educao e instiga o leitor quanto ao verdadeiro papel do educador e da educao.

Atividades1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.

Todas as questes falsas devem ser justificadas.

a) ( ) A didtica investiga os fundamentos, as condies e modos de reali-zao do processo de ensino, baseando-se numa concepo de homem e sociedade.



28

b) ( ) A identidade profissional do professor um processo de construo do sujeito historicamente no situado, ou seja, no h relao com a cul-tura e sociedade na qual o sujeito se encontra inserido.

c) ( ) A proposta pedaggica desenvolvida no espao escolar deve estar relacionada apenas s questes curriculares propostas pelo MEC e SEC.

d) ( ) O processo de ensino e aprendizagem deve acontecer numa relao tal que teoria e prtica aconteam numa viso de unidade.



29

Gabarito1.

a) V

b) F A identidade profissional do professor um processo de construo do sujeito historicamente situado, ou seja, no h relao com a cul-tura e sociedade na qual o sujeito se encontra inserido.

c) F A proposta pedaggica desenvolvida no espao escolar deve partir das necessidades e potencialidades dos educandos.

d) V



Didtica, identidade e profissionalizao docente

Maria Fani ScheibelO tema identidade e profissionalizao docente trata das qualidades

do professor progressista, seu perfil profissiogrfico e algumas considera-es sobre o professor reflexivo e a prtica reflexiva. Pretende-se, assim,

entender o significado de identidade do professor;

identificar caractersticas do perfil do professor;

destacar a importncia da formao do professor e da escola reflexiva.

Identidade do professorA identidade do professor, conforme Pimenta (1999, p. 19), construda

[...] a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias.

Apreende-se da citao da autora que a identidade profissional deve adaptar-se ao contexto social, poltico e histrico, num processo crtico- -reflexivo e investigativo de sua prtica. Isso conferir a essa identidade a capacidade de reconstruir-se e ressignificar-se constantemente, num mo-vimento de ao-reflexo, reflexo-ao.

Pimenta (1999, p. 19-25) afirma, ainda, que existem os seguintes passos para a construo da identidade do professor:

significao social da profisso reafirmao da prtica, reviso das tradies;

discusso da questo do conhecimento , o qual se subdivide em trs estgios informao, anlise, classificao e contextualizao da informao; inteligncia, sabedoria e conscincia;

31Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br

32

conhecer a realidade escolar com olhar de futuro professor, no mais como aluno.

Christiane Teixeira (2006), em seu artigo Ressignificao da identidade do professor na formao docente, tece consideraes importantes sobre esse as-sunto, que esto transcritas a seguir.

A identidade do professor advm da significao social da profisso, da reviso das tradies, da reafirmao das prticas consagradas, do confronto das prticas consagradas com as novas prticas, do conflito entre teoria e prtica, da construo de novas teorias. O professor que queremos formar deve estar inserido num ciclo de construo e reconstruo da identidade docente. Esse ciclo nasce do carter questionador, crtico e reflexivo que o professor deve assumir. Procurando relativizar o saber, em busca de um novo saber, que tambm deve ser questionado e refletido para que esse ciclo no tenha fim. Almejando sempre a relativizao do saber, o que gera uma reformulao da identidade do professor. Reformulao esta que tem um tempo certo para acontecer, que passa pelo processo de acomodao, desacomodao e reacomodao, para que possa ser assimilado, e, s ento, vivido e experimentado. Nesse momento, o professor reflexivo, crtico e investigativo volta a questionar, refletir e analisar, almejando sempre a busca do saber revestido de episteme. Ressignificar a identidade do professor [] entender que a sua identidade uma s, constituda pela identidade pessoal e pela identidade profissional. Esta unio indissocivel, e desta indissociabilidade surge a identidade do professor, pois conforme mencionado, o professor uma pessoa e uma parte importante dessa pessoa o professor.

Pimenta e Lima (2004) afirmam que a prtica docente que imita modelos tem sido classificada como artesanal por alguns autores. Essa prtica faz parte do modo tradicional de atuao do professor ainda presente em nossos dias e pressupe que a realidade do ensino seja imutvel, assim como os alunos que frequentam a escola.

Para as autoras, a profisso de educador uma prtica social conforme o con-ceito de ao docente. O trabalho dos educadores uma forma de intervir na realidade social, por meio da educao que ocorre essencialmente nas institui-es de ensino.

O professor tem de ser crtico e reflexivo e responder, por meio da prtica docente, s situaes que surgem no dia a dia profissional.

As mesmas autoras (2004, p. 48) destacam que

[...] valorizando a experincia e a reflexo na experincia [...] Schn prope uma formao baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como momento de construo de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato.

Acerca da anlise da prtica pedaggica que visa qualidade do ensino, Pi-menta e Lima (2004, p. 65) afirmam que



33

[...] [o professor] alm de saber os conhecimentos sobre determinada rea da realidade, que se converter no contedo do ensino, alia-se ao domnio de recursos tericos e metodolgicos para transmisso, partilha e socializao dos conhecimentos.

Para Isabel Alarco (2003), o professor deve se envolver num constante pro-cesso de autoformao e identificao profissional (o que caracteriza a formao continuada).

Em sala de aula, a identidade do professor deve desenvolver senso crtico no aluno, por meio de dilogo, do confronto de ideias e prticas, do desenvolvi-mento da capacidade de ouvir o outro e a si mesmo, de se autocriticar.

O ideal de professor ou professor ideal qual perfil?

Oxal um dia cheguemos a uma vibrante conscincia pblica de que o mais grave de todos

os pecados mutilar a mente de uma criana, socavando seu princpio vital de autoconfiana.

Erik Erikson

As transformaes tecnolgicas e cientficas refletem-se na vida social, atin-gindo as esferas econmicas, sociais, poltico-culturais e educacionais.

Isso leva a sociedade a se questionar sobre a importncia da escola e do edu-cador. Ser que, devido a essas grandes mudanas, o professor passou a ser des-cartvel, desnecessrio?

Houve um tempo em que ser professor era ter uma profisso altamente valo-rizada, mas, com o passar dos anos, ela sofreu um desgaste.

Para colocar essa profisso em seu merecido patamar preciso que todos os profissionais de educao envolvam-se nela de forma a recuperar o valor e a estima que merece.

Observe o trecho a seguir:

Em Gabriela, Cravo e Canela [romance de Jorge Amado] h um momento em que a filha de um coronel diz sua me que pretendia casar-se com um professor. Ao que a me retruca, numa clssica lio de realismo poltico: E o que um professor, na ordem das coisas? Que tem o ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a linguagem j destruiu e j construiu mundos?. (ALVES, 1983, p. 24)

Para o autor, o destino do educador depende das respostas dadas a essas perguntas.



34

Como afirma Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia, ou como cita Alves em Conversas com quem Gosta de Ensinar (1983), verdadeiros educa-dores possuem uma vocao que nasce de um grande amor, de uma grande esperana. Alves (1983, p.13) compara os educadores com velhas rvores, pois:

[...] possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando esperan as. E a educao algo pra acontecer neste espao in visvel e denso, que se estabelece a dois.

Nvoa (2001), Alarco (2003), Libneo (1998) e Freire (1996) concordam que mais difcil ser professor hoje do que h 50, 60 ou 70 anos. Atualmente, o pro-fessor deve trabalhar o contedo escolhido pelos rgos oficiais, ao que hoje se agregam a tecnologia e a complexidade social. Isso gera insegurana escola, ao professor e prpria sociedade que, por vezes, no sabe o que esperar da escola nem quais os objetivos que esta deve perseguir.

Por isso, necessrio que a formao do professor seja continuada, come-ando nas instituies de formao inicial e se estendendo ao longo da vida profissional com prticas de atualizao constante. Concomitante formao inicial (formal), a formao contnua deve estender-se escola.

O estudo, reflexo e aprofundamento terico docente devem estar voltados escola onde o professor exerce sua profisso. Ele deve ter o intuito de estudar, discutir e aprofundar as questes do ensino de aprendizagens, escolhendo l os meios e os mtodos adequados, sem desprezar nesse processo as parcerias com outras instituies de diferentes nveis.

A conjuntura socioeconmica mundial e, por extenso, a nacional, estadual e municipal de uma forma ou de outra abala e influencia o papel do professor em sala de aula. Mas possvel hoje definir com clareza a identidade e o perfil de um professor ideal necessrio para atender s necessidades impostas pela complexidade social sem a permanente Educao Continuada?

Delinear as caractersticas de um professor ideal ou de uma educao melho-rada no uma tarefa fcil. Essas qualidades devem ser adaptveis ao perodo histrico, realidade da escola, ao tipo de ser humano que se deseja formar, quilo que influencia no conhecimento do entorno da escola e dos saberes a ele atrelados; devem ser adaptadas s necessidades socioculturais, econmicas e tecnolgicas advindas da globalizao. Por isso, exige-se agilidade da escola para que se situe nesse processo mais amplo.



35

Qualidades do professor progressista O educador brasileiro Paulo Freire (1996) diz que as qualidades do professor

progressista1 vo sendo construdas na prtica pedaggica, coerentemente com a sua opo poltica, de natureza crtica.

Humildade Essa caracterstica exige que o professor tenha coragem, confiana em si

mesmo, respeito a si e aos outros; no significa acomodao ou covardia. O pro-fessor que tem humildade entende que ningum sabe tudo, assim como nin-gum ignora tudo.

No h como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao de pre-conceitos com a postura humilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de ns mesmos (FREIRE, 2003, p. 56).

Paulo Freire afirma que o bom senso um dos auxiliares fundamentais da hu-mildade, porque adverte quando o professor est perto de ultrapassar os limites a partir dos quais se perde.

A arrogncia e a empfia no tm a ver com a mansido do humilde. Para o autor, uma das expresses da humildade a segurana insegura, a certeza in-certa e no a certeza demasiadamente certa de si mesma (FREIRE, 2003, p. 56).

Amorosidade Para Freire, a prtica docente sem amorosidade, tanto pelos alunos como

pelo processo de ensinar, perde o seu significado.

Coragem Para o autor, a coragem de lutar est ao lado da coragem de amar. O professor

no tem que esconder seus temores, mas no pode deixar que eles o imobili-zem. A coragem emerge no exerccio do controle do medo.

1 A palavra progressista tem sua origem em George Snyders, pedagogo francs, e designa uma prtica pedaggica que parte da anlise crtica das realidades sociais. Em suas obras, Snyders trabalha o tema da alegria, sempre acompanhado da compreenso marxista da sociedade.



36

TolernciaSegundo Freire (2003, p. 59), a tolerncia a virtude que nos ensina a convi-

ver com o diferente. Sem ela impossvel desenvolver uma prtica pedaggica sria, e uma experincia democrtica autntica torna-se invivel.

A tolerncia possibilita aprender com o diferente e requer respeito, disciplina e tica.

Outras caractersticas dos professores progressistas Para Freire (2003), deciso, segurana, tenso entre pacincia e impacincia e

alegria de viver so qualidades que esto agrupadas, articuladas entre si.

A capacidade de decidir do professor imprescindvel para seu trabalho edu-cativo. Se ele no for capaz de tomar decises, os alunos podem entender essa deficincia como fraqueza moral ou incompetncia profissional. No entanto, ele no pode ser arbitrrio em suas decises.

Segurana, como qualidade do professor progressista, exige competncia cientfica, clareza poltica e integridade tica. Para o autor, o professor no ter segurana de seu trabalho pedaggico se no souber fundament-lo cientifica-mente ou se no entender por que e para que o faz.

A tenso entre a pacincia e a impacincia constitui-se, segundo Freire, como uma das qualidades fundamentais do professor. A pacincia no pode ser sepa-rada da impacincia. A primeira, sozinha, faz o professor acomodar-se, renunciar ao sonho democrtico, imobilizar-se, faz com que o professor tenha um discurso enfraquecido e conformado. A impacincia isolada, por sua vez, ameaa o xito da prtica docente com a arrogncia do professor. Para Freire (2003, p. 62), a virtude est, pois, em nenhuma delas sem a outra, mas em viver a permanente tenso entre elas.

A parcimnia verbal vincula-se tenso entre a pacincia e a impacincia. Quem assume tal tenso s perde o controle sobre sua fala em situaes ex-cepcionais e raramente excede os limites de seu discurso, que enrgico, mas equilibrado.

Freire (2003) afirma que educando com humildade, amorosidade, coragem, tolerncia, competncia, capacidade de decidir, segurana, eticidade, justia, tenso entre pacincia e impacincia e parcimnia verbal, mesmo com falhas



37

e incoerncias, mas com disposio para super-las, o professor cria uma escola feliz e alegre.

Hoje, espera-se do professor o preparo terico-prtico capaz de superar a fragmentao entre os domnios do conhecimento, para que ele alcance uma viso interdisciplinar. Para tanto so necessrias, segundo Libneo (1998, p. 30-31), exigncias como:

conhecer estratgias do ensinar a pensar e ensinar o aprender a aprender pode-se aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive mediante o ensino. Estratgias de aprendizagem so a estruturao de funes e recursos cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivduo leva a cabo nos processos de cumprimento de objetivos de aprendiza-gem (LIBNEO, 1998, p. 30-31).

Ensinar a pensar exige dos professores o conhecimento de estratgias de ensino e o desenvolvimento de suas prprias competncias do pensar. Segundo Leite (2006),

[...] se o professor no dispe de habilidades de pensamento, se no sabe aprender a aprender, se incapaz de organizar e regular suas prprias atividades de aprendizagem, ser impossvel ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.

ensinar a pensar criticamente o professor deve ser capaz de problema-tizar situaes, de pensar criticamente, de aplicar conceitos como forma de apropriao dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque to-talizante da realidade.

desenvolver a capacidade comunicativa o professor deve atentar-se a outros meios de comunicao formas mais eficientes de expor e explicar conceitos e de organizar a informao, de mostrar objetos ou demonstrar processos e dominar a linguagem informacional, a postura corporal, o controle da voz, o conhecimento e uso dos meios de comunicao na sala de aula.

reconhecer o impacto das novas tecnologias na sala de aula a escola deve, segundo Leite (2006),

[...] aproveitar a riqueza de recursos externos para orientar as discusses, preencher as lacunas do que no foi aprendido e ensinar os alunos a estabelecer distncias crticas com o que veiculado pelos meios de comunicao.

Alm de fazer parte do conjunto das mediaes culturais que caracterizam o ensino, os meios de comunicao podem ser usados como recursos didticos.



38

atualizao cientifica, tcnica e cultural formao continuada o exerccio do trabalho docente requer um esforo contnuo de atualizao cientfica na rea de conhecimento dominada pelo professor e em outras reas relacionadas, bem como a incorporao das inovaes tecnolgicas. Para Leite (2006),

[...] o professor precisa juntar a cultura geral, a especializao disciplinar e a busca de conhecimentos conexos com sua matria, porque formar o cidado hoje , tambm, ajud-lo a se capacitar para lidar praticamente com noes e problemas surgidos nas mais variadas situaes, tanto do trabalho quanto sociais, culturais, ticas. [...] Essa atitude implica em saber discutir solues para problemas a partir de diferentes enfoques (interdisciplinaridade), contextualizar o objeto de estudo em sua dimenso tica e sociocultural, ter capacidade de trabalhar em equipe.

integrar a dimenso afetiva no exerccio docente a aprendizagem de conceitos, habilidades e valores est envolvida com sentimentos ligados s relaes familiares, escolares e aos outros ambientes em que os alunos vivem. Para proporcionar uma aprendizagem significativa aos seus alunos, o professor deve conhecer e compreender os interesses, necessidades e motivaes caractersticos de cada um; deve ter capacidade de comuni-cao com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relao docente no contexto fsico, social e cultural do aluno.

desenvolver comportamento tico segundo Libneo (1998), saber orientar os alunos em valores e atitudes em relao vida, ao ambiente, s relaes humanas e, a si prprios.

O professor no apenas aquele que transmite o conhecimento, mas, so-bretudo, aquele que subsidia o aluno no processo de construo do saber. Para tanto, imprescindvel que ele domine no apenas o contedo de seu campo especfico, mas tambm a metodologia e a didtica eficientes na misso de organizar o acesso dos alunos ao saber. E no apenas o saber especfico de determinadas matrias, mas o saber para a vida; o saber ser gente, com tica, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente e, a cul-tura. Mais que transmitir contedos das disciplinas programadas para o desenvolvimento intelectual da humanidade, necessrio ensinar os alu-nos a serem cidados, mostrar a eles seus deveres e direitos. O professor deve trabalhar valores para formar pessoas que saibam a importncia de respeitar, ouvir, ajudar e amar o prximo. Paulo Freire (1996, p. 106) diz: Me movo como educador, porque primeiro me movo como gente.

O professor mediador ajuda seus alunos a desenvolver as competncias do pensar medida que prope problemas, dialoga, ouvindo-os, ensinando-os a



39

argumentar, abrindo espao para que expressem seus pensamentos, sentimen-tos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida.

Barreira (2006) afirma que,

[...] para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreenso de significados, relacionando-se s experincias anteriores e vivncias pessoais dos aprendizes, permitindo a formulao de problemas desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando modificaes de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.

Nvoa (2006) enumera duas competncias necessrias para a prtica do professor:

organizao , que consiste em ordenar aprendizagens, usando novos meios informticos da organizao da escola, da turma ou da sala de aula, ultrapassando o simples trabalho pedaggico, sendo, portanto, mais que um simples trabalho de ensino, traduzindo-se em qualquer coisa que vai alm destas dimenses;

compreenso do conhecimento , em que no basta que o educador o de-tenha apenas para transmiti-lo em sala de aula, mas que o compreenda, possibilitando assim a sua reorganizao e reelaborao para uma trans-posio didtica, ou seja, adaptando-o sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Para Tramontin (2006), o professor:

precisa ensinar com rigor e responsabilidade; saber comunicar a matria e variar os mtodos de ensino; dar lugar troca de ideias; fomentar o traba-lho intelectual; ter uma preparao especfica, fazer e apoiar a investiga-o; estar atento competio e prestao individual; ter liberdade de orientao e opinio cientifica; estar a servio da sociedade;

deve saber se comunicar, falar, ouvir, calar-se, perdoar e compreender a dialtica do processo de ensino e aprendizagem;

precisa saber dialogar, saber perguntar e ter a humildade de reconhecer as prprias limitaes; saber motivar, ter humor e ser positivo para enca-rar os desafios das provocaes e do debate, muitas vezes estreis, entre aprendiz e mestre;

deve ser organizado, disciplinado e ter esprito de equipe para trabalhar o projeto pedaggico do curso, sabendo gerir o seu tempo e o tempo coletivo;



40

deve aprender a ser tolerante, ensinar pelo exemplo, pelo testemunho daquilo em que acredita e ter a virtude da curiosidade para ampliar constan-temente seus conhecimentos e se manter atualizado;

deve ser um provocador, guerreiro e mentor, mgico e profeta, viajante, desbravador, revolucionrio, pai, mediador e juiz, devendo amar a si mes-mo, sua profisso e seu trabalho; deve ter prazer no convvio entre cole-gas, no convvio com os alunos;

deve ser capaz de atitudes fortes sorrir, chorar, estender a mo e saber impor respeito; ter dignidade, altivez e coragem de dizer sim e, principal-mente, de dizer no; ter conscincia que um ser humano dotado de vir-tudes e defeitos e que possui uma misso: educar.

Referente ao ideal de professor ou o professor ideal, Tramontin (2006) se refere ao professor enquanto educador da seguinte maneira:

O professor que se busca construir aquele que consiga de verdade:

ser um educador;

conhecer o universo do educando;

ter bom senso;

permitir e proporcionar o desenvolvimento da autonomia dos alunos;

ter entusiasmo, paixo;

vibrar com as conquistas de cada um de seus alunos;

no discriminar ningum;

no se mostrar mais prximo de alguns, deixando os outros deriva;

ser politicamente participativo;

apresentar opinies que possam ter sentido para os alunos, sabendo sempre que um lder que tem nas mos a responsabilidade de conduzir um processo de crescimento humano, de formao de cidados, de fomento de novos lderes.

Ningum se torna um professor perfeito. Aquele que se acha perfeito acaba se transformando num grande risco para a comunidade educativa; est em



41

queda livre porque incapaz de rever seus mtodos, de ouvir outras ideias, de tentar ser melhor.

O verdadeiro educador aquele que percebe a relao entre educao fa-miliar e ensino; assume a responsabilidade pedaggica pelo que faz; cria uma atmosfera pedaggica positiva; compreende as diferenas socioculturais; iden-tifica necessidades de cuidados sociopedaggicos especiais; estimula o trabalho independente e incentiva a cooperao entre os alunos.

A formao reflexiva do professorAcompanhamos o momento em que a era industrial foi substituda pela era

do conhecimento e da informao. Trata-se de um perodo de profundas e in-tensas mudanas, no qual a educao apontada como o ponto-chave para o desenvolvimento do ser humano e de sua vivncia na sociedade.

uma fase que traz consigo incertezas e riscos, sobre a qual escola e profes-sor devem refletir, posicionar-se, de modo que, conhecendo o presente, possam vislumbrar o futuro. A partir das mudanas consequncia dessa realidade temos a obrigao de pensar na escola, temos de olhar novas formas de pensar e de viver a realidade e, em especial, preocuparmo-nos em saber como o profes-sor atua em sua profisso, como as escolas se redimensionam, como as agncias formadoras se adequam contemporaneidade, procurando perceber como os membros dessa comunidade escolar se posicionam e se definem como investi-gadores, frente aos fenmenos que se apresentam.

Para que esse quadro assim se configure, preciso buscar uma nova maneira de pensar a escola, a formao, o currculo, a prtica pedaggica e a maneira como os estudantes assimilam essa ruptura necessria para a compreenso dos fenmenos que ocorrem. Para tanto, importante que se busque uma escola e um professor reflexivo, que pensa sobre si mesmo, que compreenda a funo social do ensino, que defina em seu interior o tipo de escola e para que a quere-mos, bem como sua repercusso no meio sociocultural.

A escola deve abrir espaos para que sejam proporcionados aos professores momentos de reflexo sobre a prtica pedaggica. Isso pode acontecer indi-vidualmente ou por disciplinas afins, o que efetiva a Educao Continuada na escola, sob a responsabilidade desejada da superviso escolar. Foi Donald Schn quem idealizou o conceito de professor prtico-reflexivo.



42

Nesse sentido, Schn (1997, p. 87 apud NEVES, 2006) diz que:

[...] nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranquila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos que devem ser olhados como inseparveis.

Falar em prtica reflexiva pressupe entend-la como atitude que possibilita ao professor voltar-se sobre si mesmo, sobre sua prtica e sobre sua ao de forma analtica, a fim de identificar lacunas e, a partir delas, repensar o seu fazer docente.

A reflexo sobre a prtica pedaggica e a pesquisa em sala de aula tm se intensificado entre os professores de diferentes nveis; ambas so, na realidade, processos correspondentes entre si.

Segundo Alarco (2003), a noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia de capacidade de pensamento e reflexo, que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de ideias que lhe so exteriores. O mesmo autor completa:

[...] a reflexo , no dizer do grande filsofo educacional americano John Dewey (1933), uma forma especializada de pensar. Implica uma perscrutao ativa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aes ou convices e ilumina as consequncias a que elas conduzem.

Pimenta contextualiza a aceitao da proposta do pro fessor reflexivo no Brasil e explica-a no s pela histria da formao de professores, mas tambm pe las preocupaes temticas que configuram o atual pa norama poltico brasileiro. Afirma que podem ser apontadas as seguintes razes:

A valorizao da escola e de seus profissionais nos pro cessos de democratizao da sociedade brasileira; a con tribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua apropriao como processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo (e da, que saberes? que esco-la?); a organizao da escola, os currculos, os espaos e os tempos de ensinar e aprender; o projeto poltico e pe daggico; a democratizao interna da escola; o trabalho coletivo; as condies de trabalho e de estudo (de refle xo), de planejamento; a jornada remunerada, os salrios, a importncia dos professores neste processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos neste processo; a escola como espao de formao contnua; os alunos: quem so? de onde vm? O que querem da escola? (de suas representaes); dos professores: quem so? Como se veem na profisso? Da profisso: profisso? E as transformaes sociais, polticas, econmicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informao: como ficam a escola e os professores? (PIMENTA apud PIMENTA; GHEDIN, 2002, p. 35)

As abordagens feitas no texto sobre a identidade e profissionalizao do-cente oferecem condies, a quem se dedica em ser profissional da rea da



43

educao, de compreender de forma mais contundente o que ser professor, numa viso ampla, que contempla sua valorizao no contexto histrico-cultu-ral. Apresentam tambm as habilidades correlatas necessrias e exigidas pela contemporaneidade, como posturas atreladas a essa identidade, de forma a acompanhar as inovaes na rea da educao, cultivando e zelando pela sua formao continuada, de maneira crtico-reflexiva sobre o seu fazer pedaggico, o que tem como objetivo maior qualificar o professor e o ensino.

O professor pesquisador: novos caminhos?Como transformar nossa prtica pedaggica? Como nos constituirmos refle-

xivos? Na realidade, alm do processo de reflexo, h necessidade de nos cons-truirmos pesquisadores, mas o que significa professor-pesquisador?

[...] Em suma, advogamos a ideia de que a pesquisa do professor da escola bsica diferente daquela da academia, mas isso no significa que seja hierarquicamente inferior. O desenvolvi-mento de uma pesquisa prpria, que no se restringe apenas sua prtica, mas aos conheci-mentos especficos de sua identidade disciplinar e aos saberes docentes prprios do campo, contribuir decisivamente para que o professor encontre os prprios rumos de sua profissio-nalizao contribuio necessria para a valorizao do trabalho docente. (LDKE; BOING, 2004, p. 56)

A pesquisa em sala de aula se faz necessria pelas possibilidades terico-prticas possibilitadas a partir de distintos olhares cientficos, do professor, do aluno e da comunidade escolar. A pesquisa se constitui de incertezas, de buscas, mas principalmente de uma nova relao com o processo de profissionalizao do professor: do conhecimento disciplinar para o conhecimento cientfico, que vise uma nova relao com o conhecimento, modificando seu fazer pedaggico.

Deste modo, a pesquisa do professor em sala de aula distingue-se da pesqui-sa cientfica das academias: as pesquisas em sala de aula esto aliceradas em problemas do cotidiano escolar, da sala de aula, do fazer pedaggico do pro-fessor. Assim, a pesquisa em sala de aula vincula-se a problemas vivenciados no dia a dia do grupo: bullying, dificuldades na aprendizagem, relaes familiares, evaso, entre outros.

O trabalho pedaggico, desta forma, enriquecido pelas problemticas de pesquisa, que oportuniza solues, questionamentos, problematizaes por distintas temticas que contribuem com a aprendizagem dos alunos, com a construo de conhecimentos, inclusive em uma premissa transdisciplinar, com-preendida por Sommerman apud Fazenda (2006, p. 43) como



44

a transdisciplinaridade, como o prefixo trans o indica, diz respeito ao que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina. Sua finalidade a compreenso do mundo atual, e um dos imperativos para isso a unidade do conhecimento.

A perspectiva transdisciplinar em sala de aula oportunizada atravs da pes-quisa promove o dilogo entre distintas reas de conhecimento, ultrapassan-do-as, atravessando-as em uma busca continua pelo imprevisvel, inesperado e desconhecido: os diversos conhecimentos. Deste modo, a transdisciplinaridade pode ser vista como o que esta entre, atravs e alm das disciplinas, como des-taca Sommerman in Fazenda (2006, p. 43).

Que o entre, atravs e alm das disciplinas, dos contedos, dos conhecimen-tos possam se fazer presentes em nossas pesquisas em sala de aula, em nosso fazer pedaggico e, principalmente, na educao.

Texto complementar

Primeira lio para os educadores(ALVES, 2009)

Tenho uma grande ressonncia espiritual com Herman Hesse. Comove-me, de maneira especial, a figura de Joseph Knecht, que o personagem central do seu livro O Jogo das Contas de Vidro. Joseph Knecht era o lder espiritual, o magister ludi de uma ordem monstica que se dedicava ao cultivo da beleza. Ele, mestre supremo, era um msico, intrprete de Bach. Havia atin-gido o ponto mximo que um homem pode atingir. No havia altura maior que ele pudesse galgar. No entanto, com a velhice, aconteceu uma mudana no seu corao igual mudana que acontecera no corao de Zaratustra, depois de dez anos de solido no alto de uma montanha. Comeou a sentir uma dolorosa nostalgia por uma coisa muito simples, muito humilde. Come-ou a desejar que os ltimos anos de sua vida fossem gastos no nas alturas onde ele se encontrava, mas nas plancies onde os homens comuns viviam. Veio-lhe o desejo de descer (tal como aconteceu com Zaratustra, depois de dez anos nas alturas das montanhas...) para educar uma criana, uma nica criana, que ainda no tivesse sido deformada pela escola.



45

Hesse era apaixonado pela educao. Declarou que, de todos os assuntos culturais, era o nico que lhe interessava. Mas o curioso que, ao mesmo tempo, ele sentia um horror pelas escolas lugar onde as crianas eram de-formadas. Ns dois poderamos ter sido amigos. Sentimos igual. A educao a paixo que queima dentro de mim. E, no entanto, olho para as escolas com desconfiana...

[...]

No h nada que tenha ocupado tanto o meu pensamento quanto a educao. No acredito que exista coisa mais importante para a vida dos indivduos e do pas que a educao. A democracia s possvel se o povo for educado. Mas ser educado no significa ter diploma superior. Significa ter a capacidade de pensar. Diplomas somente atestam que aqueles que os tm so portadores de um certo tipo de conhecimento. Mas ser portador de um certo tipo de conhecimento no saber pensar. ter arquivos cheios de informaes. Nossas universidades so avaliadas pelo nmero de artigos cientficos que seus cientistas publicam em revistas internacionais em ln-guas estrangeiras. Gostaria que houvesse critrios que avaliassem nossas universidades por sua capacidade de fazer o povo pensar. Para a vida do pas, um povo que pensa infinitamente mais importante que artigos publicados para o restrito clube internacional de cientistas.

muito fcil continuar a repetir as rotinas, fazer as coisas como tm sido feitas, como todo mundo faz. As rotinas e repeties tm um curioso efeito sobre o pensamento: elas o paralisam. A nossa estupidez e preguia nos levam a acreditar que aquilo que sempre foi feito de um certo jeito deve ser o jeito certo de fazer. Mas os gregos sabiam diferente: sabiam que o conhecimento s se inicia quando o familiar deixa de ser familiar; quando nos espantamos diante dele; quando ele se transforma num enigma. O que conhecido com familiaridade, diz Hegel, no conhecido pelo simples fato de ser familiar.

Dediquei grande parte da minha vida ao ensino universitrio e tive muitas experincias boas. Mas a sensao que tenho que, nas universidades, j tarde demais. Os costumes e as rotinas j esto por demais sacralizados. Aqui o processo de deformao a que se referiu Hesse j atingiu um ponto irreversvel. Sinto o mesmo que sentiu Joseph Knecht, no final de sua vida. Quero voltar s origens. Quero me encontrar com o pensamento no momen-to mesmo em que ele nasce.



46

Gostaria que vocs lessem de novo aquilo que escrevi no meu ltimo artigo Animais de corpo mole. Comecei, como Piaget, dos moluscos, ani-mais de corpo mole que tm de fazer conchas para sobreviver. Usei os mo-luscos como metforas do que acontece conosco, animais de corpo mole que, semelhana dos moluscos, t

Didatica Online

Documents

Transcript of Didatica Online