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RAQUEL LAZZARI PACHECO

A COMPETNCIA EM LEITURA EM L1 E A CONSCINCIA LINGSTICA EM L2

COMO FACILITADORAS DA COMPREENSO LEITORA EM L2

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras Mestrado, rea deConcentrao em Leitura e Cognio, Universidadede Santa Cruz do Sul UNISC, como requisitoparcial para obteno do ttulo de Mestre em Letras.


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Raquel Lazzari Pacheco

"A competncia em leitura em L1 e a conscincia lingstica em L2

como facilitadoras da compreenso leitora emL2"

Esta Dissertao foi submetida ao Programa de Ps-Graduao em Letras Mestrado, rea de Concentraoem Leitura e Cognio. Universidade de Santa Cruz do Sul

- UNISC, como requisito parcial para obteno do ttulode Mestre em Letras.

Professora Orientadora


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RESUMO

Este estudo tem como objetivo averiguar em que medida a competncia

leitora em L1 e a conscincia lingstica em L2 contribuem para a compreenso

leitora em L2. A pesquisa investigou se leitores proficientes em L2 refletem

conscientemente sobre a estrutura lingstica durante a leitura em L2; se o nvel de

conscincia lingstica em L2 e o uso de estratgias de leitura beneficia a

compreenso leitora em L2; e se a competncia leitora em L1 elemento facilitador

da leitura em L2. So apresentados os resultados de uma pesquisa emprica

realizada com vinte sujeitos, brasileiros, adultos, estudantes de ingls (L2), com um

nvel de conhecimento lingstico em L2 no inferior ao intermedirio. Os dados

foram analisados pela combinao das metodologias quantitativa e qualitativa. A

quantitativa foi aplicada a trs subsdios da pesquisa: o Reward Placement Test,

para estabelecer o nvel de conhecimento lingstico em ingls; um texto configurado

no procedimento Cloze, para a avaliao da competncia leitora em L1; e o teste de

conscincia lingstica em L2 (RAYMUNDO, 2005). A metodologia qualitativa

desenvolveu-se a partir da leitura de um texto em ingls, em que os sujeitos

verbalizaram sua compreenso, atravs da tcnica dos protocolos verbais. A anlise

da compreenso leitora em L2, pelos protocolos verbais, mostrou-se adequada para

investigar se houve reflexo consciente sobre a estrutura lingstica da L2, bem

como as estratgias de leitura que os sujeitos utilizaram. A anlise qualitativa sugere

que tanto a competncia leitora em L1 quanto a conscincia lingstica em L2

facilitam a compreenso leitora em L2.

Palavras-chaves: compreenso leitora, cognio, conscincia lingstica em L2,


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This study aims to investigate to what extend reading competence in L1 and

linguistic consciousness in L2 contribute to reading comprehension in L2. The

research investigated if proficient readers in L2 reflect consciously on the linguistic

structure of the language whilst reading in L2; if the level of language consciousness

in L2 and the use of reading strategies assist reading comprehension in L2, and if the

reading proficiency in L1 is a facilitating element for reading comprehension in L2.

This work presents the results of an empirical research carried out with twenty

Brazilian adult students of English (as L2) with a level of linguistic knowledge of

intermediate and above. The data was analyzed by means of both quantitative and

qualitative methodologies. The quantitative methodology was applied to three

elements of the research: Firstly, the Reward Placement Testto establish the level of

the subjects with regards their linguistic knowledge in L2. Secondly, a text, formated

in the Clozeprocedure, which was used to assess their reading proficiency in L1 and

finally, the linguistic consciousness in L2 test created by Raymundo (2005). The

qualitative methodology involved the subjects reading a text in English, and

verbalizing their comprehension using verbal protocols whose analysis was helpful in

investigating if there was a conscious reflection on the language structure of L2, and

also in determining which reading strategies the subjects used. The qualitative

analysis suggests that both reading competence in L1 and linguistic consciousness

in L2 facilitate reading comprehension in L2.

Key Words: reading comprehension, cognition, linguistic consciousness in L2,

reading strategies, verbal protocols.


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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1.......................................................................................................... 59


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LISTA DE TABELAS

1. Equivalncia entre os percentuais dos escores no teste Cloze e no teste de

mltipla escolha.........................................................................................................

44

2. Perfil dos sujeitos ..................................................................................................... 61

3. Freqncia de leitura em L1...................................................................................... 62

4. Nvel de conhecimento lingstico em L1.................................................................. 63

5. Resultados do teste de conhecimento lingstico em L2.......................................... 65

6. Equivalncia entre os percentuais dos escores obtidos no teste Cloze e num teste

de mltipla escolha................................................................................................... 66

7. Nveis de conscincia lingstica dos participantes por item..................................... 67

8. Escores de acertos por itens corretos....................................................................... 69

9. Escores por nveis nos erros interlinguais e erros intralinguais ............................... 70

10. Correlaes entre soma dos escores interlinguais e intralinguais............................ 71

11. Soma dos escores dos erros interlinguais e intralinguais por participante............... 71

12. Estatsticas da soma total dos escores do teste de conscincia lingustica em L2.. 72

13. Escores dos erros interlinguais e intralinguais dos itens do teste de conscincia

lingustica por participante.........................................................................................

73

14. Escores percentuais para a compreenso leitora medida pelos protocolos verbais 74

15. Resumo dos resultados dos instrumentos utilizados................................................ 75


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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ 10

1 REFERENCIAL TERICO............................................................................... 14

1.1 Aquisio de segunda lngua ASL........................................................... 15

1.1.1 O papel da primeira lngua e a transferncia lingstica ............................... 18

1.1.2 O conhecimento lingstico........................................................................... 21

1.2 Conscincia lingstica e metalingstica ................................................... 23

1.3 Leitura.............................................................................................................. 28

1.3.1 Leitura e compreenso leitora em L1............................................................ 33

1.3.2 Leitura e compreenso leitora em L2............................................................ 34

1.3.3 Leitor e competncia leitora.......................................................................... 36

1.3.4 Estratgias de leitura.................................................................................... 38

1.4 Instrumentos de pesquisa............................................................................. 42

1.4.1 Teste de conhecimento e nvel lingstico em ingls................................. 42

1.4.2 Procedimento cloze.................................................................................... 43

1.4.3 Teste de conscincia lingstica................................................................ 45

1.4.4 Protocolos verbais...................................................................................... 47

1.5 Sntese ........................................................................................................... 50

2 PESQUISA EMPRICA........................................................................................ 51

2.1 Objetivos.......................................................................................................... 512.2 Questes norteadoras.................................................................................... 52

2.3 Metodologia de produo e de anlise dos dados...................................... 52

2.3.1 Sujeitos.......................................................................................................... 52


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2.4.2 Nvel de conhecimento lingstico em ingls................................................. 64

2.4.3Procedimento Cloze......................................................... ............................. 65

2.4.4 Conscincia lingstica em L2....................................................................... 67

2.4.5 Protocolos verbais......................................................................................... 73

2.5 Revisitando as questes norteadoras......................................................... 99

CONCLUSO......................................................................................................... 103

REFERNCIAS...................................................................................................... 106

ANEXOS................................................................................................................ 112


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INTRODUO

O processo de leitura pode ser definido sob o escopo de diversos aportes

tericos, mas o que no pode ser negligenciado que, quaisquer que sejam as

reas de conhecimento ou teorias a estudar a leitura, um aspecto constante permeiaesse estudo: o aspecto cognitivo, ou seja, como o leitor compreende, como a

construo de sentido se d no contato leitor/texto. Kintsch (1998) v a

compreenso como um paradigma para a cognio e acrescenta que, por um

sculo, os cientistas deixaram a teorizao sobre a cognio humana para os

filsofos. Talvez isso tenha ocorrido pela falta de exatido nas informaes colhidas,uma vez que os processos cognitivos so complexos e do vazo a vrios graus de

interpretaes, isto , h vrias formas para elucidar um fenmeno local e isso

impossibilita estabelecer qual interpretao a correta ou a mais apropriada.

Samuels e Kamil (1988) afirmam que alguns modelos tericos que descrevemo processo da leitura como um todo, do momento em que o olho se depara com a

pgina at o leitor vivenciar o clique da compreenso, no tm mais de 30 anos de

histria. Portanto, o estudo cientfico da leitura e de seus processos cognitivos pode

ser considerado recente e toda a contribuio sistematizada envolvendo uma

experincia investigatria in loco, em um determinado grupo social, regido por umsistema lingstico institudo, relevante para a pesquisa nessa rea.

Sabendo-se que a lngua materna opera primeiro no desenvolvimento das


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da lngua como um elemento facilitador que o levem autonomia para ler e

compreender.

Portanto, a partir da experincia profissional, aliada vontade de investigar se

o conhecimento consciente dos aspectos lingsticos em L21, bem como o quanto a

L12 contribui para compreenso em leitura em L2, esta pesquisa tem o intuito de

verificar se competncia leitora em L1, tanto de leitores assduos como ocasionais,

facilita a compreenso leitora em L2 e, em que medida, a conscincia lingstica3em

L2 e a utilizao de estratgias de leitura tambm contribuem para a compreenso

leitora em L2.

A fim de alcanar o objetivo proposto, o presente trabalho foi organizado em

dois grandes captulos: o primeiro, denominado referencial terico, subdivide-se em

quatro sees, a saber: 1) aquisio de segunda lngua; 2) conscincia lingstica e

metalingstica; 3) leitura; 4) instrumentos de pesquisa; e 5) sntese. O segundo,

pesquisa emprica, apresenta: 1) objetivo geral; 2) questes norteadoras; 3)

metodologia de produo e anlise de dados; 4) apresentao e discusso dos

resultados; e 5) avaliao das questes norteadoras.

A seo inicial do primeiro captulo parte de uma breve contextualizao

sobre a aquisio de segunda lngua, enfatizando o papel da primeira lngua e a

contribuio da transferncia lingstica sob diferentes perspectivas. Oconhecimento lingstico foi tratado como precursor da construo de significado,

ponderando que esse pode ocorrer com base na conscincia lingstica e

metalingstica.


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Na terceira seo deste primeiro captulo, a leitura foi enfocada a partir de sua

importncia lingstica (em especial, psico e sociolingstica), partindo de alguns

conceitos e especificao de alguns modelos sobre a mesma. Foram priorizados os

modelos cognitivos de processamento automtico de LaBerge e Samuels (1994), o

modelo interativo de Rumelhart (1994) e o modelo de construo e integrao de

Kintsch (1994). Alm disso, o modelo transacional scio-psicolingstico de

Goodman (1994) recebe destaque por abordar o carter ativo do leitor e o aspecto

sinttico no processamento da leitura. Essa seo traz, tambm, um detalhamento

no que diz respeito compreenso leitora tanto no contexto da L1 quanto no da L2,

os aspectos que tornam um leitor mais ou menos competente, na viso de Kintsch

(1998), bem como as estratgias de leitura.

Na quarta seo, so apresentados alguns instrumentos de coleta de dados

presentes na literatura especializada, utilizados na pesquisa.

A ltima seo oferece uma sntese dos principais assuntos delineados nas

sees anteriores, propiciando uma retomada de todo o captulo.

A primeira seo do captulo 2 apresenta o objetivo geral e os objetivos

especficos que delinearam o trabalho. As questes que conduziram o processo de

investigao encontram-se na segunda seo, seguidas da metodologia de

produo e anlise dos dados, que serviram para a apresentao e discusso dosresultados.

Para a pesquisa emprica houve a combinao das metodologias quantitativa


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A concluso, que compe a parte final deste estudo, responde aos objetivos,

apresenta as limitaes encontradas durante a realizao da investigao emprica,

bem como sugestes para estudos adicionais. Aps a concluso seguem as

referncias e anexos.


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1 REFERENCIAL TERICO

Este captulo agrega aspectos tericos de relevncia para o entendimento

desta pesquisa.

Ao iniciar esta reviso da literatura pertinente deixar clara uma questo

terminolgica em que aquisio e aprendizagem so diferenciadas por alguns

autores, a partir da teoria de Krashen (1982). Partindo desse refinamento,

aquisio responde pela linguagem adquirida atravs do desenvolvimento informal

e espontneo da segunda lngua com o uso inconsciente das regras gramaticais. A

aquisio est vinculada hiptese do input4, em que a nfase dada mensagem,

comunicao que se quer obter. No h preocupao com a forma ou estrutura da

lngua. J a aprendizagem o processo pelo qual a linguagem aprendida de

forma consciente, o saber sobre a lngua. Essa est vinculada hiptese do

monitor5que implica o uso da linguagem policiado pela conscincia lingstica sobre

a mesma (KRASHEN, 1982).

Posio distinta assumida por Ellis (1985, p.6), quando diz que a aquisio

de segunda lngua se refere aos processos subconscientes e conscientes pelos

quais qualquer outra lngua, que no seja a lngua materna, aprendida num

ambiente natural ou orientado6. No desenvolvimento deste texto, os termosaquisio e aprendizagem sero usados indistintamente, seguindo a abordagem

de Ellis (1985).


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1.1 Aquisio de segunda lngua ASL

Dentre as vrias reas que compem os estudos psicolingsticos, pode-se

considerar a de aquisio da linguagem uma das mais produtivas. Nos ltimos 50

anos, inmeros estudos foram realizados, enfocando sub-reas como as de

aquisio de lngua materna - AL1 (com e sem desvios), aquisio de segunda

lngua - AL2, alfabetizao e letramento. Nesta seo, sero resgatados alguns

pressupostos tericos da aquisio de segunda lngua ou AL2.

Em se tratando dos estudos em segunda lngua, possvel identificar pelo

menos trs situaes distintas. A primeira refere-se aquisio simultnea da

primeira e segunda lngua, tambm conhecida por bilingismo infantil; a segunda diz

respeito aquisio da segunda lngua, e quaisquer outras lnguas,

espontaneamente, em situaes de imerso como a migrao para um pas de

lngua estrangeira em perodo posterior infncia; e a terceira enfoca a

aprendizagem da segunda lngua e quaisquer outras lnguas de forma sistemtica,

em geral em um ambiente de sala de aula (SCLIAR-CABRAL, 1988).

Para a finalidade deste estudo, ser dada nfase terceira situao, ou seja,

a aprendizagem da segunda lngua de forma sistemtica, isto , quando o aprendiz

j passou pelo processo de aquisio da primeira lngua de forma espontnea e j

incorporou a L1.

Por algum tempo, estudiosos consideraram que a aquisio de uma segunda

lngua assemelhava-se aos processos de aquisio da primeira lngua. O primeiro


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Outro aspecto errneo dessa comparao seria no levar em considerao as

diferenas individuais e sociais que podem estender-se desde a motivao para o

aprendizado at o contexto no qual o sujeito est inserido durante o aprendizado da

primeira em relao ao da segunda lngua. Alm disso, a segunda lngua ensinada

fora de seu ambiente de uso autntico, uma vez que, em geral, professor e aluno

compartilham de uma L1 comum, no necessitando da L2 para se comunicar.

Ao considerar as situaes contrastivas, que sero explicadas na seo

seguinte, deve-se contemplar o fato de que a primeira lngua utilizada como fator

de sobrevivncia e contribui para que o indivduo, ao utilizar-se da linguagem verbal,

altere a forma de avaliar suas experincias externas e internas. Essas alteraes

decorrentes da aquisio da primeira lngua podero fomentar a aprendizagem deoutra lngua.

Ao comparar uma criana adquirindo a lngua materna e um adulto adquirindo

uma segunda lngua tem que se levar em considerao que o desenvolvimento

cognitivo do adulto lhe permite apoiar-se em seu conhecimento metalingstico,incorporando os lxicos mais complexos ligados a experincias distantes no tempo

e espao, bem como ser capaz de valer-se de estratgias de aprendizagem, que

diferem das utilizadas pela criana quando est aprendendo sua primeira lngua

numa atmosfera fluente e propcia. O aprendiz adulto poder apresentar dificuldades

em adquirir alguns automatismos da segunda lngua, no que diz respeito articulao de fonemas, entonao ou outros aspectos distintos de sua lngua

materna, mas sem prejuzo ao processo de aquisio como um todo (SCLIAR-

CABRAL, 1988, p.45).


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Bialystok e Hakuta (1994) ponderam tambm que os tipos de linguagem

variam dependendo a quem essa endereada, se a uma criana ou a um adulto.

Uma vantagem possvel da criana a suscetibilidade ao aprendizado pela

simplificao da linguagem. Em contrapartida, o discurso voltado ao adulto mais

complexo, melhor elaborado e diverso, fazendo com que essa riqueza de input

(informao)proporcione equilbrio e vantagem ao adulto quanto aprendizagem.

Quanto informao para a aquisio de uma lngua, Anderson, citado por

Scliar-Cabral (1988) a distingue em declarativa e de procedimento. declarativa

a informao concernente aos dados, ou seja, aquilo que sabemos de uma lngua e

a informao de procedimento diz respeito ao modo de operacionalizar esses dados.De acordo com Scliar-Cabral (1988, p.45-46) na aquisio da primeira lngua, a

criana possui a informao declarativa e o conhecimento metalingstico est

implcito. Ao iniciar um aprendizado sistmico, gradativamente passa a incorporar

informao declarativa a de procedimento. A criana, na medida em que estiver

regularmente exposta a esse processo gradual de aprendizagem da primeira lngua,estende sua construo cognitiva da simples inferncia utilizao dos significados.

Dessa forma, ao aprender uma segunda lngua, ser capaz de aplicar esse

conhecimento.

Esse processo gradual de aprendizagem tem como base os momentos deconstruo da memria, em que a apropriao da informao ocorre seguida de sua

estocagem e posterior resgate. A apropriao da informao o processo de

percepo ou reconhecimento do evento fsico que se transforma em uma


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modificao da informao. Ainda, segundo esse autor (2005, p.4), a memria o

registro da experincia que subjacente aprendizagem. difcil desassociar os

termos memria e aprendizagem em virtude de sua estreita interdependncia, uma

vez que a aprendizagem s pode ser mensurada pela capacidade que o indivduo

tem de lembrar ou evocaros fatos vivenciados.

Enquanto Anderson (2005) v a aprendizagem como o processo e a memria

como o resultado da modificao da informao, Izquierdo (2004, p.15) acredita que

a memria aquisio, conservao e evocao de informao. A aquisio o

aprendizado. A evocao a recordao ou lembrana, que o mecanismo pelo

qual se mede ou avalia a memria. Assim, nossa memria aquilo que evocamos.

Dessa maneira, a memria nos permite o que fundamental para a aquisio deuma segunda lngua, a capacidade de lembrar as palavras, agreg-las e como

aplic-las de forma inteligvel dentro do sistema lingstico em estudo.

Fica evidente que a aquisio de segunda lngua est correlacionada a

aspectos da aquisio de L1 e que esta detm um papel significativo para aaquisio de uma segunda lngua. Entender o papel da L1 um dos objetivos desta

pesquisa. Para tanto, um dos aspectos a serem contemplados o da transferncia

lingstica, que ser o tema da prxima seo.

1.1.1 O papel da primeira lngua e a transferncia lingstica

Ellis (1985, p. 6 -7) explica que, por duas dcadas, at os anos 60, houve um

entendimento de que as dificuldades que o aprendiz tivesse ao aprender uma


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duas ou mais lnguas. Um dos aspectos que gerou crticas ao trabalho desses

tericos foi o fato de que essas observaes contrastivas enfocavam basicamente

as diferenas entre L1 e L2, ignorando o processo, ou seja, como a transferncia era

operacionalizada.

Para Ellis (1985), essa transferncia ou interferncia levava em considerao

apenas a possibilidade da L1 operar vinculada viso especfica de que a

aprendizagem da linguagem era desenvolvida atravs de prtica e reforo somente

das reas de dificuldade atreladas L2. Houve a necessidade de demonstrar que os

velhos hbitos da L1 no impediam o aprendizado de novos hbitos da L2 e que os

erros na L2 no eram predominantemente o resultado da interferncia da L1.

Ainda, de acordo com esse autor, a L1 pode contribuir para o aprendizado da

L2 de outras formas: o aprendiz pode no transferir regras da L1 para a L2, mas

pode evitar usar regras que esto ausentes no seu sistema de L1. Pode ainda usar a

L1 como um recurso consciente para melhorar seu desempenho.

Partindo da assero de que o aprendiz adota parmetros lingsticos da L1

e esses produzem efeito na aquisio da L2, White (1989) diz que a L1 representa o

papel de organizadora dos dados da L2, resultando em efeitos de transferncia na

interlinguagem.

Segundo Scliar-Cabral (1988, p. 47), a aquisio do lxico e a capacidade de

planejar o discurso numa segunda lngua podem ser facilitadas com a maturidade,

atravs de estratgias metalingsticas conscientes que concentrem nos


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personalidade, habilidades individuais e ao conhecimento prvio do indivduo. Deve-

se levar em considerao, portanto, a influncia mtua entre o aprendiz e o

contexto, determinando resultados lingsticos e no lingsticos. Para esse autor,

o conhecimento de uma nova lngua se realiza em diferentes patamares, que nem

sempre ocorrem simultaneamente.

Seguindo a teorizao de Odlin (1989), a palavra interferncia utilizadapara transferncia, porm, com o cuidado de no ser descrita como transferncia

negativa o que geraria a idia de que hbitos velhos interferem em hbitos novos,

ou seja, quando a primeira lngua torna-se uma das fontes de erro em segunda

lngua. O autor ressalta que a transferncia pode no ser s originada da influncia

da lngua materna, a menos que a primeira lngua seja a nica geradora deinformao na aquisio de uma segunda lngua. Deve-se levar em conta que o

aprendiz possa estar no processo de aquisio de uma terceira lngua. Para esse

terico, a transferncia a influncia de uma lngua fonte, ou seja, a influncia de

uma lngua plenamente adquirida sobre uma em processo de aquisio.

A coerncia discursiva tambm um fator relevante na transferncia. As

distines que envolvem a coerncia entre a primeira lngua e a segunda podem

gerar dificuldades para o aprendiz ao buscar compreender uma leitura ou uma fala.

Mesmo que a coerncia seja senso-comum e utilizada nas diferentes formas

comunicativas de cada sociedade, as relaes no que diz respeito organizao

estrutural podem se modificar significativamente, em diferentes culturas, acarretando

uma formulao conceitual inadequada.


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De acordo com Silva (2002), o significado das palavras semelhantes

(cognatas) pode representar um aspecto positivo na compreenso leitora,

especialmente entre lnguas que tenham uma origem comum como as lnguas

latinas, germnicas, eslavas, asiticas, entre outras. No entanto, ao mesmo tempo

em que essa aproximao lexical pode servir de elemento facilitador, pode tambm

ocasionar uma falsidade semntica, atrapalhando a compreenso e comprometendo

o processo de transferncia.

A transferncia lingstica uma condio fundamental para a aquisio de

outra lngua, pois vrios processos, que ocorrem quando se est adquirindo a

prpria lngua, sustentam o aprendizado da L2. Mesmo os aspectos de transferncia

negativa, ou seja, transferir um trao da lngua materna e aplic-lo equivocadamenteem outra lngua, podem tambm auxiliar no entendimento das diferenas e ser

corrigido na medida em que se tenha um conhecimento lingstico aumentado em

L1, pois no momento da aquisio de uma segunda lngua o aprendiz utiliza esse

conhecimento. Dessa forma, outro aspecto relevante nos estudos de aquisio de

linguagem o conhecimento lingstico, que ser abordado a seguir.

1.1.2 O conhecimento lingstico

O conhecimento lingstico o conhecimento sobre uma lngua. Pode ser

fontico, ou seja, relacionar-se s caractersticas fonticas da lngua; fonolgico:vinculado aos fonemas, sons silbicos e frasais; morfolgico, por se referir ordem,

combinao e produo dos morfemas; pragmtico, atravs do uso intencional das

palavras, articulao das expresses e o momento adequado para alternncia de


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internalizada no igual para a L2. Mesmo que existam propriedades comuns em

ambas as lnguas, o desenvolvimento da competncia para organizar os dados de

entrada (input data) no ocorre imediatamente, uma vez que a construo de um

sistema de regras no processo de aquisio da L2 requer tempo para que as

transformaes ocorram.

Adams (1994) tambm enfatiza a importncia do conhecimento sinttico, umavez que o significado isolado das palavras pode levar desordem e ambigidade e

o conhecimento sinttico que define a inter-relao das palavras de forma

compreensvel. Para essa autora, a competncia sinttica crucial para a

competncia lingstica. Chegar compreenso leitora requer, tambm, o domnio

de conhecimento sinttico.

Koda (2005, p.69-70) refere-se interdependncia entre leitura e

conhecimento vocabular. De acordo com a autora, na fase inicial de aprendizagem

da leitura, o conhecimento do vocabulrio facilita a compreenso. J nos estgios

mais avanados, a expanso vocabular uma conseqncia da leitura, uma vez quepalavras e expresses mais comuns em textos escritos sero aprendidas atravs da

leitura, sem que o leitor, muitas vezes, se d conta dessa aprendizagem. A autora

acredita que o aprendiz de segunda lngua ter sucesso na leitura se houver uma

abordagem especial do vocabulrio e que o fato de a maioria das palavras em L1

serem aprendidas atravs da leitura, h uma certeza de que as crianasdesenvolvem sua capacidade heurstica de auto-ensino. Dessa forma o aprendiz

ter competncia para descobrir a resposta para uma situao problemtica

utilizando-se de sua prpria capacidade criativa na viabilizao dos resultados em


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ciente de) chamamos conscincia lingstica e metalingstica cujo papel na AL2

abordaremos na prxima seo.

1.2 Conscincia lingstica e metalingstica

Do ponto de vista conceitual, a conscincia lingstica assume uma vasta

abrangncia de definies nos contextos acadmicos e pedaggicos. James eGarret (1992, p.4) discorrem a respeito dessa questo e enfocam a nova postura

dentro da educao britnica em conscincia lingstica a partir dos anos 80.

Ancorados em relatrios de estudiosos da rea e no relatrio do NCLE (National

Council for Language Education), os autores mencionam o trabalho pioneiro de

Hawkins (1981,1984) na busca de respostas para o significado da conscincialingstica. Esse entende que a conscincia lingstica deva: (1) ser uma ponte de

transio no trabalho de lnguas entre a educao primria e secundria; (2)

fornecer um ponto de encontro e um vocabulrio comum para as diferentes reas do

ensino de lnguas, prepararando o caminho para cursos da educao secundria; (3)

facilitar a discusso da diversidade lingstica, desenvolvendo habilidades auditivas(como pr-requisitos para um estudo eficiente de segunda lngua) e a autonomia na

leitura e motivao para a escrita.

Segundo a analogia de James e Garret (1992), a conscincia lingstica est

para a lingstica assim como o estudo da natureza est para a biologia. Ou seja, elatem carter decisivo dentro de sua cincia e deve ser vista no como um modismo,

mas como uma necessidade crucial para o avano dos estudos lingsticos.


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influenciar outras reas da linguagem, pois uma pessoa que tem percepo da

forma como a lngua funciona ter uma base valiosa para o aprendizado de lnguas.

Para James e Garret (1992), h cinco grandes domnios (campos) acerca da

conscincia lingstica: o afetivo, o social, o de poder, o cognitivo e o de

desempenho.

O domnio afetivo relaciona-se com a abordagem humanstica de Stevick

(1976), em que a conscincia lingstica visa a uma atividade lingstica individual. O

encorajamento do aprendiz a interiorizar a gramtica de uma lngua estrangeira no

somente uma ao de inteligncia e cognio. Essa incorporao de informaes

lingsticas deve passar pelo afetivo para alcanar o sucesso de aprendizagem dalngua. A conscincia lingstica, sob o domnio afetivo, contribui para a formao de

um aprendiz sensvel, atento e interessado na busca de respostas.

O domnio social enfoca a multiplicidade de lnguas interligadas em virtude

das migraes, especialmente, em pases de primeiro mundo. A diversidade tnica eas relaes intergrupais ocasionaram divergncias quanto manuteno da unidade

de linguagem e a conscincia lingstica serviu como suporte para o entendimento

das diferenas de origens e caractersticas de cada lngua ou dialeto (JAMES e

GARRET, 1992, p.13).

O domnio do poder aponta para a questo do uso da lngua como

instrumento de manipulao. Aqui relevante citar Freire (2003) quando fala da

conscientizao como uma forma de alertar as pessoas dos significados implcitos,


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deve partir do modelo da lngua em uso e as implicaes cognitivas devem permitir

que a linguagem seja a traduo do intelecto.

O domnio do desempenho volta-se questo de o conhecimento sobre a

lngua influenciar ou no o desempenho ou controle sobre a mesma. Os aprendizes

de lnguas fazem progresso em suas habilidades na medida em que percebem ou

tornam-se conscientes do fato de que seu discurso falado ou escrito no se encaixano discurso modelo. Outro aspecto desse campo diz respeito motivao do

aprendiz, pois essa se constitui numa condio para a aprendizagem. O aprendiz

tende a um desempenho mais eficaz se aliada ao aprendizado da lngua houver uma

necessidade ou algo motivador. O campo do desempenho lingstico qualifica a

proficincia lingstica (JAMES e GARRET, 1992).

Nicholas (1992, p.78), ao considerar a conscincia lingstica como uma

questo macro-educacional, descreve-a como um meio de aumentar a conscincia

reflexiva dos alunos sobre as lnguas que usam, aperfeioando seu potencial,

tornando-os mais cientes da influncia que a lngua exerce sobre eles. A conscincialingstica aqui vista como fator para o desenvolvimento da habilidade de

articulao da lngua.

Esse mesmo autor (1992, p.18) examina aspectos do desenvolvimento

macro-humano que exercem influncia na conscincia que os aprendizes tm,independentemente da reflexo consciente sobre a lngua. Postula que o

desenvolvimento de uma segunda lngua pode ser distinto do desenvolvimento da

primeira lngua pela conscincia do nvel lxico-gramatical. A conscincia do nvel


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conscincia pragma-lingstica emerge nos adultos. Essa leva manipulao do

discurso como um meio de transmitir a informao antes codificada atravs damorfossintaxe. A emergncia da conscincia pragma-lingstica permite a instruo

sobre a morfossintaxe para complementar a instruo de comunicao de maneira

vantajosa (NICHOLAS, 1992 p.79-80).

Schmidt (1990) salienta a necessidade de padronizar os conceitossubjacentes ao uso da palavra conscincia, dualizando seu sentido em

intencionalidade e ateno, sendo que intencionalidade uma tomada de

deciso consciente e deliberada de apreender conhecimento em L2. Ele afirma

que no importa se o aprendizado de L2 intencional ou incidental

(KRASHEN,1982), pois esse envolve ateno consciente s proeminncias dainformao (input). Ellis (1997) entende que essa distino relevante, pois nos

permite ver que, quando Krashen fala de aquisio como sendo incidental e

subconsciente, no prev que essa possa envolver certo grau de ateno

consciente ao input, ao que Schmidt (1990) chama de noticing. Noticing o

processo de atender conscientemente s proeminncias da informao ( input). Onoticing um processo interno e requer alto grau de inferncia a partir da

observao de um comportamento. A hiptese do noticingpressupe que o que o

aprendiz percebe (notice) no input o que se torna internalizado ( intake) para o

aprendizado. Intake, ento, a parte da informao (input) que o aprendiz

percebe e leva para a memria de curto prazo. Na memria de curto prazo oinput comparado ao conhecimento j existente e, em seguida, integrado

memria de longo prazo, levando ao conhecimento gerado (output) no

desenvolvimento da interlinguagem.


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hierrquico ascendente (bottom-up)8como descendente (top-down)9se no tiver a

conscincia dessa diferena em relao a sua primeira lngua, no caso, oportugus. Se o aprendiz no tiver desenvolvido sua conscincia metalingstica

para a L1, isso pode tambm ser fator de dificuldade e lentido na aquisio de L2

(CLARK e IVANI, 1992).

Clark e Ivani (1992) abordam a questo da conscincia metalingsticano pelo aporte terminolgico gramatical convencional e, sim, como forma de

gerar um tipo de metalinguagem intuitiva que leve a uma necessidade real de

classificao dos termos, ou seja, uma terminologia para o que se quer fazer com

a outra lngua. Logo, h um propsito legtimo para o uso das descries a

respeito de qualquer sistema de significao.

A conscincia metalingstica, segundo Brumfit (1992), pode ser

identificada como o conhecimento explcito do sistema lingstico alvo. Bialystok e

Ryan, citados por Masny (1992), falam da inter-relao da linguagem e cognio

no desenvolvimento das habilidades metalingsticas no sentido de desenvolverum conhecimento analisado e um controle cognitivo. Nesse modelo, o bilingismo

promove nveis mais altos de controle cognitivo, enquanto a habilidade de usar a

lngua eficientemente desenvolve o conhecimento lingstico.

Smith (1994, p.178) utiliza a expresso modo-meta, assim definida: vocexplica aos aprendizes como uma parte da gramtica funciona. Se os aprendizes

entenderem e memorizarem isso, esses aprendizes so ento capazes de explicar

aquele aspecto por si mesmos em outra ocasio.10 Nessa perspectiva, Sol

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A variedade de definies sobre conscincia lingstica e metalingstica

converge sempre para a acepo de conscincia lingstica como a habilidadeindividual para refletir sobre a lngua, convencionar discursos escritos ou falados a

partir do conhecimento lingstico. Ao fazer uso da conscincia lingstica de forma a

otimizar um resultado, h controle deliberado e planejado da atividade leitora para a

compreenso.A conscincia lingstica e metalingstica compem o processo de

compreenso da leitura, foco da seo que segue.

1.3 Leitura

A pesquisa sobre leitura ainda tem um vasto caminho a seguir. H muito

ainda a ser descoberto. Para ratificar essa afirmao, pertinente citar Gabriel

(2005, p.207) quando diz que:

Dissertar sobre leitura, compreenso em leitura e avaliao dacompreenso em leitura tarefa das mais complexas, pois haver semprealgo que no foi dito, dada a infinidade de elementos envolvidos. Discutir acompreenso em leitura pressupe que consideremos no apenas os

processo mentais individuais atravs dos quais o leitor constantemente testahipteses e faz inferncias, mas tambm aspectos externos, como naturezae uso da lngua, relaes interpessoais e diferenas scio-econmicas eculturais.

Se olharmos para a cronologia dos estudos em torno da leitura, o qu se l

data da segunda metade do sculo passado. Segundo Samuels e Kamil (1988), a

tentativa de conceituar o conhecimento e a teoria sobre o processo da leitura e seus

modelos surgiu a partir de meados dos anos 50 e esse movimento em direo

construo desses estudos deve-se s mudanas que ocorreram na pesquisa sobre

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Soares (2003) entende que ler se estende desde a habilidade de traduzir em

sons slabas isoladas at habilidades de pensamento cognitivo e metacognitivo. fazer a decodificao de smbolos escritos, reter o sentido do texto escrito;

interpretar seqncias de idias ou fatos, analisar, comparar, inferir e fazer

predies construindo novos conhecimentos.

Ao pensar a leitura conforme a viso de Soares (2003), em que o sentido do

texto passa pela interpretao de fatos, anlise e comparao do mesmo, inferindo e

predizendo, h uma aproximao do modelo de leitura de LaBerge-Samuels aqui

apresentado por Samuels (1994, p.817). Ele explica que o modelo LaBerge-Samuels

de processamento automtico da informao durante a leitura apresenta trs

caractersticas fundamentais para qualquer modelo de leitura consistente, pois tem a

propriedade de sumarizar o passado, explicar o presente e predizer o futuro. Esse

modelo desencadeia uma rota que se inicia na representao escrita da palavra

para ativar o sentido, valendo-se da viso e audio, envolvendo a memria

episdica at chegar a ser compreendido no sistema semntico. O centro do modelo

a ateno, que compreende caractersticas externas e internas. Uma caracterstica

de ateno externa quando o professor chama o aluno a prestar ateno na

leitura, conduzindo a ateno visual e auditiva do mesmo, para aspectos que levem

compreenso.

As caractersticas internas da ateno so bem mais difceis de descrever,

mas poderia ser assumido, por exemplo, que quando o leitor est com os olhos fixos

no texto esse est internamente processando a informao e construindo um

significado. A ateno interna se caracteriza pelo estado de vigilncia (alertness)

passando por uma ao seletiva (selectivity) e pela limitada capacidade de

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Por sua vez, esse processo deve considerar a leitura de leitores iniciantes e a

leitura de leitores fluentes. Os leitores iniciantes alternam a ateno entre odecodificar e o compreender, isto , realizam uma tarefa de cada vez. Os leitores

fluentes decodificam automaticamente e a ateno se centra na compreenso.

Ambas as tarefas so feitas simultaneamente (SAMUELS, 1994, p. 817-821). Nesse

sentido, o autor entende que a compreenso est relacionada com a exatido e

automaticidade do ato de ler.

O principio bsico da abordagem tradicional de leitura, por no responder s

complexidades dos processos intrnsecos no ato de ler, passou a ser questionado,

uma vez que evidenciava a leitura apenas pelo estabelecimento de associaes

entre som e grafia, em que o aprendiz extraa o sentido do que lia atravs de uma

atividade falada.

Nessa perspectiva, Goodman (1988) contesta a abordagem tradicional. Para

o autor, o leitor no mero sujeito passivo no processo de aquisio da leitura e

nem a linguagem segmentada, com base na relao comportamental de estmulo-

resposta. Seu modelo psicolingstico est fundamentado na psicologia cognitiva,

em que a aprendizagem produto de fatores cognitivos constantes no

desenvolvimento da compreenso e contextualizao, e a leitura um processo

seletivo que envolve conhecimento lingstico por parte do leitor, bem como sua

expectativa na busca do significado. O leitor passa a ser sujeito ativo no

processamento da informao. Alm disso, segundo o autor, os leitores proficientes

so ao mesmo tempo eficientes e eficazes. Eficientes em construir um significado,

trazendo um certo nvel de concordncia com o sentido original dado pelo autor do

texto e eficazes por usarem o mnimo de esforo para atingir a eficincia Goodman

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[...] os leitores mantm constante foco na construo do significado atravsdo processo, sempre buscando o caminho mais direto ao significado,sempre usando estratgias que reduzam a incerteza, sempre sendoseletivos sobre o uso de pistas disponveis e utilizando-se profundamentede competncia conceitual e lingstica prvia.11

A leitura, na definio de Goodman (1988, p.12), um processo lingstico

receptivo, que comea pela codificao da representao lingstica superficial do

escritor e se completa com a significao que o leitor desenvolve, proporcionando

uma interao entre pensamento e lngua na leitura.

Assim, pode-se dizer que os modelos de leitura previam basicamente o

processamento de forma ascendente ou descendente, e, por sua vez, incapazes de

dar conta da totalidade do processo da leitura. Isso levou criao de outrosmodelos.

O modelo interativo de Rumelhart (1994, p.877-880) parte da noo de que

diferentes fontes de informao interagem na leitura. A informao grfica entra no

sistema e registrada num depsito de informao visual (VIS) e, posteriormente,

retirada pelo dispositivo de extrao de caractersticas que convergem, juntamente

com os conhecimentos sintticos, semnticos ortogrficos e lexicais para o

Sintetizador de Padres. Tais informaes podem ser aceitas, preservadas e,

quando necessrio, redirecionadas por meio do Centro de Mensagem para se

chegar a mais provvel interpretao.

Sol (1998, p.23) tambm fala da perspectiva interativa em que a leitura o

processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita. Nesta compreenso

intervm tanto o texto sua forma e contedo como o leitor suas expectativas e

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da nfase no texto em si mesmo para a interao entre texto e conhecimento

(KINTSCH, 1998). Ele combina um processo no qual a base de texto construda apartir da informao lingstica (linguistic input)e da base de conhecimento do leitor,

com uma fase de integrao na qual a base de texto integrada num todo coerente,

aps todos os elementos contextuais inapropriados serem rejeitados, excludos ou

suprimidos. A base de conhecimento entendida como uma rede associativa. O

processo de construo modelado como um sistema de produo.

Mesmo que a abordagem tradicional de leitura seja passvel de contestao,

ela foi o ponto de partida que impulsionou os avanos nos estudos sobre processos

da leitura. Goodman (1988), saindo da abordagem tradicional, descreve a leitura

como um processo seletivo em que o leitor passa a ter um papel ativo e tambmconstri o texto atravs das transaes que ocorrem durante o ato de ler. Soares

(2003) entende que a leitura vai da habilidade mais elementar de identificao dos

smbolos escritos at habilidades que envolvam o pensamento cognitivo e

metacognitivo. Samuels (1994), por sua vez, explica a leitura como o processamento

automtico da informao, apresentando trs caractersticas fundamentais, queenvolvem retomar o passado, justificar o presente e prever o futuro. Para Samuels

(1994) esse trs momentos tornam um modelo de processamento de leitura

completo. Rumelhart (1994)eSol (1998) falam da perspectiva interativa em que a

leitura a compreenso da linguagem escrita tendo como elementos o texto, sua

forma e contedo, e o leitor, suas expectativas e conhecimentos. Partindo daproposio de Kintsch (1994,1998), a partir da interao texto/conhecimento que a

compreenso leitora se d.

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1.3.1 Leitura e compreenso leitora em L1

Saber ler representa para o indivduo ter autonomia para interagir enquanto

pertencente a uma sociedade com um mesmo cdigo lingstico escrito. A

capacidade de ler numa primeira lngua permite ao sujeito conhecer, atuar, decidir,

influenciar nas decises do grupo. A leitura se caracteriza basicamente como um ato

social. atravs dela que construmos e acumulamos conhecimentos. A leitura

abrange aspectos scio-culturais num processo complexo que preconiza um

conjunto de movimentos desde a percepo e reconhecimento das letras at a

ativao do conhecimento guardado na memria, que leva ao estabelecimento de

sentidos. No havendo compreenso, no se pode dizer que houve leitura.

A compreenso leitora implica a construo de significados. Sol (1998) diz

que, nessa construo, o texto desempenha o papel de interventor e deve estar

organizado dentro de padres estruturais coerentes. Sob uma abordagem interativa,

h de se levar em considerao o leitor que, atravs do empenho cognitivo, mantm

uma postura ativa no processamento e na atribuio de significado ao que est

lendo. Vrios elementos contribuem para que o processo de leitura se realize com

xito, sendo que o conhecimento prvio, a finalidade da leitura e a motivao para a

mesma so elementos relevantes.

Segundo a autora, o conhecimento prvio resultado de uma caminhada

individual em que agregamos experincias, valores, conceitos, atitudes, posturas

sociais e comunicativas; elementos que esto inter-relacionados numa hierarquia

interna e associados ao contexto histrico desse conhecimento.

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aluno a vislumbrar outras possibilidades de leituras diferenciadas das motivadas

pelos seus interesses iniciais.

A aprendizagem, a partir da leitura, resulta da agregao e reorganizao do

conhecimento. Estamos aprendendo quando ao conhecimento anterior pudermos

somar um novo, suscitando uma nova reorganizao conceitual.

Quando a criana inicia seu processo de aprendizagem de leitura e escrita,

ela j demonstra uma considervel competncia comunicativa, em que emprega

estruturas complexas da lngua. Essa capacidade essencial para a aquisio da

leitura e escrita. Todavia, para aprender o cdigo escrito de sua primeira lngua, a

criana deve manipular e refletir sobre ele: perceber a palavra, o som, fazendodistines elementares para decifrar o cdigo.

Assim, o sucesso para a compreenso leitora em L1 deve levar em

considerao aspectos sociais e culturais do aprendiz, sua bagagem de

conhecimento e experincias prvias, ao mesmo tempo em que esse dever lidarcom o conjunto de cdigos que compem seu sistema lingstico de modo a

formular, estruturar e atribuir significado s palavras, sentenas e textos que vir a ler.

1.3.2 Leitura e compreenso leitora em L2

O aprendiz adulto ou a criana em fase de escolarizao, ao iniciar o

processo de leitura em L2, j percorreram um caminho no que diz respeito

aquisio da lngua materna e, portanto, trazem consigo uma bagagem formulada a

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Taglieber (1988) explica que, at o final dos anos 40, aprender uma lngua

estrangeira equivalia a aprender a ler. Aprendia-se a nova lngua por meio da leitura,literalmente. Porm, a partir dos anos 50, com a introduo da abordagem ou

mtodo udio-lingual, houve um direcionamento para linhas totalmente opostas, em

que a leitura fluiria naturalmente, pela memorizao de estruturas e vocabulrio. A

representao grfica da palavra era apresentada ao aprendiz somente depois que

esse tivesse controle udio-oral, por entender-se que o contato com a palavra escritapoderia gerar problemas de pronncia na lngua em estudo.

A partir dos anos 70, a leitura volta a ser considerada como facilitadora da

aprendizagem, sem interferncia na questo da pronncia. A autora acredita que a

leitura base para outras habilidades da lngua e para a ampliao doconhecimento, e a exposio do aprendiz leitura agiliza sua competncia em L2.

Ela afirma que a compreenso do texto ocorre por dois processos: o ascendente

(bottom-up) e o descendente (top-down). No primeiro, a leitura efetuada pela

decodificao das letras, palavras, frases, de forma ascendente, seqencial e

hierrquica e o conhecimento lingstico requerido em primeira mo. No segundo,o aprendiz emprega seu conhecimento cultural e estratgias cognitivas para

estabelecer uma previso do contedo do texto. O reconhecimento global prevalece

sobre o particular ou especfico. Assim, bottom-up o desenrolar da leitura do

particular para o todo, do menor item ao conjunto total, enquanto o top-downpermite

a visualizao do todo para o particular, do conjunto ao item menor. Ambos ocorremsimultaneamente e so responsveis pela construo de sentido em um texto

coerente.

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Leitura e compreenso leitora so processos intrnsecos, tanto em L1 quanto

em L2. Compreender um texto implica construir um significado a partir do que se leue envolve: manipular, refletir e decifrar o cdigo escrito; levar em considerao

aspectos fsicos, sociais, culturais, cognitivos e lingsticos. Segundo Kintsch (1998),

a compreenso em leitura decorre da competncia leitora, que ser abordada na

seqncia.

1.3.3 Leitor e competncia leitora

Kintsch (1998, p. 282) afirma que ler uma atividade complexa com vrios

fatores que se compensam mutuamente at um certo ponto. Como conseqncia,

tm-se leitores fluentes e muito inteligentes que so pobres decodificadores, bemcomo leitores com grande conhecimento especfico, mas de habilidades leitoras

restritas, que superam a um leitor habilidoso num determinado conjunto de

circunstncias. Segundo esse autor, pode-se fazer uma distino entre leitores

pobres e bons leitores12, partindo da anlise de trs fatores: as habilidades de

decodificao, habilidades de linguagem e domnio de conhecimento.

Assim, ser um bom leitor ser um bom decodificador, ou seja, fazer a

converso grafema-fonema com rapidez e correo. Melhores decodificadores

constroem representaes mais complexas e precisas do contedo textual

contribuindo para a ampliao vocabular. O bom leitor capaz de fixar as palavrasna sentena e perceber erros ortogrficos, tornando-se menos dependente do

contexto discursivo para o reconhecimento de uma palavra. Isso no significa que

um bom leitor no se apie na informao contextual quando necessrio. Ento, o

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construdo, suprimindo o significado inapropriado. Na perspectiva do modelo de

construo e integrao de Kintsch (1998, p.283-4), isso significa que o processo deintegrao reduz a ativao de associaes contextuais inapropriadas.

J um leitor pobre seria o decodificador lento, que usa processos de ordem

superiores para compensar sua falta de habilidade de decodificao, usando o

contexto da sentena para reconhecer palavras. O leitor pobre mostra padresirregulares na fixao de palavras e falha em detectar erros ortogrficos.

Levando em considerao o terceiro fator, ou seja, o domnio do

conhecimento, Kintsch (1998, p.287) diz que leitores com elevado domnio de

conhecimento tm melhor desempenho do que leitores com baixo domnio deconhecimento, sem levar em considerao sua habilidade geral de leitura. Portanto,

baixo QI ou baixa habilidade verbal poderiam ser compensados pelo domnio do

conhecimento 13.

No processo da leitura, o leitor recorre a uma srie de recursos conscientesou inconscientes que o auxiliem na compreenso do texto e essa depende tanto do

prprio leitor e da situao pragmtica quanto do texto em si mesmo.

Compreender um texto conforme exposto anteriormente depende de

conhecimento lingstico, conhecimentos especficos do assunto em questo,aspectos internos (processos mentais) e externos (contexto cultural, social,

histrico), inteno e motivao para ler. Alm disso, a compreenso tambm

depende do tipo de leitor. Um leitor pobre que apresenta baixa habilidade intelectual,

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Nessa perspectiva, as estratgias de leitura so tpicos de importncia, uma vez

que um dos objetivos considerar em que medida as estratgias de leitura sousadas pelos participantes desta pesquisa.

1.3.4 Estratgias de leitura

As estratgias de leitura so todos os movimentos intencionados conscientesou no que venham propiciar leitura significativa para o leitor. Elas podem ter um fim

especfico e uma funo a cada etapa do processo da leitura.

Van Dijk e Kintsch (1983) afirmam que as estratgias, de forma geral,

envolvem ao, metas e noo de otimizao. Para esses autores, a estratgia ,intuitivamente, a idia de um agente sobre a melhor maneira de agir no sentido de

atingir a meta. Os autores consideram que as estratgias de leitura so flexveis e

operam em muitos diferentes tipos de input (informao fornecida); elas devem ser

capazes de funcionar com input incompleto ou parcial, operar paralelamente nos

diferentes nveis de anlise dos resultados, afetando ou no os processos em outronvel. Elas so basicamente no deterministas e freqentemente produzem um

grande nmero de resultados alternativos que variam plausivelmente.

As estratgias operam bem antes do texto ser visto, ou antes das primeiras

palavras terem sido lidas, e o resultado dessas estratgias preparatrias,comunicativas e contextuais, determina o objetivo geral do ato de ler, ou seja, a

escolha de estratgias textuais mais locais ou globais de compreenso. Elas

envolvem o uso do mundo do conhecimento, o uso do conhecimento episdico

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Ainda, para os autores, no existem estratgias explicitamente controladas

para atingir uma meta, como, por exemplo, entender um filme, ler um texto. Hmuitas atividades cognitivas que no parecem ter essa conscincia, natureza

controlada e as estratgias envolvem altos nveis de processamento de informao.

Ao abordarem a interao de estratgias, Van Dijk e Kintsch (1983) pontuam

que as estratgias locais estabelecem os significados das oraes e sentenas e ossignificados e funes de relaes entre as sentenas. J as estratgias globais

determinam os significados globais dos fragmentos do discurso ou do discurso como

um todo.

As estratgias so flexveis e facilitam a compreenso semntica, operandoem vrios nveis ao mesmo tempo, usando informaes incompletas e combinando

os modos do processo de informao indutivo (bottom-up) e dedutivo (top-down)

como componentes fundamentais da nossa habilidade cognitiva para usar (entender

e produzir) as elocues da linguagem. Portanto, reforando o que j foi mencionado

na seo anterior no processo de informao indutivo, os usurios da linguagemmanipulam as estruturas de superfcie (palavra, frase, significados das oraes,

informao pragmtica do contexto), enquanto que, no processo dedutivo, operam

com os dados interacionais, sociais e culturais. Essa manipulao origina a

coerncia que possibilita ao usurio da linguagem estabelecer relaes de sentido

entre a sentena anterior e o discurso anterior, tanto de partes do discurso ou dotodo (VAN DIJK e KINTSCH, 1983)

Sol (1998) faz uma distino entre estratgia e procedimento. Para ela, o

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envolvendo procedimentos de ordem cognitiva e metacognitiva. A autora (p.70)

complementa: o que caracteriza a mentalidade estratgica sua capacidade derepresentar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues.

Segundo a autora, deve-se manter o foco numa construo e uso de procedimentos

em que o aprendiz possa transferir esse conhecimento estratgico para outras

situaes de leitura, garantindo uma aprendizagem significativa e formando leitores

competentes.

Sol explica tambm que, quando o processo de leitura flui automaticamente,

as estratgias so utilizadas de forma inconsciente sobre um procedimento

automatizado, isso quer dizer que, quando lemos com compreenso, estamos no

estado fluncia leitora mecnica ou automtica, pois dominamos o input(informaofornecida no texto). Porm, ao nos depararmos com qualquer empecilho, quer seja

uma palavra desconhecida, frases sem sentido ou um resultado contraditrio

nossa expectativa, entramos no que a autora chama de estado estratgico, que

acionado pela necessidade de dar significado ao que lemos, resolvendo dvidas de

maneira ponderada e definida. Passamos a agir conscientemente para que aapreenso do contedo do texto ocorra.

Van Dijk e Kintsch (1983) abordam esse estado estratgico como o

resultado dos processos mentais conscientemente controlados e ordenados, para

que cada passo mental resulte na informao necessria para o prximo passo.Essa ordem das estratgias de compreenso da linguagem tem dois traos

complementares bsicos: ela estreita a esfera da operao das estratgias de nveis

mais baixos ou fornece suposies diretas e possveis, eliminando a anlise

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compreenso. Ele utiliza um conhecimento implcito, no racionalizado na hora da

leitura. J as estratgias metacognitivas so definidas como operaes (no regras)a serem executadas com algum objetivo j delineado mentalmente. H um controle

consciente por parte do leitor daquilo que quer compreender, estabelecendo o

porqu e para qu.

Para Kato (1995), as estratgias cognitivas do conta dos comportamentosrelacionados compreenso sinttica da frase, estabelecendo conexo entre a

ordem linear do texto e a ordem temporal dos episdios ou interpretando sintagmas

do texto como co-referncias. As estratgias metacognitivas abordam as nossas

metas em relao leitura, ou seja, a definio do tema, a harmonia interna do texto

e a significao atribuda ao que conhecemos sobre o objeto em pauta e a

conseqente comparao com vistas ao estabelecimento da coerncia e ao controle

do entendimento.

O Malley e Chamot, citados por Silva (2002), apresentam as estratgias

metacognitivas, cognitivas e sociais como as mais relevantes leitura em L2.

Atravs das estratgias metacognitivas, o aprendiz esboa o planejamento atravs

da antecipao das idias e contedo do texto a ser aprendido, valendo-se da

tcnica de skimming; atende a uma tarefa especfica e deixa de lado aspectos que

possam afast-lo do foco principal; h na seqncia desse processo o planejamento

em que o aprendiz lista os elementos lingsticos para a realizao da tarefa; ocorre,

ento, um enfoque seletivo do tipo de informao a ser utilizada acompanhada de

controle e autocontrole da compreenso leitora durante a leitura. Essa estratgia

passa pela verificao dos resultados de sua prpria aprendizagem na finalizao da

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uma sucinta abordagem terica dos instrumentos, especialmente dos que fizeram

parte da produo dos dados desta pesquisa.

1.4 Instrumentos de pesquisa

Instrumentos so parmetros que propiciam informaes para a avaliao

qualitativa e/ou quantitativa do aprendiz. A pesquisa progride mediante odesenvolvimento de instrumentos para medir compreenso em leitura. Porm, os

instrumentos so limitados e sua ajuda parcial, uma vez que nos fornecem

informaes especficas de um determinado aspecto da leitura. Outro fato, que

variveis ocorrem e podem interferir nos resultados (GABRIEL, 2005).

Alliende e Condermarn (2005) afirmam que o nvel de leitura pode ser

avaliado com a utilizao de procedimentos qualitativos ou informais e medidas que

forneam critrios, avaliaes taxionmicas ou testes padronizados. Portanto, a

avaliao pode partir da medio de habilidades de leitura, que podem ser

estabelecidas de modo gradativo, e da medio da compreenso leitora, essamuitas vezes difcil de ser avaliada por impor variaes compreensivas distintas

entre os leitores.

O entendimento que hoje se possui sobre o processo de compreenso em

leitura est intimamente relacionado aos instrumentos desenvolvidos para investigaresse processo. Assim, alguns instrumentos utilizados na produo de dados da

pesquisa emprica, apresentada no prximo captulo, encontram-se na seqncia.

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O teste possui 120 questes relacionadas a aspectos lingsticos sintticos emorfolgicos.

1.4.2 Procedimento Cloze

O procedimento Cloze um instrumento para medir compreenso leitora eapresenta algumas vantagens elencadas a seguir: (1) simples de elaborar, aplicar

e interpretar; (2) no requer que a pessoa que o elabore, aplique e interprete seja

algum especializado; (3) os resultados por parte dos aprendizes fundamentam-se

somente pelas pistas do texto e no so instigados ou encobertos por indagaes

do examinador; (4) textos breves de uma pgina e de qualquer gnero podem serutilizados.

A base do teste est na supresso de palavras, que podem ser apagadas em

intervalos regulares, entre 5 e 10 palavras. Deve-se evitar a omisso de nomes

prprios. Na primeira e ltima sentena no se retiram palavras (TAYLOR, 1953;BORMUTH, 1968).

Gabriel (2005, p.183-184) salienta a importncia de distinguir o teste Clozede

um exerccio de completar frases, uma vez que no clozeo sujeito que estiver sendo

testado parte do contexto e de seu conhecimento prvio para criar suposies. J

em um exerccio de completar lacunas o que se quer verificar algum conhecimento

especfico. E complementa: uma unidade Cloze definida como qualquer

ocorrncia de uma tentativa bem sucedida de reproduzir acuradamente uma parte

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Bormuth (1967) comparou os resultados do teste Cloze e de um teste demltipla escolha e concluiu que um sujeito que respondeu corretamente 38% dos

itens no teste Clozeobtm 75% no teste de mltipla escolha. A Tabela 1 a seguir

demonstra a equivalncia entre os percentuais dos escores nos testes acima citados

e serve como um parmetro para apreciao dos resultados dos escores atingidos.

Tabela 1 - Equivalncia entre os percentuais dos escores no teste Cloze e no

teste de mltipla escolha

Escores do teste Cloze Escores do teste de mltipla escolha

19% 50%

23% 55%

27% 60%

31% 65%

35% 70%

38% 75%

42% 80%

46% 85%

50% 90%

53% 95%

57% 100%

Fonte: Bormuth (1967, p.296)

A anlise comparativa entre os percentuais da tabela de Bormuth (1967), emrelao aos testes Cloze e de mltipla escolha, facilita dimensionar valores de

escores, uma vez que o teste de mltipla escolha um dos mais utilizados.

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45/179

1.4.3 Teste de conscincia lingstica

Com o advento das cincias cognitivas, a conscincia passou a ser foco de

estudos em vrias reas do conhecimento, deixando de ser uma questo somente

filosfica. Raymundo (2005) explica que possvel, atravs da cincia, entender

aspectos da mente humana como a conscincia que, por sua vez, no uma

entidade em si, mas um processo. A autora salienta que as buscas sobre ofuncionamento do crebro humano, no que diz respeito aprendizagem da

linguagem, o problema difcil do fenmeno, so ainda recentes. No entanto, a

pesquisadora se sentiu amparada para analisar o fenmeno da conscincia com

base em pesquisas que tratam do problema fcil do fenmeno, isto , o

comportamento lingstico de aprendizes em lngua estrangeira.

Partindo dessa perspectiva e da relevncia que a anlise do nvel de

conscincia lingstica tem nesta pesquisa, o teste elaborado e validado por

Raymundo (2005) em sua tese de doutorado como Instrumento Final, Anexo D,

mostrou-se o mais adequado.

O teste contempla quatro tarefas distintas que correspondem a quatro

questes diferentes. O participante julga as frases considerando-as corretas ou no.

A seguir, deve identificar o erro. A terceira tarefa requer que o aluno faa a

construo da frase corretamente e, finalmente, justifique o porqu da sua correo.

Cada tarefa corresponde a uma etapa de experincia consciente a partir da

percepo do erro. A primeira etapa parte do nvel de pr-conscincia, em que o

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O nvel inconsciente no compe a experincia consciente em si e est

relacionado ao julgamento errado da frase, ou seja, o aprendiz no conseguedistinguir quando h erro ou no.

O teste est dividido em duas partes. A primeira composta dos itens 1a at

8d e corresponde aos erros interlinguais. A segunda composta dos itens 9a a 16d

e corresponde aos erros intralinguais. Os erros interlinguais e intralinguais so tiposde erros que ocorrem no processo de aquisio de uma segunda lngua. Os erros

interlinguais so os erros que se originam da transferncia lingstica, em que o

aprendiz tem dificuldade de distinguir as nuanas que diferenciam uma lngua da

outra em termos lingsticos, realizando traduo literal, palavra por palavra, e com

isso tende a transferir a forma, o significado e a distribuio de forma e significadode sua lngua materna para a lngua estrangeira (RAYMUNDO, 2005).

Por exemplo, em portugus, no tempo presente dizemos: ela no gosta de

chocolate (a forma negativa sofre apenas o acrscimo do no antes do verbo) e ela

gosta de chocolate? (a forma interrogativa altera a entonao, na fala, e o sinal deinterrogao indica essa alterao na escrita). As mesmas frases em ingls, com

erro interlingual, seriam ditas: She not likes chocolate e She likes chocolate?,em vez

de She doesnt like chocolate,e Does she like chocolate?

Os erros interlinguais ocorrem quando o aprendiz j tem conhecimento na

lngua estrangeira, mas demonstra dificuldades para incorporar formas da lngua

estrangeira influenciado pela lngua materna. Em portugus no se utiliza o tempo

composto eu tenho estudado ingls por seis meses. Dizemos eu estudei ingls por

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J os erros intralinguais dizem respeito aos erros que ocorrem dentro da

prpria lngua estrangeira em estudo e resultam dos aspectos gerais do aprendizadode regras e da competncia do aprendiz em um determinado momento da aquisio,

sem uma influncia evidente da lngua materna. Esses ocorrem porque o aprendiz

se apia nas normas mais utilizadas e nas formas da lngua em estudo a que ele

mais recorre para estabelecer a comunicao. Esses erros no sofrem influncia da

traduo e derivam de uma produo interna da prpria lngua (RAYMUNDO, 2005).No caso da pergunta Did you worked yesterday?, temos duas marcaes de

passado: did e worked. Em ingls essa redundncia incorreta, sendo que o

tempo passado deve ser marcado apenas no auxiliar. Portanto um aspecto interno

da lngua que se leva em considerao. Outro exemplo de erro intralingual o uso

dopresent perfectem relao ao passado simples, quando usar I have travellede Itravelled.

Assim, exposta a tessitura do teste de Raymundo (2005), pode-se ratificar sua

relao direta a um dos aspectos mais relevantes deste estudo, uma vez que esse

analisa erros interlinguais e intralinguais em quatro nveis: pr-consciente 1 e 2,

consciente e plenamente consciente, e fornece parmetros consistentes para avaliar

a conscincia lingstica em L2. Outro importante instrumento para coleta e anlise

de dados relacionados aos processos de compreenso da leitura, de carter

qualitativo, so os protocolos verbais. Esses vm a seguir e representam, dentre

todos, o instrumento de maior relevncia para respaldar a investigao desta

pesquisa.

1.4.4 Protocolos verbais

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processos mentais. Essas introspeces foram criticadas pelos behavioristas, que

entendiam que os dados no eram confiveis por no poderem ser reproduzidos.

Com a expanso da psicologia cognitiva nos anos 60, os protocolos verbais

comearam a assumir um valor cientfico em pesquisas. Em 1984, Ericsson e Simon

publicaram Protocol analysis: verbal reports as data. Nessa obra, os autores

propem a teoria do mtodo de pensar em voz alta e fornecem um suporte empricoimportante para tal (ABOLROUS, 2001).

Ericsson e Simon, citados por Abolrous (2001), desenvolveram protocolos

puros de pensar em voz alta baseados nos fundamentos da memria de curto e

longo prazo que descrevem como teoria do processamento de informao. Nessaperspectiva, criaram um modelo de verbalizaes que inclui trs nveis: (1) as

verbalizaes em nvel 1 so consideradas por eles as mais confiveis, pois no

sofrem transformaes antes de serem verbalizadas durante a tarefa e tem

referncia direta com a memria de curto prazo; (2) as verbalizaes em nvel 2

sofrem modificaes antes da verbalizao, ou seja, envolvem descrio ou

explicao do contedo pensado, que o nico processo cognitivo mediador entre a

memria de curto prazo e a verbalizao; (3) as verbalizaes em nvel 3 requerem

um processamento cognitivo alm do que requerido para o desempenho da tarefa

ou verbalizao. Nesse ponto, os sujeitos explicam seus pensamentos ou processos

de pensamento e podem ser solicitados a interpretar a informao ou retir-la da

memria de longo prazo. De acordo com Ericsson e Simon, a interferncia ou

interao do pesquisador com o sujeito, atravs de sugestes do tipo keep talking

(continue a falar), deve ser evitada, pois poderiam gerar influncia nos dados.

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processo(s). Assim, a leitura passa a ser uma atividade que leva em considerao o

processo de interao na construo de sentidos e abandona a simples atividade dedecodificao. possvel detectar o papel do leitor como sujeito ativo.

Os relatos verbais, segundo Cohen (1989, p.4), podem ser subdivididos em

trs categorias: a do auto-relato, auto-observao e auto-revelao. A categoria do

auto-relato pode ser descrita como o momento em que o sujeito expe seucomportamento atravs do que sabe e apela para o seu senso comum. Pode ser

uma situao individual ou em grupo com o pesquisador. A auto-observao refere-

se situao comportamental em que a lngua est sendo examinada. Pode situar-

se no momento da ocorrncia ou ainda quando a informao est na memria de

curto prazo. A auto-observao pode ser introspectiva, retrospectiva ou protelada etem a ver com o tempo da fala e a execuo da tarefa. Pode ser simultnea, vinte

segundos depois da execuo ou horas ou dias aps a realizao da tarefa. Por fim,

a auto-realizao est relacionada ao think aloud (pense em voz alta), pois a

verbalizao imediata da atividade que est sendo executada. Diferencia-se das

demais, porque h menos formalidade e grau de interveno do pesquisador e a

realizao somente oral.

A principal vantagem dos protocolos verbais est focalizada no fato de que

eles analisam o processo em si, o momento da construo de significados da leitura,

permitindo uma interpretao de dados mais eficaz e que comprove como e por que

se chegou ao resultado.

Pode-se dizer, ento, que os protocolos verbais auxiliam na realizao de

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1.5 Sntese

Dentre os principais pontos apresentados neste captulo, viu-se que a

aquisio de uma segunda lngua pode ocorrer em pelo menos trs diferentes

situaes: a aquisio da primeira e da segunda lngua na infncia de forma

simultnea; a aquisio da segunda lngua e de quaisquer outras, espontaneamente

e num ambiente autntico de aprendizagem na idade adulta; e a mais relevante paraeste estudo, o aprendizado de segunda lngua (neste caso, o ingls) de forma

sistemtica, em geral, em um ambiente escolar.

De acordo com a literatura apresentada ao longo das pginas deste

referencial terico, pode-se afirmar que dentre os fatores que interferem no sucessoda ASL, esto a transferncia lingstica, o conhecimento lingstico e a conscincia

lingstica e metalingstica. Como se d essa interferncia e qual o seu alcance so

algumas das questes deste estudo.

Na seo dedicada leitura, procurou-se retomar conceituaes sobre a

mesma e apresentar modelos tericos de processamento do texto. A compreenso

leitora em L1 foi apresentada como integrante do conhecimento prvio ativado ao

longo da leitura em L2. Nesta pesquisa, um dos objetivos entender o quanto um

leitor competente em L1 pode se beneficiar dessa competncia no momento em que

busca a compreenso leitora em L2. Um dos conhecimentos que pode estar sendo

ativado na leitura em L2 o uso de estratgias de leitura, com nfase em estratgias

cognitivas e metacognitivas e nos modos do processo de informao indutivo

(bottom up) e dedutivo (top down), pois deles dependem a produo dos dados e a

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2 PESQUISA EMPRICA

A partir do que foi exposto no referencial terico, apresenta-se, neste captulo,

a pesquisa emprica: seus objetivos, as questes norteadoras, a metodologia de

coleta de dados, apresentao dos resultados e discusso.

A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP) da

Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC RS, em 10 de agosto de 2006.

Segundo o CEP, esta pesquisa cumpriu com a observncia dos aspectos ticos

conforme o direcionamento da Comisso Nacional de tica na Pesquisa CONEP,

em acordo com a resoluo nacional n 196/96, que define as diretrizes para a

conduo de pesquisas com seres humanos.

2.1 Objetivos

O objetivo geral da pesquisa foi averiguar em que medida a competncia em

leitura em L1 e a conscincia lingstica em L2 afetam a compreenso leitora em L2.

Esse objetivo levou aos seguintes objetivos especficos:

- Investigar se os sujeitos refletem conscientemente sobre a estrutura da

lngua na leitura em L2;

- Observar se o nvel de conscincia lingstica em L2 interfere positivamente

na compreenso leitora em L2;

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2.2 Questes norteadoras

Visando alcanar os objetivos acima propostos, foram elaboradas as

seguintes questes norteadoras:

- Leitores proficientes em L2 refletem conscientemente sobre a estrutura

lingstica durante a leitura em L2?

- O nvel de conscincia lingstica em L2 beneficia a compreenso leitora em

L2?

- O uso de estratgias de leitura contribui para a compreenso leitora em L2?

- Ser um leitor competente em L1 elemento facilitador da leitura em L2?

2.3 Metodologia de produo e de anlise dos dados

Esta seo apresenta informaes a respeito dos sujeitos que participaram da

pesquisa, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, bem como as tarefas e

procedimentos realizados nessa coleta.

2.3.1 Sujeitos

Os sujeitos desta pesquisa so adultos, alunos da Difference Language

School uma escola particular de ingls e portugus para estrangeiros situada em

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assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comit de

tica em Pesquisa da Universidade de Santa Cruz do Sul (Anexo G).

2.3.2 Instrumentos de produo de dados

Os instrumentos utilizados para levantamento de dados, pertinentes ao objeto

de estudo, esto descritos a seguir, levando ao entendimento do processo pelo quala pesquisa foi conduzida para a obteno dos resultados.

2.3.2.1 Instrumento 1 Perfil leitor e conhecimento lingstico em L1 e L2

O instrumento 1 um formulrio dividido em trs partes. Na primeira parte, o

participante fornece seus dados pessoais, o nvel de conhecimento em ingls,

seguindo sua prpria avaliao independentemente do teste de nivelamento que foi

aplicado posteriormente. Na segunda parte, os participantes prestam informaes

sobre seus hbitos de leitura em portugus no que diz respeito freqncia com

que lem e tipo de leitura. A terceira parte do formulrio indaga os participantes

quanto ao seu conhecimento lingstico em portugus e em que elementos

fundamentam suas respostas. Esse instrumento se encontra no Anexo A e servir

como base de informao na caracterizao dos participantes no que se refere a

dados relativos ao seu perfil leitor e conhecimento lingstico em portugus.

O instrumento 1 foi entregue aos participantes para ser respondido em casa,

uma vez que no requeria acompanhamento da pesquisadora para ser preenchido.

De acordo com o relato dos participantes, foi necessrio em torno de quinze minutos

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A subseo que segue apresenta o teste de nvel de conhecimento lingstico

em L2 que foi realizado para verificao do nvel de cada participante, fatordeterminante para sua continuidade na pesquisa, uma vez que era desejada relativa

homogeneidade no grupo de sujeitos quanto ao domnio da L2.

2.3.2.2 Instrumento 2 Nvel de conhecimento lingstico em ingls

O teste utilizado para avaliar o nvel de conhecimento lingstico em ingls

como L2 foi o Reward Placement Test obtido atravs do site:

http://www.onestopenglish.com/ MacMillan Publishers Ltd. 2003 (Anexo B).

Esse instrumento foi aplicado durante uma sesso individual, em sala de aula

e na presena da pesquisadora. Foi solicitado aos participantes que assinalassem a

alternativa que julgassem correta e preenchessem as lacunas no cabealho de cada

questo. A tarefa levou em mdia 70 minutos para que fosse realizada. Mesmo com

a solicitao do preenchimento das lacunas, no incio do teste, houve um

participante que no o fez, somente assinalando a alternativa que julgou correta.

Dessa forma, esse participante levou apenas 40 minutos para a realizao da tarefa.

Outro participante preencheu os espaos utilizando as letras das alternativas em vez

de escrever a resposta correspondente letra da alternativa. importante ressaltar

que nenhum sujeito foi pressionado pela pesquisadora em relao ao tempo para a

realizao do teste.

O Reward Placement Testfoi avaliado individualmente. Cada questo contm

quatro alternativas (a, b, c, d), e somente uma alternativa considerada correta. O

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2.3.2.3 Instrumento 3 Procedimento Cloze

Para avaliao da compreenso leitora em L1, foi utilizado o artigo Os

cauboizinhos, de autoria de Cludia Laitano, publicado no Jornal Zero Hora, p.3, em

11 de fevereiro de 2006 (Anexo C). O texto foi adaptado, segundo as orientaes de

Taylor (1953), para aplicao do Procedimento Cloze. Conforme j detalhado no

referencial terico, o texto apresenta lacunas a cada 5 palavras, sem apagamentos

na primeira sentena e na ltima.

O texto lacunado foi entregue aos sujeitos para que fosse preenchido em

casa e devolvido em uma semana. Optou-se pela realizao dessa tarefa em casa

devido ao gerenciamento do tempo presencial necessrio para a realizao da

coleta de dados atravs dos outros instrumentos da pesquisa que sero descritos na

seqncia. Foi solicitado aos sujeitos que fizessem o teste num momento em que

no houvesse problemas de restrio de tempo, necessidade de atender a

telefonemas ou outras possveis situaes que os perturbassem durante a

realizao da tarefa, proporcionando a fluncia esperada para que o procedimento

Clozetivesse resultados fidedignos.

De acordo com o relato dos sujeitos, a realizao da tarefa levou, em mdia,

90 minutos para os participantes que encontraram dificuldade no preenchimento e,

para os outros, 30 a 40 minutos.

O texto foi corrigido, considerando como escore total 81 palavras apagadas

que correspondem a 100%. Para que a palavra preenchida fosse considerada

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pesquisa foi definida pelo teste elaborado e validado por Raymundo (2005) em sua

tese de doutorado como Instrumento Final (Anexo D).

O teste composto de dezesseis itens e esses consistem de pequenos

dilogos em ingls. Cada item possui um quadro com quatro questes a serem

respondidas. As frases a serem analisadas dentro dos dilogos esto sublinhadas.

Na realizao desse teste, o participante deve analisar a frase sublinhada e julgar se

ela est certa ou errada, levando em considerao sua estrutura. Quando o

participante a considerar errada, deve responder s demais questes (onde est o

erro?, qual a forma correta?, por que esta a forma correta?). A ltima questo, que

requer uma explicao, pode ser respondida em portugus. Para cada uma dessas

questes o participante tambm deve marcar a alternativa que expressa o seu grau

de convico em relao s suas prprias respostas (no estou certo, estou quase

certo, estou totalmente certo). Ao considerar a questo certa, o participante elimina a

necessidade de responder s demais (onde est o erro?, qual a forma correta?,

por que esta a forma correta?).

O teste est dividido em duas partes. A primeira composta de 8 questes

relacionadas a erros interlinguais (itens 1a a 8d) e 8 questes relacionadas a erros

intralinguais (itens 9a a 16d), conforme exposto na seo 1.4.3.

As alternativas com o grau de convico not sure (no estou certo), almost

sure (estou quase certo), totally sure (estou totalmente certo), tratam da classificao

dos sujeitos quanto ao tipo de usurio, se timo, superusurio ou subusurio e diz

respeito ao uso consciente do sistema aprendido e adquirido, sabendo julgar

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Esse teste foi realizado com a presena da pesquisadora na sesso, no

ambiente da escola e alguns participantes comentaram que enfrentaram dificuldadeem justificar a quarta questo. A tarefa foi realizada em cinqenta minutos (50 min),

em mdia.

A correo do instrumento 4 teste de conscincia lingstica levou em

considerao as quatro proposies: julgamento da frase, identificao do erro,

correo das frases e explicao da forma correta. Para cada resposta, acertos

receberam escore 1 e erros, 0. O erro de todas as respostas representaria escore 0;

o acerto da primeira resposta representaria escore 1; o acerto das duas primeiras

respostas, escore 2; o acerto das

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