' ,. /, f .t) ))) ') Desenvolvimento Profissionalde Professores Os desafios da aprendizagempermanente ------------------- Coleco Currculo.PolticasePrticas Christopher Day Chrislopher Dayprofessorde Educao e director-coordenadordo Centre for Teachers and SchoolDevelopment na Universidade de Nollingham,Reino Unido. Dasua extensa produo cientfica destacam-se as seguintes obras: Leading Schools inTimes ofChange, 111eLives andWorks of TeachersinChanging Times, DevelopingLeadership in Primary Schools, Research on Teacher Thinking. Desenvolvimento rofissionalde Professores ()s desafios da aprendizagem permanente < 'lur topher Day PORTOEDITORA Ttul o Desenvol vimento Profissional deProfessores -----------O-s-d-es-af-i os-d-a aprendizagem permanenteAutorC hristopher Day Trad'"utora - --- 1ariaAssuno FloresEditoraPortoEditora Titulo da edio original:Developing Teachers: The Challcnges of Lifelong Learning Edio original: ISBN 0-7507-0748-8 C. Day, 1999 " Authorisedrranslmion from Eng/1sh langtk?ge ed1t1on pubhshod by Falmer Press, 8 mem- ber otrhe Taylor & Franc1s group PORTOEDI TORA, LDA.- 2001 Rua daR estaurao, 365 4099-023PORTO - PORTUGAL ReseiVados todos os d reltos Esta publicaono pode ser reproduzda nem transmtda. notodo ou em parte, por qualquer processo elec trnico,mccanco.fotocpa.gravaaoouourros. semprv aauloriLao J" ndice Aradecimentos ...............................................................................................7 Prefcio9 Ser professor. Desenvol ver-se como profissional ...........................15 ''.Os professoresenquanto investigadores............................................. 47 :Com preender o desenvol vimento profissional dos professores. Experincia, saber-fazerprofissionale competncia.......................85 As condies de trabal ho dos professores. As salas de aula, as culturas e a I iderana .............................................................................. 1 15 !) Auto-renovao: ava liao, mudanae plano d e desenvolvimento pessoal ...................................................................... 145 (;Dese nvol vimento profissiona lce ntrado na escola. Umestudo de caso.......................................................................................... 177 7Formao con tnua de professo res. Limites e possibilidades.....203 H A prender atravs de parcerias .................................................................. 235 escnta da Editora 1 9Redes de a pre ndi zagem. Desenvol vime nto do professor, N:,O:::.:.!.;V/2 001----- -- - - - - - - - --- - -- 11 S 8 N9 7 2- O- 34 8 0 7-0 melhoria da escol a.......................................................................................... 267 PORTO EDITORA. LDA. Rua da Restaura.lo,365 - 4099-023 PORTO LManasRua da Fabroca,90-4050-246 PORTO Pr. de D. Fihpa de Lencastre.42- 4050-259PORTO e na internet em: www webboom.pt E-malpe@portoe nosalunos R I .. d"d.esrmgtra ap:n lZagmos alunos e dos professores a caminhos limitados epres cn.tw.os senane:n: ar oquemwros ana1tslasconcordamsernecessdrio ext tra':aen frentar anecessidades, emrpida e constantemudana r professor ldi.osmdwlduos eda soctedade no sculo XX!A 'et"fu...a d este t o devem. 1',, wr 1 sprofessores aprendemnaturalmenteaolongo da suacarreira. (ontudo, aaprendizagem baseadaapenasnaexperinciair, em J lil i ma anlise,lim itar o seu desenvolvimento profissional. , t >pensamento e a aco dos professores constituem o resultado da 1111e raco entreas suas histrias de vida, a sua fase de desenvolvi- tlll'nlo profissional, o cenrio da sala de aula e da escola e os con- ll'xlos mais amplos, sociais e polticos nos quais trabalham. t.As salas de aula esto cheias de alunos com diferentes motivaes ,. disposiespara aprender,com distintascapacidadeseprove- ne nlesde meios sociocul turais diversos. Ensinar , por isso, um processocomplexo. Embora acomplexidade organizacionalpossa rminimi zada, por exemplo,atravs de infra-estruturas adeq ua- das, um ensino eficaz exigirsempre destrezas, quer intrapessoais, q uer interpessoais,eumempenhame ntopessoal eprofissional. l'or outras palavras, trata-se da sntese entre a cabea e o corao. i< > modo como ocurrculointerpretado depende da construo das identidadespessoais eprofissionaisdosprofessores. Neste sentido, o conhecimento do contedo e o conheci mentopedag- 1 icono podem estar divorciados das necessidadespessoais e pro- f i ssionais dos professores e dos seus propsitosmorais. Da que o Sl'Udese nvolvimentoprofissionaldeva contem plartodosestes Clspectos. HOs professoresno podemserformados (passivamente). Eles for- mam-se (activamente). ,portanto, vital queparticipem activa- mente na tomada de decises sobre o sentido e os processos da sua prpria aprendizagem. 'l O xito do desenvolvimento da escoladepende do xito do desen- vol vimento do professor. 1 o. Planificareapoiaro desenvolvi mentoprofissionalaolongode toda acarreira umaresponsabilidadeconjunta dosprofessores, das escolas e do Governo. N1stalgica, odesenvolvimento profissional constituiumassunto ,,110e crucial no sentido de manter e melhorar a q ualidade dos profes- lll'Sedasfunesdelideranadosresponsveispeladirecodas rrolas.Oconceitodedesenvolvi mentoprofissional queperpassa este ltvro representaaq uiloqueoutrosdenom inaram "visoala rgada da 17 16 t1 1'1' IWP 02 1111 1 11 11 111 1 Ser professor.Oesenvol,ersecomoprofissional aprendizagem profissional" (Lieberman, 1996).Inclui,por i sso, quer a aprendizagemiminentemente pessoal , sem q ualquer tipo de orientao, a partir da experincia (atravs da qual a maioriados professores apren dem a sobreviver, adesenvolvercompetncias eacrescer profissi onal mente nas salas de aula e nas escolas), quer as oportunidades informa is de desenvolvimento profissi onalvi vidas naescola,quer ainda asmais formais oportunidadesde aprendizagem"acelerada", disponveis atravs de actividades de treino e de formao contn ua, in te rna e exte rnamen te organizadas. Lieberman(1996:187)apresenta umatipologiade prticas indutoras do desenvolvi mentoprofissionalque "colocadel ado avisodos profes sores como simplesouvintes denovasideiasouconceitos quelhes per mitemcompreenderaprticadee nsino,encarando-os comoagentes envolvidosnas decises sobre anatureza, oprocesso e os apoios organ i - zacionai snecessriospara aprenderna escolae para desenvolvermeca- nismos de apoio mais amplos - tai s como as redesde trabalhoou aspar- cerias - queproporcionemoport unidadeseideias inovadorasvindasde gr upos exteriores escola". Esta autoraid entifica trscenrios emqueaaprendizagem ocorre: i)ainstruo directa(a travs, por exempl o,deconferncias, cursos, ateliers, consultas);ii) a aprendi zagem na escola (atravs,por exempl o, v Jv 11nc nto profissional, individual e organizacional. As aprendiza- 1 111 "'' luadas tantodentro como forado local de trabalho snecs- 1J1Noentanto,umaperspectiva centradano apr_endentemutto '"tiporla nte do que uma perspectiva centrada na mst_ruaoquan?o i'" ll' t Hicpromover e gerir, de forma ef icaz, o desenvolv1mento profts- 1 Joll.dlotil nuo dos professores. u wopsito e sentido de grandeparte da aprendizagemno local e ,,,1/Jal/w derivam dos objectivos do... prprio trabalho.A consecuao ,t,uhjeclivospressupe frequentementeaprendizagem, qual nor- lllti/IIIC!I1te conseguidaatravs da combinaoda reflexao, da expe- 111wntao e do dilogo com outraspessoas. Por vezes, porm, reco- nlwn-se a necessidade de adquirir algumconhecimentoou destreza ,/wiona/, que parecem essenciaispara melhorara qualidade do tra- 11 /t,i//w, para aumentaro mbitode aco ou para assum!rnovas_r n- \ '"'-'Esta situao im plica,por vezes, umaformaa. es elica, 11111squase sempre pressupe aprender atravs da expenenctae com ui/Iras pessoas nolocal de trabalho."(Eraut, And erton, Cole e 'wnker, 1998: 1) l.l.tperspectiva centrada no aprendente necessitar. de:econhecer as 1111,, l ilraclersticase as suas funes, a cultura orgamzac10nal,. os cole- detreino de pares, de amizades crticas, d eprocessos derevisoedeI'''alideranacomofactores quecotrbue:n paaaqua!tdade da avaliao,deinvesti gao-aco, de avaliaodeporta-flios,de traba-,p 1 11 ml izageme do desenvolvi mento prof t ss!Onats. Afigu ra 1 tlustra de lho em eq uipa);iii) a aprend i zagem fora da escola (atravs, por exemplo, deredesdetrabalhocom o i ntuitode promovera mudana, de parcerias entreescola-universidade,decentrosdedesenvolvimentoprofissi ona l, de redes de trabalho l igadas s discipli nas o umatrias escolares e ainda atravs de grupos informais).Um outro cenrio em que sepode esperar queocorraumaaprendizagem significativa :iv) aaprendizagem na sal a de a ul a (a travs, por exemplo, das reaces dos alunos). Esta classificaoimportantenamedida e mque chama aateno para arelevnciadaaprendizageminformal, cujo sentido eobjectivos d erivamdospropsitosdotrabal ho dosprofessores. Poroutrolad o, ilustra arelativamente escassaproporode aprendizagemreal izada no l oca l de trabalho proporcio nada pelas acti vi dades de formao etrei no. No setrataaquidefazerumju zo avaliativo sobreaqua lidade o u importnciada formaoe do treinorealizadosem momentos-chave do 1 8 qth lorma estes factores se encontram interligados... . llllpenhar-se activamente no processo de desenvolvt mentoprof ssto- tt.tl ,10 longodeumacarre iradeensino dequarentaanoseum prcend im ento ambicioso. Tal sign ificaestabel ecer e manteele ados 1 po droes de ensino; interagir de forma diferenciada com_ uma dtver tdade "' .tl unos, com necessidades,motivaes,circunstanctas ecapactdades dilinlas,mas para os quais as expectativas, emtermo:deresultado, "''\'l'lllser apropriadase aliciantes; serum membroctlv as_comum- d.tdes de ad ultos, dentro e fora da escola; responder as ex1genctasxter- ""s tlemudana e comprometer-se profissionalmente,coentus.tasmo ,..nttoconfiana, dentroda contnua agitao q ue caractenzaa VJ?ana ..dade au l a ena escola. Acabmosde descreveraquilo que constitUI .o p.tpelprofissional doprofessor; eopropsitocentrl ddese nvolv t- 111cnlo profissionalpossibilitar aos professores a real t zaao desse papel 19 ----.. nuem dendtrodos mais variados contextos em que os professorestrabalham t' one tem l ugar a aprendizagem. Histria devida Aprendizagem Fase dacarreira ----.. profissional Biografia doprofessor Ser professor. Desenvolver-se como profissional ,ducao na sala de aula. o processo atravsdoqualos professores, ,mtuanto agentesde mudana,revem, renovame ampliam, indivi- dual ou colectivamenle, o seucompromissocomos propsitos morais d() ensino, adquirem e desenvolvem, deforma crtica,juntamente com os crianas, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteli- 1/l'llcia emocional, essenciaispara uma reflexo, planificao e prtica wo fissionais e ficazes, emcadauma das fasesdas suas vidasprofis- ,m,wis. Aprendizagem Qualidadede profissionalda aprendizagem,valores, cultu ral daescola preferncias,prticas deensi no l Apoio porpartedos res-Qualidade das pensveispela direcoactividadesde da escola, colegas ou aprendizagem outrasentidades profissiona1 I Eficcia da aprendizagem Influncias externas: adm inistraocentral, entidades, meios de comunicao l: la definio reflecteacomplexidadedo processo.Masmais impor- l l tltk ainda o facto de considerar a investi gao sobre a aprendizagem 1u tbenvolvimento do professor, que atribuiuma importncia crucial, I'"' aeficciadoensino, necessidadedemanteredesenvol ver 11tl!-scjodamaioriadosprofessores em "marcaravida dos alunos" ll,l ugcl bauer, 1992). Htrprofissional 1\' lransformaes ocorridas ao longo dos l ti mos vinte e cinco anos dr ..111aramaautonomiaprofissional dos professores el evantaram a 'l"'''laosobreoquesignifica serumprofissionalsobumescrutnio pt thllco cada vezmai or. Porisso,naseco segui ntedestecaptu l o IIIIIH'a remos por explorar a noo de profissio nalismo tendo em conta 11' 11ovos contextos de prestao de contas em que os professores traba- lli.lln c a sua interacocom os propsitos morais do ensino. Ih na reivindicaotradicionalbsicados professores ade que so Fig. 1 - Factores quecontribuempara a qualidade daaprendizagem profissional Grande parte das definies de desenvolvimentoprofissionalrealam on:o sendo osses principais objectivosaaquisio de destrezas de nsmo e de conhecimentos relativos ao contedo ou a'mat .. ptof tssionais".Nesta ideiaestimplcita apercepodeumatradio q 11ndo a qual a suaformaolhes proporcionao domnio do conheci- tllllllo especializado da disciplina, da pedagogiae dos alunos, ao mesmo h'1npoq ue a suaposio enquanto professoreslhesconfere umcerto "'"" de autonomia. Saber se osprofessores so ouno profissionais (Hor1e 1980; Joyce Showe rs, 1980).A definio de na a ensmar desenvolvimento tttlt.tq uesto que tem sido amplamente d iscutida ao longo dos anos. pro ISSional defendidaneste livro tambm os contemplamlt estes objectivos.as u rapassa O desenvolvimentoprofissional envolve todas as experincias esponr nea de aprend'a- ..tzagem e as actwzdades conscientemente planificadas rea!tzadas para benefcio, directo ou indirecto, do individuodo, lt.t' 2o:sE "' -o ."..'. :";' c. * o Os professores enquantoinvesti t igadores I auto-regulador/monitor", em que os dadossobreaprticada sala de .Ec: 2 ;;; 111 a ula so regula r cinformalmenterecolhidos, por vezescom ajuda de 11111 rolta. lllllocrtico, e e m queas reflexesso incorporadasna pl .tll t.t ,1' pot .111'1 lnsmodos rrogressivamentemaisrigorosos de ser c: :s tcT: 111 o c: 111 -o :."c.. " "'J":.' ' 1 d u lt tVl I IJ!ul ot",t onduetnlesmudanaao nvelpessoal e 1'"' " 11!lltlflll)rt'" d tii 11Vol vllnrllo da leoria a partir da prtica. o "oO o 77 Desafio 7 - Tempo .Tem-seargumentadoqueam e ntetrabalh d1ferentes:aatrsvel oc i dade "i) Pens ento rpido - este nvelinconsciente de funcionamento oA maisrequente na sala de aula, onde muitas vezes os tmdereagir i nstantaneamente auma multiplicidade p;ofes o;c ..C las. Envolve a reflexo na aco.e exlgen u) Pensamentodeliberativo - que implicacomd pesar os prs e os contrast:preene r os assuntos, mas (Claxton 19972) ,o rmular agumentos e resolverproble "'l n'..se melhante a reflexo sobre a aco Os professores enquantoinvestigadores l tllllltnem dados, partilharemprticascomoscolegas,reflectirem "" 1 1 1 vamente, edeformaaprof undada, "sobre"e "acerca"d o seu llllloc dos seus contextos. De facto, el es tm pouco con trol o sobre o 11 111po.AndyHargreaves (1994)d iscutetrs' dimenses dotempo no 11 11111:a micropol tica,rel ati va distribuio do tempo de acordo com I,.,l..tuto; afenomen o l g i ca,r espei tan teaomodo comoouso do 111npo construdonas esco las, e a soci opoltica,rel ativas reivindica- \'"' feitas pe l os administradoressobreotem po "disc ri cionrio"dos pJnh ssores. l,1nhora o tem po seja sempre um luxono ensino, em que as co ndies tivo, mais divertido... Ne: t;:::;sm:s claro e objec- lll; rensamentocontempla!-. :d h "l'rvi oo definemefectivamen te como tempo decontacto, talnem '1npre ocorre. Na Noruegaena Sucia, por exemplo,otempo atri- amosnas coisas0 q.' 1mos ou ponde- ue se passa na nossamen te podtI luudo ao dia de trabal ho e pode ser usado na reflexo del iberativa,reco- mente fragmentado." (Claxton, 1997: 2)e se rota - . este ltimo modo de pensar queest.. . mtensificao da vidaprofissional.emnsco de se perder com a da "tecnopolis"(Postman 1992) dos professores atravsda emergncia um luxo A "tecnopolt's" b,., em que a contemplao considerada ase1a-se: "...na crenade que a met. ,a pnmna, seno a nica meta do traba!h uo pensamento humano a li'A o e toos os pontos de vista ;uperoc:;;: : oculo tcnico sob nao se pode confiar no juizo h'que, na verdade, ambiguidade e complexidade :::n:: s:: =limbufdo de ipr iso, umobstculo ao pensamento claro d 'qe que essa sub}eclwtdade llltrccndo-seta l vez,deste modo, que inte rpretar situaes com p lexas, uullfi nidas e ambguas umfactor determinantepara aq ua lidadedo ,.,1,1noequeatribu i rtempo reflexo maisconte mplati va parte 1 ,sl'ncial do desenvolvimento de professor. Desafio 8 - O apoio de amigos crticos Ai nvestigao-aco e anarrativaoferecem, potencialmente, aos pro- 11-ssoresexcel entes oportunidad espara seempenharem no seudesen- volvimen to profissi onal, de forma holstica, atravs da i nvestigao sis- ll'mti ca de siprpri os e da sua prtica, quer durante extensos perodos, quer duranteumperodo i ntensi vo erelativamente cu rto. Os mtodos medido no existe ou n-,e ueo que - nao pode ser so melhor orientados ::o al:de us assuntosdos ctdados por Claxton,1997:2) Ppentos (Postma n, 1992, citado SegundoClaxtona "t.. . cia cogni tiva'uma , I ' recen emente cnada diSCiplinahbrida da 'cin- d1spon veis no exi gem o uso de avanadas tcnicasde investi gao. Por outras palavras, o nveldeenvolvimento pode ajustar-seao seuprop- sito. Se refl ectir sobre a p rtica significa i nvestigar as real idades actuais, de formaestimul adora, necess rio, porm, o apoio prticoe moral de de ntro e de fora da escola,nomeadamentena forma de um "amigo cr- cia artificial , apsi a lana entre a neurocA nc. , a f1'l ecol ogiae. l eta osofia, aintelign- IJco", a mais valiosade todas as comodidades,em termos de tem po e de inconsciente da mente huxpen menta1, est arevelarque orealismo no usuais, in te ressan tes mana consegue cumprir det e rm.das tarefas, compromisso. As ami zades crticas baseiam-se emparceriasprticas, nas quais se e imorta. ..ma ciente" (Claxton, 1997: 3-4).Pntes, caso l he seJadado tempo sufi- Dadoque, h istoricamente0 t .bIh d como "tempo de conta cto" 'l aal o os professorestem si do visto directorda escola daprximadcadater de se lembrarque umapessoacujo trabalho enquanto ldereducativo, emprimeiro luyar, antes de mais e sempre, com pessoas - pessoasque so seres lisicos, intelectuais,espirituais, emocionais... Como pessoainserida 1111 comunidade, o directorde estabelecimentode ensinodos anos t/ltllenta, e depois,preocupar-se-com vriascoisas. Ao reconhecer 143 queascomunidades eosseusmembroscrescememambientesaco- lhedoreseestimulantes,estes profissionaistentaro utilizar uma ticadepreocupao/cuidado(ca ring)para guiarassuasdecises e aces...Veroosprofessores,alunos,paiseoutroscomocolegas, parceiros, co-aprendentese(quandopossvel) amigos.E apreciaro o desafio detrabalharcomestesgrupospara {construir/umacomu- nidadede aprendentesonde todas aspessoas se podem desenvolver. n(Beck e Murphy, 1993: 195) H aq ui indciosque apontam para as reas-chavecom que os di recto res de escolas sedevempreocupar. Aoestabelece rocenrio ouao criar condiespara odesenvolvimentoprofissional, eles esto adar forma 1 a trabal har a cult ura escol ar, criandoestruturasem que os professores 1 as cr_ians podem efectivamenle aprender e lidar com a mudana. Alem d1sso, espera-se que recorram ao conhecimento, dest reza, i ntw o eexper inciaparao conseguir.Estenou mdesafiofcilpar,1aqueles q ue podero sentir-se isolados e desencorajados como resultado das exigncias crescentes que no s semantm como selhes col ocam aol ongodos anos,nummomentoemq ue,para a lguns, osnveisd 1 ene rgia podem descer e a sade, a famlia e o sentido de mortalidade so factores cada vez mais i mportantes na sua tomada de conscincia. Concluso Nestecaptu lo,explormos opote ncialqueosd i fere n tes contextos polticos, as condies de sala de aula, as cul turas escolares, as disposi _ee_ os comportamen tos ele li derana represen tam na promoo e/ou 1m b raodapredisposioe capacidadedos professorespara odesenvol - vimento. Embora os directores das escolas no possamafectar os even- tos i niciadosfora da escola, tm umpapelcr ucial na criao de culturas de aprendizagemprofissionalque encorajem os professoresa empenha- rem-se, deformasistemtica,numaaprend izagemindividual ecol ec- tiva, formale informal, isoladamentee com outros. provvelque, nes- sasculturas,conti nuemasentir-sedesafiados,apoiadoseempenhados no ensino em todo o seu potencial. No prxi mocaptulo,t rataremosdestetemamaisdetalhadamen te ana lisandoas formas como os processosdeaval iaoe de planificao d desenvol vi mentopessoalpodem contribu i rpara odesenvolvi mentode culluras de aprendizagemi ndivid ual e corporativa. 144 Auto-renovao: avaliao, 1 nudana e plano de desenvolvimento pessoal Crande partedali teraturasobre"escolas eficazes" e "melhoriada ,.,rola" sugereque asnecessidades de desenvolvimentopessoaleprofis- ltlllI .H1ch .tllvoliJIItWIIIH1I Os val ores queinformavam otrabalho da equipa doprojecto encon travam-se explcitos nosprprios materiais: "Acreditamos que qualquer modelo de plano de desenvolvimento pes- soal deve reconhecer que: a gesto devepreocupar-se em apoiar o desenvolvimento do profes- sor como um todo; deve ser criado umambiente em que todas as actividades de apren- dizagem, formais e in formais, planeadas ouno planeadas, sejam reconhecidas e valorizadas; todos os professores devemter oportunidades para seenvolverem em processos que lhespermitam identificar as suasprprias necessida- des de aprendizagem e clarific-lasemrelaoao seu desenvolvi- mentocomopessoa, como membro de umaprofisso e como gestor da sala de aula; os resultados e os sucessos devem ser realados e desenvolvidos." A utilizao da expresso "Plano de Desenvol vi mento Pessoal" foirelt vante, na medida em que representava o reconhecimento da importncia deincidirnasnecessidades dos professoresnumcontextodereforma nacional q ue continua a realar a supremacia das necessidades organiz.r cionais. Os materia is eosprocessos dereviso edeplaneamento na excluamestas ltimas necessidades,mas situavam-nas numquadro d dese nvolvimento mais amplo e hol stico. Neste sentido, os prprios materiais de reviso e de planeamento ccn traram-se tantona reviso pessoalcomonareviso organizacional, cor11 base nopressuposto de q ue o desenvol vi mento dos professores ocorrt' i nfluenciadopeloscontextos emq ue trabalham. Os materiaistinha1 como objectivo estimular areflexoe adiscusso epromoveraprodu oderelatos sobreo desenvolvimento do professor,baseado numQlll droconceptualparaoplaneame ntodo desenvol vime n toaolongod carrei ra.Estesrelatoscontnuos sobre odesenvolvi mentodoprofesso i riam conciliar areviso, a a nl ise e o planeamento. A informaoreru l hidacomvistaavaliaopoderia,assim, serinformadaecontribw Para os relatrios. Os pri ncpios que estiveram na base da elaborao dos relatrios dev ri t m: perll'ncer ao professor e no escola; 166 centrar-seno aumento da au to-estima e da autoconfia na do JH oit''l sor atravs do reconhecimento dos resultados alcanad os; proporcionar ummeio de os professoresobteremfeedbacksohrea aprendizagematravsdareflexoeda anlise dosmo menlos chave de aprendizagem; l'Stimu l a raprogramaodo desenvolvi mentoacurto,md ioL' longo prazos; permi tir aos professoresavaliarem a sua prpria aprend i zagem; no implicarmuito tempo; u1 .10 1:Oque queeu fiz? (umrelatrio resumido} I111 umcurriculum vitif do tipo quemuitos professores fazemparase candidatarema 11111 tmprego,umal ista resum. idade resultados apresentados deumaformaquantitativa, 11111 "relatrio profissional".E descritivo,em formade anotaes e dados ordenados. Relata O lflll' foi realizado, porexemplo, podeincluirumregisto continuo das acti vidadesemque ' " t'\lenvolvido.Isto abrange experincias e actividades naescola (todosos acontecimen- t o\ Pscolares i mportantes, reuniesdegrupo,tempo dedesenvolvimentocomoutro pes- 111111 docente,reunies comcolegas quevisitam a escola). no 2: Auto-avaliao/Revisodeincidentes crlticosemomentos-chave deaprendiza- gem(incluindo as competncias relati vas aos cargos, quando apropriado) luvolve oprocesso deselecoe listagemdeexemplos-chave dedeterminadosincidentes Itferncia", dentro oufora dasala de aula, situaes, eventos, funes, actividades, 1, uzas queso particularmente relevantes paraaaprendizagem, paraaconsecuo de f 1111.1dos, paraocrescimentoeparaos contributos paraodesenvol vimento daescola. ' llllosdestesaspectospodemestar relacionadoscomitensdescritosnaSeco 1. uma l11111.o de auto-reflexao e avaliao qualitativa,quantitativa e interpretativa, tambm regis- 1 1d\ob aforma deanotaes.Podeexigiro apoio informal deum"amigocritico" ou "'l' l icar ainteli gncia emocionalem si t uaesde ensinoe emcu lturas scolaresque exigemouso de juzos discricionriose de tacto pedag- tt'O.Neste contexto,quandosepretende planearaformao contnua l11ndamentalana lisaromodo comoelacontri buiparaodesenvolvi- tnento de tais capacidades. fi. maior parte das actividades de formao contnua so limitadas no ll'm po, porque o controlo centrali zado, e m termosde financiamen to e rontedo dafo rmao, q uer local,quernacionalmente, condiciona as oportunidadesde atende ragendas de d esenvolvimen topessoalepro- fissiona lmais vastas, mas igualmente i m portan tes (Cilroy eDay, 1993; Evans ePenney,1994). Para a l guns, este facto conduziu aummodelo hie rrquicodeanlisedasnecessidadesdeformao co ntnua (Hartl ey, 1989), qued etermina relaessimpleseimprecisas d e "causa-efeito" entreaformao,amelhoria de performances no local de trabalho e o aumento dos resultados dos alunos. O desenvolvimentoprofissionaldos professores ser restrito em vezde amplo e fragmentado em vez de coerente, enquanto a ampli tude das suas necessidades de aprendi zagem continuar a ser ignorada. A aprendizagem profissi onalpassara ser associadano com o desenvolvimento de ca pa cidadespara fazer ju zos relevantes em si tuaes complexas,mas com eventosespordicoseisolados, especificamente delineadosparaaimple mentao imed iata e tecnicamente definida, determinadapor ou tms. Na Amrica,um estudo sobre o desenvolvimentoprofissi o nal , condu zidoaolongodedoisa nos,analisouoqueconsti tui umtlcsenvol vimen to profissional de "alta qualidade", atravs de entrevislas com mil 1 Format;3o contmua de professoresL111utt\ 11 pn\\lhllhl..lltt professores,I deres,pbl icoeinvestigadores educaci ona is(NFI I:, 1996).Os resultados demonstraram que, para sereficaz, o desenvol v i mento profissionalno pode servisto como umprograma de activida des separadasda funo de ensinar. EmInglater ra, Kinder, Harland 1 Wootten (1991) conduziramumestu do longitudinalqueanalisouo impacto de v rias actividades de formao contnua, mui tas delas cen tradasnaescola,naprticadosprofessoresdo e nsinoprimrio, ao longo de umperodo de trs-quatro anos. O impacto na prticarefere -se inte no expl cita da aclividade de formao em produzir mudan as na sala de aula atravs deum comportamento didctico novo, po1 exemplo, apoiaratransfernciadenovas destrezaspara orepertrio dos professores( Harland eKinder, 1997). Aparti rdasduasobserva es,osa utoresdeste est ud oel aborara muma"tipol og ia" de resultados2: 1. Material e recursos "provisrios". Refere-se arecursos fsicosnovos oumelhorados que resultam da participao em acesde formao contnua, como, por exe mplo, exerccios de trabalho,livros de apoio, q uepodem influenciar,emboranonecessariamente,aprtica da sala de aula. Para i nfluenciar aprtica podem sernecessrios outros processos para a aquisio de destrezas de aplicao adeq uadas - da o usodo termo " provisrio". 2. Resultadosinformativos. Refere-se aquisiode "background" ou aodesenvolvimentodecon heci mentosge rais,emvez denovos conhecimentos ou destrezas. 3. Consciencializaorenovada.Diz respeito "mudana perceptual ouconceptual depressupostos prvios" e, talcomo acontece com os anteriores, no levar necessariamentea mudanas na prtica. 4. Congrunciade valores. Refere-se medida em que os conceitos de umaboa prticapor parte dos prticos coincide com as dos respon- sveis pela formao contnua. 5. Resultados afectivos.Refere-seao aumentoda confiana e da auto- -eficciatonecessrias quandopreciso aplicar novos conheci- mentos e destrezas na prtica. li. Resultados em termos de motivao e de atitude. semelhante ,111 ponto 5erefere-seao aumento de entusiasmoemotivao rcsul Lantes das actividades de formao contnua, uma condio n cccs sria para o desenvolvimento do pensamento e da prtica. 7. Conhecimentosedestrezas. Diz respeito auma com preenso ma i s profu ndaereflexocrticasobreocontedodocurrcu loed;, pedagogia. No entanto,osautoresreconhecemanecessidade de distinguir as vrias formas de conhecimento na avaliao dos resu l tados (Eraut, 1993f H.Resultados institucionais.Refere-se aoimpacto colectivo nos gru- pos de professores e nas suas prticas. llarlandeKinder concluram que a"congrunciade valores",enten- du.lade forma consistente como coincidindo com a fora do impacto na pratica,desempenhava umpapelpreponderantenadeterminaodos rl'sultados.Estefactorelaciona-secomogra ude"encaixe" en treos valores educacionais subjacentes s actividades de formao contnua e os professores participantes. Quando existir esse "encaixe" ouquando as crenas existentes forem al teradas, haver, segundo HarlandeKinder,umaprobabilidademaior m termos deimpacto no pensamento enaprtica dos professores. De referir,noentanto,que,talcomo adissonncia de valores pode causar confrontosenenhuma mudana,tambmacongruncia devalores pode levar apenas aumacolaboraoconfortvel.A aprendizagem, em ,,m bas as situaes, pode, por isso, ser limitada. O trabal ho deHarland eK.inder(1997)proporciona uma elaborao l'mbrionriatildolequederesultados possveis, subl inhando apreci s,io de identificarnecessidades e de conceber experincias de DPC apar ti r da perspectiva de aprendizagemde cada indivduo, em vez de consi derarasp r escr i esglo baisdasnecessidades sistmi casedas activi dades arealizar. A proposta destes autoresestbaseada e descn volve a abordagemclssica centrada na perspectiva de aprendiza cmdo ofcio de Joyce e Showers, na Amri ca.. Talcomo Harland e Kinder, Joyce e Showers mostravam se cspl'CI.d mente preocupados com o im pacto da formao contnuana pratica da 1Estat1polo cursos educa cionars sobre uma variedade de tprcos. 307 . o papel dopr oi(1\\IIH'\ rlll!lllt resultados". H j a l gumtempo,por exemplo, Argyris e Schon(1974 ) d istinguiamdoismodelosde com portame nto do professor. No model o 1, osprofessores concebemuni la te ralmente o ambientedeensino c controlam-no, enq uanto q uenomodelo2, "...concebemsituaesou ambientes onde os participa ntespodemsercriadores epodem experi menta rprocessos de cria tividadepessoal ... astarefas so control adas em conjunto... a proteco do eu (self) um empreendi mento conju nto e orienta-se para o crescimento" (ci tado por Caine e Cai ne, 1997: 216). Nas salas de a ulado scu l o XXI, provvelque os professores venham a desempenhar uma ma iorvariedadedepapis e deutilizar umamaior gama de a bordagenseleensi no ele acordo comasnecessidadesdiagnos- ticadas. Osprofessores,talcomo osseusalunos,constroemactivamen tefor- mas de saber,que funcionamcomomapas dos seusmundos. Ta lcomo as sal as de a ula tm d e serambientes de aprendizagemonde os alunos recebe m, respondemeparticipamactivamentena produode conheci- mento,tambm asoportunidades dedese nvolvimentoprofissiona ltm deproporcionar umavariedadedeexpe rinciasdeap rendizagemque encorajemos professores areflecti r e ainvestigaro seu pensamentoe a sua prtica, atravs da interaco en tre a sua experincia e a dos outros, para q ue possam sercapazes de abraar odesafiodosnovospa pis de ensino e enca r-los como desafios em vez de pesos a carregar. "Se a escola quer estimular a aprendizagem ao longo de toda a vida, os professores lero de adaptar novospapis, deixaro de ser transmisso- res de informao factual ou de conhecimento terico ou prtico e pas- saro a ser 'facilitadores da aprendizagem'- aqueles que 'ajudam' os jovens a descobrirou a adquirir conhecimento, atitudes, destrezase aptides ou competncias. Iro estimular nos alunosatitudescrticas e estilos de aprendizagem fpro f-activos que constituem a base do pro- cesso de aprendizagempermanente. Os professores devemser eles pr- prios aprendentes ao longo de toda a vida e este deveria ser umele- mento do profissionalismo amplo do professor." (Beernaert, 1994: 6) As capacidadesdos professorespara irem ao e ncontro dos desafios da aprend izagempara eno sculoXXIserocondicionadasno spelos am bie n tesond etrabalham,mastambmpelassuaspr priasvises dom u ndo. Cai ne eCa i ne (1997: 221)identificaramq uatroq ualidades n uclea res: 308 " o sentido de auto-eficcia fundado na autenticidade; a capacidade de construir relaes que facilitam a aulo-or_qwli"' a capacidade de estabelecer"tigaes entre sujeitos, disciplinaI'mdtl, a capacidade de se envolver numprocesso re flexivo, de crescer t ' c/, se adaptar." Apesarde tudo, os maiores probl emas com os quais osprofess