CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA...

CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

ANNA LAURA AZEVEDO DE FREITAS

RAFAELLA CRUZ FERREIRA

ABORDAGEM DE MODELOS ATÔMICOS A PARTIR DE UMA

PERSPECTIVA HISTÓRICO-INTERDISCIPLINAR

Campos dos Goytacazes/ RJ

2011





Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso Superior de Ciências da Natureza - Licenciatura em Química.

Orientador: Prof. Dr. Wander Gomes Ney

Campos dos Goytacazes/ RJ

2011

Este trabalho, nos termos que resguardam os direitos autorais, é considerado propriedade institucional. É permitida a transcrição parcial de trechos do trabalho, ou menção ao mesmo, para comentários e citações, desde que sem finalidade comercial e que seja feita referência bibliográfica completa. Os conceitos expressos neste trabalho são de responsabilidade dos autores e não definem uma orientação da instituição.

F866a Freitas, Anna Laura Azevedo de. Abordagem de modelos atômicos a partir de uma perspectiva histórico-interdisciplinar / Anna Laura Azevedo de Freitas; Rafaella Cruz Ferreira – Campos dos Goytacazes (RJ) : [s.n.], 2011. 106 f. : il. Orientador: Wander Gomes Ney. Monografia (Curso Superior de Ciências da Natureza – Licenciatura em Química ). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Campus Campos-Centro. Campos dos Goytacazes, RJ, 2011. Bibliografia: f.78-87.

1. Ciências( Ensino Médio ) - Estudo e ensino.2. Ciências – Metodologia.3. Prática de ensino.4.Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação.5.Inovações educacionais. I. Ferreira, Rafaella Cruz.II. Ney, Wander Gomes orient. III. Título.

Dados de Catalogação na Publicação (CIP)





Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso Superior de Ciências da Natureza - Licenciatura em Química.

Aprovada em _____ de ______________ de 2011. Banca Avaliadora: .................................................................................................................................................

Prof. Wander Gomes Ney (orientador) Pós - doutor em Física/ The Abdus Salam ICTP

IF Fluminense campus Campos-Centro .................................................................................................................................................

Prof. Oselys Rodriguez Justo Pós-Doutora em Engenharia Química/UNICAMP

IF Fluminense campus São João da Barra .................................................................................................................................................

Prof. Pierre Schwartz Augé Mestre em Educação/ UFF

IF Fluminense campus Campos-Centro

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a DEUS pelo dom da vida e por ter colocado pessoas tão especiais em meu

caminho.

Ao meu pai pelo apoio e a minha mãe, que apesar de não estar mais aqui, continua a olhar

sempre por mim.

A toda a minha família, em especial, minhas irmãs e amigas, Inês, Mônica e Verônica,

que sempre me apoiaram e estiveram presentes nos momentos em que mais precisei.

A minha irmã e amiga de todas as horas, Rafaella, com quem pude compartilhar muitos

momentos inesquecíveis.

A tia Rosane e ao tio Sílvio, minha segunda família, pelo carinho e por sempre estarem

dispostos a ajudar.

Aos professores Ingrid Ribeiro (Tia Dica), Oselys Rodriguez Justo e Pierre Schwartz

Augé pelo apoio e dedicação.

A Moniquinha do Registro Acadêmico pelos “galhos quebrados”.

A todos meus amigos e demais pessoas que de alguma forma contribuíram para a

concretização desta tarefa.

Anna Laura

AGRADECIMENTOS

A DEUS pelo dom da vida, pela fé e perseverança para vencer os obstáculos.

Aos meus pais, pela orientação, dedicação e incentivo durante toda minha vida.

Ao meu irmão Arthur, que sempre está disposto a ajudar no que for necessário.

Aos meus tios Rosane e Sílvio pelo incentivo e por estarem sempre comigo nesta árdua

caminhada.

A uma não somente amiga, mas companheira e irmã de todas as horas que tem me

acompanhado e me feito levantar quando penso em desistir, Anna Laura.

A minha segunda família Inês, Mônica, Verônica e tio José Geraldo.

Aos professores Ingrid Ribeiro (Tia Dica), Oselys Rodriguez Justo e Pierre Schwartz

Augé pelas ajudas e pelas compreensões.

A Moniquinha do Registro Acadêmico por toda parceria e momentos de descontração.

Enfim, sou grata a todos que contribuíram de forma direta ou indireta para realização

deste trabalho.

Rafaella

DEDICATÓRIA

A todos que se deslumbram pelo maravilhoso e emocionante mundo da Química.

As autoras

Só se pode entender a essência das coisas quando se conhece sua origem e desenvolvimento (Heráclito citado em Zanetic, 1989).

RESUMO

Este trabalho teve por objetivo discutir como vem sendo realizada a abordagem dos Modelos Atômicos em sala de aula, além de fazer uma investigação acerca de como a História e a Filosofia da Ciência (HFC) podem servir como uma ferramenta útil na implantação de práticas interdisciplinares. Nesse sentido, foi elaborada e aplicada uma entrevista com dez professores de Química do Ensino Médio (EM), cuja análise dos dados evidenciou que embora estes docentes se encontrem abertos a mudanças, ainda há diversas dificuldades no que diz respeito à introdução de metodologias e práticas inovadoras em sala de aula. A partir da análise feita foram discutidas algumas implicações para o ensino e levantadas novas questões capazes de contribuir para fomentar posteriores discussões que poderiam influenciar diretamente na melhoria do ensino. Palavras-Chaves: Interdisciplinaridade. História e Filosofia da Ciência. Ensino de Ciências.

ABSTRACT

This study aimed to discuss how the approach has been made of the Atomic Models in the classroom, in addition to an investigation of their approach and how the History and Philosophy of Science (HFC) can serve as a useful tool in the implementation of interdisciplinary practices. Thus, it was developed and implemented an interview with ten Chemistry’s teachers of Secondary Education (High School), whose analysis of the data indicated that although these teachers are open to change, although there are several difficulties with regard to the introduction of innovative practices and methodologies in the classroom. From the analysis were discussed some implications for teaching and raised new questions that can help to foster further discussions that may directly influence the improvement of teaching. Keywords: Interdisciplinary. History and Philosophy of Science. Science Teaching.

LISTA DE ABREVIATURAS

AAAS - Associação Americana para o Progresso da Ciência

DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais

EM - Ensino Médio

HFC - História e Filosofia da Ciência

MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts

NCC - Currículo Nacional Britânico de Ciências

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Aluno “Gaveteiro”.........................................................................................................28

Figura 2: Tempo de docência dos entrevistados............................................................................61

Figura 3: Tipo de sistema das escolas onde atuam os docentes entrevistados..............................62

Figura 4: Nível de formação dos entrevistados.............................................................................63

Figura 5: Tempo gasto pelos entrevistados na abordagem de Modelos Atômicos.......................64

Figura 6: Categorias nas quais se enquadram os conteúdos sobre Modelos Atômicos apontadas

pelos docentes entrevistados...........................................................................................................65

Figura 7: Ponto de partida de uma aula sobre Modelos Atômicos................................................66

SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS.......................................................................................................10

LISTA DE FIGURAS....................................................................................................................11

INTRODUÇÃO..............................................................................................................................14

CAPÍTULO 1: INTEGRAÇÃO VIA INTERDISCIPLINARIDADE: EM BUSCA DE UM

SABER GLOBAL.........................................................................................................................16

1.1. Uma visão além dos saberes disciplinares...............................................................................16

1.2. A proposta de integração curricular em prol de um ensino interdisciplinar............................20

1.3. Níveis de interação entre as disciplinas...................................................................................23

1.4. Um breve histórico da interdisciplinaridade...........................................................................26

1.5. Interdisciplinaridade e seus múltiplos significados................................................................30

1.6. O que dizem os PCN’s acerca da interdisciplinaridade..........................................................34

1.7. Dificuldades encontradas para a realização de uma prática interdisciplinar...........................36

1.8. Interdisciplinaridade na formação e na prática docente..........................................................38

CAPÍTULO 2: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-FILOSÓFICA PARA UM ENSINO DE

CIÊNCIAS MAIS INTERDISCIPLINAR...................................................................................41

2.1. HFC como construção humana para o entendimento do abstrato ensino de Química............41

2.2. A HFC como ferramenta interdisciplinar................................................................................44

2.3. Argumentos a favor da utilização da HFC.............................................................................45

2.4. Aspectos a serem considerados acerca da inserção da Filosofia da Ciência no ensino..........47

2.5. Iniciativas em prol de um ensino de Ciências mais histórico e filosófico..............................49

2.6. Os prós e os contra a utilização da HFC no ensino................................................................51

2.7. Dificuldades para a inclusão da HFC no ensino....................................................................55

CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÕES RELATIVOS À ENTREVISTA COM OS

DOCENTES...................................................................................................................................59

3.1. Metodologia da pesquisa.........................................................................................................59

3.2. Avaliação prévia do instrumento de pesquisa.........................................................................60

3.3. Instrumento de pesquisa utilizado no trabalho.......................................................................61

3.4. Análise das entrevistas............................................................................................................61

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................................76

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................78

ANEXOS ......................................................................................................................................88

ANEXO I: Avaliação prévia da entrevista....................................................................................89

ANEXO II: A entrevista...............................................................................................................92

ANEXO III: Respostas da segunda parte da entrevista...............................................................95

INTRODUÇÃO

Em um mundo em constante evolução, existe uma divergência entre a produção de

conhecimentos em larga escala e de fácil acesso e a maneira descontextualizada com que as

Ciências são ensinadas.

Este ensino de Ciências é proveniente de uma metodologia mecanicista pautada na

transmissão e acumulação de conhecimentos que não se interrelacionam entre si, tornando as

aulas desinteressantes e cada vez mais distantes do cotidiano dos alunos.

Nesse sentido, vale destacar que o ensino-aprendizagem de Ciências deve ir além da

memorização de fórmulas e conceitos abstratos, possibilitando uma compreensão crítica da

realidade, através de um ensino mais dinâmico e integrado.

Ressaltando a importância de interpretar as Ciências como uma linguagem capaz de

permitir a compreensão crítica do mundo, alguns autores defendem a necessidade de um ensino

mais contextualizado e próximo da realidade dos alunos, dando-lhe novas dimensões

(MALDANER & ZANON, 2004; MORTIMER et. al., 2000; CHASSOT, 1995).

Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade emerge como uma alternativa que possibilitaria

uma aprendizagem mais rica, estruturada e aberta ao diálogo, levando a uma cooperação mútua

entre os saberes, com o intuito de se obter uma visão global e holística do conhecimento.

Uma maneira eficaz de se trabalhar interdisciplinarmente as Ciências é utilizar sua

História e Filosofia como ferramenta capaz de proporcionar novas perspectivas para o ensino,

mostrando que no decorrer da história da humanidade a elaboração de um determinado

conhecimento se deu a partir da colaboração entre os diversos saberes.

Desta forma, o presente trabalho teve por objetivos verificar, através de uma análise

qualitativa, como são trabalhados os principais Modelos Atômicos conhecidos até hoje e se a

abordagem destes conteúdos tem sido realizada de maneira histórico-interdisciplinar.

Levando em consideração os pressupostos mencionados anteriormente, o trabalho

monográfico foi dividido em três capítulos, sendo estes apresentados a seguir:

O primeiro capítulo discorre sobre a necessidade de haver uma integração entre as

disciplinas e de se contextualizar os conteúdos em favor de um ensino interdisciplinar, além de

realizar uma distinção entre a interdisciplinaridade e outros níveis de interação entre os saberes.

Procura-se enfatizar, entre outros pontos, os múltiplos significados do termo

interdisciplinaridade, um pouco de sua história, o que consta nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN’s) acerca do referido termo, bem como as dificuldades existentes para se efetuar

uma prática interdisciplinar e sua relevância na formação e na prática docente.

O segundo capítulo contempla relevantes contribuições em prol da utilização da HFC no

ensino de Química como um instrumento interdisciplinar, além de apresentar as principais

dificuldades encontradas para a inserção desta ferramenta no ensino.

Enquanto o terceiro capítulo traz uma pesquisa qualitativa realizada com professores de

Química do EM, sendo apresentados os dados nela coletados, suas respectivas análises e

principais resultados.

Por meio deste trabalho, buscou-se contribuir para a reflexão acerca da inserção de uma

abordagem histórico-interdisciplinar no ensino de Ciências, apresentando como as novas

tendências curriculares apontam neste sentido.

CAPÍTULO 1: INTEGRAÇÃO VIA INTERDISCIPLINARIDADE: EM BUSCA DE UM

SABER GLOBAL

O presente capítulo enfatiza a necessidade de mudanças curriculares frente ao ensino

mecanicista a partir de uma proposta de integração em favor de uma abordagem contextualizada

e interdisciplinar, sendo também apresentadas algumas dificuldades existentes na atualidade para

se realizar uma prática interdisciplinar.

Além disso, realiza-se uma distinção entre a interdisciplinaridade e outros níveis de

interação entre os saberes, enfatizando as diversas definições deste termo, um pouco de sua

história, o que consta nos PCN´s e sua importância na formação e na prática docente.

1.1. UMA VISÃO ALÉM DOS SABERES DISCIPLINARES

O modelo tradicional de organização curricular de ensino permeado pela linearidade é

caracterizado pela descontextualização e a fragmentação do conhecimento. Este modelo tem-se

mostrado deficitário, posto que há um paradoxo entre a visão fragmentada do conhecimento e o

mundo globalizado que visa cada vez mais a integração dos diferentes saberes.

Conforme Japiassú (1994), em relação ao sistema escolar no Brasil:

Ensina-se um saber fragmentado, que constitui um fator de cegueira intelectual, que decreta a morte da vida e que revela uma razão irracional. A ponto de o especialista não saber nem mesmo aquilo que acredita saber. Essas ‘ilhas’ epistemológicas, dogmáticas e criticamente ensinadas, são ciumentamente mantidas por estes reservatórios ou silos de saber, que são as instituições de ensino, muito mais preocupadas com a distribuição de suas fatias de saber, de uma ração intelectual a alunos que não têm fome (p. 49).

Assim, percebe-se que ainda hoje as instituições de ensino enfatizam a transmissão de

conteúdos ao invés da aprendizagem, a partir de um ensino estruturado em um “currículo de

atividades” que na maioria das vezes não passa de um “rótulo sem significado”. Estes currículos,

por sua vez, são elaborados tendo em vista as necessidades de estudos posteriores, centrando-se

quase exclusivamente na aquisição de capacidades intelectuais, sem qualquer preocupação no

desenvolvimento das capacidades afetivas e sociais (YAGER, 1981).

Neste sentido, o ensino de Ciências nos diferentes níveis de escolaridade continua sendo

pautado neste ensino mecanicista de transmissão/recepção de conhecimentos, o qual ao

apresentar o conhecimento em disciplinas isoladas produz nos estudantes uma errônea impressão

de que todo o conhecimento em si é fragmentado.

Além disso, essa maneira tradicional de conceber o processo de ensino-aprendizagem,

centrada na memorização de conteúdos e na realização de atividades de mecanização, entende as

ciências como um conjunto de conhecimentos e regras desconexas com a realidade.

De acordo com Behrens (2005):

A visão fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se restringem à reprodução do conhecimento [...]. A ênfase do processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que muitas vezes, não apresentam sentido ou significado para quem as realiza (p. 23).

Nesse cenário, convém destacar que a hierarquização das disciplinas escolares e a maneira

de transmissão dos conteúdos didáticos pautados no modelo tradicional de ensino são geralmente

incompatíveis com a realidade atual. Essa herança, refletida numa aprendizagem mecânica, não

estimula a criatividade, a reflexão e a percepção do aluno, que acaba sendo “reprodutor da

mesmice” (ALVES & GARCIA, 2000).

Em contrapartida, a estruturação dos currículos em disciplinas tem sido contrariada por

vários pesquisadores especialistas em educação, em particular, por ser responsável por uma

educação mecanicista e sem compromissos com objetivos sociais imediatos ao exercício da

cidadania (LOPES, 2008; BEANE, 2003; GALLO, 2000; CHASSOT, 1995).

Desta forma, reconhece-se, hoje, que uma abordagem sistêmica do ensino conduz a uma

aprendizagem insuficiente e limitada, levando ao desinteresse e ao consequente insucesso dos

alunos. A esse respeito, Gallo (2000) publicou:

[...] fragmentação e compartimentalização dos saberes já não dão conta de responder a vários problemas concretos com que nos defrontamos em nosso cotidiano, precisamos buscar um saber não-disciplinar, que a interdisciplinaridade não seria capaz de nos fornecer. Para pensar problemas híbridos, necessitamos de saberes híbridos, para além dos saberes disciplinares (p.28).

Em face destes problemas híbridos que despontam de uma sociedade em constante

evolução, é necessário que os alunos desenvolvam uma postura investigativa e questionadora, a

fim de que possam construir conhecimentos, ganhando, deste modo, autonomia ao longo do

processo de aprendizagem, além de adquirir capacidade de resposta às novas situações que

surgirem no futuro.

Neste sentido, a proposta atual refere-se ao estímulo do desenvolvimento de um conjunto

de atitudes e capacidades por parte dos alunos sem que se renuncie à aquisição de conhecimentos.

Frente a esta perspectiva, o discurso sobre integração curricular, quase sempre relacionado

à ideia de inovação ou de renovação educacional, associado à melhoria do processo de ensino-

aprendizagem e à maior compreensão da realidade, é usualmente defendido com base em

argumentos que tornam o conhecimento mais acessível ou mais significativo ao retirá-lo de

compartimentos disciplinares separados, enquadrando-o em contextos que supostamente farão

mais sentido para os discentes (BEANE, 2003).

Partindo deste pressuposto, convém salientar que a nova proposta curricular oficial para o

EM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM) apresenta um currículo

baseado na contextualização e na integração do conhecimento escolar com o contexto social, no

domínio de competências básicas e no incentivo ao raciocínio e à capacidade de aprender,

proposta essa que converge com as expectativas dos educadores e da sociedade em geral.

Em relação à organização curricular, os PCNEM indicam uma das maiores preocupações

do EM: a desvinculação entre os conteúdos das várias disciplinas que compõem o currículo

escolar e a realidade social existente. Muitas vezes, os conteúdos escolares são considerados, por

professores e alunos, desnecessários, servindo apenas como um “passaporte” para o ingresso nas

universidades através dos concursos vestibulares. Deste modo, os conhecimentos adquiridos em

sala de aula acabam por não contribuírem de maneira significativa para a formação, pessoal ou

profissional, do indivíduo.

Como exemplo da situação mencionada anteriormente, pode-se citar o ensino de Química

no nível médio, onde vários conteúdos abordados em sala de aula são apresentados de maneira

desvinculada do cotidiano dos alunos.

Neste sentido, Lopes (2008) ressalta que “o currículo disciplinar não valoriza os interesses

dos alunos, seus conhecimentos e experiências prévias e seu meio sociocultural; não aborda

questões práticas, tampouco as questões mais vitais do ponto de vista social”.

Diversos educadores da área de ensino de Química, tais como, Mortimer (1996), Chassot

(1995), Maldaner (1992), e Zanon (1990, 1993), inquietos com esse cenário, procuram

alternativas para a estruturação de currículos que possam diferir tanto na estrutura quanto no

conteúdo da organização curricular tradicional.

De maneira geral, esses educadores visam contribuir de alguma forma para um ensino

mais estimulador e para uma melhor formação do indivíduo no sentido de que este se torne um

agente de transformação crítico e responsável, capaz de interagir melhor com o mundo vivencial.

Isto implica alterações em relação à maneira como, atualmente, muitos professores ensinam

Ciências (DGEBS, 1991).

Assim, faz-se necessário que a escola apresente uma postura inovadora frente ao modelo

tradicional de ensino, na qual o aluno e o professor sejam agentes transformadores da realidade,

resgatando valores sociais e morais para a convivência harmônica que os levem à realização

pessoal e social.

Nesta perspectiva, a instituição de ensino é concebida como um espaço onde os alunos

possam exercer seu papel na construção da democracia social, desenvolvendo a criatividade,

sensibilidade e a imaginação, tendo por objetivo direcionar a sociedade ao formar “cidadãos

pensantes”, ou seja, indivíduos capazes de intervir na realidade com o intuito de modificá-la,

rompendo com valores hegemônicos que impedem a emancipação e a cidadania (KUENZER,

2000; LIBÂNEO, 2001).

Portanto, a escola precisa redefinir suas funções, sua forma de organização e até seus

valores, a fim de possibilitar uma possível transformação da realidade social ao fazer com que a

mesma se aproxime do aluno.

Partindo deste pressuposto, faz-se necessário que ocorram mudanças, não só na forma de

ensinar, como também na maneira como as disciplinas estão organizadas e são trabalhadas em

sala de aula (GALLO, 2000).

1.2. A PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR EM PROL DE UM ENSINO

INTERDISCIPLINAR

A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de contextualizar os conteúdos

tornou-se consenso entre docentes e pesquisadores em educação. Em relação a essa necessidade

de integração e contextualização, existe a ideia de que o conhecimento necessário e relevante na

atualidade apresenta-se de maneira mais coesa, exigindo novas qualidades no indivíduo e nas

relações que o influenciam.

Nesse contexto, a demanda de determinadas qualidades como a criatividade, a

flexibilidade, o trabalho em equipe e a solução de problemas são algumas características

facilmente identificáveis nos discursos sobre currículo integrado.

Sendo assim, ampliam-se as críticas quanto à desconexão e à fragmentação dos

conhecimentos escolares tal como se apresentam em prol de uma integração curricular,

defendendo-se a necessidade de se formar um indivíduo que se adapte e atenda aos novos

processos de trabalho.

Essa integração pode ser entendida como uma nova forma de relacionar os saberes

escolares, com o intuito de possibilitar um novo olhar do aluno para aqueles conhecimentos

abordados de maneira tão fragmentada, sem qualquer conexão entre as diversas áreas do

conhecimento.

Alguns pesquisadores, tais como Hernández (1998) e Santomé (1998), defendem a

integração do conhecimento escolar, e, portanto do currículo, como forma de educação na qual os

indivíduos se reconhecem como sujeitos ativos na construção sócio-histórica, incentivando o

compromisso com a realidade e a participação ativa e crítica. Com isso, qualquer forma de

organizar o conhecimento e o currículo escolar deve ser interpretada como um conjunto de

decisões, intenções e relações construídas socialmente em dado contexto histórico, envolvendo os

conflitos e, as aproximações de vários segmentos sociais (GOODSON, 1995).

Em se tratando de uma perspectiva crítica, o currículo integrado levaria à compreensão da

realidade, sua história e tradições, tendo em vista uma participação social-democrática,

responsável e solidária.

Santomé (1998) afirma que a utilidade social do currículo está em permitir aos alunos

compreender a sociedade em que vivem, favorecendo, para tal, o desenvolvimento de aptidões,

tanto técnicas como sociais, que os ajudem em sua localização na comunidade de forma

autônoma, crítica e solidária.

Com o intuito de que tal compreensão seja alcançada, existem temas, questões e

problemas da atualidade que necessitam ser trabalhados nas escolas e muitas vezes não se

enquadram nas áreas de conhecimento tradicionais e, conseqüentemente, não fazem parte do

"currículo por disciplinas", sendo, pois, excluídos do lócus da sala de aula.

Neste cenário, a integração curricular deve acontecer em nível de planejamento onde as

diversas disciplinas se integram completando-se e ampliando-se sem perder as características

próprias, contribuindo assim com a formação técnica profissional necessária à atualidade.

Como ressalta Sacristán (2000):

Devemos superar as fronteiras artificiais do conhecimento especializado e integrar conteúdos diversos em unidades coerentes que apóiem uma aprendizagem mais integrada, para que se possa oferecer aos alunos algo com sentido cultural e não meros retalhos de saberes justapostos (p. 299).

Pensar desta forma sobre a integração de conhecimento e o seu uso como instrumento

para a abordagem de problemas reais, é um sinal do significado mais profundo à ideia de

integração curricular.

A fim de assegurar essa integração, é válido salientar que o currículo em si não deve

funcionar apenas como um elenco de disciplinas previamente selecionadas e tidas como

fundamentais para a formação do indivíduo, devendo ir além dos limites da disciplinarização,

visando à aquisição de novos significados.

Para ilustrar essa visão mais ampla das questões curriculares, cabe aqui mencionar alguns

significados de currículo atribuídos por Saylor e Alexander (1974):

• Currículo como matéria de ensino: é a visão tradicional e dominante, referida antes,

segundo a qual o currículo é um conteúdo – dividido em disciplinas ou matérias – a ser ensinado

por professores e aprendido por alunos;

• Currículo como experiências: neste sentido, o currículo é visto como sendo as

experiências que o aprendiz tem na escola, incluindo aquelas propiciadas pela matéria de ensino.

Currículo significa, então, uma série de coisas que os aprendizes devem fazer e vivenciar a fim de

desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos, abrangendo todas as experiências que os

alunos tem na escola sob a orientação dos professores.

• Currículo como um objetivo: este é um significado que decorre de uma distinção

acentuada entre currículo e instrução, segundo a qual o currículo consiste somente de objetivos

ou fins, enquanto que a instrução representa os meios para sua consecução. É uma visão de

currículo como alguma coisa pretendida, algo que é antecipado.

• Currículo como um plano: trata-se aqui de um plano para prover experiências de

aprendizagem – destinadas a atingir metas bem gerais e objetivos específicos relacionados às

mesmas – a uma determinada população de alunos em um contexto escolar específico. O

currículo, portanto, é sempre planejado para uma população e uma escola – que a serve –

plenamente identificáveis. É justamente esta especificidade em relação à escola e ao aluno que

diferencia esta definição curricular do significado de currículo como experiências, também

identificado por Saylor e Alexander.

Ao se comparar mais detidamente essas quatro acepções propostas, torna-se perceptível

que o conceito de currículo não deve apenas se restringir à matéria de ensino, posto que as

demais definições não são reciprocamente específicas, considerando-se que estas servem para

evidenciar seus múltiplos sentidos.

Essa variedade de diferentes concepções de organização curricular pode gerar

disparidades e discordâncias, porém, ao mesmo tempo, pode constituir-se em oportunidades de

diferentes construções e de surgimento de novas ideias e proposições, destacando a importância

da tradução dos seus possíveis sentidos e significados.

Neste contexto, faz-se necessário introduzir práticas de ensino inovadoras que ultrapassem

a visão unidimensional que frequentemente permeia a maneira pela qual os currículos são

organizados nas escolas, possibilitando, deste modo, um olhar mais integrado dos saberes que

prepare os educandos para o exercício da cidadania, levando à reflexão acerca da adoção de

práticas interdisciplinares no ensino.

Nesta perspectiva, salienta-se a prática da interdisciplinaridade como uma forma de

diminuir a dissociação entre o mundo vivencial dos alunos e a realidade escolar, a fim de que o

ensino seja percebido a partir da sua potencialidade como instrumento de compreensão crítica da

realidade.

Entretanto, antes de entrarmos na discussão sobre a interdisciplinaridade propriamente

dita, convém diferenciá-la de outros termos que tem gerado uma série de ambiguidades por

expressarem ideias muito próximas entre si.

1.3. NÍVEIS DE INTERAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS

A palavra interdisciplinaridade, geralmente refere-se a uma espécie de interação entre as

disciplinas ou áreas do saber. No entanto, esta pode ocorrer em diversos níveis de complexidade,

uma vez que o grau de integração entre as disciplinas nem sempre é o mesmo.

Com a finalidade de distinguir tais níveis, foram criados alguns termos, tais como:

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Esses

diferentes graus de interação revelam o quanto as relações entre as disciplinas são importantes.

A seguir, será feita uma breve alusão sobre cada um destes níveis mencionados

anteriormente, buscando esclarecer as distinções entre tais terminologias. Espera-se, com isso,

contribuir para um uso mais cauteloso de tais termos no cotidiano escolar e compreender

epistemologicamente o conceito de interdisciplinaridade.

A classificação apresentada em seguida é a mais comumente encontrada, tendo sido

proposta originalmente por Eric Jantsch, passando por algumas adaptações de Hilton Japiassú

(1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil.

• Multidisciplinaridade: representa o primeiro nível de integração entre os conhecimentos

disciplinares, no qual se enquadram muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas. Nesse

nível recorre-se a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a

preocupação de interligar as disciplinas entre si. Neste caso, cada matéria contribui com

informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem que haja uma real integração entre

elas.

De acordo com Japiassú (1976), a multidisciplinaridade pode ser caracterizada como uma

ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação, no

entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entre os

conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.

• Pluridisciplinaridade: diferentemente da multidisciplinaridade, este termo diz respeito à

presença de algum tipo de interação entre os conhecimentos interdisciplinares, onde as disciplinas

continuam em um mesmo nível de hierarquização, mas sem que haja uma coordenação entre elas.

Conforme Guattari (1992),

Frequentemente, no entanto, o encontro das disciplinas não basta para que sejam eliminadas as fronteiras entre as problemáticas e modos de expressão presentes. São enviados sinais de uma área à outra, sem que uma comunicação mais profunda aconteça (p. 26).

Deste modo, a abordagem pluridisciplinar ultrapassa as diferentes áreas do conhecimento,

uma vez que existe uma espécie de ligação entre os domínios disciplinares indicando a existência

de alguma cooperação e ênfase em relação a tais conhecimentos, porém seus objetivos e suas

finalidades continuam sendo de cunho disciplinar.

É válido destacar, que alguns estudiosos não chegam a estabelecer diferença alguma entre

a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, entretanto, preferiu-se considerá-la, posto que a

existência ou não de cooperação e diálogo entre as disciplinas é de fundamental importância para

diferenciá-las.

• Interdisciplinaridade: constitui o terceiro nível de interação, onde há uma hierarquia

superior da qual procede a coordenação das ações disciplinares. Nesta categoria ocorre

cooperação e diálogo entre as disciplinas do conhecimento, havendo uma ação coordenada entre

as mesmas.

Segundo Japiassú (1976), a interdisciplinaridade é caracterizada pela presença de uma

axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definidas no nível hierárquico

imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade.

Além disso, essa axiomática comum, citada pelo referido autor, pode assumir as mais

diversas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integração das disciplinas,

que direciona e orienta as ações interdisciplinares.

Consoante Brasil (2002),

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (p. 88-89).

Neste sentido, a escola precisa sentir espontaneamente a necessidade de implantar práticas

interdisciplinares, não sendo coagida a adotar tais práticas. Deste modo, a interdisciplinaridade só

valerá à pena se for uma ação orientada por interesses comuns, a fim de se tornar uma maneira

eficaz de se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas por toda

unidade escolar.

• Transdisciplinaridade: este termo vai além da interdisciplinaridade, tratando-se de uma

proposta onde ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares, suscitando

uma interpretação mais holística dos fatos e fenômenos.

Japiassú (1976) a define como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas

e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral. Assim,

não devem existir fronteiras entre áreas do conhecimento e interação, sendo praticamente

impossível distinguir onde começa e onde termina cada disciplina, já que as disciplinas estão tão

aglutinadas que terminam por desaparecer na sua forma original.

Nogueira (2001) coloca que a finalidade a ser atingida é comum a todas as disciplinas e

interdisciplinas. De uma forma geral, na transdisciplinaridade procura-se reunir todas as áreas em

busca de uma elaboração do saber coerente com a compreensão da realidade em toda a sua

totalidade e complexidade.

Em suma, essa proposta eliminaria as fronteiras rígidas entre as disciplinas, não as

extinguindo, mas possibilitando uma nova visão da realidade que vai além delas. Numa estrutura

transdisciplinar não há o domínio de uma disciplina sobre as outras, mas uma abertura para o

diálogo e interação entre as mesmas.

Convém salientar que as estruturas multi, pluri, inter e transdisciplinares foram

concebidas como alternativas à fragmentação e compartimentalização do conhecimento em

disciplinas isoladas. Esses tipos de interações entre as disciplinas, explicitados anteriormente, não

eliminam a disciplina propriamente dita, porém buscam ir além das fronteiras dos campos do

saber.

Após ter sido feita esta distinção entre os diversos níveis de interação entre as disciplinas,

será possível dar continuidade à discussão sobre a interdisciplinaridade no presente trabalho.

1.4. UM BREVE HISTÓRICO DA INTERDISCIPLINARIDADE

A busca por um saber interdisciplinar não é um interesse novo na história da humanidade,

posto que a integração entre os diferentes saberes já era promovida desde a Antiguidade, tendo

suas raízes na Grécia Antiga, nas idéias de Platão e Aristóteles. Estes filósofos se preocupavam

com uma educação que fosse unificadora dos conhecimentos, procurando o desenvolvimento do

indivíduo como um todo.

Várias obras de Aristóteles nos diversos campos do saber evidenciavam as articulações

entre os conteúdos, mostrando um mundo bem próximo da realidade. Nessa época, não existiam

conhecimentos específicos e aprofundamentos em áreas, mas a busca pelo entendimento da

Natureza e de como esta pode fornecer uma gama de novos conhecimentos e também novas

curiosidades (MATTHEWS, 1995).

Entre os séculos XV e XVII, Francis Bacon e Comênio1 também defendiam a unificação

dos saberes e as atitudes interdisciplinares (SANTOMÉ, 1998). Além destes, intelectuais

renomados como Descartes, Comte e Kant2 também se mostravam preocupados com a

fragmentação do conhecimento em campos de especializações sem comunicações entre si.

Nesta época, o saber só podia ser exercido no sentido da totalidade, ou seja, o

conhecimento das partes só tinha sentido na medida em que se remetia ao todo e a educação tinha

como ideal um conhecimento do que há de universal e de total no ser.

Já no século XVIII, a unidade das diferentes áreas de conhecimento, baseadas na razão e

no progresso das Ciências, permitiria solucionar os problemas apresentados pelo

desenvolvimento da sociedade de modo mais eficaz (ibidem).

Com isso, a noção de integração dos saberes começa a ser criticada pela Revolução

Industrial e Tecnológica, ocorrida no século XIX, devido à necessidade crescente de especialistas

para enfrentar os problemas e objetivos específicos dos novos processos de produção e

comercialização.

Deste modo, o conhecimento passa a ser dividido em pequenas porções, com o intuito de

possibilitar uma melhor compreensão e aprofundamento da gama de informações produzidas pela

sociedade. Assim, ele passa a ser fragmentado e especializado, desvalorizando a integração

proposta até então. Deste modo, o especialista passa a ser a pessoa que sabe muito de um campo

científico cada vez menor e restrito.

Segundo Japiassú (1994):

A especialização sem limites culminou numa fragmentação crescente do horizonte epistemológico. Chegamos a um ponto que o especialista se reduz àquele que, à causa de saber cada vez mais sobre cada vez menos, termina por saber tudo sobre o nada (p. 52).

1 Francis Bacon foi um político e filósofo inglês, considerado fundador da Ciência Moderna. Já Comênio foi um professor, cientista e escritor tcheco, tido como fundador da Didática Moderna. 2 René Descartes foi um filósofo, físico e matemático francês, reconhecido como fundador da Filosofia Moderna e pai da Matemática Moderna, sendo considerado um dos pensadores mais importantes da História do Pensamento Ocidental. Já Auguste Comte foi um filósofo francês, fundador da Sociologia e do Positivismo; enquanto que Immanuel Kant foi um filósofo prussiano, geralmente conhecido como o último grande filósofo dos princípios da Era Moderna.

Essa diversidade de conhecimentos produzidos pela Ciência Moderna e Contemporânea

se disseminou com o desenvolvimento dos meios de comunicação, acarretando um grande avanço

tecnológico e crescimento nas pesquisas que se aprofundaram cada vez mais.

Devido a essa evolução do conhecimento científico, tornou-se difícil um pesquisador

poder dedicar-se a todos os campos do saber pela quantidade de conhecimentos produzidos. Por

isso, o cientista vê-se obrigado a se especializar em um objeto de estudo, já que a vasta produção

de conhecimento demanda uma especificação das diversas áreas do saber (GALLO, 2000).

Como consequência desse aumento na produção de conhecimento científico proveniente

do desenvolvimento tecnológico ocorrido nos últimos séculos, onde os conteúdos são divididos e

diversificados em subdivisões e especificidades, ocorreu a fragmentação do conhecimento em

disciplinas que constituem a base dos currículos escolares, ocasionando, desta forma, a

especialização dos professores em áreas específicas.

Didaticamente, a organização do conhecimento em disciplinas, que se cristaliza nos currículos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto é assim que toda estrutura burocrática escolar está montada sobre tal compartimentalização. Nessa perspectiva, cada professor é um arquivista especializado numa disciplina, tendo a função de possibilitar ao aluno o acesso às informações ali contidas (GALLO, 1997, p. 121).

Nesse enfoque, a escola passa a refletir as características

marcantes da sociedade industrial, oferecendo um ensino propedêutico e

seletivo que atende às exigências do mercado de trabalho. Tais

características configuram um ensino mecanicista, onde o aluno passivo

torna-se um mero receptor de conhecimentos, como se fosse um aluno

“gaveteiro” (Figura 13) que armazena todas as informações transmitidas

pelo professor em suas “gavetas” mentais que não se comunicam entre

si.

3 Fonte: HARPER, B. et al. Cuidado, Escola! São Paulo: Brasiliense, 1980.

Figura 1: Aluno “gaveteiro”.

Contudo, atualmente, o conhecimento científico tem sido compreendido como cada vez

mais interrelacionado, necessitando de constante interação entre as áreas do saber.

De acordo com Lopes (2008), as rupturas associadas às Ciências ditas pós-modernas

estariam gerando um rompimento das barreiras disciplinares, fruto do crescente processo de

globalização e de universalização da informação, o que, transposto para a escola, justificaria a

maior integração das disciplinas.

Neste cenário, conforme Fazenda (1994) surge o movimento da interdisciplinaridade na

Europa, principalmente na França e na Itália, na década de 60, num período marcado pelos

movimentos estudantis que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais relacionado com

as grandes questões de ordem social, política e econômica da época.

A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, uma vez que os

grandes problemas da época não poderiam ser solucionados por uma única disciplina ou área do

saber.

No Brasil, segundo a mencionada autora, o movimento começou a ganhar forças na

década de 70, apresentando algumas distorções em relação ao movimento original. Vários

educadores aventuraram-se ao novo, influenciados pelo modismo, sem medir as consequências.

Neste período, a preocupação fundamental era a de uma explicitação terminológica.

As primeiras discussões sobre a interdisciplinaridade foram apresentadas por Georges

Gusdorf, em 1961 à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura), que apresentou um projeto de pesquisa interdisciplinar para as Ciências Humanas, do

qual fizeram parte alguns estudiosos de universidades européias e americanas, em diferentes

áreas de conhecimento, cuja principal proposta era indicar as principais tendências de pesquisa,

no sentido de sistematizar a metodologia e os enfoques das mesmas.

Todavia, a primeira produção significativa sobre a interdisciplinaridade no Brasil foi de

Hilton Japiassú, um dos pioneiros a questionar a organização curricular. Em seu livro

denominado Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, publicado em 1976, ele defendeu a

interdisciplinaridade, alertando sobre a necessidade em se adotar uma postura interdisciplinar,

onde o sujeito pense criticamente na sua produção como uma totalidade, não como o fragmento

de um processo unilateral.

Nesse sentido, por volta da década de 80, começaram a ocorrer manifestações por parte

dos educadores que criticavam a compartimentalização e fragmentação dos currículos dos cursos

de licenciaturas e de pedagogia. Este movimento em prol da integração curricular defendia a

prática interdisciplinar como uma proposta na qual os conhecimentos disciplinares apresentam-se

relacionados, articulados e integrados no processo de ensino-aprendizagem, configurando uma

educação onde se desenvolvem competências que possibilitam ao aluno interpretar a

complexidade do mundo que o cerca.

Além disso, a interdisciplinaridade exerceu influência na elaboração da legislação e das

propostas curriculares, e, com isso, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se

intensificado bastante.

Desde então, as práticas pedagógicas interdisciplinares vem sendo discutidas no âmbito

educativo sob diferentes aspectos, contrapondo-se à prática pedagógica tradicional.

Com isso, a escola é desafiada a agir criticamente, preparando seus alunos para

enfrentarem as transformações da atualidade, de modo que estes possam intervir de forma crítica,

reflexiva e dinâmica na sociedade.

Desta maneira, surge a importância de uma ruptura com uma visão fragmentada da

realidade, colocando-se, então, a necessidade de uma solução integradora, que tem sido buscada

pela interdisciplinaridade, que aborda os conteúdos numa reintegração, permitindo uma visão

mais ampla e adequada da realidade, na busca de um conhecimento integral.

Porém, apesar de o termo interdisciplinaridade ainda não possuir um conceito definido,

este pode ser aplicado em vários contextos, conforme apresentado a seguir.

1.5. INTERDISCIPLINARIDADE E SEUS MÚLTIPLOS SIGNIFICADOS

A interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho. [...] Não é apenas uma proposta teórica, mas, sobretudo uma prática (SANTOMÉ, 1998, p. 66).

Embora a tentativa de se interrelacionar os saberes seja mais antiga, a

interdisciplinaridade despontou no século XX, a fim de tentar minimizar os problemas que o

excesso da fragmentação gerou na educação.

Nesse contexto, diversos trabalhos ressaltam a importância da interdisciplinaridade no

ensino (MALDANER & ZANON, 2004; MORTIMER et al., 2000; QUADROS, 2004; SILVA,

2003; LÜCK, 1995; JOLIBERT, 1994; PETRAGLIA, 1993; FAZENDA, 1992; JAPIASSÚ,

1976). Esses autores argumentam sobre a necessidade de os professores interrelacionarem as

diversas áreas do saber, com o intuito de levar os alunos a uma compreensão mais integrada do

mundo e mais próxima da realidade.

Esses estudos apontam para um processo de integração do saber, buscando romper com as

fronteiras do conhecimento impostas pela disciplinarização, a fim de superar a fragmentação das

disciplinas, estabelecendo pontes que as interrelacionam.

Considerando essa perspectiva, o ensino pouco tem contribuído para que os alunos

construam conhecimentos globais, visto que os mesmos são instruídos a compreenderem um todo

no qual as partes encontram-se distanciadas umas das outras. Observa-se, assim, o sintoma da

situação patológica em que se encontra hoje o saber (JAPIASSÚ, 1976).

Conforme Macedo e Campos (2000):

As várias ramificações das disciplinas, sem um eixo comum, afastam cada vez mais os conteúdos uns dos outros dando uma visão individualista em cada disciplina, bem diferente da maneira com que o mundo se apresenta para o aluno (p. 37).

Nesse sentido, é necessário que ocorram mudanças atitudinais no que se refere à

abordagem do conhecimento, a fim de que se possa minimizar o individualismo dos

conhecimentos disciplinares pela articulação e integração das diversas áreas do saber no processo

de ensino-aprendizagem, de modo que a escola cumpra seu papel de socializadora do saber

sistematizado de forma crítica, procurando superar a insignificância tradicional deste

conhecimento e vinculando-o culturalmente à vida concreta do aluno (FAZENDA, 1994).

Todavia, convém ressaltar, que para abordar o tema interdisciplinaridade, é interessante

compreender, inicialmente, seu significado. A palavra interdisciplinaridade é composta por três

termos: inter que significa ação recíproca; disciplinar que possui origem latina e diz respeito à

disciplina, tendo a mesma etimologia da palavra discípulo (“aquele que aprende”); e dade que

corresponde à qualidade, estado ou resultado da ação. Desta forma, uma ação recíproca

disciplinar – entre disciplinas, ou de acordo com uma ordem – promovendo um estado, qualidade

ou resultado da ação equivaleria ao termo interdisciplinaridade.

Contudo, a interdisciplinaridade deve ser compreendida desprovendo-se do conceito

absoluto da palavra disciplina e resgatando o conceito da palavra inter, aceitando, deste modo, o

subjetivismo que ela pode representar (FAZENDA, 1994).

Em um colóquio internacional sobre interdisciplinaridade, realizado em Paris no início da

década de 90, Georges Gusdorf (1995) teria afirmado que a interdisciplinaridade, apesar de estar

inserida nas questões da vida contemporânea, tratava-se ainda de uma noção mal definida.

O referido autor, acerca da interdisciplinaridade, ressalta que:

Não se trata somente de justaposição, mas de comunicação. O interesse se dirige para os confins e as confrontações mútuas entre as disciplinas; trata-se de um conhecimento dos limites ou de um conhecimento nos limites, instituindo entre os diversos ocupantes do espaço mental um regime de co-propriedade, que fundamenta a possibilidade de um diálogo entre os interessados (p. 15).

Apesar da crítica de Gusdorf, as definições de interdisciplinaridade vem se multiplicando cada

vez mais. Entre algumas de suas definições teóricas, convém destacar a descrição fornecida por Lenoir

e Larose (1998):

[...] trata-se de colocar em relação duas ou várias disciplinas escolares que, nos níveis curricular, didático e pedagógico, conduzindo ao estabelecimento de ligações de complementaridade ou de cooperação, de interpenetrações ou de ações recíprocas entre si, sob diversos aspectos (objetos de estudos, conceitos e noções, etapas de aprendizagens, habilidades técnicas, etc.), com vistas a favorecer a integração das aprendizagens e dos saberes junto aos alunos (p. 55).

Já com base em estudos etimológicos, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como um

movimento que se exerce no interior das disciplinas, e entre elas, visando recolocá-las em contato num

sentido de integração (GARCIA, 2000).

Ao consultar o Novo Dicionário Aurélio é possível encontrar outra definição para este

termo: algo comum a duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento (FERREIRA, 1999).

Além de a interdisciplinaridade ser entendida como a interação entre duas ou mais

disciplinas diferentes, ela também pode ser uma questão de atitude frente ao problema do conhecimento

(FAZENDA, 1979).

Destarte, pode-se alegar que a interdisciplinaridade precisa ser percebida enquanto

atitude, a fim de se perceber o mundo como um todo organizado e equilibrado dentro de suas

limitações. Para compreendê-la em seus fundamentos, faz-se necessário colocá-la em prática sem

medo de errar.

Na visão de Siepierski (1998), a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma

possibilidade de transposição das limitações da compartimentalização. Nessa perspectiva, ela

corresponderia à necessidade de superar a visão fragmentada da produção de conhecimento,

articulando os saberes que são abordados de maneira tão desconexa entre si.

Demo (1998) define a interdisciplinaridade como a arte do aprofundamento com sentido

de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real.

Desta maneira, o termo interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, que

pressupõe uma atitude audaciosa a ser assumida perante o problema da fragmentação do

conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentada por uma concepção

global, onde todo o conhecimento é igualmente importante.

Para alguns autores, a interdisciplinaridade é a interação existente entre duas ou mais

disciplinas, podendo ir da simples comunicação de idéias à integração mútua de conceitos

(SANTOMÉ, 1998; FAZENDA, 2008; LOPES, 2002).

Assim, segundo Santomé (1998):

A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas relações estabelecidas (p.63).

Destes diversos significados relativos à interdisciplinaridade, é possível entender que esta

compreende um movimento de troca e cooperação, correspondendo a uma verdadeira integração

entre as disciplinas, de modo que as fronteiras entre as mesmas se transformem em pontes,

estando o tema a ser estudado além dos domínios disciplinares.

1.6. O QUE DIZEM OS PCN’s ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE

De acordo com os PCNEM, o conhecimento escolar atual é caracterizado como estanque,

descontextualizado e fragmentado, precisando ser revisto dentro de uma perspectiva

interdisciplinar e contextualizada (BRASIL, 1999).

Segundo os documentos, o currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de

aprendizagem que capacitem o ser humano à realização de atividades da vida em sociedade.

Dessa forma, a nova proposta curricular para o EM, visando à construção de um currículo

orgânico e integrado, possui como pilares principais a interdisciplinaridade e a contextualização.

A concepção de interdisciplinaridade presente nos documentos oficiais baseia-se no

entendimento de que a complexidade do mundo físico e social requer que as disciplinas se

articulem, superando o distanciamento e a fragmentação entre as mesmas.

Nesse cenário, a contextualização vem para reforçar a ideia de integração, pois conteúdos

mais diretamente relacionados ao cotidiano incentivam a aprendizagem e estimulam o

pensamento crítico e reflexivo do aluno, à medida que este atua ativamente na construção de seu

próprio conhecimento.

A partir destes pressupostos, o ensino tradicional pautado no acúmulo de informações é

substituído pelo aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da

experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido, a captar o significado do mundo e a fazer a

ponte entre teoria e prática (BRASIL, 1999).

Nesse sentido, os documentos ressaltam a importância de existir um eixo integrador, ou

seja, um problema, uma questão ou situação, ligados à necessidade do contexto social e que possa

servir como ponto de partida. A partir desse eixo integrador, serão identificados os conceitos de

cada disciplina que podem contribuir para descrever, explicar e prever soluções.

Com isso, a proposta do PCNEM vem de acordo com o que é esperado pelos

pesquisadores da área educacional, que o ensino seja desenvolvido de maneira integrada,

especialmente entre as disciplinas que possuem eixos temáticos comuns (BRASIL, 2000).

Desta forma, de acordo com os documentos oficiais:

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade, integrando-as a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados (BRASIL, 1999, p. 89).

Essa concepção é defendida e sustentada através da argumentação de que a

interdisciplinaridade não rompe com as disciplinas, mas procura abordar os conteúdos

curriculares a partir da integração ou da visão global das diferentes áreas de conhecimento

(PACHECO, 2000; MOREIRA & SILVA, 1999; BEANE, 2000).

Dentro dessa perspectiva, o ensino de conteúdos específicos deve fazer parte de um

processo global com várias dimensões articuladas (BRASIL, 1999).

Sendo assim, a proposta de um currículo mais integrado e mais flexível não visa findar as

disciplinas, mas sim relacioná-las mais com o conhecimento que deve ser transmitido e

vivenciado pelo aluno.

Nesse contexto, a interdisciplinaridade visa utilizar os conhecimentos de várias

disciplinas para resolver um problema ou compreender um determinado fato sob diferentes

pontos de vista.

Conforme asseguram os documentos oficiais em relação à interdisciplinaridade, trata-se

de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas

sociais contemporâneos (BRASIL, 1999).

Nesse aspecto, com relação aos PCN’s, a concepção de interdisciplinaridade parece estar

relacionada à necessidade de existir uma visão integrada do conhecimento, que supere as

barreiras da disciplinarização, de forma que não se eliminem as disciplinas, mas que se articulem

os saberes, integrando-os em uma visão mais holística e global.

Portanto, apesar dos discursos sobre o tema em questão serem amplamente difundidos e

de haver um incentivo às práticas interdisciplinares, a interdisciplinaridade propriamente dita fica

restrita apenas às discussões teóricas, posto que na prática são encontradas várias dificuldades

que impedem a realização de uma ação efetivamente interdisciplinar, apresentadas a seguir.

1.7. DIFICULDADES ENCONTRADAS PARA A REALIZAÇÃO DE UMA PRÁTICA

INTERDISCIPLINAR

Como já visto anteriormente, o discurso acerca da necessidade de se realizar uma prática

pedagógica interdisciplinar e de se contextualizar os conteúdos trabalhados em sala de aula tem

se tornado frequente entre docentes e estudiosos da área educacional. Todavia, a elaboração de

um trabalho genuinamente interdisciplinar na escola ainda encontra muitos obstáculos.

Segundo Machado (2000), essas dificuldades ajudam a explicar resultados inconsistentes

nas tentativas de uma abordagem interdisciplinar, mesmo de docentes que se empenharam em

realizar um estudo mais sério sobre o tema.

Conforme Rivarossa de Polop (1999), os principais obstáculos a serem vencidos para a

implantação da interdisciplinaridade na sala de aula são:

• formação muito específica dos docentes, que geralmente não são preparados na

universidade para trabalhar interdisciplinarmente;

• distância de linguagem, perspectivas e métodos entre as disciplinas da área de Ciências

Naturais;

• ausência de espaços e tempos nas instituições para refletir, avaliar e implantar inovações

educativas.

Nesse contexto, convém destacar alguns dos fatores considerados como entraves à

interdisciplinaridade apontados por Japiassú (1992):

O peso da rotina; a rigidez das estruturas mentais; a inevitável inveja dos conformismos e conservadorismos em relação às ideias novas e às inovações que seduzem; o positivismo anacrônico que, preso a um ensino dogmático, encontra-se à míngua de fundamentos teóricos; a mentalidade esclerosada de um ensinamento apenas por entesouramento; o enfeudamento das instituições; o carreirismo buscado sem competência; a ausência de crítica dos saberes fragmentados, dentre outros (p.59).

Assim, para superar os obstáculos já mencionados, é preciso correr riscos, romper com

paradigmas tradicionais, abandonar a segurança do conhecido e enfrentar os desafios do novo,

pois como destaca o referido autor “o interdisciplinar provoca atitudes de medo e de recusa, posto

que constitui uma inovação. Todo o novo incomoda, porque questiona o já adquirido, o já

instituído, o já fixado e o já aceito” (JAPIASSÚ, 1994, p. 83). Desta forma, o desconhecido

ocasiona insegurança entre os professores e torna-se uma barreira na implantação de práticas

integradoras.

Frente às várias dificuldades encontradas no campo educacional para se implantar práticas

interdisciplinares, concordamos com Santomé (1998), quando argumenta que estas exigem do

docente uma postura diferenciada:

Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contínuo da unidade didática pressupõe uma figura docente reflexiva, com uma bagagem cultural e pedagógica importante para poder organizar um ambiente e um clima de aprendizagem coerentes com a filosofia subjacente a este tipo de proposta curricular (p. 253).

Em geral, os docentes encontram dificuldades no desenvolvimento de projetos de caráter

interdisciplinar em função de terem sido formados dentro de uma visão positivista e fragmentada

do conhecimento. Deste modo, o professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa, por não

conseguir pensar interdisciplinarmente, já que toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um

currículo compartimentado (KLEIMAN & MORAES, 1999).

Entretanto, é de fundamental importância que os docentes adotem uma postura inovadora

e ousada frente ao desconhecido e tenham coragem para enfrentar o novo, a fim de que

ultrapassem as barreiras da disciplinarização, alcançando uma práxis verdadeiramente

interdisciplinar.

1.8. INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DOCENTE

No campo educacional, a discussão sobre formação docente tem chamado atenção para a

relevância de se refletir e discutir sobre os pressupostos, métodos e conteúdos que influem nas

práticas educacionais, visando um ensino integrador que favoreça a formação de pessoas críticas

e reflexivas.

De acordo com Fonseca (2003), a nova pesquisa educacional tem salientado a redefinição

dos papéis e das relações que se estabelecem entre professores, alunos e conhecimentos no

espaço da sala de aula, tendo-se como premissa o relacionamento ativo e crítico entre os mesmos.

Conforme afirmam os PCN’s:

O aprendizado dos alunos e dos professores e seu contínuo aperfeiçoamento devem ser construção coletiva, num espaço de diálogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e com participação da comunidade (BRASIL, 1997, p.208).

Deste modo, a construção do conhecimento nos espaços escolares vem a ser uma ação

coletiva que ocorre através da adoção de uma postura inovadora, que envolve uma nova forma de

conceber e se relacionar com os saberes.

Nesse cenário, compreender que a educação deve ser dialética é entender a necessidade do

encontro, percebendo o sentido da troca e da transformação, sendo imprescindível a integração

dos diversos conhecimentos, optando por uma postura interdisciplinar.

Nesse sentido, é fundamental que os docentes se comprometam com a inovação,

tornando-se aprendizes na busca de caminhos que proporcionem uma aprendizagem mais

significativa.

Assim, segundo Japiassú (1992):

O papel do educador não será mais o de um transmissor de conhecimentos já feitos, mas o de alguém que seja capaz de manter desperto no educando o princípio da cultura continuada, que jamais poderá ser confinada ao tempo escolar. [...] Porque ele é um agente provocador e desequilibrador de estruturas mentais rígidas. [...] Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir: eis o papel do educador (p. 88).

Com isso, os professores precisam repensar seu papel mediante o processo de ensino-

aprendizagem, adotando uma prática que viabilize a criatividade e a interação, instigando o aluno

a pensar criticamente, de maneira a responder às inúmeras indagações com as quais se deparam

cotidianamente.

Sendo assim, um ensino interdisciplinar objetivaria formar alunos com uma visão global

de mundo, capazes de articular, religar, contextualizar, situar-se num contexto e, se possível,

globalizar e reunir os conhecimentos adquiridos (MORIN, 2002).

Desta forma, mediante Fazenda (1999), a interdisciplinaridade não ficaria apenas restrita

ao campo da intenção, mas também à ação propriamente dita. Para a autora, já que o termo

interdisciplinaridade não possui um significado único e estável, sua interpretação não apresenta

forma definida, sendo construída gradativamente. Tal constatação induz a reflexão sobre a

necessidade de professores e alunos trabalharem unidos, se conhecerem e se entrosarem para,

juntos, vivenciarem uma ação educativa mais produtiva.

Nesse processo, o envolvimento e o comprometimento do professor são imprescindíveis,

para que haja um diálogo entre os saberes, objetivando a superação da prática fundamentada na

rígida divisão do conhecimento em disciplinas.

Logo, a prática da interdisciplinaridade se estabelece num processo contínuo e

interminável, permitindo o diálogo entre os saberes, entendendo-os de uma forma mais

abrangente.

Nesse panorama, a interdisciplinaridade apresenta-se como um grande desafio a ser

assumido pelos educadores, que, por muitas vezes, sentem-se despreparados para lidar com o

novo, posto que sua própria formação não tem um caráter interdisciplinar.

Consoante Meinardi (1999):

Muitos de nós nos formamos como docentes de uma disciplina, trabalhamos sozinhos em sala de aula e não temos tempo remunerado para discutir com docentes de outras disciplinas. Pergunto-me como podemos fazer interdisciplinaridade nestas condições (p.28).

Para a autora, a interdisciplinaridade é uma ação que deve ser trabalhada conjuntamente,

de maneira a promover a interação entre os envolvidos no processo educativo. Dessa forma, é

preciso haver cooperação e diálogo para que um trabalho efetivamente interdisciplinar ocorra.

Partindo desse pressuposto, torna-se necessária a mudança de atitude do educador diante

de uma nova forma de compreender o mundo e, conseqüentemente, sua prática pedagógica.

Sob essa perspectiva, cabe ao docente propor uma integração das diferentes áreas do

conhecimento, levando a sua unificação, colaboração e troca de informações, sendo fundamental

neste processo que a interdisciplinaridade seja percebida a partir de suas potencialidades como

instrumento de compreensão crítica da realidade.

CAPÍTULO 2: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-FILOSÓFICA PARA UM ENSINO

DE CIÊNCIAS MAIS INTERDISCIPLINAR

Nesta etapa do trabalho, buscou-se apresentar relevantes contribuições da HFC para o

ensino de Química como uma ferramenta interdisciplinar, além de apontar as principais

dificuldades encontradas para inseri-la no ensino.

Também são mencionadas algumas das principais iniciativas em favor de um currículo de

Ciências de caráter mais histórico-filosófico e argumentos prós e contra a introdução da HFC no

ensino.

2.1. HFC COMO CONSTRUÇÃO HUMANA PARA O ENTENDIMENTO DO

ABSTRATO ENSINO DE QUÍMICA

Conforme visto no capítulo anterior, os conteúdos apresentados por disciplinas constituem

um ensino fragmentado que preconiza a compartimentalização dos saberes. Partindo deste

pressuposto, novas propostas vem sendo discutidas no sentido de se desenvolver um currículo

mais contextualizado e integrado.

Neste contexto, não é preciso que se faça uma análise aprofundada sobre o ensino de

Ciências para verificar o abismo existente entre as propostas inovadoras e as ações desenvolvidas

em sala de aula.

Ao se remeter ao ensino de Química, por exemplo, pode-se perceber que este vem sendo

apresentado de maneira desconexa com a realidade dos alunos. E um dos fatores que levam a esse

ensino descontextualizado é a natureza essencialmente abstrata que a Química possui.

Chassot (1993), em relação ao ensino abstrato, argumenta que

[...] a maioria daquelas coisas que pretensamente ensinamos aos alunos não é assimilada por estes, pois na área das Ciências, operamos num mundo em que, mesmo nós, os adultos, versados nos conhecimentos que ensinamos, temos dificuldades de entender (p. 49).

O mesmo autor considera questões envolvidas na comunicação dessa Ciência como outra

dificuldade a ser considerada:

O mundo que descrevemos está fantasticamente distante da realidade do estudante. [...] Em ciências, as coisas ainda são mais trágicas, pois os professores mandam o aluno desenhar modelos de “realidades”, cuja existência são hipóteses. Fala-se em átomos e moléculas, como se fossem elefantes e pulgas. Usamos uma linguagem que não é a do aluno. [...] Nós não nos damos conta do quanto falamos uma linguagem, na qual nós somos iniciados e nossos alunos não. [...] Há Ciências - e a Química e a Matemática são bons exemplos - que tem linguagens tão particulares e tão universais que só os iniciados as entendem, e nós as falamos com nossos alunos como se eles as entendessem (p. 49-50).

Como o nível microscópico configura boa parte do objeto de estudo da Química, é de

extrema importância o entendimento do abstrato, reformulação e/ou mudança conceitual por

parte dos alunos. E para que a aprendizagem ocorra de maneira efetiva, é preciso substituir os

saberes ditos estáticos, por conhecimentos mais dinâmicos.

Para Piaget (1973), o conhecimento, em qualquer nível, se configura em uma relação

dinâmica, sendo gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, a partir de

estruturas previamente existentes no mesmo.

Em uma análise, realizada em livros didáticos de Química utilizados nas décadas de 70 e

80 no Ensino Médio, Schnetzler (1986) mostrou que a abordagem do conteúdo de estrutura

atômica era essencialmente microscópica, por envolver conceitos abstratos, como átomo, núcleo,

eletrosfera, elétrons, prótons, nêutrons, impossíveis de serem visualizados, definidos e

exemplificados concretamente.

Essa abstração referente ao estudo microscópico da matéria se faz presente ao longo do

percurso educacional, prejudicando a compreensão de noções subseqüentes, tais como reações

químicas, mudanças de estado, leis dos gases, relações estequiométricas e as propriedades das

soluções (GABEL et al., 1987).

Na aprendizagem desta temática, Ciscato & Beltran (1991) consideram fundamental que

os alunos vivenciem situações em que observem fenômenos e elaborem explicações, não se

tratando apenas de reconstruir os conhecimentos químicos, mas participarem de momentos onde

são necessários raciocínios, que envolvam propostas de explicações e observações de um dado

fenômeno com base em modelos.

Por esse motivo, a pretensão de aproximar os alunos dos conceitos relacionados às

entidades constituintes da matéria, através das definições encontradas nos livros didáticos do EM,

esbarra com a dificuldade de realizar a transição entre os níveis macro e microscópicos no

primeiro contato com a disciplina.

Deste modo, em relação às concepções atomistas dos estudantes, Mortimer (1995)

confirma a tendência em assumir uma visão baseada no atomismo substancialista onde

propriedades macroscópicas das substâncias são atribuídas aos átomos e às moléculas.

Romanelli (1996), em um de seus estudos, revelou que há certa dificuldade dos estudantes

em transitar entre as observações de fenômenos e as explicações atomísticas, ou seja, em fazer

relações entre o modelo atômico e o comportamento da matéria nas suas diversas transformações.

A partir daí, torna-se evidente que, mesmo em nível qualitativo, é difícil para os alunos

seguirem o raciocínio envolvido na interpretação dos fenômenos que levaram à construção de um

modelo atômico.

Ainda a respeito desta mesma temática, foi realizada uma pesquisa na qual os dados foram

coletados por intermédio de uma entrevista com alunos que estavam ingressando no curso de

graduação em Química da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde também foi

possível constatar uma extrema dificuldade dos alunos com relação à compreensão dos modelos

atômicos (SOUZA & JUSTI, 2003).

Frente a estas dificuldades já relatadas, Hodson (1992) propõe quais seriam os objetivos

gerais para o ensino de Ciências: aprender Ciências é compreender o conhecimento científico

conceitual; aprender sobre Ciências é compreender aspectos de HFC; aprender a fazer Ciência é

tornar-se capaz de participar de atividades que objetivem a aquisição de conhecimento científico.

Dentro deste enfoque, reconhece-se que é através do processo dinâmico de elaboração e

reformulação de modelos que o conhecimento científico é desenvolvido, apresentado e validado

pela comunidade científica.

Neste contexto, a Ciência pode ser entendida como uma das formas de conhecimento

produzidas pelo homem no decorrer da sua história, sendo caracterizada por frequentes mudanças

através de um processo dinâmico em constante construção.

Nesse sentido, é fundamental que os estudantes percebam o conhecimento como uma

construção de homens inseridos na história e compreendam que a produção do mesmo se efetiva

no contexto das sociedades em que são produzidos.

Portanto, obtendo-se o conhecimento da Ciência a partir de uma visão histórico-filosófica

será possível compreender os conceitos científicos a fim de entender o mundo contemporâneo.

2.2. A HFC COMO FERRAMENTA INTERDISCIPLINAR

Considerando a perspectiva interdisciplinar apresentada no Capítulo 1, foi possível

perceber que a interrelação entre os conteúdos curriculares é de extrema importância como fator

motivacional, contribuindo para a construção do conhecimento de uma forma holística e global.

Contudo, mesmo ressaltando a importância da interdisciplinaridade no ensino, as salas de

aula continuam inundadas de conteúdos descontextualizados e de alunos desmotivados.

Nesse sentido, a HFC pode se tornar um instrumento de cunho interdisciplinar relevante, a

fim de possibilitar uma melhor compreensão do conhecimento a partir do contexto histórico no

qual está inserido, além de ser um incentivo à aprendizagem dos conteúdos apresentados de

maneira tão abstrata, conforme visto anteriormente.

Deste modo, os assuntos a serem abordados em sala de aula poderão ser trabalhados a

partir de uma visão histórico-filosófica, na qual o enfoque dado a cada conteúdo ocorrerá em

função de sua relevância e de suas relações com as questões fundamentais de cada época.

Assim sendo, é necessário que se preze um ensino de Ciências que seja proveniente de

uma concepção histórico-filosófica, na qual a função da História e da Filosofia não seja

meramente ilustrativa, mas que desperte o interesse dos alunos, motivando-os no processo de

construção do conhecimento.

Com isso, a proposta de integração entre as diferentes disciplinas se dará prioritariamente

a partir de uma abordagem histórico-filosófica do conhecimento, por meio da qual os alunos

poderão entender a Ciência enquanto um processo histórico e não apenas como um produto

pronto e acabado. Desta forma, alguns aspectos de História e Filosofia ajudariam a romper com a

ideia de que o conhecimento científico é algo imutável e explicar como se deu seu

desenvolvimento.

É válido considerar que a inclusão de mais conteúdos de HFC nos currículos pode

contribuir para a humanização do ensino científico, facilitando a mudança de concepções

simplistas sobre a Ciência para posições mais relativistas e contextualizadas sobre esse tipo de

conhecimento (LUFFIEGO et al., 1994; HODSON, 1985).

Dentro dessa perspectiva, as respostas e os problemas encontrados no decorrer da história

não se constituem em verdades absolutas, por estarem ligados de forma direta ao contexto sócio-

cultural vigente.

Nesse contexto, serão apresentadas a seguir algumas justificativas a favor da introdução

da HFC no ensino.

2.3. ARGUMENTOS A FAVOR DA UTILIZAÇÃO DA HFC

A importância da HFC para a educação em Ciências tem sido amplamente reconhecida na

literatura nas últimas décadas (PAIXÃO & CACHAPUZ, 2003; FREIRE JÚNIOR, 2002; LEITE,

2002; WANG & MARSH, 2002; NIAZ, 2001; SOLBES & TRAVERS, 1996; WORTMANN,

1996; MATTHEWS, 1994, 1990; GAGLIARD, 1988).

Conforme Abrantes (2002), a principal função da HFC no ensino qualquer que seja o

nível considerado, é desenvolver um senso crítico relacionado a imagens de Ciência e de

Natureza que prevaleceram nos diferentes momentos históricos e, frequentemente, veiculadas de

modo distorcido. Outra contribuição é localizar a atividade científica na sociedade,

contextualizando-a historicamente e estabelecendo relações com outros elementos culturais.

Klopfer e Cooley (1963) consideram que uma abordagem da educação científica

informada pela HFC, prepara o indivíduo para desenvolver o entendimento dos aspectos

conceituais, procedimentais e contextuais da Ciência. A operacionalização de propostas

curriculares que incluam estes conteúdos requer uma melhor qualificação dos professores, novos

materiais e até mesmo novos critérios de avaliação.

De acordo com a perspectiva de Dias (2001), a História é onde a análise conceitual pode

ser desenvolvida. Ela permite, através da revisão e crítica, recuperar os conceitos e entendê-los à

luz de novas teorias. Assim torna-se “o instrumento da formação intelectual e da assimilação de

conceitos” ou ainda, “a História é o instrumento da formação de uma mente disciplinadamente

indisciplinada na crítica dos conceitos científicos” (p.226). Além disso, a autora discute que a

História mostra o motivo de os conhecimentos terem sido criados, as questões, a função e os

significados deles nas teorias científicas.

A História revive os elementos do pensar de uma época, revelando, pois, os ingredientes com que o pensamento poderia ter contado na época em que determinada conquista foi feita. Ela desvenda a lógica da construção conceitual; nesse esforço, ela revela, também, os “buracos lógicos” que o conceito preenche, revivendo o próprio ato intelectual da criação científica (ibidem, p. 227).

Outras justificativas acerca de uma abordagem histórico-filosófica no ensino são

apresentadas por Peduzzi (1998), tais como:

• propiciar o aprendizado significativo de equações (que estabelecem relações entre

conceitos, ou que traduzem leis e princípios) que o utilitarismo do ensino tradicional acaba

transformando em meras expressões matemáticas que servem à resolução de problemas;

• ser bastante útil para lidar com a problemática das concepções alternativas;

• incrementar a cultura geral do aluno, admitindo-se, neste caso, que há um valor

intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais que ocorreram na história do

pensamento científico (como a Revolução Científica dos séculos XVI e XVII, por exemplo);

• desmistificar o método científico, dando ao aluno os subsídios necessários para que ele

tenha um melhor entendimento do trabalho do cientista;

• mostrar como o pensamento científico se modifica com o tempo, evidenciando que as

teorias científicas não são “definitivas e irrevogáveis”, mas objeto de constante revisão;

• contribuir para um melhor entendimento das relações da Ciência com a tecnologia, a

cultura e a sociedade;

• tornar as aulas de Ciência mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o

desenvolvimento do pensamento crítico (MATTHEWS, 1995);

• propiciar o aparecimento de novas maneiras de ensinar certos conteúdos;

• melhorar o relacionamento professor-aluno;

• levar o aluno a se interessar mais pelo ensino de Ciências.

Bastos (1998) argumenta que os enfoques da HFC tem como finalidade contribuir para

que o aluno construa concepções mais elaboradas e realistas da Ciência e dos cientistas, dando

subsídios ao exercício de uma cidadania consciente e atuante.

Zanetic (1989) também apresenta justificativas que o levam a se posicionar a favor da

utilização da HFC no ensino, ressaltando que:

De tudo o que foi argumentado fica clara a necessidade de se alterar a educação universitária pela inclusão de elementos de História e Filosofia da Ciência de maneira sistemática e não, como acontece nos cursos brasileiros, como um apêndice superficial incluído em geral no último ano de curso (p. 122).

Além disso, Sandoval e Cudmani (1993) destacam que as reflexões histórico-filosóficas

podem auxiliar os docentes a compreenderem melhor as possíveis causas de alguns problemas

enfrentados em sua prática, como por exemplo, as concepções intuitivas dos alunos que estão

fortemente arraigadas nos mesmos.

As razões para a utilização da HFC já listadas divergem quanto ao ensino memorístico,

acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Neste sentido, para que mudanças efetivas

ocorram a favor de um ensino histórico-filosófico, torna-se necessário estabelecer uma nova

forma de se ensinar Ciências compreendendo-a como construção humana, possibilitando o

desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva frente ao conhecimento.

2.4. ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS ACERCA DA INSERÇÃO DA

FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO

Um dos precursores de uma abordagem filosófica no ensino de Ciências foi o filósofo

francês Gaston Bachelard (1884-1962), cuja obra de maior repercussão foi o livro O Novo

Espírito Científico, publicado em 1934. Ele apresentou muitas contribuições no campo da

epistemologia através da análise sobre a História da Ciência e suas ideias filosóficas tornaram-no

um grande referencial teórico nas pesquisas e discussões na área de ensino de Ciências.

Várias outras questões foram discutidas por este filósofo e dentre elas convém mencionar:

as distintas naturezas do conhecimento científico e do conhecimento, o desenvolvimento da

Ciência na história, a origem do conhecimento científico e o modo de produção do mesmo, dentre

outras.

Muitos trabalhos desenvolvidos no Brasil tem utilizado a epistemologia bachelardiana

como aporte teórico, sendo Bachelard considerado uma importante referência filosófica nas

reflexões e pesquisas na área de Educação em Ciências (LOBO, 2002; BULCÃO, 1999;

BARBOSA, 1996; MORTIMER, 1995; LOPES, 1993, 1992).

Todavia, a relevância da Filosofia da Ciência para a Educação não tem sido muito

explorada na educação científica “tradicional”. Os pesquisadores em ensino de Ciências tem

reconhecido a importância deste campo do conhecimento, no entanto, entre cientistas e

professores predomina o desconhecimento de que a Filosofia da Ciência é capaz de ajudar o

educador a pensar criticamente sobre a educação e a sua prática.

Apesar de existir o reconhecimento da necessidade de uma base filosófica para orientar os

currículos, o ensino e a aprendizagem, por parte dos envolvidos na Educação em Ciências,

diversos trabalhos que poderiam direcionar discussões neste sentido tem sido realizados por

profissionais da área de Ensino de Ciências sem serem fundamentados pela Filosofia da Ciência.

Deste modo, um ensino que não se pauta em uma base filosófica, refletirá em uma visão

de Ciências desvinculada da realidade, descontextualizada e despercebida em suas múltiplas

dimensões.

Considerando-se esta situação, torna-se fundamental a ocorrência de questões

concernentes à Filosofia, a fim de que auxiliem no processo de construção de novos currículos,

possibilitando uma melhor compreensão da natureza da Ciência e da atividade científica.

A introdução da Filosofia da Ciência no que tange à utilização de uma abordagem

histórica poderá auxiliar na solução de problemas relacionados à educação científica, bem como

no planejamento de novos currículos para os cursos de Ciências, pois como afirma Lakatos

(1989), “a Filosofia da Ciência é vazia sem a História, então a História da Ciência, sem a

Filosofia, é cega” (p. 107).

2.5. INICIATIVAS EM PROL DE UM ENSINO DE CIÊNCIAS MAIS HISTÓRICO E

FILOSÓFICO

A partir das justificativas mostradas anteriormente, vem ocorrendo ações que incentivam

a inserção da HFC nos currículos.

No Brasil esta tendência aparece explicitada em documentos oficiais, como os PCNEM e

as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação.

Assim, conforme os PCNEM, o ensino de Ciências deve contribuir para criar no aluno

competências e habilidades, além de possibilitar uma visão atual sobre a natureza, permitindo ao

educando compreender as Ciências como construção humana, entendendo seu desenvolvimento

por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o progresso científico com

a transformação da sociedade (BRASIL, 2000).

Neste cenário, alguns projetos têm sido formulados em diversos países, como o projeto

americano denominado Projeto 2061 (lançado na década de 80) da Associação Americana para o

Progresso da Ciência (AAAS), que deu origem ao livro Ciências para Todos (RUTHERFORD &

AHLGREN, 1995). Além deste, no Reino Unido, há um outro projeto chamado Currículo

Nacional Britânico de Ciências (NCC). Ambos concordam no que tange à necessidade de que os

cursos de Ciências sejam mais contextualizados, históricos e reflexivos, convergindo no que diz

respeito à implantação da HFC nos currículos escolares. O Projeto 2061 já vem sendo aplicado,

enquanto que o NCC engloba um conjunto de propostas abrangentes a favor de um novo

currículo de Ciências para os níveis fundamental e médio de ensino.

Além destes, outro projeto que visa apresentar os conteúdos científicos numa abordagem

histórico-filosófica é o Projeto Harvard, elaborado por Gerald Holton, James B. Conant, Fletcher

G. Watson e F. James Rutherford, a partir de 1962, que incluiu a elaboração de seis volumes

contendo textos que apresentavam os diferentes conteúdos científicos nesta nova abordagem.

Ao longo das décadas de 70 e 80, a Associação Britânica para o Ensino de Ciências, em

alguns de seus relatórios (Alternativas para o ensino de Ciências, 1979; Educação via Ciências,

1981) comunicou sobre a necessidade de incorporação de materiais mais históricos e filosóficos

ao currículo de Ciências, pelo fato de professores não estarem devidamente preparados para

ensiná-la de maneira contextualizada.

Conforme as iniciativas mencionadas, a HFC é considerada conhecimento indispensável

para a humanização das Ciências e para o enriquecimento cultural, atuando como ponte capaz de

interligar Ciência e sociedade.

No entanto, para que ações neste sentido ocorram, é preciso que as escolas priorizem um

ensino de qualidade em detrimento de um ensino no qual os currículos sejam densos de

conteúdos e pobres de significados, pois como apresentado no Capítulo 1, devem ser atribuídos

novos significados ao currículo.

Como explicitado nas propostas do Projeto 2061, que se proceda a uma gradação

decrescente do conteúdo dos currículos que, hoje, são entupidos, porém mal nutridos (AAAS,

1989).

Neste enfoque, é interessante que sejam realizadas reestruturações curriculares que

objetivem muito mais retirar do que acrescentar conteúdos de ensino aos currículos escolares,

como enfatizam Rutherford e Ahlgren (1995):

Não é necessário exigir das escolas que ensinem conteúdos cada vez mais alargados, mas sim que ensinem menos para ensinarem melhor. Concentrando-se em menos temas, os professores podem introduzir as ideias gradualmente, numa variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as à medida que os estudantes amadurecem. Os estudantes acabarão por adquirir conhecimentos mais ricos e uma compreensão mais profunda do que poderiam esperar adquirir a partir de uma exposição superficial de mais assuntos do que aqueles que seriam capazes de assimilar. O problema, para quem escreve os currículos, é, portanto, muito menos o que acrescentar do que o que eliminar (p. 21).

A fim de ratificar o acima exposto, concordamos com Mach (1943) quando este afirma

que se deve ensinar menos para se aprender mais. O referido autor ressalta que:

A quantidade de matéria necessária para uma educação de valor é muito pequena. [...] Não conheço nada mais deplorável do que as pobres criaturas que aprenderam além do que deviam. [...] O que elas conseguiram foi uma teia de pensamentos frágeis demais para fornecer uma base sólida, porém complicados o bastante para gerar confusão (p. 366).

É válido ressaltar que as iniciativas em favor de um ensino mais histórico-filosófico só

foram possíveis devido ao esforço e à contribuição de estudiosos da área que constituíram um

pano de fundo capaz de inspirar e orientar as futuras ações que se desenvolveram posteriormente.

Neste contexto, serão apresentados a seguir importantes pesquisadores que tem defendido

a relevância da História e da Filosofia no ensino de Ciências.

2.6. OS PRÓS E OS CONTRA A UTILIZAÇÃO DA HFC NO ENSINO

Sabe-se que a HFC tem contribuído significativamente para a educação em Ciências como

se tem destacado em relevantes estudos no que diz respeito a este enfoque (MACH, 1883;

CONANT, 1964; MATTHEWS, 1995; LAKATOS, 1989; KUHN, 1974, 1996; COHEN, 1993;

BACHELARD, 1977).

Um dos principais estudiosos sobre a HFC foi o professor, experimentador e filósofo da

Ciência, Ernst Mach. Ele e seus seguidores argumentavam que, para a compreensão de um

conceito teórico, é necessário que se compreenda o seu desenvolvimento histórico, ou seja, a

compreensão é necessariamente histórica. Em seu clássico trabalho The Science of Mechanics, de

1883, ele destacou que:

A investigação histórica do desenvolvimento da Ciência é extremamente necessária a fim de que os princípios que guarda como tesouros não se tornem um sistema de preceitos apenas parcialmente compreendidos ou, o que é pior, um sistema de pré-conceitos. A investigação histórica não somente promove a compreensão daquilo que existe agora, mas também nos apresenta novas possibilidades (p. 316).

Neste cenário, convém mencionar que um dos principais divulgadores da inclusão da

HFC no ensino de Ciências foi o matemático George Sarton, que em 1913 fundou o jornal Isis,

um dos mais importantes periódicos da área de História da Ciência.

No entanto, mesmo com toda a gama de discursos acerca da HFC no ensino, experiências

realmente relevantes tiveram maior repercussão somente ao final da década de 40, quando o

químico e educador americano James B. Conant (um dos elaboradores do Projeto Harvard)

inseriu, em seus cursos sobre Ciências, o estudo de certos episódios da História da Ciência,

conhecidos como History of Science Cases. Ele considerava que estudar o desenvolvimento da

Ciência poderia auxiliar na compreensão de sua natureza (WANG & MARSH, 2002).

Ao final do ano de 1946, Conant publicou um pequeno livro, intitulado Compreendendo a

ciência: uma abordagem histórica, no qual defendia explicitamente a necessidade de se fazer

uma reorganização no ensino de Ciências a partir do uso intensivo da História da Ciência. Para

ele, seu uso era necessário devido ao fato de que nove entre dez pessoas tinham mais facilidade

para aprender os conteúdos das diferentes disciplinas científicas, caso estes fossem apresentados

de acordo com uma perspectiva histórica e não lógica ou epistemológica.

De acordo com Conant (1964), a História da Ciência determinaria o que seria a Ciência.

Além de explicitar os princípios que constituem a Ciência, ela poderia verificar a validade das

reflexões produzidas pelos epistemólogos, como se pode verificar abaixo:

Naturalmente, não há que duvidar que uma das condições necessárias da investigação científica é a análise exata e imparcial dos fatos. Mas essa atitude não foi inventada pelos primeiros que se interessaram por indagações científicas, nem foi tampouco reconhecida de imediato a sua enorme importância. À medida que remexemos a História das Ciências Naturais, afigura-se claro que, nas fases embriônicas de cada uma das disciplinas modernas, a maioria das vezes brotaram com mais facilidade da pena violentas polêmicas e não opiniões arrazoadas (p. 22).

Outro defensor deste tipo de abordagem foi o físico e professor da Universidade de

Harvard, Gerald Holton. Ele considerava que a opção didática pela História da Ciência deve

acontecer de forma articulada com a Filosofia da Ciência, a fim de ajudar na análise crítica do

conhecimento científico produzido e na transposição didática dos conteúdos.

Já um proeminente historiador da Ciência da Universidade de Harvard, Bernard Cohen,

argumentou a favor da introdução de material histórico na grade curricular dos cursos de

graduação em Ciências. Ele sugere que se procure adquirir um conhecimento mais sólido da

História da Ciência, aconselhando os professores a tentarem escrever sobre a História e

garantindo que um senso histórico torna as aulas mais ricas e profundas além de mais

interessantes para os estudantes (COHEN, 1993).

Além destes importantes defensores da HFC no ensino, um expoente pesquisador nesta

área é Michael Matthews. O referido autor aponta diversas razões a favor da utilização da HFC,

conforme a tradição contextualista:

(1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na História da Ciência - a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a Ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente (MATTHEWS, 1995, p. 172).

Porém, apesar de diversos estudiosos influentes advogarem a favor da utilização da HFC

no ensino, suas justificativas foram firmemente contestadas, em uma conferência no Instituto de

Tecnologia de Massachusetts (MIT), realizada em 1970, na qual argumentos favoráveis ao uso da

HFC no ensino sofreram duplo ataque: o primeiro ataque levantado por Martin Klein (1972)

afirmava que a única história possível nos cursos de Ciências era a pseudo-história; já o segundo

ataque ocorreu por parte de Thomas Kuhn que, em seu clássico A estrutura das revoluções

científicas (1962), argumentava que as convicções científicas necessárias à conclusão bem

sucedida da aprendizagem da Ciência, tornavam-se enfraquecidas quando sujeitas à exposição de

sua história.

Para Klein, os professores de Ciências selecionam e utilizam materiais históricos com

outros propósitos pedagógicos e científicos. Desta forma, a seleção e a utilização destes materiais

com fins didáticos, desfigurados, cheios de omissões, tem tornado inevitável a presença de uma

História da Ciência de má qualidade no ensino. Se essa pseudo-história ou história simplificada, é

a única possível, então ela deve ser evitada (MATTHEWS, 1995).

Matthews insinua que a quasi-história é um assunto muito complexo:

Não é apenas o que Klein chama de pseudo-história, ou história simplificada, onde erros podem acontecer devido a omissões, ou onde a história pode ficar aquém do alto padrão de ‘”verdade, toda a verdade, nada mais do que a verdade”. Na quasi-história tem-se uma falsificação da história com um aspecto de história genuína, semelhante ao que Lakatos chamava de “reconstruções racionais” da história, onde a história é escrita para sustentar uma determinada versão de metodologia científica e onde as figuras históricas são retratadas à luz da metodologia ortodoxa atual (ibidem, p.174).

Já para Whitaker (1979) a quase-história é complexa, pelo fato de a objetividade em

história ser impossível, visto que ela deve ser fabricada, sofrendo influências de visões sociais,

nacionais, psicológicas e religiosas do observador, como também, da teoria da Ciência ou da

Filosofia da Ciência em que o historiador acredita, afetando, desta forma, seu modo de ver,

selecionar e trabalhar o material de que dispõe.

Mas não é só isso, Bacon (1960) reconhecia o quanto concepções pessoais e culturais,

inclusive a própria língua, afetam a visão e a compreensão de um fato, aconselhando que se deve

minimizar a extensão das visões tendenciosas e ver o mundo como ele realmente é.

Enfim, para os adeptos à crítica de Klein, se o ensino de Ciências de qualidade alimenta-

se da história, esta só pode ser de má qualidade. Então, é melhor não utilizá-la do que usar uma

história de má qualidade.

Assim, para Matthews (1995), uma possível solução em relação à pseudo-história, seria a

produção nos livros-texto de “uma História simplificada que lance uma luz sobre os conteúdos

discutidos, que não seja uma mera caricatura do processo histórico” (p. 169).

O segundo ataque ao uso da HFC sugerido por Thomas Kuhn defendia que ela poderia

colocar por terra o espírito científico do aluno iniciante de Ciências. Kuhn (1989) afirma que:

Encorajar, por exemplo, os estudantes de Ciências a lerem os clássicos históricos de suas respectivas áreas propiciar-lhes-ia o contato com trabalhos nos quais poderiam descobrir outras maneiras de olhar os problemas discutidos nos seus livros de texto, mas onde também encontrariam problemas, conceitos e padrões de solução que as suas futuras profissões há muito descartaram e substituíram (p. 279).

Assim como Kuhn, Stephen Brush (1974) sugere que a História da Ciência pode ter uma

influência negativa sobre os estudantes, por eximir as certezas do dogma científico, as quais são

úteis para a motivação do iniciante. Para ele, apenas um público maduro deveria ter acesso à

mesma.

Kuhn (1996) também argumentava em prol de uma História da Ciência distorcida, onde

os cientistas do passado deveriam ser apresentados em sala de aula como se desfrutassem dos

mesmos problemas que os cientistas modernos, para que o cientista em formação se sentisse

como parte integrante de uma tradição bem sucedida na busca da verdade.

No tocante às críticas realizadas por Klein e Kuhn, Matthews (1995) ainda ressalta que

ambas são relevantes, porém seus pontos principais podem ser resolvidos sem que seja necessário

deixar a HFC à margem dos cursos de Ciências.

Assim, após tecer considerações mais gerais no que diz respeito aos argumentos prós e

contra a utilização da HFC apresentados anteriormente, convém aqui apontar os principais

obstáculos encontrados na implantação de um ensino mais histórico e filosófico.

2.7. DIFICULDADES PARA A INCLUSÃO DA HFC NO ENSINO

Embora, tenham sido apresentadas várias justificativas a favor da HFC no ensino de

Ciências, ainda tem-se uma resistência por parte dos professores para a inserção da mesma em

suas aulas.

Neste contexto, o uso da HFC no ensino é mais comumente encontrado sob a forma de

breves alusões históricas frequentemente relacionadas a curiosidades e fatos marcantes da

Ciência, utilizados geralmente para atrair a atenção dos alunos.

Sendo assim, conforme Rodríguez & Niaz (2002) os aspectos históricos que são

introduzidos no ensino se resumem à citação de nomes de cientistas e de datas em que eles

propuseram alguma “grande” ideia ou realizaram algum experimento importante.

Isso se deve ao fato de o docente não dispor de materiais didáticos adequados para se

trabalhar com aspectos históricos da evolução dos conceitos científicos, o que se traduz em um

grande obstáculo para a realização de uma abordagem mais histórica e filosófica no ensino.

Devido a esta carência de materiais adequados, o professor acaba por recorrer à história

contida nos livros didáticos, que por muitas vezes, abordam os conhecimentos científicos como

uma progressão linear de eventos, produzindo um conhecimento cumulativo e estático, resultado

de descobertas realizadas por cientistas tidos como “gênios”. Com isso, o aluno constrói uma

visão deturpada da Ciência, normalmente tida como imutável e irrefutável.

Esse aspecto é abordado por Zanetic (1989), no que se refere aos manuais didáticos, onde

o que se vê, principalmente no EM, são “arremedos de História da Ciência”: breves notas

históricas sobre acontecimentos pontuais, ilustrações às vezes com fins unicamente estéticos,

acompanhadas de tímidas legendas, sequências cronológicas de teorias, de grandes invenções,

dentre outros.

Estas e outras histórias afins, usadas pelos docentes para descontrair suas aulas, acabam

por desfigurar o trabalho do cientista, contribuindo para propagar uma imagem distorcida do

conhecimento científico, além de caracterizar a História da Ciência apenas como fruto de

cientistas tidos como verdadeiros “gênios”, sem que se considere a contribuição dos fracassos

para seu desenvolvimento.

Porém, a verdadeira História da Ciência é constituída tanto de erros quanto de acertos, que

precisam ser valorizados, uma vez que:

A História da Ciência nos revela o espírito humano no que ele tem de mais alto, em sua incessante, sempre insatisfeita e sempre renovada, de um objetivo que sempre lhe escapa: a busca da verdade. [...] O caminho na direção da verdade é cheio de ciladas e semeado de erros e nele os fracassos são mais frequentes do que os sucessos. Fracassos, de resto, por vezes tão reveladores e instrutivos quanto os êxitos. Assim, cometeríamos um engano se desprezássemos o estudo dos erros; é através deles que o espírito progride em direção à verdade (KOYRÉ, 1982, p. 162).

Outro obstáculo que impossibilita a realização de uma práxis mais voltada para a HFC é a

ausência de profissionais capacitados nesta área, devido à deficiência na formação docente.

De acordo com Wandersee (1992), além da inadequada formação profissional, em alguns

trabalhos tem sido apontada uma dificuldade técnica para a inclusão de um maior conteúdo de

HFC no ensino: o maior tempo necessário para uma abordagem neste contexto.

Muitos professores reconhecem a importância de ajudar o aluno a compreender os

mecanismos de produção e funcionamento da Ciência, embora encontrem dificuldades em

conciliar estas dimensões com o grande conteúdo a ser ensinado e a pouca atenção dispensada a

estes conteúdos nos livros didáticos.

Neste cenário, muito se tem argumentado que a HFC deveria fazer parte da formação dos

professores de Ciências. O Relatório Thompson, publicado em 1918, já apontava que algum

conhecimento de HFC deveria ser parte da bagagem intelectual de todo professor de Ciências,

principalmente de escola secundária.

Porém, faz-se necessário, que o docente tenha subsídios que lhe permitam desenvolver tal

trabalho, uma vez que não se trata de uma simples intervenção pedagógica. É preciso que ele

possa, antes de iniciar uma atividade desse porte, rever suas concepções de conhecimento e de

ensino-aprendizagem, já que elas estarão guiando suas ações e determinando as atitudes e

aprendizagem de seus alunos. (MANASSERO et al, 2001).

Assim, pode-se argumentar que um conhecimento de HFC promove um ensino de melhor

qualidade (coerente, estimulante, crítico, humano, etc.), levando o docente a adotar uma postura

mais crítica no que concerne à disciplina a qual leciona. Por isso, cada vez mais se tem exigido

alguma competência em tópicos de HFC por parte do professor.

Em uma de suas principais publicações, Shulman (1986) comentou que:

Pensar apropriadamente sobre o conhecimento do conteúdo requer que se vá além do conhecimento de fatos ou conceitos da área; requer que se compreenda as estruturas da matéria. [...] O professor deve não apenas ser capaz de definir aquilo que é aceito como verdade na área, mas também deve ser capaz de explicar porque uma dada proposição é considerada definitiva, porque deve-se aprendê-la e como ela se relaciona a outras proposições; tudo isso tanto na própria matéria como fora dela e, também, na teoria e na prática (p. 9).

A partir das dificuldades mencionadas anteriormente, algumas alternativas podem ser

viabilizadas para minimizá-las. Uma possibilidade envolve o processo de seleção de materiais

didáticos com um enfoque mais histórico e filosófico, indispensável à melhor compreensão de

conceitos científicos, através de investigações que articulem a HFC. Neste caso, deve-se buscar o

necessário redimensionamento dos temas que são incluídos de forma acrítica nos currículos.

Outra opção deveria ocorrer nos cursos de formação de professores de Ciências, no

tocante ao fornecimento de uma base mais sólida de conteúdos de HFC, a fim de que o futuro

docente apresente uma visão mais crítica e fundamentada da Ciência.

Portanto, faz-se necessário que o professor tenha subsídios concretos tanto na sua

formação quanto na sua prática profissional, a fim de possibilitar a seus alunos uma melhor

compreensão do desenvolvimento da Ciência através da utilização de uma abordagem mais

histórica e filosófica dos conteúdos trabalhados em sala de aula.

CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÕES RELATIVOS À ENTREVISTA COM OS

DOCENTES

Neste capítulo serão apresentados os resultados da pesquisa efetuada e as principais

conclusões obtidas no decorrer do trabalho realizado. A pesquisa teve como objetivo investigar

como tem sido feita a abordagem das teorias atomicistas em sala de aula, constatando se os

docentes realizam práticas interdisciplinares e fazem uso da HFC no desenvolvimento de suas

atividades didáticas.

Inicialmente, realizou-se uma avaliação prévia da entrevista (ANEXO I) com uma

amostra de dez professores do EM, sendo cinco professores da área de Química e a mesma

quantidade de professores de Física, os quais apontaram suas sugestões e críticas para uma

posterior complementação da mesma.

3.1. METODOLOGIA DA PESQUISA

Tendo em vista as questões discutidas anteriormente acerca da importância de uma

abordagem histórico-interdisciplinar no ensino de Ciências, assim como as sugestões colocadas

pelos professores durante a avaliação prévia, foi elaborada uma entrevista (ANEXO II) que

abrange questões relacionadas à inserção de práticas interdisciplinares, além de assuntos relativos

à abordagem histórica no Ensino de Química, em especial no que concerne ao ensino das teorias

atomicistas.

Os dados que fundamentaram a discussão dos assuntos desta pesquisa foram coletados a

partir da utilização de um modelo de entrevista semi-estruturado, orientado por um roteiro de

perguntas como instrumento de pesquisa, que segundo Triviños (1987) tem como característica

questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da

pesquisa.

Dentro desta perspectiva, Manzini (2003) ressalta que é possível um planejamento da

coleta de informações por meio da elaboração de um roteiro com perguntas que atinjam os

objetivos pretendidos. Este roteiro permitiria a coleta das informações básicas, como um meio

para o pesquisador se organizar para o processo de interação com o informante.

Neste contexto, deve-se novamente destacar que a presente pesquisa teve por objetivo

averiguar como os docentes tem abordado a teoria atomicista em sala de aula, além de verificar se

estes realizam práticas interdisciplinares e fazem uso da HFC no decorrer de suas aulas sobre o

assunto já mencionado.

3.2. AVALIAÇÃO PRÉVIA DO INSTRUMENTO DE PESQUISA

Após a elaboração da entrevista, foi realizada uma discussão acerca da adequação das

perguntas elaboradas, buscando-se opiniões com o público entrevistado sobre o conteúdo

apresentado e o enfoque do mesmo. Esta avaliação prévia da entrevista foi realizada, como

anteriormente mencionado, com uma amostra de cinco professores de Química e cinco

professores de Física, que apontaram sugestões e críticas para uma posterior complementação da

mesma.

Pelo fato de o tema abordado na entrevista estar intimamente relacionado especificamente

com as áreas de Química e Física, em um primeiro momento, pensou-se em entrevistar docentes

destas áreas, posto que ambas contribuíram significativamente para o desenvolvimento das

teorias atomicistas.

Um fator interessante e decisivo nesta etapa do trabalho foi a redefinição do público-alvo

inicial, uma vez que os docentes da área de Física entrevistados apresentaram unanimidade em

relação à não aplicação do questionário para professores desta área, visto que o tema em questão

é abordado no EM apenas por professores da área de Química. Com isso, foi possível definir a

versão final da entrevista, mais voltada para o novo público.

3.3. INSTRUMENTO DE PESQUISA UTILIZADO NO TRABALHO

O instrumento de pesquisa utilizado durante o trabalho foi dividido em duas partes:

• Identificação do docente e;

• Abordagem dos Modelos Atômicos em Sala de Aula.

A identificação do docente priorizou a coleta de dados relativos aos mesmos e a sua

atuação profissional. Por outro lado, a parte da abordagem dos modelos teve por objetivo

averiguar como os docentes desenvolvem suas aulas sobre Modelos Atômicos, além de verificar

se a interdisciplinaridade e a HFC se fazem presentes nas mesmas. Na entrevista, constou-se um

total de doze perguntas, sendo quatro referentes à primeira parte e oito à segunda.

Nesta etapa, foram entrevistados dez professores de Química do EM, de escolas públicas

e particulares do município de Campos dos Goytacazes. Em geral, as entrevistas ocorreram no

lócus de trabalho do entrevistado, tendo uma duração média de 15 minutos. Antes de sua

realização, era informado ao docente que a parte da identificação seria preservada a fim de

proporcionar credibilidade e ética à pesquisa, constando somente a segunda etapa deste trabalho

(ANEXO III).

3.4. ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Nesta fase do trabalho constam as perguntas e as respostas do questionário aplicado aos

docentes com suas respectivas análises.

1. A identificação do docente

1.1. Tempo de Docência

Os dados coletados neste item constam no gráfico plotado a seguir:

Figura 2: Tempo de docência dos entrevistados.

Através da análise gráfica, pode-se perceber que dos 10 professores entrevistados, 50%

apresentam tempo de docência entre 1 a 5 anos. Já 30% dos docentes possuem entre 6 a 10 anos

de magistério, enquanto que os 20% restantes tem entre 21 a 25 anos de exercício. Não tiveram

entrevistados com as opções que não constam no gráfico.

1.2. Instituição (ões) em que atua

Nesta etapa, buscou-se listar qual o tipo de sistema da instituição onde o docente atua:

particular, público ou ambos. Convém ressaltar, que o nome da instituição foi preservado por não

ser de nosso interesse de análise.

Figura 3: Tipo de sistema das escolas onde atuam os docentes entrevistados.

Graficamente, 60% dos professores lecionam em instituições públicas de ensino, enquanto

10% atuam em instituições particulares. Dentre os 10 professores entrevistados, 30% lecionam

em ambos os sistemas.

1.3. Séries do Ensino Médio nas quais atuou ou atua

Houve um consenso entre os docentes entrevistados em relação às séries do EM nas quais

atuaram ou atuam, uma vez que todos eles já lecionaram ou lecionam nas três séries deste nível

de ensino.

1.4. Nível de Formação:

Figura 4: Nível de formação dos entrevistados.

De acordo com o gráfico, 40% dos docentes entrevistados possuíam apenas a Graduação,

ao passo que 30% tinham cursado Pós-graduação latu sensu. Dos três entrevistados restantes, um

havia concluído o Mestrado, outro o Doutorado e o que se enquadra na categoria outros já havia

cursado o Pós-doutorado.

2. Abordagem dos Modelos Atômicos em Sala de Aula

2.1. Em qual/quais série(s) do Ensino Médio você aborda os Modelos Atômicos?

Do grupo de docentes entrevistados, todos afirmaram abordar os Modelos Atômicos na

primeira série do EM.

2.2. Qual o tempo gasto ao se fazer esta abordagem?

Figura 5: Tempo gasto pelos entrevistados na abordagem de Modelos Atômicos.

Conforme mostrado no gráfico, 60% dos docentes realizam a abordagem acerca dos

Modelos Atômicos em 2h/aula, enquanto que 30% gastam 6h/aula para abordar este assunto.

Apenas um entrevistado afirmou precisar de 4h/aula para se trabalhar com o assunto em questão.

2.3. O que você considera mais importante enfatizar em suas aulas sobre Modelos

Atômicos?

Para analisar esta questão acerca do que os docentes consideram mais importante enfocar

em suas aulas sobre Modelos Atômicos, foram estabelecidas três categorias que emergiram do

conteúdo das entrevistas:

• Categoria I: A evolução histórica dos Modelos Atômicos e sua importância;

• Categoria II: Estrutura Atômica e sua relação com o cotidiano;

• Categoria III: Modelo de Rutherford-Bohr.

Com intuito de possibilitar uma melhor visualização das categorias enfatizadas pelos

professores, foi plotado um gráfico relacionado a seguir:

Figura 6: Categorias nas quais se enquadram os conteúdos sobre Modelos Atômicos apontadas pelos docentes entrevistados.

A partir do gráfico apresentado, pode-se constatar que 40% dos entrevistados se

enquadram na Categoria I, na qual os docentes acham mais importante enfatizar a evolução

histórica dos Modelos Atômicos, como se pode perceber na fala de P9 e P5, respectivamente:

Acho importante enfatizar a evolução dos Modelos Atômicos, mostrando que o estado no qual a Ciência se encontra hoje é fruto de um processo de amadurecimento de teorias, isso justifica o caráter questionável e mutável da Ciência.

É importante enfocar como os modelos evoluíram ao longo do tempo, mostrando que a Ciência é algo dinâmico, fazendo com que os alunos percebam que o modelo aceito hoje pode não ser o de amanhã.

Contudo, os docentes que pertencem à Categoria II (30% dos entrevistados), acreditam ser

mais interessante trabalhar com os alunos a Estrutura Atômica e sua relação com o cotidiano,

como opina P1:

A estrutura do átomo, as partículas elementares fundamentais e, o mais importante, é relacionar tudo isso com o cotidiano do aluno.

Finalmente, 30% dos entrevistados mostraram-se favoráveis ao enfoque do Modelo de

Rutherford-Bohr em suas aulas, como argumenta P6:

Acho interessante focar o Modelo Atômico de Rutherford-Bohr que para mim é o mais importante para os alunos aprenderem.

2.4. Quando você inicia uma aula sobre Modelos Atômicos com seus alunos, qual é o ponto

de partida? E qual é o último tópico trabalhado dentro deste conteúdo?

No que diz respeito ao ponto de partida de uma aula sobre Modelos Atômicos, foi

elaborado o gráfico a seguir a partir das respostas dadas pelos professores:

Figura 7: Ponto de partida de uma aula sobre Modelos Atômicos.

Com relação à representação gráfica, 30% dos entrevistados iniciam suas aulas a partir

dos Gregos e/ou Alquimistas. Outros 30% introduzem suas aulas com o Modelo Atômico de

Dalton e 20% começam suas aulas abordando conceitos de Energia e Matéria. Dos 20% restantes,

10% realizam uma sondagem das Concepções Prévias dos alunos, enquanto 10% inserem as

Transições Eletrônicas ao início de suas aulas sobre Modelos Atômicos.

No tocante ao último tópico trabalhado dentro deste conteúdo, todos os professores

afirmaram finalizar a abordagem sobre Modelos Atômicos com o Modelo Atômico de

Rutherford-Bohr.

2.5. Quais as principais dificuldades encontradas para se realizar uma prática pedagógica

interdisciplinar ao se fazer uma abordagem sobre Teoria Atomicista?

Conforme mostrado no Capítulo 1, a elaboração de um trabalho de cunho interdisciplinar

na escola ainda esbarra em muitos obstáculos. Foram doze dificuldades apontadas pelo grupo de

professores entrevistados, listadas a seguir, sendo organizadas das mais citadas para as menos

citadas nas entrevistas.

• Escassez de Tempo

Dos dez professores entrevistados, sete concordaram que a carga horária semanal de

Química é muito restrita, prejudicando a implantação de práticas inovadoras, como a

interdisciplinaridade. Isso pode ser averiguado nas respostas referentes à questão de P2 e P10,

respectivamente:

[...] o tempo de aula que é muito escasso para poder inovar.

Bem, falta tempo para fazer algo diferente, pois são só duas aulas de Química semanais e acho complicado inserir outras coisas sem atrapalhar o resto do conteúdo.

Como aponta Rivarossa de Polop (1999), o tempo é considerado um dos principais

obstáculos a serem vencidos para a implantação da interdisciplinaridade na sala de aula, sendo

muito escasso para refletir, avaliar e implantar inovações educativas.

• Formação Docente Deficitária

Três dos entrevistados consideram o despreparo docente como um entrave à

interdisciplinaridade, uma vez que sua própria formação não os prepara para trabalhar de maneira

interdisciplinar. Como declara P2:

Acredito que a primeira dificuldade está na formação docente, porque se a própria formação do professor não é interdisciplinar, ele terá grande dificuldade de trabalhar interdisciplinarmente, pois se você não aprende, não consegue reproduzir.

Assim, para a ocorrência de um trabalho genuinamente interdisciplinar, faz-se necessário

que os cursos de formação docente preparem devidamente o futuro professor para lidar com a

interdisciplinaridade na prática, não se restringindo apenas à teoria.

• Carência de Recursos Didáticos

A menção da carência de recursos didáticos para a realização de um trabalho

interdisciplinar foi feita por três professores entrevistados, como se pode verificar na fala de P4:

Para mim a maior dificuldade é encontrar material pedagógico apropriado.

De acordo com Fazenda (2002), os obstáculos materiais devem ser transpostos para a

efetivação da interdisciplinaridade, mediante um planejamento de espaço e tempo, assim como

uma previsão de orçamento adequada.

• Falta de Integração entre os Docentes

Outra dificuldade apontada por três dos docentes entrevistados é a falta de integração

entre os professores das diversas disciplinas. Para eles a ausência de um trabalho integrado entre

estes atua como empecilho na realização de atividades interdisciplinares, como evidenciado na

fala de P5:

Muitas vezes, um professor não conhece o outro, o que dificulta um trabalho de cunho interdisciplinar.

Fazenda (2002) afirma que a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre

indivíduos do que entre disciplinas. Ainda segundo a autora o pressuposto básico para o

desenvolvimento da interdisciplinaridade é a comunicação, e a comunicação envolve, sobretudo,

participação. Daí, a necessidade de um bom relacionamento entre docentes e de um trabalho em

equipe.

• Dificuldade do Aluno de Interrelacionar as Disciplinas

Da amostra entrevistada, dois docentes indicaram que os estudantes possuem certas

dificuldades em interrelacionar os conteúdos das diferentes disciplinas, o que consistiria num

obstáculo para a execução de práticas interdisciplinares.

Nesse sentido, P9 assevera que:

[...] os alunos possuem dificuldades em fazer relações entre as disciplinas, pois apresentam defasagens nos conteúdos.

Segundo Santomé (1998), sozinhos os alunos não são mesmo capazes de fazer essas

correlações. É necessário que o professor contextualize os conteúdos, tornando evidente as

relações entre as disciplinas.

• Salas de Aula Superlotadas

Dois professores do grupo entrevistado ressaltaram o número elevado de alunos em sala

de aula, como um problema real para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares, como

demonstrado na fala de P10:

Sem falar do excesso de alunos por sala... Sinceramente não dá para se trabalhar interdisciplinarmente.

Salas de aula superlotadas atrapalham o desempenho das ações do professor,

prejudicando, consequentemente, a aprendizagem dos alunos (ROTH, 2006).

• Abstração da Química

O fato de a Química possuir alto nível de abstração foi um dos entraves explicitados por

um dos docentes entrevistados. O professor P5 mencionou que:

Além disso, existe o fato de a Química ser uma Ciência muito abstrata, prejudicando sua relação com outras disciplinas.

Para Herron (1975), a dificuldade encontrada por estudantes em visualizar corretamente o

mundo microscópico e a ausência de referenciais que os ajudem nesse esforço de abstração levam

ao não entendimento de idéias abstratas tais como átomos, moléculas e gases ideais. Isto se

constitui em uma barreira para a inserção de práticas inovadoras.

• Péssimos Salários

Um dos professores entrevistados manifestou que os baixos salários desmotivam os

docentes a tomarem atitudes inovadoras na busca de novas metodologias. Para P6:

[...] o professor tem péssimos salários e pouco tempo para desenvolver novas metodologias.

• Falta de Apoio da Escola

A falta de apoio da direção escolar e de uma equipe pedagógica foi uma dificuldade

apontada por um dos entrevistados. Isso se torna evidente na fala de P3:

É difícil trabalhar de modo interdisciplinar, se não temos apoio da direção da escola e de uma equipe pedagógica.

Partindo desse pressuposto, Fazenda (2002) destaca que nem sempre o professor consegue

fazer sozinho a leitura das limitações e possibilidades de sua prática. Deste modo, uma equipe

pedagógica deveria ajudá-lo nesse sentido.

• Espaço Físico Inadequado

Do grupo entrevistado, um professor apontou que o espaço físico inadequado dificulta a

implantação da interdisciplinaridade nas aulas. Conforme P3:

É difícil trabalhar de modo interdisciplinar, se não temos [...] espaço físico adequado.

• Falta de Conhecimento de Outras Disciplinas

Um docente entrevistado declarou não ter um conhecimento adequado o suficiente do

conteúdo de outras disciplinas para estabelecer interrelações entre as mesmas. O professor P10

comenta:

[...] acho arriscado tentar uma coisa nova, pois não conheço muito bem o conteúdo de outras disciplinas para isso.

A falta de uma cultura geral da maioria dos docentes é uma limitação a ser superada para

o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, uma vez que o professor tem receio de cair

em descrédito se não souber responder às dúvidas de seus alunos.

Além disso, diversos estudos têm mostrado que, muitas vezes, os docentes apresentam as

mesmas concepções alternativas de seus alunos, isto é, não possuem conceitos científicos sólidos

(TRUMPER, RAVIOLO & SHNERSCH, 1999).

Acerca da interdisciplinaridade, Fazenda (2002) atesta que:

Aquele que se aventura a empreender esse caminho precisa, antes de mais nada, assumir um sério compromisso com a erudição; e com a erudição em múltiplas direções. Buscar o conhecimento, uma das atitudes básicas a serem desenvolvidas em quem pretende empreender um projeto interdisciplinar, só pode ser entendido no seu exercício efetivo (p. 78).

Logo, o primeiro passo para a construção de um trabalho de caráter interdisciplinar é

cultivar um saber mais interrelacionado, isto é, uma cultura geral ampla pelos docentes que

pretendam desenvolver esse trabalho.

• Desmotivação dos Alunos

Do total de docentes entrevistados, um deles alegou que o desinteresse e a desmotivação

dos alunos desestimulam a elaboração de novas metodologias. Sobre isso, P1 ressalta que:

Para mim se enquadram como principais dificuldades a carência de recursos didáticos adequados e a falta de motivação do aluno.

Santomé (1998) argumenta que a escolha dos temas interdisciplinares deve ter a

participação dos estudantes, cabendo ao professor despertar o interesse no aluno, a fim de que

este enxergue novas possibilidades em seu processo de ensino-aprendizagem, minimizando sua

desmotivação frente ao ensino.

2.6. Quais recursos pedagógicos você utiliza ao desenvolver suas atividades sobre

Modelos Atômicos em sala de aula?

Os recursos pedagógicos são poderosos instrumentos a serem utilizados pelos professores

no desenvolvimento de suas aulas. Conforme Mello (2004), eles não podem ser usados como se

fossem aulas em si. Nesse sentido, é importante salientar que o recurso didático não deve se

configurar como um fim em si, mas como um meio capaz de facilitar o processo de ensino-

aprendizagem.

Durante a entrevista, detectou-se que o quadro foi o recurso didático-pedagógico utilizado

por todos os docentes entrevistados no decorrer de suas aulas sobre Modelos Atômicos.

Além deste, outro recurso amplamente utilizado foi o livro didático, sendo citado por sete

professores da amostra.

Dentre os dez entrevistados, cinco afirmaram fazer uso de slides, enquanto que quatro

apontaram a utilização de vídeos didáticos como ferramenta pedagógica.

Da amostra entrevistada, dois dos docentes utilizam bolinhas de isopor para possibilitar

uma melhor compreensão dos Modelos Atômicos, ao passo que apenas um emprega o datashow

em suas aulas acerca do conteúdo em questão.

2.7. Você já fez uma abordagem histórica ao se trabalhar com Modelos Atômicos? Se sim,

como? Se não, por quê?

A maior parte dos professores (7 entre 10) afirmou realizar uma abordagem histórica ao se

trabalhar com Modelos Atômicos. Dentre estes, cinco destacaram a utilização de uma linha do

tempo para mostrar cronologicamente como se deu a evolução dos Modelos Atômicos. Já os dois

restantes fazem uso da História apresentada nos livros didáticos, sendo que um deles

complementa suas aulas com gravuras de cientistas.

Três docentes entrevistados não abordam os Modelos Atômicos através da História da

Ciência, apresentando justificativas distintas para a ausência da mesma em suas aulas, sendo

relatadas a seguir:

Não faço uso da História, pois com apenas duas aulas semanais de Química fica praticamente impossível (P2).

Não gosto de falar da História, apesar de achar importante os alunos conhecerem. Acho estranho introduzir a História abruptamente, deveria ser um processo contínuo desde o Ensino Fundamental (P6).

Não, pois tenho medo de não conseguir dar conta do recado, é muita coisa para dar em pouco tempo, então uma abordagem histórica, nem pensar (P10)!

2.8. Os PCN’s recomendam que os conteúdos do EM sejam trabalhados de maneira

contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião, é possível trabalhar dessa forma no

tocante às teorias atomicistas?

Quando indagados sobre a possibilidade de se trabalhar de maneira contextualizada e

interdisciplinar, sete dos entrevistados afirmaram não ser possível abordar deste modo as Teorias

Atomicistas, apresentando argumentos bem diversificados, conforme evidenciado nas falas a

seguir:

Não é possível, uma vez que o ensino de Ciências não é valorizado. Além disso, com o tempo que temos para dar todo o conteúdo e provas, não dá (P2).

Não, pois desconheço a possibilidade de contextualização ao se falar de assuntos tão abstratos (P4).

Não, pois acho muito perigoso qualquer tentativa de se fazer uma contextualização, podendo gerar um erro conceitual (P5).

Não, pois é complicado falar de uma coisa que não somos acostumados a fazer. Tenho receio de os alunos não compreenderem a proposta apresentada (P6).

Não, pois o tema é bem abstrato e difícil de entender, imagine de se contextualizar (P7).

Não, pois acho difícil realizar uma contextualização. Até já tentei, porém os alunos tiveram dificuldades em entender a relação do conteúdo com o cotidiano (P8).

Acho que não dá para fazer aquilo que você só aprende na teoria e nunca viu na prática. Nunca vi ninguém trabalhar dessa forma com as teorias atomicistas, então acho difícil. E se por acaso algum aluno fizer uma pergunta que tenha a ver com outra disciplina e eu não souber responder, me sentirei desmoralizada perante a turma (P10).

Já os três restantes afirmaram ser possível realizar uma abordagem contextualizada e

interdisciplinar das Teorias Atomicistas, apesar da existência de dificuldades, como explicitado

abaixo:

É possível sim, porém para colocar na prática é difícil, pois tem que haver uma mobilização por parte dos professores das outras áreas também (P1).

Mesmo com todas as dificuldades, é possível se tiver apoio e participação dos colegas e da direção (P3).

É possível, mas é muito difícil, pois a maioria das turmas não está preparada para ver o conhecimento de uma maneira contextualizada e interdisciplinar, por eles não terem sido acostumados com isso (P9).

Finalmente, pode-se perceber a partir das expectativas apresentadas pelos professores

entrevistados que apesar de todas as dificuldades aqui relatadas, estes reconhecem a necessidade

de se realizar práticas interdisciplinares e contextualizadas, mesmo sendo uma realidade um

pouco distante do contexto escolar no qual atuam.

Além disso, os entrevistados apresentaram uma postura favorável no que concerne à

utilização da História para mostrar como se deu a evolução dos Modelos Atômicos.

Também é válido destacar que os docentes foram bastante receptivos para falar sobre as

temáticas em questão, mostrando-se dispostos a contribuir para o desenvolvimento do presente

trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No panorama educacional contemporâneo, propostas curriculares tem sido elaboradas no

sentido de se interagir com o novo pela inquietante procura de novos saberes e horizontes mais

amplos, uma vez que a sociedade exige posturas inovadoras no que se refere à construção de um

novo olhar sobre a realidade.

Sendo assim, faz-se necessário abordar a questão da interdisciplinaridade e da HFC como

alternativas para se trabalhar de maneira contextualizada e integrada, uma vez que os PCNEM

enfatizam que é essencial fazer com que o aluno compreenda a Ciência como uma construção

humana e entenda a maneira como esta se desenvolve, além de perceber as interrelações

existentes entre as disciplinas.

Nesse sentido, a apresentação dos conteúdos pelos livros didáticos e sua abordagem em

sala de aula devem suscitar no estudante uma visão adequada da natureza da Ciência e da

atividade científica por meio de um ensino de cunho histórico-interdisciplinar, possibilitando uma

compreensão coerente e crítica, além de uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos

estudados.

Sendo assim, o ensino-aprendizagem de Química precisa se desenvolver de forma

construtiva através da explicitação da evolução histórica dos conceitos, os quais devem permitir

ao estudante visualizar o processo de construção do conhecimento científico.

Todavia, no decorrer deste trabalho, verificou-se que existem vários empecilhos que

dificultam a realização de uma abordagem histórico-interdisciplinar em sala de aula, tais como:

escassez de tempo para se trabalhar com metodologias inovadoras, formação docente deficitária,

ausência de recursos didáticos adequados, dentre outros.

Estes entraves identificados devem ser superados para que mudanças efetivas ocorram na

maneira de se ensinar Química, cabendo ao professor buscar novas alternativas para potencializar

o processo de ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma

visão mais crítica e integrada da realidade.

Deste modo, faz-se necessário haver uma maior preocupação em relação à capacitação

docente, posto que o professor deve estar preparado para trabalhar com a interdisciplinaridade na

prática, não se restringindo apenas às discussões teóricas acerca da mesma.

Nesse contexto, consoante Santomé (1998):

A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta teórica, mas, sobretudo uma prática (p. 66).

Dentro desta perspectiva, os docentes precisam assumir uma postura interdisciplinar com

o intuito de oferecer aos seus alunos um ensino que possibilite a formação de seres humanos

críticos, participativos e capazes de transformar a realidade na qual estão inseridos.

Outro fator preocupante identificado ao longo do trabalho foi que o estudo da estrutura da

matéria nas escolas tem sido atribuído apenas à área de Química, não havendo uma abordagem

sobre tal assunto na disciplina de Física, tornando evidente o distanciamento no ensino entre a

Física e a Química que contradiz o verdadeiro processo histórico-interdisciplinar deste conteúdo.

Nesse sentido, a HFC como ferramenta interdisciplinar pode dar subsídios necessários ao

entendimento da estrutura elementar da matéria, mostrando que a Física também teve

participação relevante na construção dos conceitos relacionados à mesma.

Enfim, com este trabalho, pode-se perceber a importância de uma reflexão sobre como

tem se apresentado o Ensino de Química nas escolas para a partir daí pensar em possíveis

mudanças atitudinais e práticas por parte de todos os atores envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem, a fim de alcançar um ensino mais significativo e de melhor qualidade.

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ANEXOS

ANEXO I:

Avaliação prévia da entrevista

ENTREVISTA COM O DOCENTE

1. Identificação

1.1. Tempo de docência: ____________________________________________

1.2. Instituição (s) em que atua: _______________________________________

1.3. Séries do Ensino Médio nas quais atuou ou atua: ______________________

1.4. Nível de Formação: ( ) Graduação na área de Química e/ou Física

( ) Pós – graduação lato sensu

( ) Mestrado

( ) Doutorado

( ) Outros: __________________________________

2. A prática docente

2.1. Quais as principais dificuldades encontradas para se fazer uma prática pedagógica

interdisciplinar?

2.2. Que tipos de atividades e quais recursos pedagógicos você utiliza no desenvolvimento

dos conhecimentos sobre Modelos Atômicos em sala de aula? (Como você costuma abordar o

tema átomo com seus alunos?)

2.3. Você já fez uma abordagem histórica aos trabalhar com Modelos Atômicos? Se sim,



contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião, é possível trabalhar dessa forma no tocante

às teorias atomicistas?

3. A abordagem dos modelos atômicos



3.3. O que você considera mais importante enfatizar em suas aulas sobre Modelos Atômicos?



• Sugestões e Críticas:

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ANEXO II:

A entrevista

ENTREVISTA COM O DOCENTE

1. Identificação do docente

1.1. Tempo de docência: ____________________________________________

1.2. Instituição (s) em que atua: _______________________________________

1.3. Séries do Ensino Médio nas quais atuou ou atua: ______________________

1.4. Nível de Formação: ( ) Graduação na área de Química

( ) Pós – graduação lato sensu

( ) Mestrado

( ) Doutorado

( ) Outros: __________________________________




2.3. O que você considera mais importante enfatizar em suas aulas sobre Modelos Atômicos?



2.5. Quais as principais dificuldades encontradas para se realizar uma prática pedagógica

interdisciplinar ao se fazer uma abordagem sobre Teoria Atomicista?

2.6. Quais recursos pedagógicos você utiliza ao desenvolver suas atividades sobre Modelos

Atômicos em sala de aula?

2.7. Você já fez uma abordagem histórica aos trabalhar com Modelos Atômicos? Se sim,



contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião, é possível trabalhar dessa forma no

tocante às teorias atomicistas? Justifique.

ANEXO III:

Respostas da segunda parte da entrevista

Entrevista com o docente 1


2.1. Primeira série do EM.

2.2. 6h/aula.

2.3. A estrutura do átomo, as partículas elementares fundamentais e, o mais importante, é

relacionar tudo isso com o cotidiano do aluno.

2.4. A primeira coisa que faço é uma sondagem inicial para saber como os alunos imaginam o

átomo, pedindo para que eles esbocem o desenho de um átomo ao início da aula. Já o último

tópico que abordo com eles (os alunos) é o Modelo Atômico de Rutherford-Bohr.

2.5. Para mim se enquadram como principais dificuldades a carência de recursos didáticos

adequados e a falta de motivação do aluno.

2.6. Quando falo de Modelos Atônicos com meus alunos, uso bolinhas de isopor, porque o tema é

meio abstrato, não é mesmo? Além disso, utilizo o quadro e o livro didático como recursos

pedagógicos.

2.7. Sim, porém essa abordagem foi feita de maneira bem superficial, pois utilizo aquela história,

contida no livro didático, que é bem resumida sobre um determinado assunto.

2.8. É possível sim, porém para colocar na prática é difícil, pois tem que haver uma mobilização

por parte dos professores das outras áreas também.




2.2. 2h/aula.

2.3. Enfoco o modelo mais didático possível, que acredito que seja o de Rutherford, embora

mencione os princípios de Bohr.

2.4. Começo fazendo uma abordagem geral dos gregos até chegar ao Modelo de Rutherford-

Bohr.

2.5. Acredito que a primeira dificuldade está na formação docente, porque se a própria formação

do professor não é interdisciplinar, ele terá grande dificuldade de trabalhar interdisciplinarmente,

pois se você não aprende, não consegue reproduzir. A segunda dificuldade é o tempo de aula que

é muito escasso para poder inovar.

2.6. Resolvo as atividades propostas pelo livro e utilizo quadro e/ou slides, dependendo da

disponibilidade de recursos oferecidos pela instituição.

2.7. Não faço uso da História, pois com apenas duas aulas semanais de Química fica praticamente

impossível.

2.8. Não é possível, uma vez que o ensino de Ciências não é valorizado. Além disso, com o

tempo que temos para dar todo o conteúdo e provas, não dá.




2.2. 6h/aula.

2.3. A estrutura atômica e exemplos do cotidiano.

2.4. Começo falando das transições eletrônicas, citando como exemplo os fogos de artifício e sigo

até o Modelo de Rutherford-Bohr.

2.5. É difícil trabalhar de modo interdisciplinar, se não temos apoio da direção da escola e de uma

equipe pedagógica, além de não termos recursos didáticos apropriados e espaço físico adequado.

Também falta participação de outros professores para se fazer algo diferente.

2.6. Utilizo principalmente o quadro, livro didático e as atividades contidas nele, mas para

demonstração uso bolinhas de isopor. Também levo para meus alunos o vídeo “Mundos

Invisíveis” de Marcelo Gleiser, para mostrar que a Ciência não está estagnada, mas muda com o

tempo.

2.7. Sim, uso a história trazida pelo livro didático e, além disso, levo gravuras dos cientistas.

2.8. Mesmo com todas as dificuldades, é possível se tiver apoio e participação dos colegas e da

direção.




2.2. 2h/aula.

2.3. O processo evolutivo e sua importância para a Ciência.

2.4. Começo com a parte de energia e matéria e finalizo com o Modelo Atômico de Bohr.

2.5. Para mim a maior dificuldade é encontrar material pedagógico apropriado. Também tem a

questão do tempo que é muito curto para se fazer uma abordagem interdisciplinar.

2.6. Desenvolvo aulas expositivas, resolvendo as atividades do livro no quadro e

complementando sempre que possível com slides.

2.7. Sim, pois para explicar a evolução dos Modelos Atômicos é preciso mostrar a cronologia.

2.8. Não, pois desconheço a possibilidade de contextualização ao se falar de assuntos tão

abstratos.




2.2. 2h/aula.

2.3. É importante enfocar como os modelos evoluíram ao longo do tempo, mostrando que a

Ciência é algo dinâmico, fazendo com que os alunos percebam que o modelo aceito hoje pode

não ser o de amanhã.

2.4. Começo fazendo uma abordagem rápida dos filósofos gregos e os alquimistas, terminando a

abordagem com o Modelo de Bohr.

2.5. A principal dificuldade é o próprio professor ter uma visão interdisciplinar e ver como sua

matéria se relaciona com outras disciplinas. Além disso, muitas vezes, um professor não conhece

o outro, o que dificulta um trabalho de cunho interdisciplinar. Além disso, existe o fato de a

Química ser uma Ciência muito abstrata, prejudicando sua relação com outras disciplinas.

2.6. Utilizo o quadro e datashow nas minhas aulas para mostrar as figuras dos cientistas e dos

Modelos Atômicos.

2.7. Já fiz, contando a história da evolução dos Modelos Atômicos através de uma linha do

tempo.

2.8. Não, pois acho muito perigoso qualquer tentativa de se fazer uma contextualização, podendo

gerar um erro conceitual.




2.2. 2h/aula.

2.3. Acho interessante focar o modelo atômico de Rutherford-Bohr que para mim é o mais

importante para os alunos aprenderem.

2.4. Começo falando brevemente dos Modelos Atômicos de Dalton e Thomson até chegar ao

Modelo de Rutherford-Bohr.

2.5. Para mim a principal dificuldade está na elaboração de uma aula interdisciplinar, pois é

difícil fazer algo diferente, visto que fomos acostumados com um ensino tradicional, então acho

complicado sair do giz e da lousa. Além disso, o professor tem péssimos salários e pouco tempo

para desenvolver novas metodologias.

2.6. Utilizo mais o quadro e o livro didático mesmo, raramente utilizo vídeos, já que existem

poucos recursos na escola onde trabalho.

2.7. Não gosto de falar da História, apesar de achar importante os alunos conhecerem. Acho

estranho introduzir a História abruptamente, deveria ser um processo contínuo desde o Ensino

Fundamental.

2.8. Não, pois é complicado falar de uma coisa que não somos acostumados a fazer. Tenho receio

de os alunos não compreenderem a proposta apresentada.




2.2. 6h/aula.

2.3. A história da evolução dos Modelos Atômicos e aplicações no cotidiano.

2.4. Inicio falando do Modelo de Dalton e vou até o Modelo Atômico de Bohr.

2.5. A meu ver o tempo é muito curto para se fazer uma abordagem interdisciplinar, além de se

ter salas de aulas superlotadas.

2.6. Para falar de Modelos Atômicos utilizo o livro, o quadro e slides.

2.7. Sim, através de uma linha do tempo.

2.8. Não, pois o tema é bem abstrato e difícil de entender, imagine de se contextualizar.




2.2. 2h/aula.

2.3. Acho mais importante os alunos entenderem as diferenças básicas entre as partículas

fundamentais.

2.4. Meu ponto de partida é a definição de matéria, indo até o Modelo de Rutherford-Bohr.

2.5. Acredito que existam dificuldades para o aluno relacionar as áreas entre si, além de existir

uma dificuldade de interação entre os professores que não tem disponibilidade de tempo.

2.6. Utilizo quadro, vídeos e slides, dependendo da instituição.

2.7. Sim, cronologicamente, mostrando a evolução dos Modelos Atômicos (de Dalton até Bohr).

2.8. Não, pois acho difícil realizar uma contextualização. Até já tentei, porém os alunos tiveram dificuldades em entender a relação do conteúdo com o cotidiano.




2.2. 4h/aula.

2.3. Acho importante enfatizar a evolução dos Modelos Atômicos, mostrando que o estado no

qual a Ciência se encontra hoje é fruto de um processo de amadurecimento de teorias, isso

justifica o caráter questionável e mutável da Ciência.

2.4. Começo falando desde os filósofos gregos (a teoria dos quatro elementos) até o Modelo

Atômico de Rutherford-Bohr.

2.5. Acho que o tempo é bastante escasso para se fazer uma abordagem interdisciplinar, além

disso, os alunos possuem dificuldades em fazer relações entre as disciplinas, pois apresentam

defasagens nos conteúdos.

2.6. Utilizo vídeos, quadro, e slides no desenvolvimento das aulas sobre Modelos Atômicos.

2.7. Sim, através da evolução histórica, porque não tem como desvincular a História da Ciência

da evolução dos modelos, pois estes estão intimamente relacionados.

2.8. É possível, mas é muito difícil, pois a maioria das turmas não está preparada para ver o

conhecimento de uma maneira contextualizada e interdisciplinar, por eles não terem sido

acostumados com isso.




2.2. 2h/aula.

2.3. O que é mais importante para mim é mostrar para os alunos a parte conceitual do Modelo de

Rutherford-Bohr.

2.4. Inicio com o Modelo de Dalton e vou até o Modelo Atômico de Rutherford-Bohr.

2.5. Bem, falta tempo para fazer algo diferente, pois são só duas aulas de Química semanais e

acho complicado inserir outras coisas sem atrapalhar o resto do conteúdo. Também acho

arriscado tentar uma coisa nova, pois não conheço muito bem o conteúdo de outras disciplinas

para isso. Sem falar do excesso de alunos por sala... Sinceramente não dá para se trabalhar

interdisciplinarmente.

2.6. Uso principalmente o quadro e o livro didático mesmo, pois a minha escola não oferece

muitos recursos para se fazer uma abordagem mais diferenciada.

2.7. Não, pois tenho medo de não conseguir dar conta do recado, é muita coisa para dar em pouco

tempo, então uma abordagem histórica, nem pensar!

2.8. Acho que não dá para fazer aquilo que você só aprende na teoria e nunca viu na prática.

Nunca vi ninguém trabalhar dessa forma com as teorias atomicistas, então acho difícil. E se por

acaso algum aluno fizer uma pergunta que tenha a ver com outra disciplina e eu não souber

responder, me sentirei desmoralizada perante a turma.

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