CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA LICENCIATURA EM...

CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – LICENCIATURA EM FÍSICA

LAÍS DA SILVA BICUDO

SÂMELLA CABRAL PAES SANTANA

TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL E SALVADOR DALÍ: UMA PROPOSTA

DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR.

Campos dos Goytacazes/RJ

2013





Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

como requisito parcial para a conclusão do Curso

de Ciências da Natureza, Licenciatura em Física.

Orientador: Prof. Dr. Wander Gomes Ney

Campos dos Goytacazes/RJ

2013





Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense –

Câmpos Campos-Centro como requisito parcial

para a conclusão do Curso de Ciências da

Natureza, Licenciatura em Física.

Aprovada em ____ de _________________de 2014.

Banca Avaliadora:

.......................................................................................................................................................

Prof. Wander Gomes Ney (Orientador)

Doutor em Física/Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro

.......................................................................................................................................................

Dr. Ricardo Antônio Machado Alves

Doutor em Engenharia e Ciência dos Materiais/UENF


.......................................................................................................................................................

Me. Ingrid Ribeiro da Gama Rangel

Mestrado em cognição e linguagem/UENF


Dedicamos o nosso trabalho as nossas mães, que

tanto nos ajudaram, incentivaram e,

principalmente, nos apoiaram a cursar a

faculdade.

Muito obrigada Meu Deus por essa conquista, e em meio a inúmeras dificuldades

consegui alcançar o meu objetivo. Obrigada Mãe, você que desde o início me deu força e

muita coragem para chegar até aqui.

Pretendo traçar uma linha do tempo desde 2007, como forma de facilitar a minha

gratidão a tantos que passaram em meu caminho até o momento desta conclusão.

...E nesse caminho encontrei Késsila, que me deu muito abrigo em Campos, Natália

que me acompanhou e acompanha como amiga, a Samille que contribuiu para que eu morasse

em Campos, aos meus queridos e amados amigos: Aline Rainha, Tayná, Camila, Alice,

Bruno, Renata, Patrícia, Bruna, Amanda e todos os outros que levo em meu coração.

A TODOS os meus professores, que em cada situação que vivo, na minha sala de aula,

sempre me recordo de algum, e tento me comportar como um de vocês.

Bom... e as duas pessoas SUPER importantes neste trabalho e em minha vida: Meu

professor e orientador Wander Gomes por toda paciência, dedicação, pelas aulas, pelas

críticas e por tudo que me fez aprender, e a outra é Minha amiga e parceira deste trabalho

Sâmella por nem sempre me escutar, por ser minha amiga, tentar sempre me ajudar e me fazer

uma pessoa melhor.

Ao Instituto Federal Fluminense campus Campos - Centro pela formação e pelo

ensinamento científico e pessoal.

Obrigada, eu nunca teria conseguido essa VITÓRIA sem a ajuda de TODOS VOCÊS.

Laís da Silva Bicudo.

Muitas pessoas contribuíram para a elaboração desta obra, entre elas algumas precisam

receber meus agradecimentos mais explícitos.

Sou grata principalmente a Deus por mais uma conquista concedida. Grata em especial

ao professor e orientador Wander Gomes Ney, que imensamente ajudou na elaboração dessa

pesquisa e pela confiança nesse trabalho.

A grande amiga Laís, minha parceira, que possibilitou a realização desse trabalho. A

minha mãe Rosane Brum, que nunca mediu esforço para me ajudar, pelo amor incondicional

dedicado a mim, e pelo grande exemplo de mulher, mãe, esposa e principalmente professora.

As minhas irmãs, Marcelle e Giselle, e ao meu PAIdrasto Ladi Brum, me sinto grata

por fazer parte dessa maravilhosa família.

Ao meu esposo Julio Santana por toda a compreensão e incentivo a esse trabalho.

Aos amigos da faculdade: Alice, Camila, Bruno, Patrícia, Renata, uma das melhores

coisas que essa faculdade proporcionou a mim foram, com certeza, vocês.

Agradeço às professoras, Maria Amélia e Miriam Santana, pela revisão desse trabalho.

Aos professores Ricardo Antônio Machado e Ingrid Ribeiro da Gama Rangel Alves

por aceitarem fazer parte da banca avaliadora.

Ao IF Fluminense campus Campos – Centro pela formação admirável, que me

concederam.

Sâmella Cabral Paes Santana

A ciência é uma irmã caçula (talvez bastarda) da arte.

Cesar Lattes

RESUMO

A Física, em sua tarefa de explicação do mundo em que vivemos, estabelece uma relação

inegável com a Arte. Tal relação, que muitos estudantes entendem como desconexas, se

mostra como um importante mecanismo didático. |Este trabalho retrata a Teoria da

Relatividade Especial, uma das maiores revoluções científicas do inicio do século XX,

interagindo com a Arte através de obras do pintor espanhol Salvador Dalí (1904-1989),

procurando revisitar alguns de seus trabalhos a partir de um olhar pedagógico de forma a

identificar elementos e ideias relacionados à Teoria da Relatividade Especial. Esta proposta

busca uma aproximação entre a Física e a Arte, ressaltando o entendimento da Ciência como

cultura humana, podendo assim contribuir como uma ferramenta didática para um ensino

interdisciplinar de Física no Ensino Médio.

Palavra Chave: Interdicisplinaridade. Física. Arte. Ensino.

ABSTRACT

Physics, in its task of explaining the world we live in, establishing an undeniable relationship

with art. This relationship, which many students perceive as disconnected, shows up as an

important teaching mechanism. This work portrays the Special Theory of Relativity, one of

the greatest scientific revolutions of the early twentieth century, interacting with art through

works of the Spanish painter Salvador Dalí (1904-1989), looking to revisit some of his work

from a look teaching in order to identify elements and ideas related to the Special Theory of

Relativity. This proposal seeks a rapprochement between physics and art, emphasizing the

understanding of science as human culture and could also contribute as a teaching tool for

interdisciplinary teaching of physics in high school.

Key word: Interdicisplinaridade. Physics. Art. teaching.

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

Figura 1: Dilatação do tempo............................................................................................... 24

Figura 2: Contração do espaço............................................................................................. 25

Figura 3: Experimento de contração do espaço .................................................................. 26

Figura 4: A persistência da memória.................................................................................... 29

Figura 5: O sonho de Vênus................................................................................................. 30

Figura 6: Relógio mole no momento da primeira explosão................................................. 30

Figura 7: A desintegração da persistência da memória........................................................ 31

Figura 8: Resultado da segunda questão objetiva presente no questionário pré-aula

aplicado aos alunos do terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-

Centro....................................................................................................................................

39

Figura 9: Resultado da quarta e quinta questão objetiva presentes no questionário pré-

aula aplicado aos alunos do terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus

Campos-Centro.....................................................................................................................

40

Figura 10: Resultado da sexta questão objetiva presente no questionário pré-aula


Centro....................................................................................................................................

41

Figura 11: Resultado da terceira questão objetiva presente no questionário pós-aula


Centro....................................................................................................................................

43

Tabela 1: Telas de Salvador Dalí......................................................................................... 36

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................... 11

1 O ENSINO DE FÍSICA MODERNA E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

MÉDIO.................................................................................................................................

15

1.1. FÍSICA NO ENSINO MÉDIO...............................................................................

15

1.2. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO........................................... 19

2 A INFLUÊNCIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL NAS OBRAS DE SALVADOR

DALÍ...................................................................................................................................

22

2.1. UM POUCO DA HISTÓRIA DA FÍSICA MODERNA.....................................

2.2. ARTE SURREALISTA..........................................................................................

2.3. DALÍ E TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL...........................................

3 METODOLOGIA.............................................................................................................

3.1. CONCEITUANDO PESQUISA.............................................................................

3.2. METODOS DE COLETA DE DADOS: OBSERVAÇÃO E QUESTIONÁRIOS

3.3. CONTEXTOS DA PESQUISA..............................................................................

3.4. ETAPAS DO PROJETO.........................................................................................

3.5. AULA MINISTRADA............................................................................................

4 RESULTADOS.................................................................................................................

4.1. QUESTIONÁRIOS PRÉ-AULA............................................................................

4.2. QUESTIONÁRIOS PÓS-AULA............................................................................

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................

22

27

28

32

32

33

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38

38

41

44

6 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 44

ANEXOS.............................................................................................................................. 51

11

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o ensino de Física, transformou-se em preocupação frequente dos

educadores, tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender uma

disciplina tão complexa e abstrata quanto a Física. Assim, como afirma Mendes:

[...] tem sido ministrado de forma simplista e mecânica, não havendo motivação quanto aos

temas abordados [...], o que acarreta aversão à disciplina por boa parte dos alunos. Esta aversão

faz com que ocorra um baixo rendimento dos alunos na disciplina, bem como uma imagem

errônea e negativa a respeito desta ciência e, consequentemente, dos profissionais que a

exercem. A respeito disto, pode-se verificar que estes alunos têm uma visão restrita ou

equivocada do campo de trabalho e atuação de um físico, bem como as relações da Física com

outras áreas de conhecimento. (MENDES, 2000, p. 1).

Percebe-se que nas últimas décadas há um grande esforço por parte dos docentes e

pesquisadores em Ensino de Física para se introduzir conteúdos de forma mais interessante e

atraente. Isto pode ser visto pelo número de publicações em revistas voltadas para esta área e

também livros em nível de Ensino Médio utilizando como ferramenta a interdicisplinaridade

da Física com outras áreas, tendo-se como exemplo Santomé:

A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional,

seguindo o livro didático, sejam ensinados e aplicados na prática o que dá sentido ao estudo.

Para que a dinâmica dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. (SANTOMÉ,

1998, p. 198).

O fato é que várias dificuldades e problemas afetam o sistema brasileiro de ensino, e

em particular o ensino de Física, que tradicionalmente é considerado pelos professores uma

disciplina complexa de ser ensinada e consequentemente de ser compreendida pelos alunos,

como afirma Silva:

O Brasil é alvo de críticas tanto por parte de especialistas da área da Física como também de

estudantes que presenciam o aprendizado dessa matéria. Segundo eles, outros fatores também

contribuem, tais como o grande distanciamento entre o que é lecionado dentro de sala e o

mundo exterior a ela, o distanciamento entre professor e aluno e a falta de interdisciplinaridade.

Em razão desses motivos os alunos se sentem desestimulados com o ensino e consequente

dificuldade no seu aprendizado. (SILVA, 2012, s.p.).

Essa preocupação com a disciplina de Física e sua complexidade também é orientada

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas Orientações Educacionais Complementares, que

sugerem um ensino de Física que apresente uma contextualização sociocultural a fim de que o

12

conhecimento científico e tecnológico seja compreendido como resultado de uma construção

humana, inserido num processo histórico e social.

As Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um ensino interdisciplinar e

em sua maioria, considera-se a forma de se conceber a construção do conhecimento em redes

que contemplam a imaginação e interpretação do aluno, onde:

Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sobretudo de dar

ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento

contextualizado e integrado [...] (PCN Ensino Médio, 1999, p. 23).

O Ensino de Física deve propor novas abordagens que levem à compreensão e

interpretação do mundo atual, condicionando novas formas de pensar e interagir, não sendo

algo metódico e regrado, como relata Einstein:

[...] como estudantes, éramos obrigados a acumular essas noções em nossas mentes para os

exames. Esse tipo de coerção tinha (para mim) um efeito frustrante. [...] Na verdade, é quase

um milagre que os métodos modernos de instrução não tenham exterminado completamente a

sagrada sede de saber, pois essa planta frágil da curiosidade científica necessita, além de

estímulo, especialmente de liberdade; sem ela, fenece e morre. (EINSTEIN, 1982, p. 25-26).

O presente trabalho propõe analisar uma ferramenta para o auxílio no ensino de Física

utilizando de forma interdisciplinar a compreensão da Física por meio da Arte.

Pode parecer estranho tentar aproximar a Física da Arte, mas a trajetória da Arte segue

a ciência, assim como a da ciência segue a Arte, em função do impacto que as Ciências Exatas

provoca no mundo contemporâneo e faz com que seja mais natural que haja uma valorização

na difusão do pensamento científico.

É necessário que se compreenda a Física e, de forma geral, qualquer Ciência como

parte da cultura.

A Física, em sua tarefa de explicação do mundo, estabelece uma relação inegável com

a Arte, tanto como justificativa de ideias e argumentos, quanto fonte de inspiração para os

vôos da imaginação. Essa relação entre a Física e a Arte, que muitos estudantes entendem

como desconexa, se mostra como um importante mecanismo didático, pois assim como a

Física, a Arte é motivada pela paixão de explicar e expressar inquietações.

A Arte, assim como o Ensino de Física, possibilita ao aluno construir seu próprio

conhecimento mediado pelo professor a partir de sua própria interpretação. Portanto, a Arte se

torna matéria-prima dessa edificação.

13

A ideia deste trabalho é estimular a curiosidade do aluno desde o primeiro pelo olhar,

através desta conexão entre a Física e a Arte, proporcionando o despertar do encantamento

(que é o início do processo de compreensão) pela Arte. E através desta motivação iniciar a

abordagem dos conteúdos de Física utilizando elementos artísticos que possibilitem a

compreensão dos conteúdos.

A Arte é um excelente instrumento para explicação dos conteúdos da Física, podendo

utilizar como ferramenta didática vários elementos artísticos como: música, dança, escultura,

teatro, literatura, cinema, pintura e etc.

Com base nas questões levantadas, espera-se explanar essa conexão entre Física e as

Artes Plásticas de modo a contribuir para o ensino de Física. Tal conexão tem como meta

primordial romper a barreira imposta pela educação tradicional, e propiciar um ensino de

Física atual, focado na tentativa de mostrar ao aluno que a Física está associada à Arte e vice-

versa.

Como a Arte é algo muito abrangente, o presente trabalho se restringirá, como

ferramenta didática, às Artes Plásticas de Salvador Dalí.

Buscar novas estratégias de ensino para os alunos de Ensino Médio não é inovar

apenas, e sim atender ao desafio de uma clientela questionadora e curiosa, que exige muito

mais do que aulas tradicionais de Física, mas deseja aprender a Física de uma maneira

diferente.

Nesta perspectiva, elaborar-se-á uma proposta de aula de Física contextualizada com a

Arte cujo tema será: Teoria da Relatividade Especial e as telas de Salvador Dalí.

Para este fim, foi levantado um embasamento teórico de autores envolvidos com esse

tema de pesquisa. No primeiro capítulo será abordado O ensino de Física moderna e

interdisciplinaridade no Ensino Médio. Já no segundo A influência da relatividade especial

nas obras de Salvador Dalí, trará um estudo de suas telas e de acordo com seu período

histórico, as descobertas da Ciência.

Seguindo, no terceiro capítulo apresentará um plano de aula, utilizando as Artes

Plásticas de Salvador Dalí, como forma de contextualizar os conceitos abordados na aula

ministrada. No quarto capítulo será feita a discussão e conclusão dos dados obtidos com as

pesquisas e com a aula ministrada.

Este trabalho objetiva aproximar a Física da Arte, recuperando o entendimento da

Ciência como Cultura, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de um

ensino interdisciplinar de Física no nível médio, no qual a utilização de obras de Arte no

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ensino de Física implementa uma visão de contextualização sócio-cultural, proposta pelos

PCNs e busca facilitar a assimilação de conceitos físicos por parte dos estudantes, a partir da

promoção do encantamento pelo tema.

Desta forma, contribui para tratar da conexão entre Ciência e Cultura, possibilitando

ao público a compreender os conceitos da Física e entender seus efeitos. Sua finalidade é

proporcionar ao aluno uma visão mais lúdica da Física enriquecendo seu conhecimento e

tornando as aulas mais atraentes.

15

1 O ENSINO DE FÍSICA MODERNA E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

MÉDIO

Este capítulo trata da situação do Ensino de Física Moderna no Ensino Médio e a

importância da utilização da interdisciplinaridade, utilizando como parâmetro a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+),

artigos e livros usados nesta pesquisa.

1.1 FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

A partir do ano de 1990, o Brasil e o mundo se deparam com um desafio em pauta: a

globalização. As novas tecnologias trouxeram uma gama de novas informações e criaram

novos parâmetros para a formação do cidadão. A sociedade dos dias atuais depara-se com a

velocidade do progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de

produção que tornam o conhecimento rapidamente superável, o que exige uma constante

atualização e coloca novas exigências para a formação profissional. De acordo com os PCN:

Propõe-se, ao nível do Ensino Médio [...] o desenvolvimento das capacidades de pesquisar,

buscar informações, analisa-las e selecioná-las; capacidade de aprender, criar, formular, ao

invés do simples exercício de memorização. (BRASIL, 2002, p. 15-16).

Segundo o artigo 35 da LDB, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, com

duração mínima de três anos e tem como finalidade a:

consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos anteriormente no

Ensino Fundamental;

preparação básica para o trabalho e a cidadania do aluno como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento intelectual e do pensamento critico;

compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e a

capacidade de relacionar a teoria com a prática em cada disciplina.

De acordo com o artigo 22 da LDB “A educação básica tem por finalidade desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (BRASIL, 1996, art.

22).

16

A Física, no Ensino Médio, deverá fornecer mais do uma aquisição de conhecimentos

básicos, sendo essa uma etapa de conclusão de educação básica. Segundo os PCN+:

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado

para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis

contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir,

enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária,

ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de

permanente aprendizado. (BRASIL, 2002, p. 3-4).

Mediante a LDB e os PCN+, o Ensino Médio deve completar a Educação Básica e tem

como função formar cidadãos capazes de trilhar seus próprios caminhos. Como diz o próprio

PCN+:

Diferentemente das características necessárias para a nova escola, esboçadas anteriormente,

nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar disciplinas, em ementas

estanques, em atividades padronizadas, não referidas a contextos reais e, de outro lado, de

passividade imposta ao conjunto dos alunos, em função dos métodos adotados e também da

própria configuração física do espaço e condições de aprendizado que, em parte, refletem a

pouca participação do aluno ou mesmo do professor na definição de atividades formativas. A

perspectiva profissional, social ou pessoal dos alunos não tem feito parte das preocupações

escolares, assim como as questões e problemas da comunidade, da cidade, do país ou do

mundo só tem recebido atenção marginal que, também por isso, precisaria ser reformulado

(BRASIL, 2002, p. 4).

Nos PCN+ para o Ensino Médio, não se prescrevem metodologias específicas para a

Física, mas sim recomendações gerais para o ensino das ciências e, ainda assim, sem adotar

uma única escola de pensamento pedagógico. O documento da área mostra quais linhas

educacionais se sucederam para a efetiva condução do ensino nas escolas brasileiras.

Para contribuir com a criação de um novo Ensino Médio, deve-se “identificar alguns

pontos de partida e reconhecer os obstáculos que dificultam sua implementação” (BRASIL,

2002, p. 6).

O PCN+ garante que:

Identificar os pontos de partida e obstáculos facilita o desenvolvimento de estratégias e

mobilização de recursos para empreender a construção da nova escola de nível médio, que não

há de ser mais um prédio, com professores agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de

realização humana, recíproca e dinâmica, de alunos e professores, em que o aprendizado esteja

próximo das questões reais, apresentadas pela vida comunitária ou pelas circunstâncias

econômicas, sociais e ambientais (BRASIL, 2002, p. 6).

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O Ensino de Física, em geral, é tradicionalmente voltado para a transmissão e acúmulo

de informações no desenvolvimento de habilidades com operações, fortemente, matemáticas e

abstratas. Assim, o estudo de fenômenos acaba se tornando descontextualizado e dissociado

da vida cotidiana.

A Física no Ensino Médio deve ser vista como uma complementação da Educação

Básica, e não uma etapa preparatória para o Ensino Superior ou um curso profissionalizante.

O artigo 36 da LDB destaca que ao fim da Educação Básica o aluno será capaz de dominar os

“princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna” (BRASIL, 1996, art.

36).

Hoje em dia, um assunto pouco discutido no Ensino Médio é a Física Moderna,

mesmo sendo relevante para o cidadão. Segundo as Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+):

Alguns aspectos da chamada Física Moderna são indispensáveis para permitir aos jovens

adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de forma que

tenham contato com diferentes e novos materiais (BRASIL, 2002, p. 91).

Segundo uma pesquisa feita por Borges (2005, p. 1), ele procurava analisar a opinião

de professores de Escola Estadual no Rio Grande do Sul sobre a Física Moderna no Ensino

Médio. Todos os professores concluíam a mesma ideia, defendendo que devem ser inseridos

no currículo escolar, estes conceitos, mas nenhum dos docentes trabalhava com estes

conteúdos da Física.

De acordo com Porto “Como sintoma da falta de clareza quanto aos objetivos da

inserção da Física Moderna no Ensino Médio [...]” (PORTO, 2011, p.12), torna-se cada vez

mais difícil discutir a possibilidade de inserir estes conceitos. Cabe ao educador, no sentido de

organizar o processo educacional/escolar, proporcionar caminhos para uma abordagem

contemporânea, inovadora e contextualizada da Física.

A Física Moderna não está em pauta para eliminar a Física Clássica, mas como forma

de completá-la, pois ela vem para contribuir com conceitos para facilitar a compreensão de

assuntos que a Física Clássica não consegue explicar.

Sobre a Física Moderna, a literatura de Ostermann e Moreira ressalta que:

É possível perceber que ainda predomina, na literatura, a simples apresentação de tópicos de

Física Moderna. No entanto, questões de ensino vêm sendo incorporadas aos trabalhos e,

talvez, seja uma tendência em crescimento. A abordagem de temas atuais de Física em revistas

dirigidas a professores é, sem dúvida, uma contribuição importante para a atualização

18

curricular. Mas, além disso, é preciso investir na possibilidade de introduzir alguns destes

tópicos no ensino médio, verificando resultados da aprendizagem em condições reais de sala de

aula. (OSTERMANN; MOREIRA, 2000, p. 36).

Depois de várias pesquisas e afirmações da importância do estudo da Física Moderna

no Ensino Médio, a inserção do assunto continua bem lenta, como afirma Porto:

Passada mais de uma década de pesquisas, a dificuldade e a lentidão da inserção efetiva desses

tópicos no Ensino Médio indicam a presença de obstáculos marcantes, dentre eles a falta de um

objetivo mais claro do que se quer com essa inserção, de como fazê-lo, da falta de material

didático instrucional adequado, além de dificuldades estruturais no processo de formação dos

professores. (PORTO, 2011, p.10).

Um dos fatores da lentidão seria por conta da diminuição da carga horária da

disciplina de Física no Ensino Médio. Estando os conteúdos sobre a Física Moderna ao final

do livro, e devido à falta de tempo não sendo possíveis de serem estudados (BORGES, 2005,

p. 4).

Conforme se encontra indicado nos PCN+, não é importante que somente o currículo

seja atualizado; os professores também necessitam de mudança para que seja possível a

inserção dos conteúdos de Física Moderna no Ensino Médio. Assim afirma o PCN:

“Caberá sempre ao professor, dentro das condições específicas nas quais desenvolve o seu

trabalho, em função do perfil de sua escola e do projeto pedagógico em andamento, selecionar,

priorizar, redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar.”

(BRASIL, 2002, p. 79-80).

Pinto e Zanetic asseguram que:

É preciso transformar o ensino de Física tradicionalmente oferecido por nossas escolas em um

ensino que contemple o desenvolvimento da Física Moderna, não como uma mera curiosidade,

mas como uma Física que surge para explicar o que a Física clássica não explica, constituindo

uma nova visão de mundo. Uma Física que hoje é responsável pelo atendimento de novas

necessidades que surgem a cada dia, tornando-se cada vez mais básicas para o homem

contemporâneo, um conjunto de conhecimentos que extrapola os limites da ciência e da

tecnologia, influenciando outras formas do saber humano. Portanto, os vários campos abertos

pela física deste século devem ter sua presença garantida nos currículos de nossas escolas

medias, [...] (PINTO; ZANETIC, 1999, p. 7).

O professor como mediador do conhecimento, deve tornar os conteúdos que estão

inseridos no currículo algo real e motivador em sala de aula. Permitindo assim como outros

19

conteúdos, que a Física Moderna não seja discutida somente se houver tempo para ser

abordada, mas que ela tenha a devida relevância e não seja, uma disciplina subestimada.

1.2. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO

A interdisciplinaridade estabelece-se como um processo de diálogo inteligível entre

diferentes disciplinas sobre determinado problema. Este diálogo permite uma ampliação na

compreensão do problema e um enriquecimento na forma de organização de cada disciplina.

A atividade interdisciplinar incorpora a noção de conceito à medida que se torna

possível o diálogo das disciplinas sobre um mesmo problema, ou seja, enquanto “uma rede de

conhecimentos articulados, um conjunto de informações concatenadas que permitem

descrever, prever e explicar as causas dos fenômenos” (TEIXEIRA, 2006, p. 17).

O currículo do Ensino Médio propõe relacionar ao saberes das mais distintas áreas

interdisciplinarmente. Por meio da prática escolar, devem ser estabelecidas interconexões e

passagens entre os conhecimentos por meio de relações de complementaridade. A

interdisciplinaridade não tem a intenção de criar novas disciplinas, mas sim de utilizar as

mesmas para resolver um problema concreto ou compreender determinado fenômeno sobre

diferentes pontos de vista (PCN, 2002, p. 22).

Apesar da interdisciplinaridade e da contextualização estarem presentes nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, 1998) e nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN, 2002), não quer dizer que as práticas educativas realizadas pelos professores

retratem as propostas contidas nestes documentos, pois, um dos motivos é justamente a

dificuldade em compreendê-los e os desenvolver em sala de aula. O que se pode constatar nas

pesquisas realizadas dez anos após a promulgação da LDBEN/96 por Ricardo (2002) e

Zylbersztanjn (2002), que apontam não ter ocorrido mudanças significativas nas escolas e que

os documentos eram pouco compreendidos pelos professores notadamente em relação à

interdisciplinaridade e à contextualização.

De acordo com Krasilchik (1987, p. 11-52), um dos problemas no Ensino de Física é a

falta de vínculo com a realidade dos alunos, elemento determinante na limitação do

rendimento do processo ensino-aprendizagem. Faz-se necessário, que os conteúdos tenham

relevância para os alunos, partindo de seus interesses para que adquiram significados. Esse

vínculo pode se tornar cada vez mais satisfatório se for colocada em prática a

20

interdisciplinaridade, pois ela oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma

mudança de atitude em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa

integral. A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante,

rompendo com os limites das disciplinas.

A interdisciplinaridade surge com o objetivo de romper com a fragmentação dos

conteúdos como proposta de não fragmentação ou especialização das disciplinas.

Parece evidente que a responsabilidade para a especialização e fragmentação do

conhecimento recai sobre o positivismo

[...] que constitui o grande veículo e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao

conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela as

relações dos cientistas com suas práticas. [...] Esta estruturação foi marcada pela

compartimentação das disciplinas, em nome de uma exigência metodológica de demarcação

privada desta ou daquela disciplina (JAPIASSU, 1976, p. 96-97).

Para Demo, interdisciplinaridade é “[...] como arte do aprofundamento com sentido de

abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real”

(DEMO, 1998, p. 88-89). Sugere a prática de pesquisa em grupo como metodologia mais

indicada para desenvolver um trabalho interdisciplinar, pela possibilidade da cooperação

qualitativa entre especialistas, mediados pela linguagem, pelo diálogo e pelos métodos

acessíveis a todos.

Já Etges salienta que interdisciplinaridade é a que efetiva a “transposição” ou o

“deslocamento de um contexto para outro” (ETGES, 1995, p. 73). Assim, assegura que:

a interdisciplinaridade não poderá jamais consistir em reduzir as ciências a um dominador

comum, que acaba destruindo as especificidades de cada uma, de um lado, dissolve cada vez

mais os conteúdos vivos em formulações vazias, que nada explicam, podendo pelo contrário,

transformar-se em estratégias de exclusão e de domínio absoluto. Pelo contrário deverá ser um

mediador que possibilita a compreensão da ciência, além de formas de cooperação a um nível

bem mais crítico e criativo entre os cientistas (ETGES, 1995, p. 73).

As áreas do conhecimento não deveriam ser apenas articulações entre as disciplinas de

cada uma delas, mas também articulações entre si, no sentido de promover as qualificações

humanas mais amplas do educando. Desta forma, a área das Ciências da Natureza e a da

Matemática têm objetivos formativos comuns com as de Linguagens e Códigos, como

interpretar e produzir textos, utilizar diferentes formas de linguagem, a exemplo de gráficos,

imagens e tabelas.

21

É importante destacar que a escola não pode ser considerada como o único espaço para

a aprendizagem, mas apenas uma das muitas dimensões do processo educativo. Entretanto,

constitui seu lócus institucional específico. Para tanto requer a articulação dos conhecimentos

a partir da prática social de seus alunos, na perspectiva de garantir a permanência e a

conclusão da trajetória escolar dos mesmos. Essa afirmação encontra respaldo em Rubem

Alves ao afirmar: “Por favor, não pensem em escolas quando eu me referir à educação.

Escolas são instituições tardias e apertadas, enquanto a educação tem a idade do nascimento

da cultura e do homem.” (ALVES, 1995, p. 46).

Sendo a cultura artística uma grande ferramenta para o Ensino de Física Moderna no

Ensino Médio, pois irá promover a construção do conhecimento em redes, esse aluno estará

utilizando sua cultura a interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e

interagir. Por exemplo, como a relatividade ou as ideias quânticas povoam o imaginário e as

manifestações culturais contemporâneas. É necessário que se compreenda a Física, de forma

geral, qualquer ciência, como parte da cultura. (ZANETIC, 1989, p. 27).

Olga Pombo, Doutora em História e Filosofia da Educação assegura que há um

alargamento no conceito de Ciências, razão pela qual se faz necessário a reorganização da

aprendizagem das Ciências e, consequentemente, das formas de aprender e de ensinar. A

expansão do conceito de Ciências Naturais dificulta, muitas vezes, estabelecer a fronteira

entre as Ciências Naturais e a Política, as Ciências Naturais e a Economia, as Ciências

Naturais e a Arte e assim por diante. Desse modo, quanto mais interdisciplinar for o trabalho

em questão, quanto mais padronizado, estimuladores e dialéticos forem os métodos de ensino,

maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que aprendem (POMBO,

2003, p. 27-39).

Segundo Libâneo, o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades

do professor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim os alunos

atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais, podendo ocorrer

através da interação entre as diversas áreas do conhecimento (LIBÂNEO, 2001, p. 23-45).

A interdisciplinaridade precisa ser entendida enquanto necessidade de integrar,

articular, trabalhar em conjunto. Para tanto, o professor de Física precisa tornar-se um

profissional com visão integrada do contexto em que está inserido, além de compreender que

um aprofundamento apenas de sua área de formação não será suficiente para dar conta de todo

o processo de ensino. Cabe ao professor o papel de reconstruir dialeticamente na relação com

22

os alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos, o que exige

competente formação profissional.

23

2 A INFLUÊNCIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL NAS OBRAS DE SALVADOR

DALÍ

O presente capítulo objetiva a identificação de elementos e conceitos da Física

Moderna presentes na obra do pintor espanhol, Salvador Dalí (1904-1989), para que estas

obras sirvam como recursos didáticos para o ensino de Física Moderna no Ensino Médio e na

Formação de Professores.

Para este desígnio, será exposta uma breve introdução do surgimento da Física

Moderna em meados do final do século XIX e início do século XX, assim como também um

breve esclarecimento do contexto histórico que existia na Arte naquele momento, o que está

citado nos itens 2.1 e 2.2.

Por fim, no item 2.3, se mostra a influência das teorias científicas que surgiram na

época, como a Teoria da Relatividade Especial nas telas de Dalí.

2.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA FÍSICA MODERNA

No final do século XIX, afirma Sampaio, o conhecimento científico era bastante

desenvolvido. A maioria dos Físicos, de maneira geral, acreditavam que já haviam descoberto

quase tudo na Física, restando apenas pequenos conceitos a serem desvendados. Sampaio

afirma “Para os cientistas da época a tarefa da Física já estava praticamente completa, bastava

apenas um pouco de empenho para concluí-la” (SAMPAIO, 2005, p. 390), o que é um grande

equívoco. Os problemas que para a Mecânica Clássica pareciam triviais, a Física Moderna

revelou como imponentes e fundamentais. (SAMPAIO, 2005, p 391).

A Física Clássica defendia a ideia de um tempo absoluto, ou seja, não dependia de um

referencial, em qualquer lugar do mundo o tempo passava de forma igual. Sendo defendido

principalmente por Galileu Galilei e Isaac Newton.

Gazzinelli afirma que para Newton “O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por

si mesmo e por sua própria natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa

externa” (GAZZINELLI, 2005, p. 1). Assim também ele deixava implícito que o espaço se

comportava de mesma forma que o tempo “O espaço é absoluto, homogêneo, isotrópico e

euclidiano” (GAZZINELLI, 2005, p. 2).

24

Esse conceito foi perpetuado na Física até o final do século XIX, quando se tentou

achar um referencial absoluto para o eletromagnetismo (o éter), tornando-se um dos

problemas mais embaraçosos da Física. Sendo alterado no inicio do século XX, tendo como

contribuintes: Huygens, Leibnis, Berkeley, Mach, Maxwell, Hertz, Bradley, Michelson,

Morley, FitzGerald, e Lorentz. Mas somente Einstein apresentou solução para este problema,

em seu trabalho intitulado “A eletrodinâmica dos corpos em movimento”, publicado em 1905

no periódico científico alemão Annalen der Physik (GAZZINELLI, 2005, p. 7-25).

A argumentação de Einstein se desenvolveu a partir de dois postulados, considerados

válidos sem necessidades de demonstração, sendo eles:

1. “Postulado da relatividade

As leis da física têm a mesma forma em todos os referenciais inerciais.

2. Postulado da constância da velocidade da luz

A velocidade da luz é independente do movimento de sua fonte.” (GAZZINELLI,

2005, p. 26).

Uma experiência imaginária muito utilizada por Gazzinelli para a dilatação do tempo

é: O referencial R’ descola-se ao longo do eixo x do referencial R com velocidade uniforme u

(figura. 1). O observador em R’ emite um pulso de luz verticalmente. Os dois eventos

considerados ocorrem na partida do pulso de luz da fonte F e sua chegada ao detetor C. O

Observador em R’ aciona o relógio e verifica que o tempo medido pelo osciloscópio entre os

dois eventos é Δt’ = 2d/c. Para o observador R, no entanto, o relógio descolou-se do conto x1,

quando o pulso de luz foi emitido, até o ponto x2, quando o pulso foi recebido.

Chamando de Δt o intervalo de tempo medido:

Então

onde

25

Portanto, o observador em R medirá um intervalo de tempo entre os dois eventos

maior do que o medido pelo observador em R’, e concluirá que o relógio em R’ é mais lento,

ou seja, se atrasa. Esse fenômeno é denominado dilatação do tempo.

Um famoso experimento mental de Einstein, talvez o mais conhecido é o experimento

que prevê um emissor de luz, no chão do trem e um espelho no teto. O emissor emite um

pulso que vai até o teto e este é refletido até o chão, sobre um receptor. Cada vez que o feixe

de luz acerta o receptor, temos uma unidade de tempo. Einstein ainda coloca dois

observadores, um dentro do trem e outro na estação.

Com o trem parado, tanto o observador dentro do trem, como o na estação, enxergam

o relógio da mesma maneira, realizando a mesma rota de subida e descida. Com o trem em

movimento, o observador dentro do trem continua enxergando a mesma coisa, já o observador

na estação, não. O observador na estação enxerga a luz percorrendo um trajeto maior, já que

enquanto ela sobe, o trem se desloca. Mas, segundo o postulado principal da relatividade de

Einstein, a luz tem a mesma velocidade, independente do referencial. Então, se o observador

de fora, enxergou a luz percorrer um trajeto maior com a mesma velocidade, podemos supor

que o tempo para o observador dentro do trem passou mais lentamente.

Passou mais lentamente para permitir que a luz, para o observador externo, pudesse

percorrer um trajeto maior, com a mesma velocidade e chegar ao ponto de partida

Figura 1: Dilatação do tempo

Fonte: GAZZINELLI, 2005, p. 29.

26

sincronizado com o observador interno. Com isso, podemos supor que todo corpo que move-

se mais rápido que outro, tem seu tempo mais lento que outro e isso sabemos até mesmo por

causa dos atrasos calculados em satélites.

Outra consequência dos postulados de Einstein é a contração dos corpos em

movimento. Imaginando uma régua em repouso no referencial R (Figura 2). O Observador em

R mede o comprimento da régua L0 = x2 – x1. Esse comprimento, medido no referencial em

que a régua está em repouso é chamado de comprimento próprio.

O referencial R’ se desloca com velocidade u paralela a régua. O observador vê uma

extremidade da régua passar por ele e, algum tempo depois, vê a outra extremidade e mede o

tempo Δt’ transcorrido entre as duas passagens, em seu relógio; Δt’ é um intervalo de tempo

próprio, porque é medido em um único relógio (o relógio do observador). O comprimento da

régua no referencial R’ pode então ser calculado como L’ = u Δt’. Por outro lado, o

observador do referencial R mede o tempo de passagem Δt do referencial R mede o tempo de

passagem Δt do observador do referencial R’ pelos pontos x1 e x2, utilizando os relógios

colocados em x1 e x2, utilizando os relógios colocados em x1 e x2, previamente sincronizados,

e calcula L = u Δt. Mas como firmado anteriormente, Δt’ = Δt/γ (Δt’ é o intervalo de tempo

prório); então:

Figura 2: Contração do espaço


27

Como γ > 1, L’ > L0, e o observador achará para o comprimento de uma régua em

movimento em relação a ele um valor menor do que o medido no referencial de repouso. O

observador verá a régua contraída na direção do movimento.

Um observador situado no referencial R’, por sua vez, observaria uma régua do

referencial R como contraída (Figura 3) onde as réguas A e B, de mesmo comprimento L0 ,

vista por um observador em R e R’.

Os postulados da teoria da relatividade tornam sem significado as ideias de espaço

absoluto e de tempo absoluto, tornando-se fundamental o aspecto relativístico da teoria,

quanto à dilatação do tempo e contração do comprimento.

Uma nova entidade chamada espaço-tempo aparece na relatividade como um conceito

absoluto. Espaço e tempo separadamente relativos passam a ser uma entidade nova espaço-

tempo absoluto. Isso significa que mudanças no espaço causam mudanças no tempo. Esse

efeito se torna presente nas obras de Salvador Dalí trabalhado nessa monografia.

Figura 3: A régua A tem comprimento próprio L0 no referencial R e a régua B tem comprimento próprio

L0 no referencial R’ (parte superior da figura). Se R’ se movimenta ao longo do eixo x em relação a R, o

observador em R vê a régua B contraída e o observador em R’ vê a régua A contraída (parte inferior da

figura).


28

2.2 ARTE SURREALISTA

A História da Arte não é apenas um estudo da evolução de características artísticas,

mas também uma visão interpolar e profunda sobre vários aspectos históricos da humanidade,

incluindo temas científicos. Os movimentos artísticos se diferenciam no decorrer do tempo

em diversas civilizações. São classificados por seus estudiosos em períodos, estilos e

expressões, como forma de facilitar a documentação e a compreensão das obras.

O período classificado como Arte Moderna, de acordo com Proença, surge na primeira

metade do século XX é caracterizada pela liberdade de cores, regras e formas. Mediante esta

ausência de restrição, desenvolveram-se tendências como: Expressionismo, Fauvismo,

Cubismo, Dadaísmo, Surrealismo e Abstracionismo, cada qual expressando aflições e

esperanças da época (PROENÇA, 2008, p. 182).

Com o surgimento do movimento modernista é destacada a tendência Surrealista: “O

estilo surge por assim dizer, do ‘conflito’ entre ‘nós’ e o mundo ou, mais especificamente,

entre o espírito da época e o artista contemporâneo” (HEISENBERG, 1999, p 12).

Concorda Andrade, que a tendência surrealista em especial é marcada pela ideia do

inconsciente. “o Surrealismo abria à pesquisa uma vastíssima região da psique. No

inconsciente pensa-se por imagens, e, como a arte formula imagens” (ANDRADE, 2007, p.

4).

Para Andrade e Teles, este movimento é caracterizado por expressões de conteúdos

profundos do inconsciente. A prática surrealista expressa de maneira livre, espontânea e

irracional, externando os impulsos da vida interior, sem exercer sobre ele qualquer controle

consciente. “Os pintores mais conhecidos deste movimento são: Chagal, Max Ernst, Ives

Tanguy, André Masson, René Magritte, Joan Miró e Salvador Dalí” (ANDRADE, 2007, p. 4-

5).

Surrealismo é o automatismo psíquico puro pelo qual se propõe expressar,

verbalmente, por escrito, ou de qualquer outra maneira, o funcionamento real do

pensamento. O pensamento é ditado com ausência de qualquer outro exercício da

razão, a margem de toda preocupação com estética ou moral [...] (TELES, 1978, p.

79).

Os seguidores deste movimento foram bastante influenciados a estimular a imaginação

e o entusiasmo por novas visões da realidade apresentadas pelas teorias científicas que

29

surgiram na época. Tendo como exemplo o grande pintor Salvador Dalí, no qual se detém este

trabalho, que expressou em suas telas a Teoria da Relatividade, de Albert Einstein.

Salvador Dalí participou de vários movimentos no período Moderno, sendo o

Surrealismo aquele com o qual mais se identificou. Somente em 1929, Dalí torna-se um líder

do movimento surrealista e desenvolve o seu método “paranoico-crítico”. Dalí afirma:

“O grupo surrealista era para mim uma espécie de placenta que me nutria e

acreditava no surrealismo como nas tábuas da Lei. Assimilava com um apetite

incrível e insaciável toda a letra e o espírito do movimento, que, aliás, correspondia

tão exatamente à minha natureza profunda, que cheguei a encará-lo com a maior

naturalidade” (DALÍ, 1976, p. 55, gripo do autor).

2.3 DALÍ E TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL

Procurar aproximar a Física e a Arte num contexto escolar de Educação Básica

necessita envolver os docentes destas disciplinas a partir de uma atitude interdisciplinar.

Através dessa ideia, estimular a imaginação e o entusiasmo por novas visões da

realidade apresentadas pelas teorias científicas que surgiram na época.

Desta forma, abandonando o estilo antigo de ensinar, que em sua maioria é tão restrito

e limitado, mas tendo como finalidade proporcionar ao aluno um conhecimento mais

abrangente, não apenas identificando a imaginação artística com a racionalidade científica,

mas enfatizando sua complementaridade produtiva.

A partir de algumas pinturas de Salvador Dalí foram comentadas telas que apresentam

elementos ou ideias que se relacionam com a Física Moderna, especialmente a Teoria da

Relatividade Especial.

O presente trabalho não tem como objetivo analisar a fundo as obras de Dalí, nem ao

menos identificar as origens das suas ideias, nem tão pouco os motivos de suas pinturas que

envolvem temas complexos, subjetivos e relativos ao subconsciente.

O que se pretende, é um entendimento possível de suas obras, destacando-se as

potencialidades dessas representações na introdução de conceitos da Teoria da Relatividade

Especial no Ensino Médio.

Segundo Andrade, é possível perceber nas obras de Dalí um grande envolvimento da

ciência, em especial da Física, em suas telas.

30

Em várias telas de Dalí é clara a identificação de temas que tratam da ciência (Física,

Matemática, Biologia). Esta constatação pode ser feita através da simples observação

de alguns títulos com palavras que fazem referência direta à Ciência. Algumas

palavras que são utilizadas constantemente em Física, que aparecem no título de seus

quadros são: atômico/atômica, nuclear, partículas, (des)materialização,

desintegração, micro-física, mésons pi, quarta-dimensão, raios cósmicos.

(ANDRADE, 2007, p. 9).

Dentre as telas que possuem maior identificação com o tema da Teoria da Relatividade

Especial, talvez A persistência da memória, 1931 (Figura. 4) é aquela que melhor representa

esse conceito.

Os relógios exibidos na tela expõem de maneira evidente a problemática do tempo,

descoberta por Einstein, mostrando através destes a desmitificação de um tempo rígido e

absoluto. A falta de sincronia entre os ponteiros de cada relógio sugere a ideia de um tempo

relativístico.

A tela, segundo Garcia, “é o tempo, representado pelos três relógios. Os relógios

apresentam-se macios, flexíveis, maleáveis, parecendo fluir pela superfície onde estão

postos.” (GARCIA, 2001, p. 153).

Figura 4: A persistência da memória (1931).

Fonte: Venezia, 1998, p. 5.

31

Assim como A Persistência da Memória (Figura 4), outras telas também relatam a

relatividade do tempo através de relógios moles O sonho de Vênus, 1939 (Figura 5), Relógio

mole no momento da primeira explosão, 1954 (Figura 6), A desintegração da persistência da

memória, 1952-1954 (Figura 7).

Figura 5: O sonho de Vênus (1939).


Figura 6: Relógio mole no momento da primeira explosão (1954).


32

Dalí conseguiu compreender o artigo intitulado: Eletrodinâmica dos corpos em

movimento, de Albert Einstein, de 1905, expondo, através de suas telas, a Teoria da

Relatividade Especial ou Restrita. Buscou de maneira artística exibir as novas formulações de

Einstein para os conceitos de tempo e espaço, e a relatividade da simultaneidade. O próprio

Dali afirmou:

“O tempo é impensável sem o espaço, dizem cada um dos meus quadros. Meus

relógios moles não são apenas uma imagem fantasista e poética do real, mas esta

visão [...] é, com efeito, uma definição mais perfeita de tempo-espaço, que as mais

altas especulações matemáticas possam dar” (DALÍ, 1976, p 203, grifo do autor).

Portanto, pode-se utilizar algumas telas de Dalí, como um excelente recurso didático

para compreensão da Teoria da Relatividade Especial, desta forma, evitando a fragmentação e

isolamento dos conteúdos em disciplinas curriculares. Tornando possível a compreensão do

conhecimento integrado, como um todo.

Figura 7: A desintegração da persistência da memória (1952 - 1954).


33

3 METODOLOGIA

Este capítulo trata de uma fundamentação teórica inicial e da aplicação dos

questionários aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, no Instituto Federal de Educação,

Ciências e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro, com o objetivo de analisar uma

intervenção didática interdisciplinar entre a Física Moderna e as Artes Plásticas a partir Teoria

da Relatividade Especial e das telas de Salvador Dalí, utilizando o conceito histórico das

descobertas de Albert Einstein em 1905 e o período Surrealista.

3.1 CONCEITUANDO PESQUISA

Pesquisa consiste num conjunto de ações que mediante propostas visa encontrar

soluções para problemas, baseado em procedimentos racionais e sistemáticos.

Demo, por sua vez, considera pesquisa “diálogo critico permanente com a realidade

em sentido teórico e prático” (DEMO, 1996, p. 34 apud MORESI, 2003, p. 8).

A metodologia de pesquisa em educação em Ciências ao longo do século XX foi

difundida por dois paradigmas: quantitativo e qualitativo. O quantitativo inspirado na

metodologia das ciências naturais enfatiza observações empíricas e quantificáveis ideais para

tratamento estatístico, e o qualitativo derivado da área humanística com ênfase em

informações holísticas, qualitativas e em interpretações (MOREIRA, s. d., s. p.).

A pesquisa qualitativa vem sendo difundida por pesquisadores da área da educação,

em especial educação e ciências. Como afirma Bauer e Gaskell (2010, p. 18) este tipo de

pesquisa é baseado em observações de conhecimentos sociais, necessitando de muitos

métodos e dados para um maior rigor de seu desenvolvimento, o que os autores chamam de

pluralismo metodológico.

A pesquisa qualitativa tem interesse o enfoque descritivo e interpretativo da realidade

que se investiga ao invés de fazer abordagens estatísticas. Sendo a interpretação dos dados o

aspecto central da pesquisa qualitativa, isto é, a interpretação dos significados atribuídos pelos

sujeitos a suas ações em uma realidade social.

Assim, o pesquisador qualitativo narra o que fez, sendo enriquecida com trechos de

entrevistas, análise documental, observação, trechos de depoimento, procurando, desta forma,

34

persuadir o leitor na busca de apresentar evidências que suporte suas interpretações

(MOREIRA, s. d., s. p.).

3.2 METODOS DE COLETA DE DADOS: OBSERVAÇÃO E QUESTIONÁRIOS

Na fundamentação teórica encontram-se algumas tentativas para especificar o processo

de coleta e análise dos dados durante o estudo. Não existe um método que possa ser

recomendado como melhor ou mais adequado. A natureza do problema é que determina o

método, ou seja, a escolha é feita em função do problema a ser estudado (LÜDKE; ANDRÉ,

1986, p. 15).

Na maioria das vezes o pesquisador desenvolve sua investigação passando por três

etapas: exploração, decisão e descoberta. Neste trabalho utilizou-se como método de coleta de

dados o questionário.

O questionário que é a forma mais utilizada para a coleta de dados, de acordo com

Cervo e Bervian (1983, p. 159), pois possibilita analisar com maior exatidão o que se deseja.

De forma geral a palavra questionário se refere a um formulário no qual se obtém

respostas a questões por uma fórmula que o próprio informante preenche. Ele possui um

conjunto de questões que logicamente estão relacionados ao problema central.

Neste sentido, deve ter a natureza impessoal para obter uma análise uniforme de uma

situação, a vantagem dos informantes terem mais confiabilidade para responder, devido ao

anonimato, possibilitando coletar informações mais reais quando comparados com as

entrevistas.

A leitura e análise dos dados coletados neste trabalho têm como foco buscar resposta à

questão norteadora do presente trabalho, qual seja: “Como ações didático-pedagógicas

interdisciplinares, utilizando algumas telas de Salvador Dalí podem contribuir para o

aprimoramento da aprendizagem da Teoria da relatividade especial no Ensino Médio?”.

3.3 CONTEXTOS DA PESQUISA

35

Esta metodologia foi utilizada para analisar os resultados da aula sobre a Teoria da

relatividade especial, realizada na turma 303, do turno da tarde do Ensino Médio do Instituto

Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro. A turma

selecionada era composta de aproximadamente 30 alunos, com idades equivalentes.

O preparo da aula foi feito com base nos dados do questionário, a fim de avaliar os

conhecimentos dos alunos sobre a Teoria da Relatividade Especial e telas de Salvador Dalí.

A aula teve duração de dois tempos (uma hora e quarenta minutos), o que limitou a

abordagem mais aprofundada do assunto à apenas algumas telas de Dalí. A escolha da turma

foi definida em virtude da grade programática do terceiro ano do Ensino Médio.

Para contextualizar com a Arte, foram selecionados telas de Salvador Dalí que

envolvem o tema de nossa aula. Essa interação objetivou a união dos conhecimentos das duas

disciplinas para caracterizar a interdisciplinaridade entre Arte e Física.

Ao dar início a aula, alguns alunos demonstraram desconfiança quanto à relação entre

a Relatividade Especial e as telas de Dalí. Porém na medida em que as telas foram expostas e

o conteúdo mostrado através delas, os mesmos demonstraram entusiasmo, e interesse e até

mesmo se convenceram de que através das pinturas de Dalí seria possível realizar uma revisão

histórica das descobertas da Física Relativística da época.

Foi possível perceber de uma forma geral, que o uso das telas de Dalí em aulas de

Relatividade Especial de forma interdisciplinar, favorece e facilita, de maneira bem lúdica a

assimilação de conceitos físicos e o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem do aluno.

3.4 ETAPAS DO PROJETO

Foi traçado um plano de metas para a realização do presente trabalho, que atendesse o

objetivo proposto da articulação entre Física e Arte, de modo claro e enriquecedor para o

conhecimento científico e cultural do aluno.

Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica em livros, monografias, artigos e

dissertações com intuito de embasar teoricamente as atividades experimentais

interdisciplinares propostas.

Nesta etapa, foram estudados temas com a inserção e a relevância dos conteúdos de

interdisciplinaridade e experimentação no ensino, além de uma abordagem dos conteúdos

36

relacionados à Teoria da Relatividade Especial, história da Arte e obras de Artes Plásticas em

livros didáticos.

Paralelamente a pesquisa bibliográfica, foram estudados conceitos da Física Moderna

nas obras de Salvador Dalí, sendo selecionadas somente algumas telas de Dalí que

abordassem temas científicos em especial da relatividade especial.

De modo geral essa relação de proximidade entre Física e Arte acaba gerando dúvidas

e graves consequências para a compreensão da Física como parte da cultura. Assim, as aulas

de aplicação deste trabalho visam criar uma estratégia significativa na direção da afirmação de

uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.

Para avaliar a relevância do trabalho e se os objetivos foram alcançados, foram

aplicados os questionários (Apêndice A) uma semana antes da aplicação da aula para avaliar

os conhecimentos prévios dos alunos, e outro (Apêndice B), logo após a aula, para avaliar o

que foi aprendido a cerca do conteúdo tratado. Na aplicação desses questionários foram

expostas as telas por meio de slides aos alunos, sendo elas: A persistência da memória, O

sonho de Vênus, Relógio mole no momento da primeira explosão e a desintegração da

persistência da memória, como mostra de forma reduzida a tabela a baixo.

37

Tabela 1: Telas de Salvador Dalí

38

Algumas questões do questionário pré-aula foram repetidas no questionário pós-aula

com o intuito de verificar a eficácia da aula quanto ao aprendizado teórico do tema, além da

atenção dada ao tema por parte dos alunos e, finalmente, se o método interdisciplinar é eficaz

para aproximação entre ciência e arte, na tentativa de recuperar o entendimento da ciência

como cultura humana, contribuindo para o desenvolvimento de um ensino interdisciplinar de

Física no Ensino Médio.

3.5 AULA MINISTRADA

A sequência didática refere-se a um procedimento encadeado de passos, ou etapas

ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de aprendizado. Autores como

Austudillo, Rivarosa e Ortiz (2001, p. 566) afirmam que o desenvolvimento de sequências é

um cenário poderoso para se promover o diálogo entre a teoria educacional, o pensar a ação

reflexiva e a aprendizagem.

Sendo assim, o preparo da aula foi feito de acordo com o questionário pré-aula, no

qual foi constatada a grande dificuldade por parte dos alunos em relacionar a Física com a

Arte. Deste modo, a aula teve como objetivo estabelecer uma conexão entre a teoria da

relatividade especial e telas de Salvador Dalí.

Neste sentido, a aula teve início com uma conversa introdutória sobre o assunto de

modo a buscar o entendimento do grau de conhecimento que os alunos tinham sobre o tema

abordado.

A aula foi ministrada de forma expositiva através de slides (apêndice C), onde

novamente foram expostas as telas para serem trabalhadas e discutidas com os alunos a fim de

promover um diálogo e interação ao mesmo tempo inserindo a teoria da relatividade especial.

Um dos recursos utilizados para mostrar experiências de dilatação do tempo e

contração do espaço foi através da exibição de um vídeo.

Durante todo momento da aula os alunos demonstraram muita curiosidade e interesse

pelo assunto abordado.

No término da aula, após a abordagem do conteúdo planejado, retomamos as telas de

Dalí, os alunos fizeram uma releitura das mesmas, paralelamente o questionário pós-aula foi

aplicado.

39

4 RESULTADOS

No presente trabalho foi utilizado como instrumento de coleta de dados para avaliação

dois questionários, um apresentado uma semana antes da aula e outro ao final da aula. Esses

questionários foram analisados e as informações contidas foram comparadas, discutidas e

estudas.

4.1 QUESTIONÁRIOS PRÉ-AULA

O questionário pré-aula foi elaborado com o intuito de avaliar conhecimentos prévios

dos alunos sobre o tema deste trabalho, permitindo assim, uma análise sistemática das

respostas dos alunos para a elaboração de uma aula interdisciplinar sobre o tema. O

questionário pré-aula foi composto de seis perguntas, múltipla escolha e discursivas, que se

encontram no apêndice A.

Na primeira pergunta foram expostas aos alunos quatro telas de Salvador Dalí (A

Persistência da Memória (tela 1), O sonho de Vênus (tela 2), Relógio mole no momento da

primeira explosão (tela 3) e A desintegração da persistência da memória (tela 4), foi

perguntado: “Em sua opinião qual o significado das telas expostas no slide?” Verificou-se que

nas duas primeiras telas, vinte e nove dos trinta alunos, ou seja, 96,7% dos alunos

responderam que as telas estavam relacionadas a um enorme calor. Algumas das inúmeras

respostas que obtivemos foram:

“o quadro retrata um clima muito quente, a ponto de derreter o relógio”,

“ calor extremo”,

“altas temperaturas”.

Na tela 3, 86,7% dos alunos relacionaram a imagem a um relógio com defeito. Já 13,3

% acreditaram que a tela estava relacionada ao tempo impreciso, sugerindo a ideia de um

tempo relativístico como podemos observar nas respostas:

“O relógio se encontra quebrado, mostrando a fragilidade de um relógio”,

“Tempo maluco, incerto, duvidoso”.

Na tela 4, as respostas foram as mais variadas. Cada aluno relacionou a tela

apresentada com características diferentes, sem nenhuma relação entre as respostas:

“cataclismo”,

“dimensões diferentes”,

“pós-calor”,

“excesso de figuras”.

40

A segunda pergunta procura identificar se existe algum conhecimento prévio dos

alunos sobre as obras de Salvador Dalí e indaga qual a fonte desse conhecimento: “Você

conhece alguma das obras do pintor Salvador Dalí? – Se a resposta anterior for SIM, qual foi

a fonte?”. 70% dos mesmos responderam que conheciam, deste total, 42,8% conheceram na

escola, 9,52% através da jornais e revistas, 28,6% através da internet e 19% através de outras

fontes não listadas.

Na terceira pergunta, busca-se verificar se, de acordo com o ponto de vista dos alunos,

há uma relação entre a Arte e Física: “Você percebe alguma relação entre as Arte e Física?

Explique.”. Por unanimidade os alunos responderam que não percebiam nenhuma relação.

Isso pode evidenciar não haver conhecimento destes diferentes saberes, ou não ter nenhuma

construção coletiva entre as duas disciplinas e muito menos nenhum tipo de trabalho

interdisciplinar em torno dessa problemática.

A quarta pergunta tem o intuito de analisar o interesse do aluno pela disciplina de

Física: “Você se interessa por Física?”, tendo 76,7% dos alunos respondido que não se

interessa pela disciplina, o que identifica uma enorme desmotivação dos alunos. A respeito

disso, Mendes afirma que alunos geralmente possuem um sentimento de aversão pela Física,

pois não há motivação quanto aos temas abordados, o que acarreta um baixo rendimento dos

alunos na disciplina (MENDES, 2007, p. 1).

28,60%

42,80%

9,52%

1,20%

19%

2.1 - Se a resposta anterior for SIM,

qual foi a fonte?

Internet

Na escola

Jornais erevistasExposição deobras de arteTV

Outros

70%

30%

2 -Você conhece alguma das obras

do pintor Salvador Dalí?

Sim

Não

Figura 8: Resultado da segunda questão objetiva presente no questionário pré-aula aplicado aos alunos do terceiro ano da

turma trezentos e três do IFF Campus Campos-Centro

41

Em seguida, a quinta questão tem como alvo identificar se o aluno já teve algum

contato com a Teoria da Relatividade Especial: “Você já estudou a Teoria da Relatividade

Especial?”. Novamente por unanimidade os alunos responderam não ter nenhum

conhecimento sobre a teoria. O que corrobora a identificação de que alguns conteúdos, assim

como a Teoria da Relatividade Especial, mesmo fazendo parte do currículo mínimo, acabam

sendo deixado de lado pelos professores da disciplina de Física, seja pela falta de

planejamento ou pela falta de tempo.

Por fim, a sexta questão investiga se o aluno já estudou algum conteúdo de Física

envolvendo alguma obra de Arte: “Algum dia, seu professor de Física utilizou obras de Artes

Plásticas (pinturas) em suas aulas?”. Mais uma vez todos os alunos responderam que nunca

tiveram uma aula que envolvesse os dois temas.

23,30%

76,70%

4 -Você se interessa por Física?

Sim

Não

Figura 9: Resultado da quarta e quinta questão objetiva presentes no questionário pré-aula aplicado aos alunos do

terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-Centro

100%

5 - Você já estudou a Teoria da

Relatividade Especial?

Sim

Não

42

4.2 QUESTIONÁRIO PÓS-AULA

O questionário aplicado ao término da aula teve como finalidade analisar a eficiência

da aula ministrada, e se o método interdisciplinar foi efetivamente satisfatório. Este

questionário foi composto por quatro perguntas, sendo elas múltipla escolha e discursivas.

O primeiro questionamento levantado foi retirado do questionário pré-aula, sendo

expostas as mesmas telas em forma de slide com o objetivo de comparar as respostas dos

alunos e verificar se, de fato, a interdisciplinaridade contribuiu para a construção do

conhecimento destes alunos. Sendo indagado: “Em sua opinião, qual o significado das telas

expostas no slide?”. Através do resultado analisado verificou-se que 73,3% das respostas

obtidas mostraram que ao visualizar os relógios derretidos nas três primeiras telas expostas, os

alunos conseguiram associar que as mesmas transmitem uma ideia de indefinição do tempo,

possibilitando a compreensão de relógios dessincronizados nas telas sugerem um conceito de

tempo relativístico. Podendo ser confirmado através de respostas:

“a dilatação tempo”,

“falta de sincronia dos relógios”,

“o tempo de forma relativa”.

Já na quarta e última tela exposta, continuou-se a obter respostas bem variadas, porém

na maioria delas, cerca de 60% dos alunos conseguiram identificar na tela conceitos que

expressavam a relação espaço-tempo, no qual pode-se observar em suas respostas:

100%

6 -Algum dia, seu professor de Física utilizou

obras de Artes Plásticas (pinturas) em suas

aulas?

Sim

Não

Figura 10: Resultado da sexta questão objetiva presente no questionário pré-aula aplicado aos alunos do


43

“a dilatação do tempo dentro do mesmo espaço”,

“a alteração do espaço com a dilatação do tempo”;

Já os 40% restantes desviaram-se desse conceito com respostas:

“explosão do tempo”,

“perspectiva”,

“loucura”.

Foi possível perceber que a aula ministrada e as telas novamente expostas trouxeram

uma releitura sobre os conceitos da Teoria da Relatividade Especial expressa nas telas. Esse

entendimento, por parte dos alunos, pode ser confirmado com a segunda pergunta: “Você

conseguiu perceber alguma relação entre as telas de Dalí e a Teoria da Relatividade Especial?

Explique.” 22 dos 25 alunos presentes em sala, reconheceram a existência da relação entre as

obras de Arte de Salvador Dalí e a Teoria da Relatividade Especial.

De maneira geral, os alunos avaliaram a proposta apresentada de uma aula

interdisciplinar entre a Física e a Arte com um caráter satisfatório, lúdico por meio da terceira

pergunta: “O que você achou de aprender Física utilizando a Arte como forma de

contextualização?”. Ficou comprovado mediante a avaliação dos vinte e cinco alunos, que o

método interdisciplinar aplicado foi considerado entre bom e muito bom.

Por fim, a quarta e última questão buscou avaliar métodos que tornassem as aulas de

Física Moderna mais interessante e de fácil compreensão: “Em sua opinião, como o professor

24%

76%

3 - O que você achou de aprender Física

utilizando a Arte como forma de

contextualização?

Bom

Muito Bom

Ruim

Não aprendeu

Figura 11: Resultado da terceira questão objetiva presente no questionário pós-aula aplicado aos alunos do


44

de Física deveria abordar o conteúdo de Relatividade Especial para se tornar mais atrativo e

de fácil compreensão?”.

Foram sugeridas, pela maioria dos alunos, aulas de Relatividade Especial que

abordassem conteúdos contextualizados com outras áreas do conhecimento, assim como a

Arte. Isso parece indicar que fica implícita no subconsciente do aluno a ideia de vincular a

Física com a Arte devido à influência da aula ministrada.

Os resultados obtidos no questionário pós-aula demonstraram eficiência na proposta

interdisciplinar desenvolvida, mostrando que relacionar Física com a Arte é um recurso

didático lúdico e valioso.

45

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todo o estudo feito entre o ensino de Física e de Arte e a sua importância na

construção do conhecimento interdisciplinar, a proposta sugerida revela-se uma ferramenta

capaz de contribuir como uma alternativa relevante para superação de uma educação em que

os saberes são constituídos de forma fragmentada.

Além disso, também colabora para uma melhor aquisição e construção do

conhecimento em Física ao mesmo tempo em que enriquece o conhecimento em Arte.

Ao analisar os resultados, verifica-se que a proposta elaborada é válida, e de

fundamental importância na criação de estratégias e alternativas que venham contribuir para

um ensino mais atraente e menos fragmentado. A aproximação entre a Física e a Arte é uma

ferramenta facilitadora, pois ela apropria múltiplas relações conceituais que estabelece com

outros saberes, enriquecendo o entendimento de Física como cultura humana, sem deixar de

ter seu caráter de especialidade.

A Física e a Arte possuem saberes articulados onde a aprendizagem torna-se cada vez

mais interessante e capaz de estimular novas buscas de conhecimento.

O presente trabalho não constitui algo pronto e acabado, a necessidade de mais estudos

sobre o assunto em questão persiste, e deve mais do que nunca servir de ponto de partida para

novas investigações entre a Física e a Arte em suas mais variadas manifestações: Música,

Dança, Escultura, Teatro, Literatura, Cinema e etc.

De qualquer forma, as limitações apresentadas neste trabalho foram restringidas ao

fato do curto tempo disponível, pois o intuito deste trabalho foi elaborar e desenvolver uma

ação didático-pedagógica que incluísse a Física e a Arte, para isso escolheu-se um tema na

Arte, telas de Salvador Dalí, e um conteúdo de Física, Teoria da Relatividade Especial, a fim

de se tornar possível essa conexão entre a Física e a Arte.

Os resultados indicam que o Ensino de Física atual tem sido desmotivador, assim

como eles também mostram que a relação entre áreas de conhecimentos diferentes, como a

Arte, torna-se a didática mais estimulante e atraente, pois as ações didático-pedagógicas

interdisciplinar a serem desenvolvidas nas disciplinas de Física, favorecem e colaboram para

o aperfeiçoamento desta disciplina, elas podem e devem ser trabalhadas de forma articulada, a

partir da prática social dos alunos e dos conhecimentos relacionados à cultura de cada aluno,

de acordo com uma abordagem que valorize a construção dos conhecimentos numa ideia

interdisciplinar e contextualizada.

46

Portanto, o estudo e interpretação de quadros de Salvador Dalí, como, “A persistência

da memória”, onde o aluno poderá fazer uma ligação com conceitos da Física Moderna.

Segundo Santomé, “A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado e

por isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta teórica, mas,

sobretudo uma prática” (SANTOMÉ, 1998, p. 66).

Por fim, as influências mútuas entre a Física e a Arte têm no Ensino Médio amplo

campo de desenvolvimento, por isso o estudo dessas relações deveriam ser mais enfatizado no

Ensino Médio.

47

6 REFERÊNCIAS

ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 1995. Disponível

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ARGAN, G. C. Arte Moderna – Do Iluminismo aos movimentos contemporâneos. São Paulo:

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BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação – Câmara

de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:

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Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

DALÍ, S. As confissões inconfessáveis de Salvador Dalí. Rio de Janeiro: Livraria José

Olympio Editora, 1976.

DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento.

Petrópolis: Vozes, 1998.

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http://www.cienciaamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=_dificuldadesdosalunosdoe

50

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PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte. 1. Ed. São Paulo: Ática, 2008.

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TEIXEIRA, F. M. Fundamentos teóricos que envolvem a concepção de conceitos científicos

na construção do conhecimento das ciências naturais. Revista Ensaio. V. 8, n 2, dez. 2006.

TELES, G. M. Vanguarda europeia e modernismo brasileiro: Apresentação dos principais

poemas, manifesto, prefácios e conferências vanguardistas, de 1857 a 1972. 5. Ed. Petrópolis:

Editora Vozes, 1978.

ZANETIC, João. Física também é cultura. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo

(USP), São Paulo, 1989.

51

ANEXOS

52

Questionário Pré-aula

1 – Em sua opinião, qual o significado das telas expostas no slide?

Tela 1:

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Tela 2:

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Tela 3:

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Tela 4:

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2 – Você conhece algumas das obras do pintor Salvador Dalí?

( ) Sim

( ) Não

- a resposta anterior foi SIM, qual foi a fonte?

( ) Internet ( ) Jornais e revistas ( ) TV

( ) Na escola ( ) Exposição de obras de artes ( ) Outros

3 – Você percebe alguma relação entre as artes plásticas (pinturas) e a ciências (Física)? Explique.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

4 – Você se interessa por Física?

( ) Sim

( ) Não

5 – Você já estudou a Teoria da Relatividade Especial?

( ) Sim

( ) Não

- Se SIM, você compreendeu?

__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

6 – Algum dia, seu professor de Física utilizou obras de artes plásticas (pinturas) em suas aulas?

( ) Sim ( ) Não

53

Questionário Pós-aula

1 – Em sua opinião, qual o significado das telas expostas no slide?

Tela 1:

__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Tela 2:

__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Tela 3:

__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Tela 4:

__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2 - Você conseguiu perceber alguma relação entre as telas de Dalí e a Teoria da Relatividade Especial?

Explique.

__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

3 - O que você achou de aprender Física utilizando a Arte como forma de contextualização?

( ) Bom

( ) Muito bom

( ) Ruim

( ) Não aprendeu

4 – Em sua opinião, como o professor de Física deveria abordar o conteúdo de Relatividade Especial para se

tornar mais atrativo e de fácil compreensão?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

54

PLANO DE AULA

Ano Letivo: 2013.2

I. Identificação: Escola: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.

Disciplina: Física

Modalidade: Médio Ano de Escolaridade: 3º ano Turma: 303

Turno: Tarde

Professor Titular da turma: Tiago Desteffani Admiral

Licenciatura em Ciências da Natureza - Física

Conteúdo: Teoria da Relatividade Especial

Número de aulas: 2 Data: 11/02/2014

Hora da aula: 16h às 18h

Graduandos: Laís da Silva Bicudo e Sâmella Cabral Paes Santana

II. Objetivos:

Geral:

Compreender o conceito da Teoria da Relatividade Especial utilizando

telas de Salvador Dalí.

Específicos:

Estabelecer a relação entre Física Moderna e Arte Moderna no início do sec. XX;

Compreender os postulados de Einstein de 1905;

Entender um pouco do período histórico do surrealismo;

Analisar a dilatação do tempo e a contração do espaço.

55

III. Estudo da realidade:

Verificar por meio de perguntas o conhecimento que os alunos possuem sobre:

Salvador Dalí;

Artes Plásticas;

Referenciais Inerciais;

Relatividade.

IV. Organização do Conteúdo (Mapa Conceitual):

56

V. Aplicação do Conhecimento

Compreender questões relativísticas de um observador próximo e distante de evento.

Resolver questões envolvendo Relatividade Especial.

Entender a dilatação do tempo e a contração do espaço.

Correlacionar Relatividade Especial e as telas de Salvador Dalí.

VI. Recursos utilizados:

VII. Referências:

http://www.infoescola.com/fisica/relatividadeespecial/

(Acessado em 05 de janeiro de 2014).

Sampaio, Jose Luiz. Universo da Física 3: ondulatória,

eletromagnetismo, física moderna - 2ª Ed. Atual Editora.

Biscuola, Gualter José. Tópicos de física. Vol 3. Editora Saraiva.

Calçada, Caio Sérgio. Física Clássica. Eletricidade. Vol 3. Atual

Editora.

Apresentação de slides.

Apresentação de Vídeos

Quadro negro

http://www.infoescola.com/fisica/relatividadeespecial/

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