pensadores didatica

Resumo

Nesta unidade aprendemos um pouco sobre os pensadores que contribuíram para a

formação das bases epistemológicas da educação, da pedagogia e da didática.

Aprendemos também que a “arte de ensinar”, inicialmente, surgiu na Grécia antiga, onde

os professores ensinavam intuitivamente e/ou seguindo a prática vigente da época.

Somente no século XVII publicou-se "Didática Magna" por Comênio, primeira referência

de como educar e serviu de inspiração para outros pensadores como: Pestalozzi, Herbat

e Dewey.

Compreendemos, também que as tendências pedagógicas estão diretamente ligadas as

ideologias sociais e históricas, teorias sociológicas, dominantes. Dentre elas estão: a

positivista, a histórico-crítica e a crítico-reprodutivista.

Da positivista surgiram as tendências pedagógicas liberais com suas escolas: tradicional,

renovada, não-diretiva e tecnicista.

Da histórico-crítica nasce as tendências progressistas com a pedagogia libertadora,

libertária e histórico-crítica.

Na crítico-reprodutivista temos as teorias, defendidas, notadamente, por Saviani: Escola

enquanto Aparelho ideológico, Violência Simbólica e Escola Dualista.

Vimos também que o movimento da Escola Nova foi o marco em termos de idéias para

repensar a educação e para a defesa da necessidade de ruptura com a escola

Tradicional.

A disciplina de Didática se divide em: Didática Geral e Didática Especial (didáticas

específicas).

Pensadores Exponenciais

COMENIUS

Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século

XVII; já no século 17, ele concebeu uma teoria humanista e espiritualista da formação do

homem que resultou em propostas pedagógicas hoje consagradas ou tidas como muito

avançadas. Entre essas idéias estavam : o respeito ao estágio de desenvolvimento da

criança no processo de aprendizagem, a construção do conhecimento através da

experiência, da observação e da ação e uma educação sem punição mas com diálogo,

exemplo e ambiente adequado. Comenius pregava ainda a necessidade da

interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado,

bonito, com espaço livre e ecológico. Estão ainda entre as ações propostas pelo educador

checo: coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do

raciocínio lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político,

racional, afetivo e moral.

Jan Amos Komenský, nome original de Comenius, nasceu em 28 de março de 1592,

na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Moravia, região da Europa central pertencente

ao antigo Reino da Boêmia (atual República Tcheca). Com a morte dos pais, vence

muitas adversidades e estudou Teologia na Faculdade Calvinista de Herbon (Nassau)

onde foi aluno de Alsted e se familiarizou com a obra de Ratke sobre o ensino das

Línguas. Começou nessa época a elaboração de um Glossário Latino-Checo no qual

trabalhou cerca de 40 anos e que perdeu quando Leszno, cidade em que então vivia

(1656) foi invadida por um exército católico e incendiada.

Com 26 anos de idade, regressa à Morávia. Foi professor na sua antiga escola e

tornou-se pastor religioso em Fulnek. Assume então o encargo de dirigir as escolas do

Norte da Morávia. Mas a insurreição da Boemia, que praticamente dá início à guerra dos

30 anos, vai marcar em definitivo a sua vida.

A guerra político-religiosa e que foi também uma guerra civil com brutal perseguição

aos não católicos, obrigou Comenius a deixar a sua igreja e a entrar em clandestinidade.

As perseguições religiosas acentuam-se e Comenius trabalha para ajudar os seus irmãos

na fé.

Expulso da Boemia em 1628, refugiou-se em Leszno, na Polonia. A partir daí, e

durante 42 anos, percorre a Europa (não católica) trabalhando sem descanso pelo seu

país e pelos projetos científicos e educacionais que o movem. Alimenta e divulga o seu

sonho reformista de, por meio da Pansophia, promover a harmonia entre os indivíduos e

as nações. Desenvolve então suas principais idéias sobre educação e aprofunda um dos

grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método. Escreveu a

Janua Linguarum Reserata e a Didactica Magna (1633-38), sempre buscando seus

objetivos fundamentais "de uma reforma radical do conhecimento humano e da educação"

– unidos e sistematizados numa ciência universal.

Alguns amigos tentaram fazê-lo sair de Leszno e fizeram chegar o seu trabalho ao

conhecimento de Luis de Geer, filantropo sueco de origem alemã. Foram esses mesmos

amigos que publicaram uma obra sua, com o título Prodomus Pansophiae, livro esse que

mereceu a atenção do próprio Descartes. Em 1641, vai para Londres com a missão de

estabelecer algum entendimento entre o Rei e o Parlamento, e fundar um círculo de

colaboração pansófica. Aí permaneceu durante um ano.

Em 1642 recebe um convite de Luís de Geer e do governo de Estocolmo para

promover a reforma do sistema escolar da Suécia, onde permaneceu por seis anos,

porém, sua missão na Suécia não teve o êxito esperado, pois suas idéias, particularmente

as religiosas, não foram bem aceites pelos luteranos suecos. Em 1648 estabelece-se em

Elbing, na Prússia oriental, (então território sueco) e escreve o Novissima Linguarum

Methodus, publicado em Leszno. Começou nova obra com vistas à reforma universal da

sociedade, trabalho este que o autor não chegou a concluir e que era o De rerum

humanorum emendatione Consultatio catholica ; sendo que segundo muitos autores esta

obra inacabada é a que mostra de modo mais claro a grande consistência entre o seu

pensamento filosófico, educacional e social.

Todos os pesquisadores são unânimes em apontar a Didacta Magna ou A Grande

Didacta, como sendo sua obra-prima e sua maior contribuição para o pensamento

educacional. Comenius escreveu ainda O Labirinto do Mundo (1623), Didactica checa

(1627), Guia da Escola Materna (1630), Porta Aberta das Línguas (1631), Didacta Magna

(versão latina da Didactica checa) (1631), Novíssimo Método das Línguas (1647), O

Mundo Ilustrado (1651), Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657), Consulta

Universal Sobre o Melhoramento dos Négocios Humanos (1657), O Anjo da Paz (1667) e

A Única Coisa Necessária (1668) entre outros.

Continuou a ter uma vida bastante atribulada e movimentada, produzindo cerca de 200

títulos, vindo a morrer no dia 15 de novembro de 1670, em Amesterdam.

Comenius: o Pai da Didática Moderna

Comenius, uma voz quase solitária em seu tempo, defendia a escola como o "locus"

fundamental da educação do homem, sintetizando seus ideais educativos na máxima:

"Ensinar tudo a todos", e que para ele (1997, p.95), significava os fundamentos, os

princípios que permitiriam ao homem se colocar no mundo não apenas como espectador,

mas, acima de tudo, como ator.

O objetivo central da educação comeniana era formar o bom cristão, o que deveria ser

sábio nos pensamentos, dotado de verdadeira fé em Deus e capaz de praticar ações

virtuosas, estendendo-se à todos: os pobres, os portadores de deficiências, os ricos, às

mulheres.

Suas concepções teóricas apresentavam consistência na articulação entre suas diversas

facetas: do filosófico ao religioso, passando pela organização e divulgação do saber, pelo

processo educativo de todos, e pela reforma da sociedade; mas, nem por isso pode

garantir que fossem postas em prática de uma maneira mais ampla ou que obtivessem à

sua época um maior reconhecimento de seus pressupostos inovadores; logicamente no

contexto histórico da época e também da trajetória de vida do autor. Não podemos

desvincular o que uma pessoa faz, da sua filosofia de vida, seus ideais, sonhos,

frustrações e experiências. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o

Renascimento e a Reforma religiosa.

No que diz respeito à Educação o ideal pansófico evidencia-se no desejo e possibilidades

de ensinar tudo e todos. Esta necessidade se forjava e se sustentava na crença de que

Deus, em sua infinita bondade, colocara a redenção ao alcance da maioria dos seres

humanos, mas para tanto era necessário educá-los convenientemente. Dizendo em

outras palavras, para o autor, negar oportunidades educacionais era antes ofender a

Deus do que aos homens. A Pansophia constitui uma forma de organização do saber, um

projeto educativo e um ideal de vida. Para que se obtenha esse ideal o processo a ser

desenvolvido é a Pampaedia , ou educação universal através da qual se conseguirá a

reforma global das "coisas humanas" e um mundo perfeito ou Panorthosia.

Comenius aponta como necessária a constante busca do desenvolvimento do indivíduo

e do grupo, pois um melhor conhecimento de si mesmo e uma melhor capacidade de

autocrítica levam a uma melhor vida social, assim como deve haver a solidez moral que

pode ser conseguida por meio da educação. Para ele, didática é ao mesmo tempo

processo e tratado. É tanto o ato de ensinar como a arte de ensinar.

A arte de ensinar é sublime pois destina-se a formar o homem, é uma ação do professor

no aluno, tornando-o diferente do que era antes. Ensinar pressupõe conteúdo a ser

transmitido, e eles são postos pela própria natureza: são a instrução, a moral e a religião.

O conhecimento que temos da natureza serve de modelo para a exploração e

conhecimento de nós próprios. Mas não é a natureza "natural" o exemplo a ser imitado,

mas a natureza "social". Sua proposta pedagógica dirige-se sobretudo à razão humana,

convocando-a a assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada

das coisas. Pretendia que o homem deve ser educado com vistas à eternidade, pois,

sendo Espírito imortal, sua educação deveria transcender a mera realização terrena.

Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a

criação de escolas maternais por toda parte, pois deste modo as crianças teriam

oportunidades de adquirir desde cedo as noções elementares das ciências que

estudariam mais tarde.

Comenius defendia a idéia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos pois as

impressões sensoriais obtidas através da experiência com objetos seriam internalizadas

e, mais tarde, interpretadas pela razão. Seu método didático constituiu-se basicamente de

três elementos: compreensão, retenção e práticas. Através delas se pode chegar a três

qualidades fundamentais: erudição, virtude e religião, a quais correspondem três

faculdades que é preciso adquirir: intelecto, vontade e memória.

O método deve seguir os seguintes momentos:

tudo o que se deve saber deve ser ensinado;

qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no

seu uso definido;

deve ensinar-se de maneira direta e clara;

ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;

explicar primeiro os princípios gerais;

ensinar as coisas em seu devido tempo;

não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;

dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.

A obra de Comenius constitui-se num paradigma do saber sobre a educação da infância e

da juventude, através de uma "nova tecnologia social": a escola. A Didática Magna

apresenta as características fundamentais da instituição escolar moderna. Entre elas

podemos apontar: a construção da infância moderna já como forma da uma

pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal; uma aliança entre a

família e a escola por meio da qual a criança vai se soltando a influência da órbita familiar

para a órbita escolar; uma forma de organização da transmissão dos saberes baseada no

método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos e, não menos importante, a

construção de um lugar de educador, de mestre, reservado para o adulto portador de um

saber legítimo.

Tal plano se desenvolve tendo em vista a evolução do homem ___ da infância à

juventude já ____ antecipando ROUSSEAU.

O método único e seus fundamentos naturais

"não se consegue de uma só semente produzir a mesma árvore? De um só método farei

alunos capazes!"

Eis as razões pelas quais para o autor, o uso de um só método se justifica:

o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição;

todos são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências

diversas;

a diversidade das inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da

harmonia natural;

o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as

inteligências são novas.

Fonte: Didática Magna, Iohannis Amos Comenius, versão para eBook:

eBooksBrasil.com

ROUSSEAU

Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em 28 de junho de 1712 e faleceu

em 2 de julho de 1778. Entre suas obras destacam-se: Discurso sobre a origem da

desigualdade entre os homens; Do contrato social, e Emílio ou Da Educação (1762).

Muito antes do nascimento de Dewey, Montessori, Decroly, Rousseau propôs a liberação

do indivíduo, a exaltação da natureza e da atividade criadora, e a rebelião contra o

formalismo e a civilização. Sua filosofia, partidária de uma educação natural, sempre

esteve vinculada a uma concepção otimista do homem e da natureza. A coerência com

suas idéias de liberdade e igualdade o levaram a colocar seus filhos em uma instituição

de assistência pública da época.

Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do homem, levou-o a

criticar em diversas ocasiões a desnaturalização, a injustiça e a opressão da sociedade

contemporânea. O Contrato Social (1762) e Emílio, ou Da Educação (1762), são entre

suas obras, as de maior conteúdo pedagógico. Por meio delas postula um sistema

político, educativo, moral e religioso extremamente controvertido.

Rousseau, filósofo da natureza, da liberdade e igualdade, com suas obras, ainda inquieta

a humanidade.

Sua proposta tem interesse tanto pedagógico quanto político e, nesse sentido,

propunha tanto uma "pedagogia da política" quanto uma "política da pedagogia". Um dos

instrumentos essenciais de sua pedagogia é o da educação natural: voltar a unir natureza

e humanidade. A família, vista como um reflexo do Estado é outro dos elementos centrais

de sua pedagogia.

Considerado por vários estudiosos como autor da “concepção motriz de toda

racionalidade pedagógica moderna”, Rousseau vê a infância como um momento onde se

vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio. Para ele a ação do educador,

neste momento, deve ser uma ação natural, que leve em consideração as peculiaridades

da infância, a “ingenuidade e a inconsciência” que marcam a falta da ‘razão adulta’

(NARADOWSKI, 1994, p.33-34)

A função social da educação:

a reforma da educação é que possibilitaria uma reforma do sistema político e

social;

criar uma sociedade fundada na família, no povo, no soberano, na pátria e no

Estado;

a educação não somente mudaria as pessoas particulares mas também a toda a

sociedade, pois trata-se de educar o cidadão para que ele ajude a forjar uma nova

sociedade.

A " educação natural" preconizada por ele, encontra-se retratada na obra O Emílio, na

qual, de forma romanceada, expõe suas concepções, através dos relatos da educação de

um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora.

Essa educação naturalista, não significa retornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada,

mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em

torno das convenções sociais. A educação deveria levar homem a agir por interesses

naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois só assim, o homem

poderia ser o dono de si próprio.

Outro aspecto da educação natural está na não aceitação, por Rousseau, de uma

educação intelectualista, que fatalmente levaria ao ensino formal e livresco. O homem não

se constitui apenas de intelecto pois, disposições primitivas, nele presentes, como: as

emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento

elaborado; estas dimensões primitivas são para ele, mais dignas de confiança, do que os

hábitos de pensamento que foram forjados pela sociedade e impostos ao indivíduo.

Conceito de aluno:

concebia um modelo único de homem: marido, cidadão e patriota;

a criança é um ser inocente e bom por natureza.

Rousseau trouxe novas idéias para combater aquelas que prevaleciam há muito tempo

em sua época, principalmente a de que a educação da criança deveria ser voltada aos

interesses do adulto e da vida adulta.

Introduziu a concepção de que a criança era um ser com características próprias

em suas idéias e interesses, e desse modo não mais podia ser vista como um

adulto em miniatura.

Com suas idéias, ele derrubou as concepções vigentes que pregavam ser a educação o

processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos

armazenados pela civilização, sem transformações.

Considerava cada fase da vida como tendo características próprias. Tanto o homem como

a sociedade se modificam, e a educação é elemento fundamental para a necessária

adaptação a essas modificações. Se cada fase da vida tem suas características próprias,

a educação inicial, não poderia mais ser considerada uma preparação para a vida, da

maneira que era concebida pelos educadores à época.

Rousseau afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da criança

no seu contato com a natureza. Ao contrário da rígida disciplina e excessivo uso da

memória vigentes então, propôs serem trabalhadas com a criança: o brinquedo, o

esporte, agricultura e uso de instrumentos de variados ofícios, linguagem, canto,

aritmética e geometria.

Através dessas atividades a criança estaria medindo, contando, pesando; portanto,

estariam sendo desenvolvidas atividades relacionadas à vida e aos seus interesses.

Conceito de valores:

a importância dada ao valor da liberdade pode ser observada em seu conceito de

"contrato";

em seu contrato encontramos a presença de dois fatores: liberdade e autoridade

em interação;

autoridade é algo necessário e, significa para Rousseau, ser amado e respeitado

pelo aluno;

liberdade é a autonomia das pessoas, é bastarem-se a si próprias.

Rousseau, no contexto de sua época, formulou princípios educacionais que permanecem

até nossos dias, principalmente enquanto afirmava: que a verdadeira finalidade da

educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Para ele, a

criança não é educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si

mesma: " Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não

será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem".

Papel do docente:

ser mestre significa iniciar um processo de humanização;

o aluno aprende a fazer-se homem em contato com seu mestre e, portanto, o

mestre é sempre um modelo a seguir.

Podemos afirmar que as idéias de Rousseau influenciam diferentes correntes

pedagógicas, principalmente as tendências não diretivas, no século XX.

Quase dois séculos depois de Rousseau instaurar sua concepção, Freinet, também

francês, num contexto marcado pelo pós-guerra, vai resgatar a esperança na criança em

fazer frente à corrupção adulta. Para Freinet, pela educação será possível construir um

novo amanhã, desde que as intervenções educativas se aportem nas “virtualidades

humanas”, que estão presentes na infância - criação, empreendimento, liberdade e

cooperação - e que potencialmente possibilitarão a construção de uma nova sociedade

(o capitalismo, para Rousseau, e o socialismo humanista, para Freinet) (NASCIMENTO,

1995, p.46)

Referências Bibliográficas

CERISARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione,

1990.

NARODWSKI, Mariano. Infância y poder: la conformación dela pedagogia moderna.

Buenos Aires: Aique, 1994.

NASCIMENTO, Mª Evelyna do. A pedagogia Freinet: natureza, educação e sociedade.

Campinas, Unicamp, 1995.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora

educacional, assessora diversas instituições, profere palestra

PESTALOZZI

João Pestalozzi nasceu em Zurique, Suíça, em 1746 e faleceu em 1827.

Exerceu grande influência no pensamento educacional e foi um grande adepto da

educação pública.

Democratizou a educação, proclamando ser o direito absoluto de toda criança ter

plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Seu entusiasmo obrigou

governantes a se interessarem pela educação das crianças das classes desfavorecidas.

Podemos dizer que ele psicologizou a educação, pois quando ainda não havia a

estruturação de uma ciência psicológica e embora seus conhecimentos da natureza da

mente humana fossem vagos, viu claramente que uma teoria e prática corretas de

educação deviam ser baseada em tal tipo de conhecimentos.

Em 1782, em seu primeiro livro: Leonardo e Gertrudes, expressa suas idéias

educacionais, mas, a obra não foi considerada como um tratado educativo pelas figuras

importantes da época.

Pestalozzi decide ser mestre-escola, e vai então, em sua escola, procurar aplicar suas

idéias educacionais. Para ele a escola deveria aproximar-se de uma casa bem

organizada, pois o lar era a melhor instituição de educação, base para a formação moral,

política e religiosa.

Em sua escola, mestres e alunos ( meninos e adolescentes ) permaneciam juntos o dia

todo, dormindo em quartos comuns.

Organização da escola:

- as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre

oito e onze anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos.

- as atividades escolares duravam das 8:00 as 17:00 horas e eram

desenvolvidas de modo flexível; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o

desjejum, faziam as primeiras lições, havendo um curto intervalo entre elas.

- duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excursões.

- os problemas disciplinares eram discutidos à noite; ele condenava a coerção, as

recompensas e punições.

Situação educacional vigente enquanto Pestalozzi introduzia suas reformas

educacionais:

A igreja controlava praticamente todas as escolas e não havia preocupações com a

melhoria da qualidade; as classes privilegiadas desprezavam o povo, os professores não

possuíam habilitação, existiam pouquíssimos prédios escolares e a ênfase educacional

era dada à memória. A revolução suíça ocorrida em 1799 havia liberado a classe

desfavorecida e, segundo Pestalozzi, somente a educação poderia contribuir para que o

povo conservasse os direitos conquistados, isto é, a educação poderia mudar a terrível

condição de vida do povo.

Princípios Educacionais e Contribuições de Pestalozzi

- o desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se desenvolve por leis

definidas; a gradação deve ser respeitada; o método deve seguir a natureza; a

impressão sensorial é fundamental e os sentidos devem estar em contato direto

com os objetos; a mente é ativa; o professor é comparado ao jardineiro que

providência as condições propícias para o crescimento das plantas.

- crença na educação como o meio supremo para o aperfeiçoamento individual

e social.

- fundamentação da educação no desenvolvimento orgânico mais que na

transmissão de idéias memorizáveis.

- a educação começa com a percepção de objetos concretos e

conseqüentemente com a realização de ações concretas e a experimentação de

respostas emocionais reais.

- o desenvolvimento é uma aquisição gradativa, cada forma de instrução deve

progredir de modo lento e gradativo.

- conceituação de disciplina baseada na boa vontade recíproca e na cooperação

entre aluno e professor.

- introdução de novos recursos metodológicos.

- deu impulso à formação de professores e ao estudo da educação como uma

ciência.

Pestallozzi e sua equipe elaboram materiais pedagógicos, voltados a linguagem,

Matemática, ciências, geografia, história e música. E assim, ele afirma:(Apud: SEE-RJ) –

http://www.riojaneiro.rj.gov.br/rio.html)

"A Educação se constrói numa tensão permanente entre os desejos do

homem natural individual e o desenvolvimento da natureza humana

universal. A educação produzirá a universalidade a partir das

particularidades e da mesma forma a particularidade a partir da

universalidade".

http://www.centrorefeducacional.com.br/pestal.html


educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é

diretora do CRE.

FROEBEL

Froebel nasceu em 1782 em Oberweibach, faleceu em 1852. Seu pai era um pastor

protestante. Seus princípios filosóficos- teológicos apontam um Froebel (protestante) com

um espírito profundamente religioso que desejava manifestar ao exterior o que lhe

acontecia interiormente: sua união com Deus. Esses princípios e sua crença

determinaram alguns de seus postulados tais como: o educando tem que ser tratado de

acordo com sua dignidade de filho de Deus, dentro de um clima de compreensão e

liberdade. O educador é obrigado a respeitar o discípulo em toda sua integridade; deve

manifestar-se como um guia experimentado e amigo fiel que com mão flexível, mas firme,

exija e oriente. Não é somente um guia, mas também sujeito ativo da educação: dá e

recebe, orienta mas deixa em liberdade, é firme mas concede. O educador deve conhecer

os diversos graus de desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito,

sendo três as fases de desenvolvimento: vão desde que o homem nasce até a

adolescência.

Suas idéias reformularam a educação. A essência de sua pedagogia são as idéias de

atividade e liberdade.

Trabalhou com Pestalozzi, e embora influenciado por ele, foi totalmente independente e

crítico, formulando seus próprios princípios educacionais. Seus ideais educacionais foram

considerados politicamente radicais e, durante alguns anos, foram banidos da Prússia.

Em 1837 Froebel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram consideradas

como plantinhas de um jardim, do qual o professor seria o jardineiro. A criança se

expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo.

A linguagem oral se associaria à natureza e à vida.

Frobel foi um defensor do desenvolvimento genético. Para ele o desenvolvimento ocorre

segundo as seguintes etapas: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a

maturidade, todas elas igualmente importantes. Observava portanto a gradação e a

continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. Enfim,

a educação da infância se realiza através de três tipos de operações: a ação, o jogo e o

trabalho.

Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o

significado da família nas relações humanas.

Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem : blocos de

construção que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel,

papelão, argila e serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os

ritmos eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria

chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos

movimentos das partes do corpo. Valorizava também a utilização de histórias, mitos,

lendas, contos de fadas e fábulas, assim como as excursões e o contato com a natureza.

Froebel afirma em sua obra A educação do homem ( 1826 ) que "a educação é o

processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos

os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à

sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo,

originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua

condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal".

Esse conceito de parte-todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Froebel. Cada objeto

é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si

mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando

considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a

outros homens para atingir certos objetivos.

Principais concepções educacionais:

a educação deve basear-se na evolução natural das atividades da criança.

o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais

dentro dele. A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto

não estiver madura para ele.

o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas.

na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.

os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada

fase da vida da criança.

A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio, a viver

em paz com a natureza e em união com Deus. É o que ele chamou de educação integral.

Sua concepção de ser humano era profundamente religiosa.

Sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por atividades", no qual o

caráter lúdico é o fator determinante da aprendizagem das crianças.

Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem, é

um modelo de educação esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com

as coisas em sua volta, com os objetos de aprendizagem. A Matemática só é entendida

quando o sujeito for capaz de estruturar a realidade.

Uma das melhores idéias com que Frobel contribuiu para a Pedagogia moderna foi a de

que o ser humano é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo. O

homem é uma força auto-geradora e não uma esponja que absorve conhecimento do

exterior.

Podemos, no enfoque de Froebel, criticar a desconsideração dos aspectos sociais,a

concepção positivista de que as atividades levam espontaneamente ao

conhecimento, e ainda, uma visão linear do processo educativo.



diretora do CRE.

HERBART

Johann F. Herbart nasceu em Oldenburgo, Alemanha, em maio de 1776, vindo a

falecer em agosto de 1841, e trouxe grandes contribuições para pedagogia como ciência,

emprestando rigor e uma certa cientificidade ao seu método. Foi o precursor de uma

psicologia experimental aplicada à pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia

que pretendia ser uma ciência da educação. Em Herbart, o processo educativo se baseia,

em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente. Formou-se doutor

com tese exclusivamente pedagógica.

O sistema educativo de Herbart é muito amplo e completo, aplicável desde a primeira

infância até a adolescência. A educação concebida por Herbart aspira sobretudo a formar

o indivíduo. É uma proposta de educação altamente moral, a qual enfatiza que o fim

supremo da instrução é a moralidade e a virtude; é um processo de instrução moral onde

o principal resultado esperado é moldar os desejos e a vontade das pessoas.

Sua proposta pedagógica se fundamenta na ciência e especialmente na psicologia e a

educação se constrói sobre o "espírito" e não sobre sentimentos transitórios. A proposta

de educação foi concebida para ser aplicada no âmbito da educação particular e não da

educação pública.

O ponto de partida para a concepção psicológica de Herbart consistiu em que não

existe faculdades da alma. Não admitia que existisse na origem nenhuma capacidade do

espírito, nenhuma energia natural. Para ele, a teoria das faculdades foi tão somente uma

mitologia. Na alma somente há experiências que se acumulam de forma sucessiva. O

espírito em seu estado original é somente uma tábula rasa. Essa psicologia é o

fundamento de sua pedagogia, cujas características gerais de seu sistema de educação

serão: que do intelectualismo psicológico deriva um intelectualismo pedagógico que faz

da instrução (aquisição de idéias), a única base da educação.

Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a

instrução e a disciplina.

O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos

pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo

adulto e viabilizar o início da instrução.

A instrução, é o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento

dos interesses.

O interesse determina quais as idéias e experiências que receberão atenção por parte do

indivíduo. Herbart não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele,

uma é condição da outra. Para que a educação seja bem sucedida é conveniente que

sejam estimulados o surgimento de múltiplos interesses.

A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e

propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do

amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo proposta, ao

contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado ao trato com as

crianças pequenas.

A principal função da educação em uma sociedade é a aquisição de idéias por

parte dos alunos. A idéia chave de sua pedagogia é que a instrução é a base da

educação. Não lhe interessava se a educação fortaleceria a a democracia ou a cultura

política. Seu interesse concentrava-se em formar pessoas muito mais que cidadãos. Não

são duas educações distintas, uma educação intelectual e uma educação moral. A

natureza da mente é una, portanto só há uma educação: a educação através da

instrução, da instrução educativa.

O ponto culminante de sua doutrina pedagógica é conseguir a "liberdade interior", cujo

significado é que a criança se liberte de todas as influências do exterior e se converta em

um ser autônomo, capaz de buscar e retirar de seu interior as regras de conduta e os

preceitos morais.

A educação se constrói sobre o "espírito" e não sobre os sentimentos transitórios.

Sua proposta foi concebida para ser aplicada no âmbito da educação particular e não

da educação pública.

Criticava duramente a educação uniforme ministrada à crianças muito desiguais

(moral e intelectualmente) das escolas públicas.

Concepção de Professor: o professor ideal devia ser extremamente carismático,

possuir uma personalidade adequada para gerar o interesse pela aprendizagem.

Considerava o educador tão essencial que o definia como um "artista" que tem como

missão educar o "ser íntimo" da criança.

Concepção de Aluno: parte do pressuposto que os "espíritos" humanos são tábulas

rasas, sem qualquer conteúdo, o qual deve ser adquirido através do processo de ensino.

Concepção de Valores: a cultura moral que forma a vontade é considerada mais

importante que a cultura intelectual, donde se denota sua concepção de educação

intimamente vinculada ao ensino da moral.

Método de Instrução

Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem

do aluno:

preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao

nível da consciência a massa de idéias necessárias para criar interesse pelos

novos conteúdos;

apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;

assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo

semelhanças e diferenças;

generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair,

chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na

adolescência;

aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo

que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente deste

modo, que a massa de idéias passa a ter um sentido vital, perdendo o aspecto de

acumulação de informações inúteis para o indivíduo.

Os fatores determinantes de sua influência no pensamento pedagógico foram: o

caráter de objetividade de análise, a tentativa de psicometria, o rigor dos passos a serem

seguidos para a instrução e a sistematização que imprimiu ao seu método.

Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só mais tarde o

aplica a experiências vividas, é uma educação pela instrução, neste caso, com um caráter

intelectualista.


educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora

do CRE.

DEWEY

“A moral está jungida às realidades da vida, não a ideais, fins e obrigações

independentes das realidades concretas. Os fatos dos quais ela depende, que são seus

alicerces, procedem das ligações ativas e recíprocas entre indivíduos, são

conseqüências das suas atividades entrelaçadas com a vida dos desejos, crenças, dos

julgamentos, das satisfações e dos descontentamentos. Neste sentido a conduta e,

conseqüentemente, a moral são sociais (...)” (DEWEY, J. A Natureza Humana e a

Conduta, IV, cap. 4, p. 257).

DEWEY e a Escola Progressista

O filósofo John Dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores pedagogos

americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se

chamou de Escola Nova. Entre outras, escreveu, Meu credo Pedagógico, A escola e a

criança, Democracia e educação.

Estudou nas Universidades de Vermont e Johns Hopkins, recebeu nessa última, em

1884, o grau de doutor em filosofia. Ensinou na universidade de Chicago, aonde veio a

ser chefe do departamento de filosofia, psicologia e pedagogia, e onde, por sugestão sua,

se agruparam essas três disciplinas em um só departamento. Ainda em Chicago fundou

uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas das suas mais importantes

idéias: a da relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a

prática.

Em 1904 assumiu a direção do Departamento de Filosofia da Universidade de

Colúmbia, em New York, na qual permaneceu até retirar-se do Ensino. A partir de

primeira guerra mundial interessou-se pelos problemas políticos e sociais. Deu cursos de

filosofia e educação na universidade de Pequim em 1919 e em 1931; elaborou um projeto

de reforma educacional para a Turquia, em 1924; visitou o México, o Japão e a U.R.S.S.,

estudando os problemas da educação nesses países. Ao falecer, em 1952, com 92 anos

de idade, Dewey deixou extensa obra na qual se destacam:

Psychology (1887; Psicologia); My pedagogic creed (1897, Meu Credo Pedagógico);

Psychology and Pedagogic method (1899; Psicologia e Método Pedagógico); The School

and Society (1899; A Escola e a Sociedade); How we think (1910; Como pensamos);

Democracy and education (1916; Democracia e educação; Reconstrucion in philosophy

(1920; Reconstrução na filosofia); Human nature and conduct (1922 Natureza humana e

conduta); Philosophy and civilization (1931 Filosofia e civilização); Art as experience

(1934; A arte como experiência); Logic, the teory of inquiry (1938; Lógica, a teoria da

investigação); Freedom and culture (1939; Liberdade e cultura); Problems of men (1946;

Problemas dos homens.

Dewey não aceita a educação pela instrução proposta por Herbart, propondo a

educação pela ação; critica severamente a educação tradicional, principalmente no que

se refere a ênfase dada ao intelectualismo e a memorização.

Para Dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si

mesmo, mas está dirigido para a experiência. As idéias são hipóteses de ação e são

verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ação.

A educação tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva por si

própria os seus problemas, e não as tradicionais idéias de formar a criança de acordo

com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir.

Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos, chega à

conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a

própria vida. Assim, para ele, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, de tal

forma que a função da escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente

feita pela criança da experiência.

A educação progressiva está no crescimento constante da vida, na medida em que o

conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim como o controle que podemos

exercer sobre ela.

É importante que o educador descubra os verdadeiros interesses da criança, para

apoiar-se nesses interesses, pois para ele, esforço e disciplina, são produtos do

interesse e somente com base nesses interesses a experiência adquiriria um

verdadeiro valor educativo.

Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações problemas

concretas para serem resolvidas, considerando ainda, que o trabalho desenvolve o

espírito de comunidade, e a divisão das tarefas entre os participantes, estimula a

cooperação e a conseqüente criação de um espírito social. Dewey concebe que o espírito

de iniciativa e independência levam à autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de

uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza a

obediência.

A Educação, para ele, é uma necessidade social, os indivíduos precisam ser

educados para que se assegure a continuidade social, transmitindo suas crenças, idéias e

conhecimentos. Ele não defende o ensino profissionalizante mas vê a escola voltada aos

reais interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade natural.

De acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o instrumento ideal para

estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função

democratizadora de igualar as oportunidades.

Advém dessa concepção o "otimismo pedagógico" da escola nova, tão criticado

pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas.

O processo de ensino- aprendizagem para Dewey estaria baseado em:

-Uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se

entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores;

-Alunos e professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no

processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão

sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento,

mais do que os conteúdos formais;

-Uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do

conhecimento.

O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a qual consiste,

por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experiências

que prova, a experiência educativa torna-se para a criança num ato de constante

reconstrução.

A pedagogia de Dewey apresenta muitos aspectos inovadores, distinguindo-se

especialmente pela oposição à escola tradicional. Mas, não questiona a sociedade e seus

valores como estão propostos no seu tempo; sua teoria representa plenamente os ideais

liberais, sem se contrapor aos valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do

aluno à sociedade.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional,

assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

COUSINET

Roger Cousinet nasceu na França em 1881 e morreu em 1973. Cousinet formou-se na

Escola Normal Superior, licenciando-se em Letras pela Sorbonne. Pertencente ao grupo

dos fundadores da Escola Nova, Cousinet compartilhava as idéias de Claparède, Ferrière

e outros.

Em 1922, Cousinet criou a Revista Nouvelle Éducation que seria um instrumento

privilegiado de difusão das idéias da Escola Nova. Em 1945 ele publica seu mais

conhecido trabalho: "Une méthode libre de travail en groupes".

Cousinet sempre procurou articular teoria e prática pedagógica seja como professor,

inspetor formador ou pesquisador e era um adepto da psicologia experimental, como

muitos de sua época.

O jogo é a base do Método Pedagógico Cousinet de trabalho em grupo. Para ele o jogo, a

brincadeira, eram atividades naturais da criança e portanto, a atividade educativa deveria

ser fundamentada nessas atividades. Cousinet considera a criança como ela é e não

como o adulto que deverá vir a ser.

Cousinet valorizava a auto-confiança dos alunos. Não havia resultados pré-determinados

para avaliar o desempenho dos alunos, nem se media seu trabalho por notas. Os

resultados dos trabalhos das crianças eram aceitos, do jeito que pudessem ser

realizados. Se a realização não era a desejável, não se culpava a criança. Havia uma

crença nas possibilidades de cada um em relação ao seu próprio crescimento intelectual e

moral. As tarefas para os alunos não seguiam hierarquias ou ritos. Cousinet acreditava

que os aspectos desconcertantes desapareceriam por si próprios ao termo de uma

evolução natural.

Na realidade Cousinet substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da

aprendizagem. Criticava os métodos escolares de ensino vigentes e os saberes factuais,

informativos que condenava. Para ela o que importava eram os saberes operacionais.

Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito, aprende-se a escrever para

expressar o pensamento. Com o que se aprende pode-se fazer muita coisa. Com o que

se decora, muito pouco. O professor, desta forma, não deveria expor o saber aos alunos.

Trabalhava-se em grupo para realizar descobertas coletivamente.

Construir o saber é construir métodos de trabalho utilizando os instrumentos adequados

(observação, experimentação, análise de documentos ...) Só se aprende, portanto, o que

se pesquisa e não o que nos informaram. A lógica da aprendizagem, dentro desta

perspectiva se transforma. A ordem pré-estabelecida pelos professores cede lugar à

ordem das preocupações que determinados temas suscitam nos alunos.

Cousinet não trabalhava com os centros de interesse da mesma forma que Dècroly. Não

havia um esquema de temas organizados que o professor devia seguir. A liberdade de

construção do saber é fundamental em sua teoria. Não há horários fixos para disciplinas,

separação entre elas, nem notas, nem classes, somente a liberdade de aprender. O

trabalho em grupo ocupa lugar de destaque na Pedagogia de Cousinet. As crianças se

organizam livremente, escolhem seu grupo, trabalham com seus pares e adquirem a

capacidade de corrigir seus trabalhos.

Uma concepção de educação centrada no aluno, sujeito do seu próprio conhecimento,

decidindo o que aprender e quando aprender, assimilando seu erro e corrigindo seus

próprios trabalhos.

DECROLY

Ovide Decroly nasceu em 1871 e morreu em 1932. Sua obra educacional destaca-se

pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; destaca o caráter

global da atividade da criança e a função de globalização do ensino. Foi ao mesmo tempo

educador, psicólogo, médico, universitário.

Suas teorias têm um fundamento psicológico e sociológico e podemos resumir os

critérios de sua metodologia no interesse e na auto-avaliação. Promove o trabalho em

equipe, mas, mantendo a individualidade do ensino com o fim de preparar o educando

para a vida. A ausência de ideais religiosos é uma das características de seu modelo

pedagógico.

Como conseqüência de sua formação tinha a convicção de que somente uma

formação científica rigorosa pode ajudar na busca de soluções para os problemas que a

humanidade apresenta. Sua proposta contém diversos elementos: um método de análise,

uma ética e uma filosofia fortemente impregnadas de cientificismo, influenciado pela

corrente filosófica racionalista, especialmente de H. Spencer.

Postulava que a escola, considerada a instituição humana mais elevada, devia

modificar-se de maneira profunda. Sua crítica sobre a escola era bastante severa, já que

segundo ele, não cumpria com seus propósitos e para ele o futuro de um povo dependia

da organização e influência da escola.

Para ele, a educação não se constitui em uma preparação para a vida adulta; a criança

deve aproveitar sua juventude e resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de

vida.

Como pressuposto básico postulava que a necessidade gera o interesse,

verdadeiro móvel em direção ao conhecimento. O interesse está na base de toda

atividade, incitando a criança a observar, associar, expressar-se. As necessidades

básicas do homem em sua troca com o meio, seriam: a alimentação, a defesa contra

intempéries, a luta contra perigos e inimigos e o trabalho em sociedade, descanso e

diversão.

Desse pressuposto deriva sua proposta de organização da escola.

Seu método, mais conhecido como centros de interesse, destinava-se

especialmente às crianças das classes primárias. Nesses centros, a criança passava por

três momentos:

1. OBSERVAÇÃO: não acontece em uma lição, nem em um momento determinado

da técnica educativa, pois, deve ser considerada como uma atitude, chamando a

atenção do aluno constantemente. Os exercícios de observação, fundamento das

aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar com materiais recolhidos pelos

sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus interesses.

2. ASSOCIAÇÃO: permite que o conhecimento adquirido pela observação seja

entendido em termos de tempo e espaço.

3. EXPRESSÃO: por esse meio a criança poderia externar sua aprendizagem,

através de qualquer meio de linguagem, integrando os conhecimentos adquiridos,

de maneira globalizadora. A expressão seria a culminância do processo e nela

pode-se destacar:

Expressão concreta (materialização das observações e criações

pessoais; se traduz em desenho livre, trabalhos manuais...).

Expressão abstrata (materialização do pensamento através de símbolos

e códigos

convencionais; apresenta-se no texto livre, linguagem matemática,

musical...).

Para ele a atividade globalizadora se exerce de maneira espontânea e permite

aquisições como a linguagem, o conhecimento sobre o meio material, vivo e social, assim

como a adaptação a uma série de formas de atividades.

"Diferentemente de Montessori, que faz experimentar num material educativo

"artificial" e preorganizado, Decroly incita a criança a utilizar objetos concretos do mundo

real, recorrendo à experiência direta e à intuição". (Pourtois. J. P. A educação Pós-

Moderna, p.117)

De acordo com *Zabala(p.203, 2002) as justificativas de Decroly baseiam-se em

argumentos pragmáticos baseados em sua experiência:

"A criança é o ponto de partida do método". O fato de partir de uma base

biopsicológica e da observação sistemática facilita a percepção de que as

diferenças individuais tanto em relação às aptidões, quanto ao tempo de maturação

são muito grandes e a origem desse tipo de diversidade encontra-se no próprio

indivíduo e no ambiente. Deste modo, a criança é um ser biológico que se adapta

evolutivamente às mudanças de seu entorno.

O respeito à personalidade do aluno. "A educação deve estar para a vida e

mediante a vida. A resposta à imobilidade que condena a uma escola passiva é o

ensino ativo, que permite ao aluno ou à aluna atuar como o inventor ou o artista, ou

http://www.centrorefeducacional.com.br/decroly.html#Zabala,_Antoni

seja, fazendo tentativas - ensaios e erros". (Decroly).

O interesse é a chave de toda a aprendizagem eficaz, mas não qualquer interesse

e sim, aquele que advém das necessidades primárias e da manifestação dos

instintos.

A vida como educadora. A eficácia do meio é decisiva. Pelo fato de considerar as

aquisições que a criança adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly a pensar

que a maioria das aprendizagens ocorre de maneira espontânea, pelo contato com

o meio imediato.

As crianças são seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer o

desenvolvimento das tendências sociais latentes na pessoa.

A atividade mental é organizada em muitos aspectos pela função globalizadora e

pelas tendências que predominam nos sujeitos. Decorrem disto as diversas

significações que adquirem os objetos, os acontecimentos, etc., para cada pessoa

em cada momento de sua vida.

Concedia muita importância à natureza.

O principal valor que o preocupava era a liberdade e como conciliar as liberdades

individuais com as coletivas.

Não havia um programa pré fixado. Do ato de comer poderia surgir o estudo da

alimentação, a origem dos alimentos, sua classificação, os preços, o preparo, a produção.

E, com a curiosidade infantil e o desenvolvimento das crianças, surgiriam noções de

geografia, história, ciências, redação, desenho, matemática.

Decroly não esquece de nada que a escola devesse ensinar à criança; o que ele fez foi

transformar a maneira de aprender e ensinar, adequando-as à psicologia infantil. Os

exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar

com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta

seus interesses. Contrariamente à Montessori, Decroly estimula o uso pela criança de

objetos concretos, do mundo real, recorrendo à experiência direta e à intuição. Como

Claparède, concedeu amplo espaço ao jogo.

Não existe uma síntese "doutrinal" reunida por ele do conjunto de suas concepções e

princípios educativos ou suas investigações sobre psicologia, o que implica numa certa

dificuldade para estudar o conjunto de seus textos.

Algumas críticas feitas às concepções pedagógicas aqui expostas, apontam que

as necessidades básicas postuladas por ele, são as dos adultos, e não a das crianças. E

ainda, a de que, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aquisição de

conhecimentos predeterminados, pois, os centros de interesse, apenas fariam uma

reorganização dos conhecimentos contidos nas matérias escolares, apesar de proporem

atividades que vão do empírico ao abstrato e também que deixa de lado a realidade

sócio-econômica e cultural em que as crianças estão imersas. Alguns autores consideram

que o projeto decroliano baseou-se nas preocupações da classe intelectual dirigente de

seu tempo: este contexto cultural, social, econômico, político e ideológico constituíram a

fundamentação de onde surgiram as bases de quem fundou em 1907, em Bruxelas, a

escola de L'Ermitage, com o lema " a escola por e para a vida"

Zabala, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o

currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora. 2002.

Pourtois, Jean-Pierre. A educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.



diretora do CRE.

MONTESSORI

Maria Montessori nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em

medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo

posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos

usados na educação dos não normais.

A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em harmonizar a

interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As escolas do

Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem

por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de

escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperação.

Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a

individualidade e a liberdade. enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que

a vida é desenvolvimento, achava que era função de educação favorecer esse

desenvolvimento.

Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto ser

determinados.

Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos a sua

ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros

materiais que desenvolveu.

A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição

aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos

evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento

pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras

séries do ensino formal.

O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo

pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a

estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho

espontâneo do intelecto.

Ela produz uma série de cinco (5) grupos de materiais didáticos:

- Exercícios Para a Vida Cotidiana

- Material Sensorial

- Material de Linguagem

- Material de Matemática

- Material de Ciências

Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas

para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de

formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e

campainhas com diferentes sons.

O Material Dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material

baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos,

sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O

cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este

material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos

da adição,

da subtração, da multiplicação e da divisão.

O Material Dourado desperta no aluno a concentração, o interesse, além de

desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre

predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e

de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

O aluno usa (individualmente) os materiais a medida de sua necessidade e por ser

autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e

o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo.

No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas

são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz

com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de

socialização.

A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que

exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha

se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.

O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o

trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto.

Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem

apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos,

sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.

Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as

letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e

reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.

Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas

básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações,

induzem a contar e calcular.

Os doze pontos do Método Montessori

Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio

da educação desde Froebel.

Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.

Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho

intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.

Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo.

Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades

correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.

Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la

para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso

escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.

Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como

recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem

origem dentro da própria criança e não imposta de fora.

Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe

espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma

grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina

real.

Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim,

fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.

Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.

Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura

oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com

grande prazer e alegria.

Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem

necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e

outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.

O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da

criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com

as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os

componentes emocionais.



diretora do CRE.

FREINET

Celestin Freinet (1896-1966), crítico da escola tradicional e das escolas novas,

Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era

desenvolver uma escola popular.

Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses

antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram

em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do

homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e

liberdade é aquilo que decidimos em conjunto.

Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que

considera inimiga do "tatear experimental", fechada, contrária à descoberta, ao interesse

e ao prazer da criança.

Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras

rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária,

compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das

ciências.

Era contra o autoritarismo sob qualquer aspecto, sendo contrário à avaliação

quantitativa e à imposição de castigos e sanções. Isso não significa que, de acordo com a

corrente pedagógica que criou, não deva haver ordem e disciplina em sala de aula. Ao

contrário, o respeito mútuo entre professor e aluno é fundamental.

Mas, critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e

Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições

especiais para a realização do trabalho pedagógico.

Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser

feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.

O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social,

evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um

indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.

Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto

as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as

tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos(atividades lúdicas, recreio),

apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia

trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial.

A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é

também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.

Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.

Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na

experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu

conhecimento e desenvolver sua ação. "O desejo de conhecer mais e melhor nasceria

de uma situação de trabalho concreta e problematizadora.

O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo,

como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma

atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização

escolar não deve ser uma caricatura da sociedade"

Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e

escola, defendendo o ponto de vista de que "se se respeita a palavra da criança,

necessariamente há mudanças".

Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-

passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o

dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc. Essas técnicas têm

como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho,

escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Porém,

essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de

aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as

condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.

Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental,

mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.

Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas

observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões

teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente

recolocada em prática em diversas situações escolares.

Em sua proposta os instrumentos e os meios são importantes para propiciar

participação e interesse, são mediadores para liberar e despertar o interesse para o

trabalho. A experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento.

Assim, criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem.

Freinet concebe a educação como um processo dinâmico que se modifica com o

tempo e que está determinada pelas condições sociais. Desta maneira. é preciso,

transformar a escola para adaptá-la à vida, para readaptá-la ao meio. Esta tarefa estaria

nas mãos do professor, que obtém sucesso quando toma consciência de que a educação

é uma necessidade, uma realidade.

Ele acredita no poder transformador da educação. Por isso propõe uma pedagogia de

busca e experiências que eduque profundamente. Proporciona à criança um papel ativo

de acordo com seus interesses. O trabalho é algo que deve ser valorizado e praticado

cotidianamente. A educação é uma preparação para a vida social e aí está uma das

razões de advogar o trabalho cooperativo como via para transformar a sociedade e a

natureza e a sociedade são os objetivos e também os conteúdos do ensino.

Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais

contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de

uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.

Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar

questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista

demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão

social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a

questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o "escriba" dos alunos, quando as

investigações mais atuais da psicolingüística nos levam para outra direção.



diretora do CRE.

CARL ROGERS

Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902.

Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica,

foi psicoterapeuta por mais de 30 anos.

No Brasil suas idéias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as

idéias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais

representantes.

Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em

educação. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que,

porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de

intervenção facilitadoras.

O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que implica uma

filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas,

uma tecnologia educacional e uma ação política.

Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na

pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola- mudem.

Aprendizagem significativa em Psicoterapia

" Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma

acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no

comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e

personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de

conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência."

Rogers, in Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes.

As condições de aprendizagem em Psicoterapia:

enfrentando um problema;

o terapeuta precisa possuir um considerável grau de congruência na relação;

consideração positiva incondicional;

compreensão empática;

necessidade que o terapeuta consiga comunicar ao cliente as condições

anteriores.

Implicações no domínio da Educação

necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente

quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto pode-se dizer

que só se aprende aquilo que é necessário, não se pode ensinar diretamente a

nenhuma pessoa;

autenticidade do professor, isto é, a aprendizagem pode ser facilitada se ele for

congruente. Isso implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes

que assume, sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se

uma pessoa real na relação com seus alunos;

aceitação e compreensão: a aprendizagem significativa é possível se o professor

for capaz de aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que

este manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação

incondicional do outro;

tendência dos alunos para se afirmarem, isto é , os estudantes que estão em

contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e

descobrir, querem criar, o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no

seu próprio crescimento

a função do professor consistiria no desenvolvimento de uma relação pessoal

com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse

a realização natural dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da

aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima

dele; este também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o

aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações

interpessoais e intergrupais;

o professor e o aluno são co-responsáveis pela aprendizagem, não havendo

avaliação externa, a auto-avaliação deve ser incentivada; implica em uma filosofia

democrática;

organização pedagógica flexível;

é por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas;

a aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio

processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação,

dentro de si mesmo, do processo de mudança.

Como metodologia, a não-diretividade é característica. É um método não

estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor não interfere

diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupõe que o

professor dirija o estudante às suas próprias experiências, para que, a partir delas, o

aluno se autodirija. Rogers propõe a sensibilização, a afetividade e a motivação como

fatores atuantes na construção do conhecimento.

Uma das idéias mais importantes na obra de Rogers é a de que a pessoa é capaz de

controlar seu próprio desenvolvimento e isso ninguém pode fazer para ela.

"Algumas questões para concluir"

" ...Mesmo que tentemos esse método para facilitar a aprendizagem, levantam-se muitas

questões difíceis. Podemos permitir aos estudantes que entrem em contato com os

problemas reais? Toda a nossa cultura-procura insistentemente manter os jovens

afastados de qualquer contato com os problemas reais. Os jovens não tem que trabalhar,

assumir responsabilidades, intervir nos problemas cívicos ou políticos, não tem lugar nos

debates das questões internacionais. ...Será possível inverter essa tendência?

...Uma outra questão é a de saber se podemos permitir que o conhecimento se organize

no e pelo indivíduo, em vez de ser organizado para o indivíduo. Sob esse aspecto, os

professores e os educadores se alinham com os pais e com os dirigentes nacionais para

insistirem que os alunos devem ser guiados....Espero que, ao levantar essas questões,

tenha mostrado claramente que o duplo problema que é a aprendizagem significativa

e forma de como realizá-la nos coloca perante problemas profundos e

graves. ...Tentei apontar algumas dessas implicações das condições facilitadoras da

aprendizagem no domínio da educação, e propus, uma resposta a essas questões..."

A grande crítica à teoria de Rogers é feita pela utopia que ela implica, sua teoria é

idealista, da corrente também denominada de romântica, irrealizável para seus críticos.

Porém, na obra rogeriana são notáveis os seguintes aspectos: o desejo de mudança, a

intenção de realização de algo concreto e a preparação da opinião pública para as

mudanças possíveis.

" A escola evita a promoção de atividades significantes." (Carl Rogers)



diretora do CRE.

JEROME BRUNER

Jerome Bruner nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de

Duke em 1937 e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o título de doutor em

Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma

do behaviorismo.

Um aspecto relevante de sua teoria é que o aprendizado é um processo ativo, no

qual aprendizes constroem novas idéias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos

passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e

toma decisões, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.

A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e

organização para as experiências e permite ao indivíduo "ir além da informação dada" ,

em decorrência, acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente,

mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores

externos àquele que aprende, mas, sem esquecer-se dos aspectos sociais e culturais do

aprendizado.

Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução,

que sugere metas e meios para a ação do educador. Seu livro, "Uma Nova Teoria da

Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966.

A teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para instrução, baseada no

estudo da cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil

(especialmente Piaget).

A aprendizagem

A aprendizagem consiste essencialmente na categorização (que ocorre para

simplificar a interação com a realidade e facilitar a ação). A categorização está

estreitamente relacionada com processos tais como: a seleção de informação, geração de

proposições, simplificação, tomada de decisões e construção e verificação de hipóteses.

O aluno interage com a realidade organizando as informações segundo suas próprias

categorias, possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. As categorias

determinam diferentes conceitos. Por tudo isso é que a aprendizagem é um processo

ativo, de associação e construção.

Outra conseqüência é que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos

mentais e esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura cognitiva

prévia dá significação e organização à suas experiências e permite ir mais além da

informação dada, já que para integrá-la à sua estrutura deve aprofundá-la e

contextualizá-la.

A teoria ou método de Bruner pressupõe:

estruturação das matérias de ensino

seqüência de apresentação das matérias

motivação ( predisposição para aprender )

reforço

um tipo de professor: com profundos conhecimentos do conteúdo das

matérias de ensino

Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo

propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno

satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para uma nova

situação

Currículo espiral : o currículo deve organizar-se de forma espiral, isto é,

trabalhar de forma periódica os mesmos conteúdos, cada vez com maior

profundidade. Isso para que o aluno continuamente modifique as

representações mentais que já esteja construindo.

Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas

preferencialmente, inclui nesta estratégia todas as formas de busca de conhecimentos

pelo próprio aluno. Para Bruner a descoberta pode:

liberar o estudante de expectativas quanto à pré-existência de uma resposta

correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo

todo o potencial intelectual disponível;

libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e,

assim, provocar uma verdadeira motivação para o trabalho;

permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser

generalizados para as mais variadas situações;

favorecer a invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma

estrutura cognitiva construída pela própria pessoa.

Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os

conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas, uma das maneiras é a

proposição do currículo em espiral.

Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer

criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre:

criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado.

Nessa concepção o aluno é colocado em uma situação ativa, encarado como o

construtor de sua própria aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador

e não apenas como um fornecedor de respostas prontas.

Dois princípios estão na base de sua concepção: 1) o conhecimento do mundo funda-se

num modelo representativo da realidade elaborado conforme três técnicas possíveis, a

ação (representação inativa), a imagem (representação icônica) e o símbolo; 2) os

modelos de realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e

em função da superação que o sujeito lhes traz graças à sua atividade pessoal.

A concepção das estratégias propostas por Bruner possuem o grande mérito de superar

uma concepção estritamente associacionista do pensamento e ainda pelo fato de

ressaltar a importância de uma série de fatores psicológicos necessários para a formação

de conceitos.

Um exemplo proveniente de Bruner (1973):

"O conceito de números primos parece ser mais prontamente compreendido quando a

criança, através da construção, descobre que certos punhados de feijões não podem ser

espalhados em linhas e colunas completas. Tais quantidades têm que ser colocadas em

uma fila única ou em um modelo incompleto de linha-coluna no qual existe sempre um a

mais, ou alguns a menos, para preencher o padrão. Estes padrões, que as crianças

aprendem, são chamados de primos. É fácil para a criança ir desta etapa para o

reconhecimento de que uma denominada tabela múltipla é uma folha-registro das

quantidades em várias colunas e linhas completadas. Aqui está a fatoração, multiplicação

e primos, em uma construção que pode ser visualizada."

Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a

linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece

paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

Referências Bibliográficas:

Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.

BRUNER, J., Hacia una teoría de la instrucción, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972.

"A escola não desenvolve a inteligência." (Jerome Bruner)



diretora do CRE.

PIAGET

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em

Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a

adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para

captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do

conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no

pensamento lógico-matemático.

Sua Vida

Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua

infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um

pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira cientifica.

Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural. Piaget

freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu

doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para

Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas

por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experiências influenciaram-

no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental – que é um estudo

formal e sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e

análises de pacientes.

Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no

laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de

inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças

francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu

que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida.

Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar

também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de

biologia levou-o a enxergar o

desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em

1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da

Universidade de Genebra.

Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e

registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923,

Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925),

Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas

em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.

Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em

diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser

convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de

1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional

para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de

75 livros e centenas de trabalhos científicos.

Pensamento predominante à época

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da

mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que

qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo

de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente

maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.

Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras

crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os

adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não

somente em grau, como em classe.

A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma

teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças

ordenadas e previsíveis.

Pressupostos básicos de sua teoria:

o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que

interferem no desenvolvimento.

A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a

realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira

maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-

meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização

interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida.

A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência,

ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se

modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.

Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores

como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos

esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social

http://www.centrorefeducacional.com.br/estagios.html

http://www.centrorefeducacional.com.br/estagios.html

http://www.centrorefeducacional.com.br/intelig.html

(aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração

(processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva

de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve

possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-

motor até o operatório abstrato.

A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de

assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios

e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do

conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às

informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido

apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma

mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação,

na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o

mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.

É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos

do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que

organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um

conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não

estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem

uma atividade observável.

O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza,

classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada

(pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que

esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para

ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.

Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e

descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da

autonomia.

Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário,

elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados

são utilizados por psicólogos e pedagogos.

Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam

em propostas didáticas também diversas.

http://www.centrorefeducacional.com.br/piagetna.html

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem

Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das

atividades do aluno.

Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como

instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.

primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de

receber passivamente através do professor.

A aprendizagem é um processo construído internamente.

A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.

A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.

A interação social favorece a aprendizagem.

As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a

privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na

busca conjunta do conhecimento.

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite

compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para

a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira,

oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um

modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com

elas.

Autonomia para Piaget

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu

desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento

(capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola

comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento

autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer

relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações

das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente.

No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o

sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações

permeadas pelo respeito mútuo.

Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de

diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T.

Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189).

Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente

com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está

calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica

de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo

mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência

dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na

complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a

reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está

centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa

relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão

centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por

conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência

da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à

autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na

sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma

autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito

mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro

como ele mesmo.

A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro

impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência

centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às

regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a

passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com

condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio.

(PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978).

"Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou

subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se

tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para

explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação

progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em

particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver

senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que

ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito

mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo

aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões

impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista

moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria

consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O

julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977).

Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as

crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não

é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de

considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da

ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto

de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos

que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente"

(Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus).

Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a

autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de

heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em

consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não

pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

VYGOTSKY

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e

nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na

Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de

um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse

desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a

aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às

relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de

significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na

transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida

cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como

internalização mediada pela cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam

que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades

para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as

funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo

da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções

psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes,

mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação : enquanto

sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso

mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe,

portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias

relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre

a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos.

O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do

mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na

evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a

mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções

mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,

sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou

seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela

dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de

recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento

psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser

modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória,

percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,

necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real,

já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria,

e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de

desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela

é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não

é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento

real e o potencial ) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos

os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito

que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de

experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação

social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora

para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos

de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e

se constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e

da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social -

relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o

processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações

informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é

papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua

interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das

teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na

mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros

da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos

mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto

dessa intervenção : a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto

ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio

conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das

interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino,

parte de um sistema organizado de conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação

com outras pessoas.

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de

adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o

ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente

influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o

aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode

realizar-se por intermédio do aprendizado.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos

aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à

situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas

Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de

desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de socio-interacionista, e não

apenas de interacionista como Piaget.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal ( de origem

biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da

interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.

Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou

seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem

com o meio.



diretora do CRE.

HENRI WALLON

Nasceu na França em 1879.

Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira

foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.

Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou

também medicina, formando-se em 1908.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas

guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras,

as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram

boa parte da Europa e, em especial, a França.

Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front

de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse

posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.

Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas.

Paralelamente à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela

psicologia da criança.

Na 2a guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela

Gestapo, teve que viver na clandestinidade.

De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na

Sorbonne e outras instituições de ensino superior.

Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas

deficientes.

Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um período

de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último

livro “Origens do pensamento na criança’, em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo

formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do

materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos

vários campos da ciência.

Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente

filosófica.

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação

com o partido até o final da vida.

Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha

editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os

pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores.

Faleceu em 1962.

A ABORDAGEM DE HENRI WALLON

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser

humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura

para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo

de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,

estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento

da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da

maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu

comportamento em geral.

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual

se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,

retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas

anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por

ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa

a outra, crises que afetam a conduta da criança.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos

desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e

pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão,

1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995)

sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da

afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam

sua relação com o mundo físico;

Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da

prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na

exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da

função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do

pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em

atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a

partir do ato motor;

Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a

construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o

interesse das crianças pelas pessoas;

Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as

coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade,

desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal.

Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de

interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase

predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas

pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração

e diferenciação.

Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que

a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de

emoções e não apenas cognições.

Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que estão todo o tempo em

comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.

AFETIVIDADE- possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa pois é

por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As

transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu

sistema neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e personalidade.

EMOÇÕES- é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o

medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma função

de grande relevância no relacionamento da criança com o meio.

MOVIMENTO- as emoções da organização dos espaços para se movimentarem.

Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do

gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é representado. A escola

ao insistir em manter a criança imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores

necessários e importantes para o desenvolvimento completo da pessoa.

FORMAÇÃO DO EU- a construção do eu depende essencialmente do outro. Com

maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise de

oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento

de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3 anos,

quando é a hora de saber que "eu" sou. Imitação, manipulação e sedução em

relação ao outro são características comuns nesta fase.

Wallon, deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência

humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os

seus problemas.

Psicogênese da Pessoa Completa

Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos

epistemológicos, objetivos e metodológicos.

Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica

supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente,

pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de

fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às

disposições internas e às situações exteriores.

Psicologia Genética

A psicologia genética estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos

processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para

Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a

totalidade da vida psíquica.

Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do

desenvolvimento.

Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o

desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil

(afetivo, motor e cognitivo).

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como

“geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.

Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do

fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades

não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que

pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações

de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é

possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas

da sua Teoria do Desenvolvimento.

De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e

organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as

do organismo.

Pedagogicamente a reflexão a partir de tais concepções exige uma prática que atenda as

necessidades das crianças nos planos afetivo, cognitivo e motor, além de promover o seu

desenvolvimento em todos os níveis.

O maior objetivo da educação no contexto de sua psicologia genética estaria posto no desenvolvimento da pessoa e não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parteDisciplina Conhecimento e aprendizagem Aluno Max Gunther Haetinger

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