AS IMPLICAÇÕES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA E DA GESTÃO …

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

CLECÍ KÖRBES

AS IMPLICAÇÕES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA E DA GESTÃO GERENCIAL NAS

EXPERIÊNCIAS CURRICULARES NO ENSINO MÉDIO

CURITIBA

2016

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CLECÍ KÖRBES

AS IMPLICAÇÕES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA E DA GESTÃO GERENCIAL NAS

EXPERIÊNCIAS CURRICULARES NO ENSINO MÉDIO

CURITIBA

2016

Relatório apresentado como requisito parcial à conclusão do pós-doutorado em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, na linha de pesquisa Políticas Educacionais.

Supervisora: Profa. Dra. Monica Ribeiro da Silva

ii

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS PROFESSORES, POR

REGIÃO .................................................................................................................... 13

TABELA 2 – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS PROFESSORES, POR

ESTADO.................................................................................................................... 13

iii

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – COMPARATIVO ENTRE GESTÃO DEMOCRÁTICA E

COMPARTILHADA ................................................................................................... 16

QUADRO 2 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO

COM A GESTÃO ESCOLAR NO PARANÁ............................................................... 31


COM A GESTÃO ESCOLAR NO RIO GRANDE DO SUL ........................................ 35


COM A GESTÃO ESCOLAR EM SANTA CATARINA .............................................. 40


COM A GESTÃO ESCOLAR NO ESPÍRITO SANTO ............................................... 44


COM A GESTÃO ESCOLAR NO RIO DE JANEIRO ................................................ 47


COM A GESTÃO ESCOLAR EM SÃO PAULO ......................................................... 51


COM A GESTÃO ESCOLAR NA BAHIA ................................................................... 57


COM A GESTÃO ESCOLAR NO CEARÁ ................................................................. 61


COM A GESTÃO ESCOLAR NO MARANHÃO ......................................................... 65


COM A GESTÃO ESCOLAR NA PARAÍBA .............................................................. 69


COM A GESTÃO ESCOLAR NO PERNAMBUCO .................................................... 73


COM A GESTÃO ESCOLAR NO PIAUÍ .................................................................... 76


COM A GESTÃO ESCOLAR NO RIO GRANDE DO NORTE ................................... 79


COM A GESTÃO ESCOLAR NO SERGIPE ............................................................. 82

iv


COM A GESTÃO ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL ........................................... 85


COM A GESTÃO ESCOLAR EM GOIÁS .................................................................. 87


COM A GESTÃO ESCOLAR EM MATO GROSSO DO SUL .................................... 91


COM A GESTÃO ESCOLAR EM MATO GROSSO .................................................. 94


COM A GESTÃO ESCOLAR NO ACRE ................................................................... 96


COM A GESTÃO ESCOLAR NO AMAZONAS ......................................................... 98


COM A GESTÃO ESCOLAR NO AMAPÁ ............................................................... 102


COM A GESTÃO ESCOLAR NO PARÁ ................................................................. 107


COM A GESTÃO ESCOLAR EM RONDÔNIA ........................................................ 110


COM A GESTÃO ESCOLAR EM RORAIMA........................................................... 112


COM A GESTÃO ESCOLAR EM TOCANTINS ....................................................... 114

QUADRO 27 – USO DE PROPOSTAS DOS GUIAS DE TECNOLOGIAS

EDUCACIONAIS (MEC, 2009; 2011) ...................................................................... 118

QUADRO 28 – FOCO DAS PRÁTICAS CURRICULARES - PROCESSO OU

PRODUTO .............................................................................................................. 121

QUADRO 29 – ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E FORMAÇÃO

CONTINUADA ......................................................................................................... 130

QUADRO 30 – PROTAGONISMO ESTUDANTIL ................................................... 135

QUADRO 31 – RELAÇÃO ESCOLA – COMUNIDADE ........................................... 140

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC – Análise de Conteúdo

ADE – Arranjos de Desenvolvimento da Educação

APL – Arranjos Produtivos Locais

CNE – Conselho Nacional de Educação

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

GesPública – Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização

GEpR – Gestão Escolar para Resultados

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

JUBEMI – Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado

MEC – Ministério da Educação

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PDE-Escola – Plano de Desenvolvimento da Escola

PES – Plano Estratégico das Secretarias

PJF – Projeto Jovem de Futuro

ProEMI – Programa Ensino Médio Inovador

SAERJ – Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SIPAVE – Sistema Paraense de Avaliação Educacional

SPAECE – Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará

SEB – Secretaria de Educação Básica

TPE – Todos pela Educação

vi

SUMÁRIO

RELATÓRIO DE ATIVIDADES .......................................................................... 3

INTRODUÇÃO À PESQUISA............................................................................. 8

1 A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO E AS NOVAS ABORDAGENS DE

GESTÃO PÚBLICA .......................................................................................... 15

1.1 A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS NOVAS

ABORDAGENS DE GESTÃO PÚBLICA .......................................................... 15

1.2 AS NOVAS ABORDAGENS DE GESTÃO PÚBLICA ................................. 23

2 AS EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO

INOVADOR – 2009 A 2013 – E SUA RELAÇÃO COM AS NOVAS

ABORDAGENS DE GESTÃO PÚBLICA ......................................................... 28

2.1 EXPERIÊNCIAS CURRICULARES EM ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO E

SUA RELAÇÃO COM OS PROCESSOS DE GESTÃO ................................... 29

2.1.1 Região Sul ............................................................................................... 29

2.1.2 Região Sudeste ....................................................................................... 43

2.1.3 Região Nordeste ...................................................................................... 56

2.1.4 Região Centro-Oeste ............................................................................... 84

2.1.5 Região Norte ............................................................................................ 96

2.2 DISCUSSÃO: EXPERIÊNCIAS CURRICULARES NA GESTÃO

DEMOCRÁTICA E NA GESTÃO GERENCIAL............................................... 117

2.2.1 A adesão ou não a programas do Guia de Tecnologias Educacionais do

MEC ................................................................................................................ 117

2.2.2 O foco das práticas curriculares – processo ou produto ........................ 120

2.2.3 Organização do planejamento e da formação continuada ..................... 129

2.2.4 A abordagem de protagonismo juvenil ................................................... 134

2.2.5 As relações entre a escola e a comunidade .......................................... 139

CONCLUSÕES ............................................................................................... 145

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 154

APÊNDICE ..................................................................................................... 160

3

RELATÓRIO DE ATIVIDADES

As atividades do estágio pós-doutoral a seguir elencadas foram desenvolvidas

com bolsa de estudos do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no

período de setembro de 2013 a junho de 2014. A partir de julho de 2014, mediante o

ingresso no quadro de professores efetivos da Universidade Federal do Paraná,

tiveram continuidade como parte das atividades docentes de dedicação exclusiva à

Universidade. Houve afastamento para licença maternidade no período de junho a

dezembro de 2015.

PARTICIPAÇÃO EM GRUPOS E LINHAS DE PESQUISA

1. Grupo interinstitucional EMpesquisa – Ensino Médio em Pesquisa (2014 –

atual). Linhas de pesquisa: Política educacional de ensino médio;

Organização do currículo do ensino médio.

2. Grupo Educação e Trabalho (2013-2014). Linhas de pesquisa: Ensino médio

e profissional: políticas e processos; Juventude, escola e trabalho.

3. Grupo Tecnologias Emergentes, Sociedade e Desenvolvimento (2009 –

atual). Linhas de pesquisa: Divulgação científica sobre tecnologias

emergentes; Tecnologia, educação e políticas públicas.

PARTICIPAÇÃO EM DISCIPLINAS DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO/UFPR

1. Participação integral no “Seminário Especial de Avaliação de Políticas

Educacionais”. 2013.

2. Participação parcial na disciplina “Leitores e Leituras em Políticas

Educacionais”, especificamente nos estudos sobre Theodor Adorno. 2014.

4

PARTICIPAÇÃO EM PROJETO DE EXTENSÃO

1. Professora formadora na Formação Continuada de Professores do Ensino

Médio - Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio – Etapa I, pela

Universidade Federal do Paraná, ministrando o curso Áreas de

conhecimento e integração curricular aos orientadores de estudo de

Curitiba e Paranaguá. 2014.

2. SILVA, M. R.; KÖRBES, C.; CALDAS, A. C. Organização do Seminário

Nacional sobre Formação Continuada de Professores de Ensino Médio.

Curitiba, 2013.

PRODUÇÕES CIENTÍFICAS

Artigo científico em periódico

1. KÖRBES, C.; INVERNIZZI, N. Nanotecnologias em mídias: utopias e

distopias. Revista Tecnologia e Sociedade, v. 19, p. 5-19, 2014.

Capítulos de livro

1. KÖRBES, C.; INVERNIZZI, N. Comunicação sobre nanotecnologia em mídias.

In: DI GIULIO, G. M.; MONTEIRO, M. (Orgs.) Comunicação, política e

representação: interfaces com ciência, tecnologia e ambiente. São Paulo:

Hucitec, 2017 (no prelo).

2. TIECHER, A.; KÖRBES, C.; SILVEIRA, D. A. Escola, jovens e tecnologias na

visão de professores de Ensino Médio. In: SILVA, M. R.; OLIVEIRA, R. G.

(Orgs.). Juventude e ensino médio: sentidos e significados da experiência

escolar. 1 ed. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2016, p. 75-97.

3. KÖRBES, C.; INVERNIZZI, N. A difusão da ideia de progresso na

popularização da ciência e da tecnologia. In: SILVA, M. R. (Org.). Educação,

trabalho e desenvolvimento sustentável: cultura, ciência, tecnologia,

saúde, meio ambiente: livro 3: CONAE Paraná: reflexões e provocações. 1ed.

Curitiba: Appris, 2015, p. 13-25.

5

Trabalho completo em anais de congresso

1. KÖRBES, C.; INVERNIZZI, N. O conceito de (nano)tecnologia em mídias. In:

V Simpósio Nacional de Tecnologia e Sociedade, 2013, Curitiba-PR. Anais V

TECSOC ESOCITE.BR. Curitiba-PR: UTFPR, 2013. p. 2000-2008.

APRESENTAÇÕES DE TRABALHO

1. KÖRBES, C. Organização e gestão do Ensino Médio. 2014. (Apresentação

de Trabalho/palestra).

2. KÖRBES, C. Divulgação científica como prática pedagógica não-formal

em mídias. 2014. (Apresentação de Trabalho/palestra).

TRABALHOS TÉCNICOS

1. KÖRBES, C. Parecer ad hoc para a Caminho Aberto: revista de extensão

do IFSC. 2016.

2. KÖRBES, C. Pareceres para a X ANPED Sul. 2014.

3. KÖRBES, C. Parecer ad hoc para a Revista Tecnologia e Sociedade.

2014.

4. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica.

Universidade Federal do Paraná. Avaliação da implantação do Programa

Ensino Médio Inovador (2011-2014). Relatório. Curitiba, 2014.

5. KÖRBES, C. Leitura Crítica da produção: Formação de Professores do

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio - Segunda Etapa:

Organização do Trabalho Pedagógico. 2014.

6. KÖRBES, C. Leitura Crítica da produção: Formação de professores do

ensino médio, etapa I - caderno I: ensino médio e formação humana

integral. 2013.

7. KÖRBES, C. Leitura Crítica da produção: Formacao de professores do

ensino medio, etapa I - caderno II: o jovem como sujeito do ensino

medio. 2013.

6

8. KÖRBES, C. Leitura Crítica da produção: Formacao de professores do

ensino medio, etapa I - caderno III: o curriculo do ensino medio, seus

sujeitos e o desafio da formacao humana integral. 2013.

9. KÖRBES, C. Leitura Crítica da Produção: Formacao de professores do

ensino medio, etapa I - caderno IV: areas de conhecimento e integracao

curricular. 2013.


ensino medio, etapa I - caderno V: organizacao e gestao democratica da

escola. 2013.


ensino medio, etapa I - caderno VI: avaliacao no ensino medio. 2013.

PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO

Mestrado

1. SILVA, M. R.; RAMOS, N. V.; GARCIA, S. R. de O.; KÖRBES, C. Participação

em banca de Adilson Luiz Tiecher. Políticas de formação continuada de

professores: a experiência do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino

Médio no Paraná. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade

Federal do Paraná.

2. SILVA, M. R.; GARCIA, S. R. de O.; GOUVEIA, A. B.; KÖRBES, C.

Participação em banca de Sérgio Ricardo Ferreira. Financiamento da

educação como indutor de política curricular: análise a partir da

implantação do programa Ensino Médio Inovador no Paraná. 2015.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná.

Trabalhos de conclusão de curso de graduação

1. INVERNIZZI, N.; KÖRBES, C. Participação em banca de Anna Paula Borck e

Fernanda Maria Luz Corrêa. A condição de aluno trabalhador do curso de

Pedagogia da UFPR e suas implicações na relação teoria-prática. 2014.

7

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade

Federal do Paraná.

2. INVERNIZZI, N.; KÖRBES, C. Participação em banca de Angela Cristina de

Arruda e Daniele Pereira Meira. Currículo e conhecimento: análise

comparativa das propostas curriculares de Curitiba e Piraquara. 2014.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade

Federal do Paraná.

3. RUGGI, L.; KÖRBES, C. Participação em banca de Clarissa Schroder e

Kathyuska Mielnik de Souza. “Eu só fico aqui, porque eu tenho que terminar”.

Sentidos atribuídos pelos jovens ao Ensino Médio. 2013. Trabalho de

Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Federal do

Paraná.

4. DIAS, G. S; KÖRBES, C. Participação em banca de Francielle L. G. Oliveira e

Daiana Caetano. Um diálogo pedagógico sobre alimentação escolar

constituída enquanto política pública a partir do pensamento de Josué de

Castro. 2013. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) -

Universidade Federal do Paraná.

5. DIAS, G. S.; KÖRBES, C. Participação em banca de Roseli de Souza

Gonçalves. Gestão da Escola Pública: a participação dos pais no

desenvolvimento do projeto político-pedagógico destinado a formação de

seus filhos. 2013. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em

Pedagogia) - Universidade Federal do Paraná.

ORIENTAÇÃO DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

1. Débora Aparecida da Silveira. O Ensino Médio e o direito à educação nas

proposições do poder legislativo federal (1997-2014). 2016. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná, Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Coorientador: Clecí Körbes.

8

INTRODUÇÃO À PESQUISA

O Ensino Médio, última etapa da educação básica, configura-se nas políticas

públicas brasileiras como um objeto de grande disputa por parte de redes de

relações econômicas, sociais e políticas que buscam o direcionamento do governo

para a partir do Estado realizar seus interesses que de alguma forma se relacionam

com essa etapa de ensino básico.

Nesse contexto e considerando as novas abordagens de gestão que

caracterizam as políticas públicas de modo amplo, a presente pesquisa analisa as

implicações de distintos modelos de gestão da educação nos processos formativos

de Ensino Médio na fase inicial de implantação do Programa Ensino Médio Inovador

(ProEMI) – período de 2009 a 2013 – nas primeiras 2006 escolas de todo país que

aderiram ao programa.

Mais especificamente, toma-se como referência a disputa em torno de uma

nova abordagem de administração pública, em que se destacam, de acordo com

Paula (2005), os modelos gerencial e societal ou democrático. Busca-se

compreender como estes modelos se desdobram na área educacional e se

manifestam nos processos formativos de Ensino Médio.

O objetivo é caracterizar os novos modelos de gestão educacional que

disputam a organização de instituições públicas de Ensino Médio, os quais atendem

a valores e interesses de grupos sociais distintos, e indagar, mediante análise

comparativa, quais são as características da formação promovida em escolas que

adotaram os distintos modelos de gestão, com base nas experiências curriculares

inovadoras vivenciadas e relatadas pelos professores.

Parte-se da hipótese que a perspectiva gerencial é um fator que dificulta a

reformulação curricular na perspectiva da formação humana integral, prevista no

Parecer CNE/CP n. 11, de 30 de junho de 2009, que trata da proposta de

experiência curricular inovadora do Ensino Médio, e na Resolução CNE/SEB n. 2, de

30 de janeiro de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (DCNEM) em consonância com a Resolução n. 4, de 13 de julho de

2010, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica.

9

O problema de pesquisa acima anunciado surgiu da participação da autora no

projeto de avaliação da implementação do ProEMI, ação realizada pelo Observatório

do Ensino Médio da Universidade Federal do Paraná (UFPR) por solicitação da

Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC). A ação

teve por objetivo acompanhar e avaliar o processo de implantação do Ensino Médio

Inovador nas escolas de todos os estados que aderiram ao programa desde a sua

criação em 2009 até abril de 2013 e subsidiar o MEC na política de expansão do

programa.

Os resultados do projeto estão sistematizados no relatório “Avaliação da

implementação do Programa Ensino Médio Inovador (2011-2014)” (BRASIL, 2014).

Conforme consta nesse documento, a avaliação abrangeu 2006 escolas de todas as

regiões do país, correspondente ao total de escolas que implementaram o ProEMI

no período analisado.

Como pesquisadora da equipe responsável pela avaliação e pela redação do

relatório final, minha participação mais significativa nessa avaliação foi na coleta de

dados de questionários de gestores e professores de todas as 2006 escolas que

implementaram o Programa desde a sua criação em 2009 até abril de 2013, bem

como na análise de conteúdo dos questionários respondidos pelos professores1.

As 2006 escolas estão distribuídas em 24 estados e no Distrito Federal. No

país, apenas dois estados não haviam implantado o ProEMI até abril de 2013: Minas

Gerais na região Sudeste e Alagoas na região Nordeste.

Do total de instituições de ensino que aderiram ao ProEMI no período, 893

escolas responderam ao questionário dirigido aos professores, destinado a

identificar as experiências inovadoras vividas por esses sujeitos. Esse número

representa 44,52% do total de escolas que aderiram ao programa no período

analisado, conforme pode ser observado nas Tabelas 1 e 2, sendo que em algumas

instituições mais de um professor respondeu ao questionário, totalizando 1282

professores respondentes.

O percentual de questionários respondidos varia entre as regiões, conforme

indicado na Tabela 1: na região Sul, 64,62% das escolas respondeu aos

questionários; na região Sudeste, 51,71%; na região Nordeste, 40,03%; na região

1 Portanto, a presente pesquisa é um desdobramento de um trabalho coletivo. Nesse sentido, agradeço a toda equipe do Observatório do Ensino Médio da UFPR pelo trabalho, estudo e debate compartilhado e, em especial, à Profa. Dra. Monica Ribeiro da Silva, que coordena um conjunto de atividades que integram com excelência o ensino, a pesquisa e a extensão na área do Ensino Médio.

10

Centro-Oeste, 36,66% e; na região Norte, 29,97%. Dentre os fatores que explicam

uma menor incidência de respostas nas regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste,

está o acesso mais restrito das escolas dessas regiões aos serviços de internet

banda larga e mesmo ao correio convencional.

Para a análise das respostas dos professores na avaliação da implementação

do ProEMI (BRASIL, 2014) foi utilizada a técnica de Análise de Conteúdo (AC), de

caráter quantitativo e qualitativo. Na presente pesquisa, consideramos novamente o

conjunto de respostas dos professores ao questionário da avaliação do ProEMI

(apêndice 1), mas com novas categorias de análise e abordagem qualitativa.

A AC consiste em procedimentos sistemáticos para a descrição (quantitativa

e/ou qualitativa) e interpretação dos conteúdos das mensagens. A AC é realizada

por meio da classificação das significações dos textos em categorias temáticas

relacionadas ao objeto de pesquisa. A técnica da AC segue basicamente três

etapas: 1) a pré-análise – fase de seleção e organização do material de pesquisa –

que consiste em uma primeira leitura do material, a chamada leitura flutuante, que

não tem a intenção de perceber elementos específicos nos textos; a tomada de

decisão sobre quais materiais estão de acordo com os objetivos da pesquisa e

devem compor o corpus de análise; e a elaboração de hipóteses provisórias; 2) a

exploração do material ou codificação – releitura de todo material para a

identificação dos significados e codificação/agrupamento em categorias empíricas,

também conhecidas como unidades de análise, relacionadas ao objeto de pesquisa

segundo características comuns e; 3) o tratamento dos resultados e interpretação –

identificação das características de semelhança ou diferença entre os dados,

descrição, categorização e agrupamento em unidades temáticas e interpretação

(BARDIN, 1977).

De acordo com BRASIL (2014), a partir de uma pesquisa exploratória das

respostas obtidas junto aos professores foi elaborada uma hipótese orientadora da

leitura e análise de conteúdo de cada um dos questionários, agrupados por região e

por estado, que foi a seguinte: “Predominam atividades, projetos e oficinas

desarticulados da base curricular estruturada em disciplinas; esta base curricular

permanece inalterada” (BRASIL, 2014, p. 108).

A partir dessa hipótese, foi realizada a análise de conteúdo com base nas

seguintes categorias de análise: sujeitos, tempos, espaços e organização do

conhecimento escolar. A hipótese enunciada não foi confirmada por apenas 16,61%

11

do total de questionários respondidos, conforme se pode observar na Tabela 2. A

região Sul é a que mais se aproxima das proposições do ProEMI, seguida pela

região Nordeste. Já o estado que mais se aproximou das propostas do ProEMI é a

Paraíba, no qual 49,38% dos questionários respondidos não confirmam a hipótese,

ou seja, evidenciaram elementos que confirmam a implementação do ProEMI no

currículo escolar. Nesse estado, apenas 3,70% das respostas se distanciam do

esperado (BRASIL, 2014).

A hipótese foi confirmada por um número bem mais expressivo de

questionários respondidos, o equivalente a 46,65% do total. As experiências que se

distanciam das propostas do Programa estão situadas principalmente nas regiões

Sudeste, Centro-Oeste e Norte, nessa ordem (BRASIL, 2014).

Desse modo, os dados revelaram que a maior parte das práticas inovadoras

relatadas pelos docentes se distancia das proposições das DCNEM e dos

documentos orientadores do ProEMI:

Os dados evidenciam o predomínio de atividades, projetos e oficinas não necessariamente articulados ou integrados à base curricular estruturada em disciplinas e/ou que os macrocampos estão sendo percebidos como conjunto de atividades e práticas pedagógicas e não como eixos de

integração curricular (BRASIL, 2014, p. 108).

O maior distanciamento em relação ao ProEMI foi observado nos estados em

que este está associado ao Projeto Jovem de Futuro (PJF), do Instituto Unibanco,

como Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul e Pará (BRASIL, 2014).

Por fim, em uma parcela importante dos questionários respondidos, 36,04%

do total, os professores não indicaram elementos suficientes para análise ou

mencionaram elementos que confirmam a hipótese, junto com elementos que a

negam. A quantidade de questionários que se situa nessa condição varia de 22,98%

na região Sudeste a 44,35% na região Norte, conforme indicado na Tabela 1

(BRASIL, 2014).

Na Tabela 2 pode-se observar com detalhes o grau de aproximação e

distanciamento do ProEMI em todas as unidades da federação que implantaram o

programa.

Portanto, os dados revelaram que a implementação do ProEMI ocorre de

distintas maneiras em diferentes estados do país, ora aproximando-se, ora

distanciando-se dos documentos orientadores do programa e das DCNEM. Diante

12

disso, sentiu-se a curiosidade e necessidade de analisar com maior profundidade

como se caracterizam os processos formativos em relação aos modelos de gestão

pública que disputam as políticas educacionais nessa etapa da Educação Básica,

aspecto que se tornou o eixo central da presente pesquisa.

Na presente pesquisa, para verificar a relação dos novos modelos de gestão

da educação com as experiências curriculares vivenciadas pelos docentes, são

consideradas as seguintes categorias de análise: a adesão ou não a tecnologias

propostas no Guia de Tecnologias Educacionais do MEC; o foco das práticas

curriculares – no processo ou no produto; a organização do planejamento e da

formação continuada dos professores; a abordagem de protagonismo estudantil; as

relações entre a escola e a comunidade. Essas categorias são descritas e discutidas

em relação aos resultados no segundo capítulo.

Considerando as principais áreas de pesquisa em política educacional

enunciadas por Souza (2011) e os contornos definidos para o presente trabalho,

essa investigação se insere na área de avaliação de políticas educacionais para a

análise das relações entre modelos de gestão escolar e sua relação com a formação

humana.

O texto é dividido em dois capítulos. O primeiro destina-se à revisão de

literatura sobre a gestão do Ensino Médio na relação com as novas abordagens de

gestão pública. O segundo trata da descrição e discussão dos dados empíricos.

Encerra-se com as conclusões, em que é sintetizada a análise comparativa entre as

abordagens de gestão democrática e gerencial no que se refere às experiências

formativas relatadas por professores do Ensino Médio no período inicial da

implantação do ProEMI.

13

TABELA 1 – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS PROFESSORES, POR REGIÃO

Número Percentual Número Percentual Número Percentual Número Percentual

Sul 424 274 64,62 382 151 39,53 90 23,56 141 36,91 0 0,00

Sudeste 292 151 51,71 161 99 61,49 22 13,66 37 22,98 3 1,86

Nordeste 582 233 40,03 393 175 44,53 82 20,87 133 33,84 3 0,76

Centro-Oeste 341 125 36,66 231 121 52,38 10 4,33 100 43,29 0 0,00

Norte 367 110 29,97 115 52 45,22 9 7,83 51 44,35 3 2,61

Total 2006 893 44,52 1282 598 46,65 213 16,61 462 36,04 9 0,70

Natureza das respostas em relação à hipótese

Confirma Não confirmaNão há elementos

suficientes para análiseEm brancoRegião

Total de

escolas

Escolas que

responderamPercentual

Professores

que

responderam

Fonte: BRASIL (2014, p. 106).

14

TABELA 2 – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS PROFESSORES, POR ESTADO

Número Percentual Número Percentual Número Percentual Número Percentual

AC 21 8 38,10 8 8 100,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

AM 48 13 27,08 11 8 72,73 1 9,09 1 9,09 1 9,09

AP 26 23 88,46 39 9 23,08 8 20,51 22 56,41 0 0,00

BA 132 33 25,00 33 8 24,24 13 39,39 10 30,30 2 6,06

CE 100 27 27,00 29 23 79,31 0 0,00 6 20,69 0 0,00

DF 32 9 28,13 11 2 18,18 5 45,45 4 36,36 0 0,00

ES 36 25 69,44 31 21 67,74 3 9,68 5 16,13 2 6,45

GO 180 78 43,33 180 94 52,22 1 0,56 85 47,22 0 0,00

MA 100 39 39,00 35 20 57,14 1 2,86 14 40,00 0 0,00

MS 106 15 14,15 12 9 75,00 1 8,33 2 16,67 0 0,00

MT 23 23 100,00 28 16 57,14 3 10,71 9 32,14 0 0,00

PA 141 21 14,89 19 17 89,47 0 0,00 2 10,53 0 0,00

PB 28 14 50,00 81 3 3,70 40 49,38 38 46,91 0 0,00

PE 86 65 75,58 106 79 74,53 11 10,38 15 14,15 1 0,94

PI 75 16 21,33 16 10 62,50 6 37,50 0 0,00 0 0,00

PR 93 55 59,14 78 38 48,72 20 25,64 20 25,64 0 0,00

RJ 50 15 30,00 17 13 76,47 0 0,00 4 23,53 0 0,00

RN 44 32 72,73 86 28 32,56 8 9,30 50 58,14 0 0,00

RO 93 33 35,48 24 4 16,67 0 0,00 18 75,00 2 8,33

RR 14 4 28,57 6 0 0,00 0 0,00 6 100,00 0 0,00

RS 235 148 62,98 138 32 23,19 55 39,86 51 36,96 0 0,00

SC 96 71 73,96 166 81 48,80 15 9,04 70 42,17 0 0,00

SE 17 7 41,18 7 4 57,14 3 42,86 0 0,00 0 0,00

SP 206 111 53,88 113 65 57,52 19 16,81 28 24,78 1 0,88

TO 24 8 33,33 8 6 75,00 0 0,00 2 25,00 0 0,00

EstadoTotal de

escolas

Escolas que

responderamPercentual

Professores

que

responderam

Natureza das respostas em relação à hipótese

Confirma Não confirmaNão há elementos suficientes

para análiseEm branco

Fonte: BRASIL (2014, p. 107).

15

1 A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO E AS NOVAS ABORDAGENS DE GESTÃO

PÚBLICA

Nesse capítulo é realizada a revisão de literatura sobre os eixos centrais da

pesquisa.

Na primeira seção examina-se o debate sobre as influências das abordagens

de gestão gerencial e gestão democrática nas políticas educacionais e nas escolas

públicas, notadamente as políticas e práticas de gestão relacionadas ao Ensino

Médio.

Na segunda seção são caracterizados os modelos de gestão pública, com

breve referência à gestão patrimonialista e burocrática e com uma análise mais

detalhada da gestão gerencial e societal ou democrática.

1.1 A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS NOVAS ABORDAGENS

DE GESTÃO PÚBLICA

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no Artigo 206,

inciso VI, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.

9.394/1996, Artigo 3º, inciso VIII, preconizam que o ensino público deve ser

ministrado com base no princípio da gestão democrática. Por conseguinte, os

debates sobre a gestão escolar focalizam esse princípio e as formas de sua

democratização.

No entanto, subsistem diferentes modelos de gestão que, não podendo negar

o princípio constitucional da democracia, atribuem a ela diferentes sentidos que

variam de acordo com os interesses da diversidade de atores que incidem na

formulação, implementação e avaliação das políticas educacionais.

Nesse processo, o uso de diferentes palavras ou termos para referir-se à

gestão não é uma mera opção de semântica, expressando também diferenças de

concepção, como elucida Caldas (1999). A autora compara os sentidos dos termos

gestão democrática e compartilhada a partir da análise de documentos da Secretaria

de Estado da Educação do Paraná nos anos 1990, período em que nas políticas

16

educacionais se instaurou o conformismo e a sujeição às diretrizes neoliberais.

Esses significados são sinteticamente apresentados no Quadro 1:

Gestão Democrática Gestão Compartilhada

Soberania popular Compartir, repartir, participar

Concepção de participação se aproxima do controle social

Concepção de participação se aproxima do conceito de gerência

Controle da autoridade e dos poderes de decisão e execução em um movimento de baixo para cima

Supõe-se alguém como proprietário da gestão, com controle de cima para baixo

Conselho escolar como órgão máximo de direção da escola, de caráter organizador, deliberativo e de controle do dever do Estado na garantia de condições para a realização da educação

Conselho escolar como órgão de execução de tarefas de manutenção do ensino público

Aponta o setor público como responsável pelos problemas da escola pública

Aponta a comunidade como responsável pelos problemas da escola pública

Financiamento da educação pelo Estado Preocupação com a redução dos custos do financiamento da educação, com a otimização dos recursos e convencimento dos pais para contribuir financeiramente com a escola

Humanização do homem como caminho a ser perseguido, pela busca da igualdade no ponto de chegada

Mundo produtivo empresarial como caminho a ser seguido

Colaboração entre os sistemas de ensino e as escolas, com vistas à redução das desigualdades;

Estímulo à concorrência entre os sistemas de ensino e as escolas, que leva à exacerbação do individualismo e à obsessão pelo ranking

Conceito de democratização da educação que transcende a escola e se volta para o sistema educacional e a sociedade

Conceito de qualidade, no sentido de excelência

Ampla participação dos docentes e dos demais segmentos da comunidade escolar na gestão do Projeto Político-Pedagógico das escolas.

Combate aos sindicatos de profissionais da educação e limitação da participação dos professores na gestão da escola e da educação.

QUADRO 1 – COMPARATIVO ENTRE GESTÃO DEMOCRÁTICA E COMPARTILHADA

FONTE: A autora (2016) a partir de Caldas (1999).

Pelo exposto, a gestão democrática se caracteriza pelos seguintes aspectos:

a) soberania popular; b) a concepção de participação se aproxima do conceito de

controle social da autoridade e dos poderes de decisão e execução, desdobrando-se

em um movimento que vai da periferia ao centro ou de baixo para cima; c) o

Conselho Escolar é considerado órgão máximo de direção da escola, de caráter

organizador, deliberativo e de controle do dever do Estado na garantia de condições

17

para a realização da educação; d) o setor público assume a responsabilidade pelos

problemas da escolas e, por conseguinte, pelo financiamento da educação; e)

busca-se a humanização e maior igualdade no processo educacional; f) almeja-se a

colaboração entre os sistemas de ensino e as escolas, com vistas à redução das

desigualdades; g) o conceito de democratização da educação transcende a escola e

se volta para o sistema educacional e a sociedade; e h) ocorre ampla participação

dos docentes e dos demais segmentos da comunidade escolar na gestão do Projeto

Político-Pedagógico das escola (CALDAS, 1999).

Por outro lado, a gestão compartilhada se expressa pelos seguintes

elementos: a) o povo toma parte da gestão que supostamente é de propriedade de

alguém que a comparte, divide ou compartilha; b) a concepção de participação se

aproxima do conceito de gerência, realizando-se o controle de cima para baixo; c) o

Conselho Escolar é considerado como órgão de execução de tarefas de

manutenção do ensino público; d) a comunidade é vista como responsável pelos

problemas da escola pública e, como desdobramento, busca-se o convencimento

dos pais para contribuir financeiramente com a escola e persegue-se o objetivo de

reduzir e otimizar os recursos destinados ao financiamento da educação; e) os

parâmetros do mundo produtivo empresarial pautam o processo educacional; f)

estimula-se a concorrência entre os sistemas de ensino e as escolas, que leva à

exacerbação do individualismo e à obsessão pelo ranking; g) o conceito de

qualidade, no sentido de excelência e de caráter mensurável, é transposto

mecanicamente do mundo empresarial para a educação; e h) há combate à ação

dos sindicatos de profissionais da educação e limitação da participação dos

professores na gestão da escola e da educação (CALDAS, 1999).

Em texto posterior a autora ressalta que no caso específico dos documentos

analisados em 1999, “o discurso dominante passa a operar, não exatamente no

combate às idéias democratizadoras e universalistas dos movimentos progressistas

e sim na reconversão discursiva e apropriação de conceitos e sua neutralização

política” (CALDAS, 2012, p. 2). Segundo a autora, na busca da eficiência

administrativa e da racionalização dos escassos recursos públicos destinados à

educação, realizou-se uma progressiva descentralização da gestão no que se refere

à manutenção das escolas aliada à centralização das decisões e do controle. Esse

movimento se somou à reforma do Estado, que buscou implantar o modelo gerencial

na gestão das políticas públicas brasileiras.

18

Esse movimento de disputa entre concepções e formas de gestão não se

restringiu à década de 1990. Nas políticas educacionais das últimas décadas, de

acordo com Peroni (2013), ao mesmo tempo em que foram dados os primeiros

passos na direção da gestão democrática, fortaleceu-se também o parâmetro de

qualidade vinculado ao mercado. A autora argumenta que o neoliberalismo e a

terceira via adotam esse último parâmetro, com a diferença de que o primeiro é

radicalmente contrário à democracia e participação e a segunda, que tem se

fortalecido nas políticas recentes, assume o discurso de participação da sociedade

civil, mas na prática restringe essa participação a setores da sociedade civil

vinculados ao mercado, que a partir do seu poder financeiro e de mídia se

apresentam como representantes dos interesses da sociedade.

Fica cada vez mais evidente que tem se instalado um campo de disputas em

que se encontram, de um lado, os reformadores empresariais da educação e, de

outro, os profissionais da educação. Araujo (2013) elucida como tem se estabelecido

essa disputa ao longo da última década no contexto da falta de regulamentação do

regime de colaboração entre os entes federados, previsto na Carta Magna de 1988 e

que deveria ser feito por lei complementar, e das seguidas tentativas frustradas do

Poder Legislativo em fazê-lo, gerando um vazio jurídico e político.

Segundo a autora, os reformadores empresariais vêm propondo ações a partir

da organização de Arranjos de Desenvolvimento da Educação (ADE), uma

adaptação dos chamados Arranjos Produtivos Locais (APL) para a educação. Essas

ações contam com o protagonismo do movimento Todos Pela Educação (TPE) em

órgãos do governo como o MEC e o Conselho Nacional de Educação (CNE), e

contam ainda com a adesão de algumas secretarias de educação, de institutos e

fundações empresariais. Nesse processo, atores do campo empresarial e do

governo aderiram aos ADE como meio de fortalecer o regime de colaboração entre

os municípios, conforme se pode notar na Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014,

que estabelece o Plano Nacional de Educação, no Artigo 7º, parágrafo 7º. Como

bem lembra Araujo (2013), várias emendas oriundas dos movimentos de

educadores que focalizavam o sentido equalizador da cooperação entre os entes

federados para fortalecer as bases à lei complementar do regime de colaboração,

foram desconsideradas nesse processo.

De acordo com Cabral Neto e Castro (2011), algumas das manifestações do

gerencialismo no setor público são: 1) a ênfase nos processos e resultados das

19

políticas públicas, adotando a eficiência, eficácia e produtividade como matriz de

referência e mecanismos como modelos de avaliação de desempenho; 2) um

conjunto de orientações, métodos, técnicas, instrumentos ou tecnologias

apresentadas como politicamente neutras e; 3) a utilização do discurso de

participação e autonomia. No campo educacional, os autores destacam programas e

projetos dos últimos governos que se alinham com o gerencialismo, tais como o

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), o Plano Estratégico das

Secretarias (PES) e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola).

A perspectiva gerencialista influencia a gestão das escolas por meio de

estratégias como a descentralização, em uma racionalidade que se afasta da

descentralização na perspectiva democrática, como destacam Cabral Neto e Castro

(2011):

Observa-se, na atual situação brasileira, a existência de um processo contraditório em que, ao mesmo tempo, se descentralizam algumas ações (quase sempre relacionadas à execução) e se recentralizam outras de caráter mais estratégico, relacionadas ao processo de tomada de decisão, evidenciando, desse modo, uma dinâmica em que o fulcro do processo não é o favorecimento do princípio da gestão democrática, mas, sobretudo, a busca de uma nova racionalidade centrada no gerenciamento dos recursos, objetivando o aumento da produtividade do sistema em moldes empresariais (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 753).

A perspectiva democrática pressupõe a compreensão da educação como um

direito social, a busca pela sua qualidade, a descentralização do poder, a autonomia

e a participação dos diversos agentes locais interessados na ação educativa para o

planejamento, a execução e a avaliação das ações da escola. As estratégias para o

fortalecimento dessa forma de gestão são a participação da comunidade escolar na

elaboração do projeto político-pedagógico e no conselho escolar (CABRAL NETO;

CASTRO, 2011, p. 754).

Conforme os autores, a tensão permanente entre a gestão gerencial e

democrática é um empecilho para a incorporação mais significativa da última na

cultura escolar, aspecto que ficou evidente na análise da gestão em escolas de

ensino médio do Rio Grande do Norte a partir das dimensões do projeto político-

pedagógico e dos conselhos escolares. Na pesquisa, os autores observaram um

conflito gerado por orientações situadas em modelos de gestão distintos e que

atribuem diferentes funções aos sujeitos da escola:

20

O conflito se estabelece na medida em que esses profissionais, como afirmam os entrevistados, são desafiados a trabalhar com dois mecanismos distintos de gestão: o projeto político-pedagógico – concebido no âmbito da escola, embora com limitações, e que estaria, pelas suas características, teoricamente, mais alinhado a uma vertente de gestão democrática – e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) – concebido com base em regras e orientações elaboradas por agentes externos à escola e que devem ser seguidas, sem muito espaço, para uma atuação dos sujeitos escolares (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 766).

Cabral Neto e Castro (2011) notaram ainda que nesse tensionamento as

escolas priorizaram o Planejamento Estratégico induzido por meio do PDE Escola –

um programa de apoio à gestão escolar com recursos financeiros específicos para

esse fim – organizado segundo os princípios do gerencialismo, mais que a

elaboração do projeto político-pedagógico, fundado nos princípios da gestão

democrática. Assim, as escolas foram induzidas a planejar suas ações para

responder a metas e indicadores de desempenho estabelecidos externamente para

o controle de resultados. Apesar de sobressaírem nessas instituições as práticas

gerencialistas, no nível do discurso os seus gestores defenderam a gestão

democrática como a forma mais adequada para gerir as escolas.

A elaboração do projeto político-pedagógico nessas escolas foi motivada

principalmente pela determinação legal, o que pode ser evidência da forma

autoritária em que esse mecanismo foi concebido nas escolas, não sendo

apropriado como desejo dos seus sujeitos para organizar um processo de gestão

democrática. A elaboração desse projeto é reconhecida como compromisso e tarefa

de todos da escola, mas os gestores escolares argumentam que fica comprometida

pela demanda de outros programas a que são chamados a responder, entre outros

fatores restritores.

Da mesma forma, a determinação legal foi a principal razão para a

implantação do conselho escolar, evidenciando que a gestão democrática se impôs

de forma verticalizada e descaracterizando o princípio da participação política da

comunidade escolar na tomada de decisões como elemento constitutivo desse

modelo de gestão (NETO; CASTRO, 2011). A principal natureza atribuída ao

conselho escolar pelos gestores é a consultiva e deliberativa, evidenciando sua

posição secundária na gestão da escola e a hierarquização das relações de poder

entre dirigentes e dirigidos.

21

A fragilidade dos mecanismos de gestão democrática parece estar

demarcada pela imposição de instrumentos do gerencialismo para a efetivação do

financiamento, como o estabelecimento de parcerias com outros órgãos públicos,

com instituições privadas e do terceiro setor, e o controle de resultados por meio de

avaliações externas, influenciando ações pedagógicas como a organização de

cursos direcionados a preparar os alunos para esses exames (CABRAL NETO;

CASTRO, 2011).

Com base em pesquisa sobre as parcerias do Instituto Ayrton Senna com

redes públicas de ensino em todo país, Peroni (2013) salienta que o Instituto parte

do pressuposto da ineficiência das políticas públicas e de falta de qualificação dos

professores em planejar suas atividades, e propõe políticas de acompanhamento

dos resultados de aprendizagem dos alunos e materiais didáticos para serem

prontamente adotados. Essas percepções a respeito dos professores são

contraditórias ao princípio de “participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola” previsto na LDBEN 9.394/1996, Artigo

14, inciso I, e que se articula com as normas da gestão democrática.

A adoção dessas políticas ditadas pela lógica do mercado gera diversas

implicações para a gestão democrática nas escolas e redes de ensino, tais como a

redução da autonomia do professor, o estímulo à competitividade entre alunos,

professores e escolas por meio da premiação por desempenho, e a maior ênfase

nos resultados que no processo (PERONI, 2013). Todos esses fatores causam

efeitos adversos e contrários ao aperfeiçoamento da gestão democrática.

Com relação à última etapa da Educação Básica, Peroni (2013) salienta que

o grupo de pesquisa do qual participa estuda a parceria entre o Instituto Unibanco e

as escolas de Ensino Médio. Por meio dessa parceria o Instituto financia as

atividades das escolas e estas se submetem às suas orientações:

O Unibanco tem uma característica diferente e muito preocupante, ele financia a escola e assim, muitas escolas públicas acabam aderindo para receber recursos, e submetem-se às metas do Instituto, que interferem em toda a escola, desde o conselho escolar, até o conteúdo de ensino, já que aplicam provas e as escolas que não atingirem as metas propostas não recebem as parcelas do financiamento (PERONI, 2013, p 250).

Como se percebe, as fronteiras entre o público e o privado na gestão da

educação são muito tênues e parcerias de gestão como as citadas se alinham com a

perspectiva gerencial que, conforme demonstra a autora, tem sido intensificada nos

22

últimos governos do país apresentando-se como gestão técnica quando é

profundamente política.

Uma das faces da gestão da educação, a gestão escolar, é caracterizada por

Souza (2012) como processo de natureza política que lida com as disputas de

poder, explícitas ou não, e que não pode ser dissociado da ação administrativa.

Nesse sentido, a gestão escolar se ocupa da coordenação da política escolar, das

relações de poder pelas quais as pessoas agem na e sobre a escola para direcioná-

la às suas perspectivas e aos seus interesses.

Em artigo anterior, o autor argumenta que dependendo de como se lida com o

poder na gestão da escola, ela pode traduzir uma ação mais ou menos democrática

(SOUZA, 2009). Dentre as precondições para que seja democrática estão que as

relações entre os sujeitos da escola se orientem pelo diálogo e que todos os

segmentos da comunidade escolar participem dos processos de tomada de decisão:

A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola (SOUZA, 2009, p. 125-6).

Esse conceito, segundo o próprio autor, se aproxima de tipo ideal de gestão

que tem o potencial de ser confrontado com a realidade. Para que esse conceito

possa se efetivar na prática escolar, a democracia deve ser assumida como princípio

e como método, ou seja, não apenas como definição formal, mas também como

processo de formação política dos sujeitos e de ampliação das possibilidades de

superação real das desigualdades.

Pelo exposto, nota-se que a tensão entre a gestão democrática e gerencial

nas escolas públicas se caracteriza como um objeto de pesquisa importante, dado

que permeia o cotidiano das escolas, influencia a distribuição do poder entre os

sujeitos interessados na educação e os percursos formativos dos estudantes. Nesse

sentido, na seção seguinte são caracterizados esses modelos de gestão.

23

1.2 AS NOVAS ABORDAGENS DE GESTÃO PÚBLICA

A gestão das políticas públicas em geral e a gestão do Ensino Médio, em

particular, requerem a integração entre a dimensão técnica e a política, ou seja,

entre a administração e a política.

No livro Sociologia da Gestão, Reed (1997) destaca que os estudos

envolvendo a temática da Gestão nas últimas décadas podem ser agrupados em

três grupos. O primeiro engloba o conjunto conceitual de técnicas para administrar,

apresentadas como ferramentas neutras e objetivas que focam em como gerir, tais

como a Administração Científica. O segundo grupo contempla a perspectiva da

política nas organizações, com ênfase nos conflitos de interesse e disputas entre

grupos e pessoas no interior das organizações. Por fim, o terceiro grupo pensa as

organizações a partir de uma perspectiva crítica, opondo-se aos dois grupos

anteriores e discutindo a Gestão como mecanismo de controle sobre os

trabalhadores a serviço dos interesses dos capitalistas.

Esse tripé que inclui a técnica, os conflitos políticos entre grupos de interesse

e os conflitos estruturais de ordem histórica, social e econômica precisa ser

considerado de modo indissociável para compreender as teorias de gestão pública

em seu caráter teórico-prático.

Na literatura se identificam, frequentemente, três principais teorias de

Administração ou Gestão Pública aplicadas à realidade brasileira: a Administração

Pública Patrimonialista, a Burocrática e a Gerencial.

A Administração Pública Patrimonialista, fortemente influenciada pela ação do

Estado português, se estendeu principalmente da colonização aos anos 1930, mas

muitas das suas características permanecem na nossa sociedade. Essa abordagem

de gestão pode ser compreendida a partir do conceito de dominação tradicional,

desenvolvido por Max Weber. De acordo com Weber (1984), a dominação

tradicional se estabelece a partir da crença nas tradições herdadas e na autoridade

dos herdeiros dessa tradição, levando o dominado a legitimar a referida dominação.

O patrimonialismo se caracteriza pela legitimação do poder individual do governante

e pela constituição de estruturas administrativas do Estado que estão sob o seu

domínio pessoal, ou seja, a res publica não é diferenciada da res princips. Em suma,

é um conceito usado para designar as formas de dominação política em que não são

24

delineadas divisões nítidas entre as esferas de interesse público e privado e em que

é naturalizada a apropriação daquilo que é público pelo privado (MOTTA; CALDAS,

1997).

A Administração Pública Burocrática marcou os processos de gestão pública

brasileira no período de 1930 a aproximadamente 1985 (MOTTA; VASCONCELOS,

2002) e muitos dos seus traços persistem na atualidade. Essa teoria pode ser

relacionada ao conceito de dominação racional/legal, no qual a legitimação das

relações de mandato e obediência se estabelece pela crença em ordenamentos,

regras e estatutos legais, formais e impessoais (WEBER, 1984). A perspectiva

burocrática é caracterizada pela separação entre a esfera da vida privada e do

trabalho, pela estipulação de regras de impessoalidade para o exercício das funções

dos funcionários públicos, pela estruturação de uma hierarquia administrativa, a

distinção entre recursos públicos e privados, o ingresso para os cargos de carreira

da Administração Pública via concurso público e a estruturação de carreiras

profissionais instituídas por meio da legislação. Apesar desses ordenamentos, as

pessoas podem não aderir aos mesmos na vida real, gerando o fenômeno

conhecido como disfunções da burocracia2 (MOTTA; VASCONCELOS, 2002).

A Administração Pública Gerencial surge um novo modelo de gestão do

Estado nas últimas décadas do século XX. Também conhecida como pós-

burocrática, é alicerçada na burocracia e visa dar eficiência à estrutura burocrática.

Não combate a burocracia, busca aperfeiçoá-la. Faz isso trazendo para o âmbito da

administração pública princípios e meios da gestão empresarial, mas resguarda a

finalidade pública do Estado. Em termos práticos, a Administração Pública Gerencial

estará focada nos resultados ou fins (BRESSER-PEREIRA, 1998).

Esse modelo de gestão tem sido difundido como Nova Gestão Pública, pela

similaridade com a expressão e com os princípios da New Public Management, do

Reino Unido. Todavia, é importante observar, como indica Paula (2005), que nas

últimas décadas há no Brasil uma disputa em torno de uma nova abordagem de

Administração Pública. Nessa disputa se destacam duas vertentes: o modelo

Gerencial, que muitas vezes se confunde como a única alternativa de nova gestão

2 São disfunções da burocracia, por exemplo, o formalismo, caracterizado por Castor (2004) como a discrepância entre o prescrito nas leis e regulamentos e as práticas efetivas, reais. O formalismo está relacionado com o excesso de formalidades que dificultam a eficiência no funcionamento da burocracia e leva os servidores públicos a contornar ou encurtar procedimentos para tornar mais ágil um serviço, configurando a reação conhecida como jeitinho brasileiro.

25

pública ou como terceira teoria; e o modelo de Administração Pública Societal, que

às vezes é considerado com um quarto modelo, mas que é uma perspectiva de

Nova Administração Pública. Percebe-se que, ainda que o movimento gerencialista

tenha tomado para si a intenção de fundar uma nova administração pública, a nova

abordagem de gestão pública está inacabada e em construção, constituindo-se em

desafio para os gestores públicos e a sociedade como um todo.

No Brasil, a primeira tentativa de implantação da Administração Pública

Gerencial foi o Decreto Lei 200/1967. Posteriormente ela foi introduzida pelo

Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), a partir de 1995, que

teve à frente o professor e ministro Luiz Carlos Bresser-Pereira, que foi conhecer as

práticas gerencialistas adotadas no Reino Unido, especialmente no governo de

Margareth Thatcher. Ainda em 1995 o MARE criou o Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado, como parte do conjunto de ações inerentes ao processo de

reconstrução ou reestruturação do Estado. Outro marco foi a Emenda Constitucional

n. 19/1998, a qual instituiu nova política de gestão de pessoal que, dentre outras

questões, tornou possível a demissão por excesso de quadros e extinguiu o Regime

Jurídico Único para os servidores que impedia o regime celetista na gestão pública.

Bresser-Pereira (1998) considerava a crise fiscal do Estado uma

consequência do aumento de gastos do Estado para cobrir despesas estatais em

políticas econômicas e sociais, pensamento compartilhado pelos principais agentes

da Reforma do Estado no Brasil. Nesse sentido, a Reforma estatal ou reestruturação

do Estado promovida no Brasil trazia em seu bojo a ideia de redução da presença do

Estado tanto no plano econômico, como indutor e executor de políticas de

desenvolvimento, quanto no plano das políticas sociais. Os críticos se opõem a essa

perspectiva, como Harvey (2008), que argumenta que se trata de uma crise inerente

ao modo de produção capitalista que socializa os custos de produção e concentra os

lucros.

A partir da perspectiva assumida por Bresser-Pereira (1998), algumas das

medidas concretas adotadas foram a desestatização, com a privatização de

empresas estatais, as reformas de cunho administrativo e previdenciário, a

descentralização política e administrativa (por meio de transferência de recursos e

atribuições para os níveis estaduais e locais), a transferência da execução de

serviços públicos considerados como sendo de realização não exclusiva do Estado

para organizações de terceiro setor, a redução dos quadros de pessoal e a fixação

26

de tetos de remuneração para servidores públicos, entre outras medidas. Ainda

segundo Bresser-Pereira (1996), buscou-se também a redução dos níveis

hierárquicos nas organizações; o controle por resultados, a posteriori, ao invés do

controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos; e a administração

voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida (focada no

processo em si).

Na perspectiva da reforma gerencial, o papel do Estado, contrapondo-se ao

Estado Social Burocrático, seria o do Estado Social Liberal, ou seja, protetor dos

direitos sociais, promotor e não agente do desenvolvimento econômico, executor de

serviços sociais por meio de organizações flexíveis não estatais. A transição para a

Administração Pública Gerencial foi ancorada na dimensão institucional-legal,

cultural (transformação dos valores burocráticos em gerenciais) e gerencial

(finalidade de tornar o serviço público mais eficiente e de qualidade). Nesse espírito,

a Emenda Constitucional n. 19/1998, importante marco da Reforma do Estado,

acrescentou aos princípios constitucionais inspirados na Administração Pública

Burocrática – legalidade, impessoalidade, moralidade e publicidade – o princípio de

eficiência, característica da Administração Pública Gerencial e uma das disfunções

da Burocracia.

Para alcançar uma maior eficiência administrativa, de acordo com a

Legislação e com Bresser-Pereira (1998), foram propostas alterações nas

organizações públicas, distinguindo-se: 1) atividades exclusivas do Estado (como

regulamentação, fiscalização, fomento e definição de políticas públicas) que seriam

apoiadas por agências executivas (via contrato de gestão) e reguladoras (criadas

por lei específica); 2) atividades não exclusivas do Estado (como serviços públicos

de saúde, educação, cultura, pesquisa e serviços de apoio, como transporte,

vigilância e limpeza) que poderiam ser executadas em parcerias com entidades de

caráter público não-estatal como as Organizações Sociais e; 3) atividades

empresariais estatais que deveriam ser transferidas para o mercado por meio de

processos de privatização (siderurgia, telefonia e outras).

A proposição da execução de atividades de interesse público consideradas

não exclusivas do Estado, pela esfera pública não estatal, não significaria a sua

privatização, de acordo com a visão dos pensadores do MARE. Para prestar

serviços de natureza pública as Organizações Sociais teriam que realizar parcerias

com o setor público por meio de um processo denominado Publicização, que

27

resultaria na extinção da entidade estatal e na transferência/passagem dos seus

bens para as Organizações Sociais.

Essas proposições enfrentaram amplas críticas e resistências em áreas como

Educação e Saúde. Para exemplificar, em 2005 foi criado o Programa Nacional de

Gestão Pública e Desburocratização – GesPública, no qual observa-se um

movimento inverso ao da Publicização, com a crença de que a gestão pública de

qualidade nas áreas sociais, como a educação, a saúde, a cultura e a científica,

pode ser efetivada por entes estatais.

De acordo com Paula (2007), uma crítica ao modelo Gerencialista de

Administração Pública é a separação entre questões técnicas e políticas, não se

comprometendo com a dimensão sociopolítica das políticas públicas, como com a

organização da complexa dinâmica de participação social na sociedade

democrática. A ênfase na adoção de princípios gerenciais e de excelência

empresarial negaria, de certa forma, a atuação do servidor público como agente

técnico-político, fragilizando a democracia. O cerne das críticas é, portanto, a lógica

pela qual as ferramentas da gestão empresarial são introduzidas na gestão pública

sem a devida contextualização e consideração das especificidades da gestão

pública, demonstrando a preocupação com o desenvolvimento de uma sociedade

mais justa, participativa e promotora da inclusão social.

Por fim, a partir dessas críticas, têm sido propostos alguns modelos

alternativos, ainda que não acabados, como o modelo Paraeconômico, de Alberto

Guerreiro Ramos, nas décadas de 1970 e 80, focado na ideia de processo

multidimensional do homem; e o modelo de Administração Pública Societal,

analisado por Paula (2005; 2007), dois modelos coerentes entre si. Segundo Paula,

diferentemente da vertente gerencial, cuja ênfase recai nas dimensões econômico-

financeira e institucional-administrativa, a ênfase da vertente societal é na dimensão

sociopolítica. Essa polaridade reflete, segundo a professora, a clássica dicotomia

que circunda a gestão pública e que se constitui em um dos maiores desafios da

sociedade e dos gestores públicos no que tange à Administração Pública na

atualidade.

28

2 AS EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO

INOVADOR – 2009 A 2013 – E SUA RELAÇÃO COM AS NOVAS ABORDAGENS

DE GESTÃO PÚBLICA

Diversos elementos da cultura escolar intervêm na organização do trabalho

pedagógico no Ensino Médio e, em especial, no seu currículo, que é o espaço

central pelo qual se efetiva a função da escola. A identificação desses elementos

requer o conhecimento das relações efetivamente praticadas na escola. Em outras

palavras, para compreender as práticas formativas das escolas é importante o

conhecimento das complexas relações sociais que ocorrem na escola e em seu

entorno e de como se configuram, nessas relações, as práticas escolares ou uma

cultura propriamente escolar.

Esta perspectiva teórico-metodológica foi indicada por Azanha (1990), como

um caminho para compor um quadro compreensivo da situação escolar no Brasil,

para compreendê-la em maior profundidade e evitar generalizações abstratas

destituídas de significado empírico. Na ocasião, o professor teceu uma crítica à

concepção taylorista ou fabril de escola, expressa na mera consideração de seus

resultados, sem o conhecimento de suas práticas cotidianas e de seus sujeitos, bem

como sugeriu a necessidade de pesquisas educacionais que tomassem a cultura

escolar como objeto de estudo. Desde então foi observado significativo aumento na

produção de conhecimento nessa área, conforme indica a revisão de pesquisas

discentes em nível de pós-graduação stricto sensu, do período de 1987 a 2007,

realizada por Knoblauch et al (2012).

Essa perspectiva de estudo é particularmente interessante se considerarmos

os sujeitos da escola e da comunidade em se situa como produtores de cultura, de

práticas e de representações por meio das quais formam e educam as novas

gerações, na direção da concepção de cultura de Williams (1992). Essa concepção

de cultura nos leva à compreensão de que as práticas escolares são práticas

culturais, mas formas particulares e únicas de cultura, a cultura em forma escolar,

conhecida como cultura escolar. Assim, a cultura escolar pode ser compreendida

como a forma pela qual a escola se organiza em termos institucionais e curriculares

ou o modo pelo qual se apropria da cultura socialmente instituída, faz determinadas

29

representações dela, e institui ou formaliza as suas próprias formas de realizar a

formação humana.

Se os sujeitos da escola são produtores de cultura, estes não devem ser

concebidos como meros destinatários dos processos formativos ou das teorias

pedagógicas, ou seja, as práticas curriculares têm relação direta com as práticas de

gestão da escola. Como assevera Arroyo (2012), o pensamento pedagógico ou o

processo formativo é enraizado nas relações sociais e políticas em que é produzido.

Assim, argumenta que muitos sujeitos individuais e coletivos foram ignorados e

silenciados na história das teorias pedagógicas e, consequentemente, suas

contribuições não foram reconhecidas na história oficial das concepções e práticas

pedagógicas. Nesse contexto, cabe indagar quem são esses sujeitos envolvidos no

processo pedagógico escolar, quais as suas condições de vida, as suas leituras de

mundo, as suas aspirações e as formas pelas quais produzem conhecimentos

Conforme argumenta Apple (1995), o currículo é sempre parte da seleção de

um grupo acerca do que seja conhecimento legítimo, ou seja, é fruto de relações de

poder. Dessa forma, um currículo deve subjetivar-se constantemente, reconhecendo

os interesses sociais que estão em suas origens. Por entendermos que parte desses

interesses se manifestam na prática cotidiana dos professores, buscamos identificar

nos seus relatos sobre as suas experiências curriculares mais significativas

vivenciadas, elementos que se relacionam com os processos de gestão escolar.

Assim, esse capítulo é dedicado à análise qualitativa de aspectos da gestão

escolar que se relacionam com as experiências curriculares vividas por docentes na

implementação do ProEMI e que revelam alguns traços da cultura escolar. A análise

focaliza características da perspectiva democrática e gerencial, manifestadas em

relatos de experiências vivenciadas por professores de escolas de Ensino Médio que

aderiram ao ProEMI até abril de 2013.

2.1 EXPERIÊNCIAS CURRICULARES EM ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO E SUA

RELAÇÃO COM OS PROCESSOS DE GESTÃO

2.1.1 Região Sul

30

Paraná

Uso de propostas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC

Não há evidências de adesão.

O foco das práticas curriculares – no processo ou no produto

“Medindo distancias inacessíveis: Com objetivo de mostrar algumas aplicações da Trigonometria construímos um teodolito caseiro para o grupo de alunos. Com os instrumentos construídos, trenas para a medição de comprimentos e tabelas trigonométricas, os alunos calculam a altura da escola, de postes, torres e outras que não podiam ser obtidas diretamente. Percebi que os alunos gostaram da atividade, pois foi diferente das vividas em sala de aula”.

“Utilizando as tecnologias, foi elaborado um painel de 8 metros que contava o centenário da poetisa paranaense Helena Kolody. Para tanto, houve a relação de tempo e espaço com os fatos históricos Brasil e mundo. Como os alunos mesmo falavam, ‘Aprendemos toda essa História de uma forma tão divertida’.

Posteriormente, pesquisamos sobre um sarau e quais suas características. Propus fazer como no século XIX, bem requintado e com vários detalhes. Sendo que, o objetivo era fazer um fechamento no final do ano onde todos os alunos pudessem conhecer Helena Kolody, sua História e principalmente seus haicais.

Foi uma mobilização a partir do convite, roupa social, nada de plástico. Só louças de época, pois Palmas têm suas raízes familiares voltadas para grandes fazendas. E foi o que aconteceu, foi um show de louças e toalhas de época. Com a ajuda dos alunos, equipe pedagógica, direção e documentadora ornamentamos o local do Sarau de acordo com o tempo e o tema. Ficou lindo!

No momento, foram apresentados haicais pelos alunos, músicas, música instrumental, palestra sobre a importância da arte no contexto estudado e a vida e obra de Helena Kolody”.

Organização do planejamento e da formação continuada

“[...] só mostrar resultado dos alunos através de provas é fácil, dá para jogar a culpa só nos alunos. Mas no bloco é diferente, o professor tem que mediar o conhecimento através de metodologias, dar uma função, ter objetivos concretos e os alunos tem que mostrar na prática a todo o colégio o que estão estudando. E como os alunos não são obrigados a frequentar, o professor é o mestre para não haver evasão”.

A abordagem de protagonismo estudantil

Professores preparam aulas a partir de assuntos sugeridos pelos alunos, que se sentem mais valorizados:

“[...] os alunos se tornam mais participativos e envolvidos com a escola, proporcionando uma proximidade que humaniza e consequentemente faz com que esse aluno sinta sua importância no ambiente escolar, o que pode ser percebido no melhoramento das notas e participação nas aulas do ensino regular”.

“Os alunos que não participam do projeto querem aprender

31

também e participar do projeto que já não tem mais vagas”.

As relações entre a escola e a comunidade

Maior envolvimento dos diversos setores da comunidade escolar:

“Trabalho com o Ensino Médio Inovador desde 2012 e destaco a grande importância do programa para a comunidade escolar. Os alunos e a comunidade escolar participam de todas as atividades propostas pelos professores, e incentivam a participação dos filhos nas aulas. Quando apresentamos na mostra cultural, os produtos que são manipulados pelos alunos, muitos pais não acreditam que foram seus filhos que produziram: detergente, amaciante de roupas, desinfetante, sabonete líquido, álcool gel, água sanitária, aromatizador de ambientes, perfume, sabonete em pedra, óleo para banho, sabão líquido, etc. Saliento que todas essas práticas só se tornaram realidade através do ensino médio inovador que incentiva o professor, o aluno, bem como oferece recursos financeiros, pedagógicos e tecnológicos, para a construção do conhecimento através de oficinas e novas metodologias, permitindo assim formar cidadãos críticos que possam intervir na realidade do seu cotidiano, de forma autônoma e consciente”.

“O Ensino Médio Inovador fortalece a relação entre as famílias que participam constantemente, auxiliam na realização das tarefas e estabeleceram uma linha de comunicação eficiente com a escola, o que favorece muito o processo de ensino aprendizagem”.

QUADRO 2 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO

ESCOLAR NO PARANÁ

FONTE: A autora (2016).

No estado do Paraná, 59,14% das escolas que implementaram o ProEMI até

2012 responderam ao questionário. Do total de respostas, 48,72% se distanciam do

ProEMI, contra 25,64% que se aproximam e igual porcentagem que não contém

elementos suficientes para a análise. Portanto, no Paraná sobressaem experiências

que se distanciam do ProEMI, observando-se uma dificuldade na reorganização dos

espaços, tempos e saberes curriculares. As experiências dos sujeitos da escola com

o ProEMI são bastante positivas segundo os docentes, aspecto que se observa em

experiências que se aproximam do ProEMI e também nas que se distanciam. No

entanto, uma parte dos alunos se encontra excluída das novas atividades

promovidas no âmbito do ProEMI, constituindo-se em uma experiência negativa com

o programa (BRASIL, 2014).

Nos questionários respondidos pelos docentes desse estado não há

evidências de adesão a propostas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC.

As atividades desenvolvidas, tanto as que se aproximam, quanto as que se

distanciam do ProEMI, favorecem o desenvolvimento do processo ensino-

32

aprendizagem sobre o seu produto, aspecto da gestão democrática, como se pode

notar nesses relatos:

[Experiência 1]: Utilizando as tecnologias, foi elaborado um painel de 8

metros que contava o centenário da poetisa paranaense Helena Kolody.

Para tanto, houve a relação de tempo e espaço com os fatos históricos

Brasil e mundo. Como os alunos mesmo falavam, ‘Aprendemos toda essa

História de uma forma tão divertida’.

Posteriormente, pesquisamos sobre um sarau e quais suas características.

Propus fazer como no século XIX, bem requintado e com vários detalhes.

Sendo que, o objetivo era fazer um fechamento no final do ano onde todos

os alunos pudessem conhecer Helena Kolody, sua História e principalmente

seus haicais.

Foi uma mobilização a partir do convite, roupa social, nada de plástico. Só

louças de época, pois Palmas têm suas raízes familiares voltadas para

grandes fazendas. E foi o que aconteceu, foi um show de louças e toalhas

de época. Com a ajuda dos alunos, equipe pedagógica, direção e

documentadora ornamentamos o local do Sarau de acordo com o tempo e o

tema. Ficou lindo!

No momento, foram apresentados haicais pelos alunos, músicas, música

instrumental, palestra sobre a importância da arte no contexto estudado e a

vida e obra de Helena Kolody.

[Experiência 2]: Medindo distâncias inacessíveis: Com objetivo de mostrar

algumas aplicações da Trigonometria construímos um teodolito caseiro para

o grupo de alunos. Com os instrumentos construídos, trenas para a medição

de comprimentos e tabelas trigonométricas, os alunos calculam a altura da

escola, de postes, torres e outras que não podiam ser obtidas diretamente.

Percebi que os alunos gostaram da atividade, pois foi diferente das vividas

em sala de aula.

A organização curricular das disciplinas por blocos de conhecimento,

implantada em uma parte das escolas, influencia o planejamento de metodologias

mais significativas pelos professores, conforme o relato a seguir:

“[...] só mostrar resultado dos alunos através de provas é fácil, dá para jogar a culpa só nos alunos. Mas no bloco é diferente, o professor tem que mediar o conhecimento através de metodologias, dar uma função, ter objetivos concretos e os alunos tem que mostrar na prática a todo o colégio o que estão estudando. E como os alunos não são obrigados a frequentar, o professor é o mestre para não haver evasão”.

A participação dos alunos como sujeitos ativos no processo ensino-

aprendizagem é prevista pelos professores, por exemplo, quando preparam aulas

que contemplam interesses dos alunos, gerando efeitos positivos na sua relação

com o professor, a escola e o conhecimento:

[...] os alunos se tornam mais participativos e envolvidos com a escola,

proporcionando uma proximidade que humaniza e consequentemente faz

33

com que esse aluno sinta sua importância no ambiente escolar, o que pode

ser percebido no melhoramento das notas e participação nas aulas do

ensino regular.

Diversos estudantes que não foram contemplados com a participação no

ProEMI, que ocorre no estado geralmente em contra-turno para parte dos alunos,

reivindicam o seu direito de participar também: “Os alunos que não participam do

projeto querem aprender também e participar do projeto que já não tem mais vagas”.

Além do mais, os docentes indicam a existência de um maior envolvimento de

diversos segmentos da comunidade escolar com as atividades escolares, com

efeitos positivos na relação dos alunos com a escola e o conhecimento, conforme

ilustra esses depoimentos:

[Experiência 1]: Trabalho com o Ensino Médio Inovador desde 2012 e destaco a grande importância do programa para a comunidade escolar. Os alunos e a comunidade escolar participam de todas as atividades propostas pelos professores, e incentivam a participação dos filhos nas aulas. Quando apresentamos na mostra cultural, os produtos que são manipulados pelos alunos, muitos pais não acreditam que foram seus filhos que produziram: detergente, amaciante de roupas, desinfetante, sabonete líquido, álcool gel, água sanitária, aromatizador de ambientes, perfume, sabonete em pedra, óleo para banho, sabão líquido, etc. Saliento que todas essas práticas só se tornaram realidade através do ensino médio inovador que incentiva o professor, o aluno, bem como oferece recursos financeiros, pedagógicos e tecnológicos, para a construção do conhecimento através de oficinas e novas metodologias, permitindo assim formar cidadãos críticos que possam intervir na realidade do seu cotidiano, de forma autônoma e consciente.

[Experiência 2]: O Ensino Médio Inovador fortalece a relação entre as famílias que participam constantemente, auxiliam na realização das tarefas e estabeleceram uma linha de comunicação eficiente com a escola, o que favorece muito o processo de ensino aprendizagem.

Os aspectos destacados permitem concluir que sobressai nas escolas do

Paraná a gestão democrática.

Rio Grande do Sul




Projeto Agricultura e Economia que relaciona o contexto local com diferentes componentes curriculares, tais como Matemática, Língua Portuguesa, entre outros:

34

“Os alunos pesquisaram sobre todos os aspectos referentes à produção agrícola na região. Foram realizados estudos referentes a: Tecnologia na produção de grãos, equipamentos cada vez mais modernos que necessitam de mão de obra qualificada; visitas a empresas (BSBIOS e Bertol S/A) e centro de pesquisa (EMBRAPA) e realização de palestras com vídeos para os alunos, na escola, mostrando todo ciclo dos grãos.

Realizaram pesquisa de campo sobre conhecimento da comunidade acerca de plantio direto, influência da agricultura na economia municipal e ainda o uso de óleos comestíveis e o descarte de resíduos desses óleos, analisando e representando esses dados em tabelas e gráficos. Encaminhamos uma pesquisa de campo com esses dados das vivências dos alunos e da comunidade escolar. Estudamos o conteúdo de estatística, cálculos, organização de tabelas e gráficos dos tipos mais usados (barras, linhas, setas e pictograma) e relacionamos a reportagens que traziam informações sobre o meio ambiente e tudo o que foi trabalhado nas outras áreas do conhecimento”.


Há discussão conjunta do planejamento pelos professores de cada área com tempos próprios para isso e formação continuada para professores.

“A equipe de professores trabalha de forma muito integrada”.

“Temos mais reuniões pedagógicas por área de conhecimento e consequentemente mais trocas entre os professores”.

“Recebemos verbas para fazermos capacitação com o Corpo Docente, incentivando ainda mais o aperfeiçoamento dos nossos professores”.

“O ProEMI possibilitou a formação da equipe de professores por meio de cursos e palestras, as quais envolveram diversos temas como por exemplo, informática, elaboração de projetos entre outros [...]”.

“A Proposta Pedagógica com aumento da carga horária, esbarrou num problema comum à maioria das escolas que é a condição docente (poderia citar todas as velhas reivindicações já tão conhecidas) e que interfere diretamente no fazer pedagógico do professor. O Trabalho interdisciplinar está em constante construção pelo coletivo dos professores que vem adaptando a politecnia às ações do PROEMI. A grande dificuldade ainda é a reflexão sobre a prática dos professores, sobre o cotidiano escolar e a dificuldade de operacionalizar essas mudanças”.

“Alunos envolvidos com a matéria. O formato do Seminário Integrado, sendo a ligação entre todas as áreas do conhecimento, faz com que o diálogo entre os professores em torno do aluno seja amplo.Sinto que a Escola está mais envolvida em despertar no aluno seus interesses do que simplesmente avaliá-lo com uma nota. Lembro de um aluno que repetindo o primeiro ano do Ensino Médio sempre ficava apático nas aulas de Física, hoje ele faz vídeos para mostrar suas experiências aos colegas. Isto já é o reflexo que a educação mudou, a escola mudou, o professor mudou e o aluno mudou para melhor. Quando o aluno tem interesse ele se envolve, ele busca, ele cria. Consequentemente acontece a aprendizagem”.

“A possibilidade proporcionada aos professores na utilização de novas metodologias, organizadas na forma de seminários,

35

permitindo aos alunos a construção das suas aprendizagens, sua apropriação e a consequente possibilidade de repassar e compartilhar com os demais”.


“Houve um novo olhar sobre os jovens. O Coletivo dos professores passou a trabalhar com elementos mais significativos, a partir do momento que esses jovens foram ouvidos”.

“A ação protagonizada, que mais me chamou a atenção, foi, certamente, a entrevista com os jovens do Ensino Médio, em que eles deveriam falar da condição de ser jovem hoje. A partir desse momento, a aproximação entre professor e aluno se transformou. À medida que as observações e pesquisas se avolumavam e momentos de diálogo eram propostos, os desabafos enriqueciam nossas aulas. Todos se tornaram mais ativos e participantes”.

“A implantação do PROEMI possibilita ações de participação estudantil. O aluno torna-se protagonista das ações, enriquecendo o currículo Escolar. A rádio Escolar possibilita que a comunicação circule pela Escola rapidamente. As ações de participação estudantil são importantes para o desenvolvimento político dos educandos. O PROEMI alavancou a implantação do Grêmio Estudantil”.


“Superação das barreiras, o conhecimento está indo além dos muros da escola, maior interação escola e comunidade”.

“O envolvimento da comunidade escolar (pais, alunos, professores e direção) na elaboração e execução da Mostra Científica do Conhecimento, envolvendo as várias áreas do conhecimento, proporcionando a integração dos alunos e uma nova abordagem da aprendizagem”.


ESCOLAR NO RIO GRANDE DO SUL


No estado do Rio Grande do Sul 148 das 235 escolas que implantaram o

ProEMI até 2012 participaram da pesquisa, com um total de 138 professores

respondentes, ou seja, 10 escolas não enviaram respondido o questionário dos

professores, mas participaram de outra forma da pesquisa. Desse total, 39,86% das

experiências se aproxima do ProEMI, 23,19% se distanciam do programa e 36,96%

dos respondentes não forneceu elementos suficientes para análise (BRASIL, 2014).

Dessa forma, no Rio Grande do Sul prevalecem experiências que evidenciam

processos de integração curricular e de reorganização do espaço-tempo curricular

de acordo com as orientações do ProEMI. O Ensino Médio Politécnico é um fator

que parece favorecer essas mudanças. Apesar disso, ainda existem diversas

dificuldades, como a falta de compreensão das proposições do ProEMI e a

36

organização do tempo escolar em dois tempos distintos e fragmentados: escolar e

extra-curricular (BRASIL, 2014).

Nesse estado não há adesão a propostas do Guia de Tecnologias

Educacionais do MEC.

A organização curricular prioriza o bom desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem, propiciando vivências diversas e diferenciadas aos alunos

para a aprendizagem dos conhecimentos escolares. O projeto Agricultura e

Economia, que relaciona o contexto local com diferentes componentes curriculares,

tais como Matemática, Língua Portuguesa, é um exemplo nessa perspectiva:

Os alunos pesquisaram sobre todos os aspectos referentes à produção

agrícola na região. Foram realizados estudos referentes a: Tecnologia na

produção de grãos, equipamentos cada vez mais modernos que necessitam

de mão de obra qualificada; visitas a empresas (BSBIOS e Bertol S/A) e

centro de pesquisa (EMBRAPA) e realização de palestras com vídeos para

os alunos, na escola, mostrando todo ciclo dos grãos.

Realizaram pesquisa de campo sobre conhecimento da comunidade acerca

de plantio direto, influência da agricultura na economia municipal e ainda o

uso de óleos comestíveis e o descarte de resíduos desses óleos,

analisando e representando esses dados em tabelas e gráficos.

Encaminhamos uma pesquisa de campo com esses dados das vivências

dos alunos e da comunidade escolar. Estudamos o conteúdo de estatística,

cálculos, organização de tabelas e gráficos dos tipos mais usados (barras,

linhas, setas e pictograma) e relacionamos a reportagens que traziam

informações sobre o meio ambiente e tudo o que foi trabalhado nas outras

áreas do conhecimento.

Com relação ao trabalho docente, os professores mencionam mudanças na

organização da formação continuada para professores, como a disponibilidade de

recursos financeiros para esse fim:

[Experiência 1]: Recebemos verbas para fazermos capacitação com o Corpo Docente, incentivando ainda mais o aperfeiçoamento dos nossos professores.

[Experiência 2]: O ProEMI possibilitou a formação da equipe de professores por meio de cursos e palestras, as quais envolveram diversos temas como por exemplo, informática, elaboração de projetos entre outros.

Outra mudança é a discussão conjunta do planejamento pelos professores de

cada área com tempos próprios para isso e a organização do Seminário Integrado.

Essa organização está gerando efeitos positivos para professores – “a equipe de

professores trabalha de forma muito integrada” – e também para alunos:

37

[Experiência 1]: Alunos envolvidos com a matéria. O formato do Seminário

Integrado, sendo a ligação entre todas as áreas do conhecimento, faz com

que o diálogo entre os professores em torno do aluno seja amplo. Sinto que

a Escola está mais envolvida em despertar no aluno seus interesses do que

simplesmente avaliá-lo com uma nota. Lembro de um aluno que repetindo o

primeiro ano do Ensino Médio sempre ficava apático nas aulas de Física,

hoje ele faz vídeos para mostrar suas experiências aos colegas. Isto já é o

reflexo que a educação mudou, a escola mudou, o professor mudou e o

aluno mudou para melhor. Quando o aluno tem interesse ele se envolve, ele

busca, ele cria. Consequentemente acontece a aprendizagem.

[Experiência 2]: A possibilidade proporcionada aos professores na utilização

de novas metodologias, organizadas na forma de seminários, permitindo

aos alunos a construção das suas aprendizagens, sua apropriação e a

consequente possibilidade de repassar e compartilhar com os demais.

Nesse processo, os docentes enfrentam dificuldades relacionadas à condição

docente:

A Proposta Pedagógica com aumento da carga horária esbarrou num problema comum à maioria das escolas que é a condição docente (poderia citar todas as velhas reivindicações já tão conhecidas) e que interfere diretamente no fazer pedagógico do professor. O Trabalho interdisciplinar está em constante construção pelo coletivo dos professores que vem adaptando a politecnia às ações do PROEMI. A grande dificuldade ainda é a reflexão sobre a prática dos professores, sobre o cotidiano escolar e a dificuldade de operacionalizar essas mudanças.

Com relação ao protagonismo juvenil, um dos aspectos é o diálogo dos

professores com os alunos, que aproxima os jovens da escola:

[Experiência 1]: “Houve um novo olhar sobre os jovens. O Coletivo dos professores passou a trabalhar com elementos mais significativos, a partir do momento que esses jovens foram ouvidos”.

[Experiência 2]: “A ação protagonizada, que mais me chamou a atenção, foi, certamente, a entrevista com os jovens do Ensino Médio, em que eles deveriam falar da condição de ser jovem hoje. A partir desse momento, a aproximação entre professor e aluno se transformou. À medida que as observações e pesquisas se avolumavam e momentos de diálogo eram propostos, os desabafos enriqueciam nossas aulas. Todos se tornaram mais ativos e participantes”.

[Experiência 3]: “essa participação não é obrigatória, no entanto, eles vêm até a escola e participam de forma ativa das oficinas que são oferecidas”.

Além de nova relação entre alunos e professores no processo de ensino-

aprendizagem, o ProEMI serve como estímulo à organização política dos

estudantes, por exemplo, por meio da organização do Grêmio Estudantil:

38

A implantação do PROEMI possibilita ações de participação estudantil. O aluno torna-se protagonista das ações, enriquecendo o currículo Escolar. A rádio Escolar possibilita que a comunicação circule pela Escola rapidamente. As ações de participação estudantil são importantes para o desenvolvimento político dos educandos. O PROEMI alavancou a implantação do Grêmio Estudantil.

Da mesma maneira, a relação da escola com a comunidade tem sido

fortalecida por meio de atividades escolares, como ilustram os seguintes relatos:

[Experiência 1]: Superação das barreiras, o conhecimento está indo além dos muros da escola, maior interação escola e comunidade.

[Experiência 2]: O envolvimento da comunidade escolar (pais, alunos, professores e direção) na elaboração e execução da Mostra Científica do Conhecimento, envolvendo as várias áreas do conhecimento, proporcionando a integração dos alunos e uma nova abordagem da aprendizagem.

Essas experiências curriculares permitem concluir que no estado do Rio

Grande do Sul se destacam práticas de gestão democrática.

Santa Catarina




“Execução de um projeto sobre alimentação e saúde onde em sala foram trabalhados vários conceitos entre eles as propriedades coligativas interligadas com os demais componentes curriculares e o resultado foi a produção de alimentos como sobremesas / doces... (geleias, mousses, chantilly, maria-mole, gelatina) todas classificadas nas propriedades coligativas com socialização a partir da parte química e apresentados em inglês com coquetel degustativo dos alimentos produzidos”.

“No projeto sobre Saneamento Básico as disciplinas de Matemática e Geografia construíram um mapa interativo colocando gráficos da realidade das comunidades e bairros sobre água e saneamento básico”.


Diversos professores destacam a criação de um horário semanal para planejamento para além da hora-atividade remunerada, com frequência na forma de um planejamento coletivo integrado à carga horária de trabalho do docente, com efeitos positivos no processo ensino-aprendizagem, como mostram os depoimentos a seguir:

“Em nossa escola se destaca o desenvolvimento de projetos interdisciplinares que são avaliados em reunião semanal entre os professores e direção”.

39

“O planejamento coletivo e organizado com equipe pedagógica, professores e direção e outro momento individual com troca de informações e orientações para o desenvolvimento dos projetos e atividades dos alunos e professor(a)”.

“Oportunidade para planejamento contínuo das atividades (todas as terças-feiras à tarde), além da hora atividade remunerada para planejamento”.

“Pode-se destacar o fato de termos mais tempo para elaborar as atividades pedagógicas voltadas para a realidade dos alunos o que torna a aprendizagem mais significativa aos mesmos e, consequentemente, não necessitando retomar os conteúdos para uma possível recuperação".

Há indícios de que a implementação do ProEMI não foi devidamente discutida com os docentes, como assinala esse depoimento:

“Ainda não consegui sair da minha rotina normal de aula pois são só duas aulas semanais e um volume de conteúdo para no mínimo, 3 aulas semanais. [...] A grade curricular não atende ao número de aulas necessárias para um bom trabalho (biologia são apenas duas aulas semanais, enquanto empreendedorismo são 5 aulas semanais). Até os espaços da escola não são adequados (não é possível trabalhar simultaneamente com 30 alunos no laboratório onde só há espaço para 15). Outro detalhe é que o corpo docente não foi consultado para a implementação deste projeto" (grifos nossos).


“Alunos mais pesquisadores, mais interessados e engajados na vida escolar”


São frequentes relatos de maior integração entre professores e alunos, entre alunos e entre escola, família e comunidade. Por exemplo, um grupo de professores destacou como experiência significativa e interdisciplinar o Projeto Agropecuária, que se desenvolveu nas seguintes etapas:

“a) fundamentação teórica; b) estágio de observação durante 2 dias nas propriedades rurais do município onde os alunos participaram de todas as atividades da propriedade, inclusive fazendo pernoite; c) socialização da experiência pra os professores; d) apresentação do estágio para toda a comunidade” pelos alunos.

No entanto, uma importante parcela de professores afirma que existem resistências ao ProEMI:

“Enfrentamos (...) a resistência das famílias e do próprio estudante, pois trata-se de uma comunidade basicamente agrícola cuja mão de obra destes, faz falta em casa, especialmente em época de plantio e colheita”;

“Há muita resistência por parte dos pais com relação a permanência dos filhos o dia todo na escola”;

“É nítida a migração de alunos do Ensino Médio Inovador para o Regular. O número de alunos decaiu drasticamente. Temos 05 turmas de 1ª série na modalidade regular, com uma média de 35 alunos cada, e 01 turma de Ensino Médio Inovador com 16 alunos.

O município oferece cursos com benefícios financeiros para os alunos, como Senai, Pronatec, Jovem Aprendiz, o que desestimula

40

o aluno a frequentar o Ensino Médio Inovador.

Consideramos que o aumento da carga horária das disciplinas não significa obrigatoriamente aumento da qualidade.

A grade curricular não é atrativa para os jovens. E para ter determinada disciplina (Música, por exemplo) não tem número suficiente de alunos para a contratação de profissional”.


ESCOLAR EM SANTA CATARINA


No estado de Santa Catarina, 71 das 96 escolas que implantaram o ProEMI

no período de análise responderam ao questionário, totalizando 166 professores

respondentes. Desse conjunto, 48,80% se distanciam do esperado, 9,04% se

aproximam do esperado e 42,17% não forneceu elementos suficientes para a

análise (BRASIL, 2014).

Os docentes desse estado não fazem menção ao uso de propostas do Guia

de Tecnologias Educacionais do MEC.

As práticas curriculares destacadas enfatizam o processo de ensino-

aprendizagem e a busca por uma aprendizagem mais significativa, como ilustram os

seguintes depoimentos:

[Experiência 1]: Execução de um projeto sobre alimentação e saúde onde em sala foram trabalhados vários conceitos entre eles as propriedades coligativas interligadas com os demais componentes curriculares e o resultado foi a produção de alimentos como sobremesas / doces... (geleias, mousses, chantilly, maria-mole, gelatina) todas classificadas nas propriedades coligativas com socialização a partir da parte química e apresentados em inglês com coquetel degustativo dos alimentos produzidos.

[Experiência 2]: No projeto sobre Saneamento Básico as disciplinas de Matemática e Geografia construíram um mapa interativo colocando gráficos da realidade das comunidades e bairros sobre água e saneamento básico.

Essa ênfase demanda uma relação ativa dos alunos com o conhecimento

escolar, conforme se observa nesse recato: “Alunos mais pesquisadores, mais

interessados e engajados na vida escolar”.

Uma das principais mudanças destacadas pelos docentes e que favorece a

gestão democrática é a organização de um tempo de planejamento semanal coletivo

entre os professores, incluído na carga horária de trabalho docente e que foi

41

adicionado ao tempo da hora-atividade remunerada já existente, gerando efeitos

positivos no processo de ensino-aprendizagem:

[Experiência 1]: Pode-se destacar o fato de termos mais tempo para elaborar as atividades pedagógicas voltadas para a realidade dos alunos o que torna a aprendizagem mais significativa aos mesmos e, consequentemente, não necessitando retomar os conteúdos para uma possível recuperação.

[Experiência 2]: Em nossa escola se destaca o desenvolvimento de projetos interdisciplinares que são avaliados em reunião semanal entre os professores e direção.

[Experiência 3]: O planejamento coletivo e organizado com equipe pedagógica, professores e direção e outro momento individual com troca de informações e orientações para o desenvolvimento dos projetos e atividades dos alunos e professor(a).

[Experiência 4]: Oportunidade para planejamento contínuo das atividades (todas as terças-feiras à tarde), além da hora atividade remunerada para planejamento.

Ainda com relação ao trabalho docente, algumas dificuldades foram

indicadas, como a falta de formação continuada e a inadequação do espaço físico e

das condições pedagógicas para a implantação do tempo integral dos alunos na

escola, conforme os seguintes relatos:

[Experiência 1]: Felizmente, ou infelizmente, o ProEMI tem possibilitado a

implantação de muitas atividades pedagógicas novas, o que, por exemplo,

gerará dificuldades antes desconhecidas. A tentativa de trabalhar através de

projetos requer uma forte preparação dos educadores e professores

envolvidos, o que não acontece (são raros os cursos de formação e

capacitação). A falta de estrutura predial e a má remuneração dos

professores/educadores lhes obriga a assumir pesadas cargas horárias, o

que impede, diretamente, no tempo indispensável para discussões e

planejamento desses projetos. Assim, deparamo-nos atualmente com essas

novas dificuldades. Espero que resultem em algo positivo, sempre.

[Experiência 2]: Ainda não consegui sair da minha rotina normal de aula pois são só duas aulas semanais e um volume de conteúdo para no mínimo, 3 aulas semanais. [...] A grade curricular não atende ao número de aulas necessárias para um bom trabalho (biologia são apenas duas aulas semanais, enquanto empreendedorismo são 5 aulas semanais). Até os espaços da escola não são adequados (não é possível trabalhar simultaneamente com 30 alunos no laboratório onde só há espaço para 15). Outro detalhe é que o corpo docente não foi consultado para a implementação deste projeto.

No que se refere à relação escola-comunidade, são frequentes os relatos de

maior integração entre professores e alunos, entre alunos e entre escola, família e

comunidade. Por exemplo, um grupo de professores destacou como experiência

42

significativa e interdisciplinar o Projeto Agropecuária, que se desenvolveu nas

seguintes etapas:

a) fundamentação teórica; b) estágio de observação durante 2 dias nas propriedades rurais do município onde os alunos participaram de todas as atividades da propriedade, inclusive fazendo pernoite; c) socialização da experiência para os professores; d) apresentação do estágio para toda a comunidade.

No entanto, uma importante parcela de professores afirma que existem

resistências ao ProEMI, as quais podem indicar a falta de discussão do programa

com a comunidade escolar no momento da decisão sobre a sua implantação:

[Experiência 1]: Enfrentamos (...) a resistência das famílias e do próprio estudante, pois trata-se de uma comunidade basicamente agrícola cuja mão de obra destes, faz falta em casa, especialmente em época de plantio e colheita.

[Experiência 2]: Há muita resistência por parte dos pais com relação a permanência dos filhos o dia todo na escola.

[Experiência 3]: É nítida a migração de alunos do Ensino Médio Inovador para o Regular. O número de alunos decaiu drasticamente. Temos 05 turmas de 1ª série na modalidade regular, com uma média de 35 alunos cada, e 01 turma de Ensino Médio Inovador com 16 alunos.

O município oferece cursos com benefícios financeiros para os alunos, como Senai, Pronatec, Jovem Aprendiz, o que desestimula o aluno a frequentar o Ensino Médio Inovador.

Consideramos que o aumento da carga horária das disciplinas não significa obrigatoriamente aumento da qualidade.

A grade curricular não é atrativa para os jovens. E para ter determinada disciplina (Música, por exemplo) não tem número suficiente de alunos para a contratação de profissional.

Portanto, percebe-se que em algumas escolas a implantação do ProEMI não

considerou suficientemente as necessidades dos jovens e de suas famílias,

ocasionando o abandono do programa e o deslocamento dos alunos para as turmas

em que não houve mudanças no espaço-tempo curricular (BRASIL, 2014). Esse é

um indicativo de gestão centralizadora.

Conclui-se que em Santa Catarina a implantação do ProEMI contemplou, por

um lado, elementos da gestão democrática e, por outro lado, características da

gestão empresarial, especialmente por conta de decisões tomadas de forma

centralizada, top-down.

43

2.1.2 Região Sudeste

Espírito Santo




A organização de um Sarau envolveu a literatura, o teatro e o macrocampo Comunicação e uso de mídias: “data, horário, ornamentação, convites, quais obras e autores iremos destacar” e apresentações de músicas, poemas, danças e filmagens. O professor afirma: “Ressaltamos que o trabalho desenvolvido dentro do ProEMI é bastante satisfatório. É diferente quando você tem alguém para organizar, coordenar e direcionar as ações. Percebe-se que não é um trabalho isolado ou de poucos, mas sim de todos em prol de uma escola viva criativa e, que seja de fato, atrativa para o aluno”.


“Maior interação dos professores por área de conhecimento”.

“Como professora do turno noturno participar da elaboração das atividades e desenvolvê-las de maneira conjunta e interdisciplinar analisando coletivamente os resultados dessa ação foi uma experiência interessante”.


Participação dos alunos em Grêmios Estudantis.

“O destaque seria a dinâmica das atividades, que fortalecem a participação do jovem, como a rádio escolar, as matérias do jornal, os trabalho e apresentações que são organizados para mostra interativa de conhecimento. Percebemos que o aluno tem interesse em fazer quando sente prazer com a atividade. Notamos uma mudança no próprio ato de planejar nossas ações pensando na qualidade e não apenas em quantidade”.

“Ouvir os alunos. Temos feito alguns debates com os alunos para nos orientarmos em relação às ações da escola para elaboração do PRC deste ano e tem sido muito interessante. A implantação do Grêmio Estudantil também tem trazido bons frutos. Os alunos, quando percebem que são importantes e que a escola tem olhado para eles de forma positiva, reagem ao estímulo [...]”.

“Ao iniciar o ProEMI na minha escola, observei que quando dei oportunidade para ouvi-los, percebi que ao debater questões voltadas aos interesses e vivências de meus jovens alunos, notei o quanto ganhei em experiência com eles, pois esperava obter respostas sem lógica, imaturas; óbvias da maioria dos estudantes sem perspectiva de vida e futuro [...].

Quando nós, professores, nos deparamos nessa situação – de ouvi-los integralmente e deixando-os à vontade em uma discussão - percebemos que eles têm sim, uma visão de seus direitos e deveres enquanto estudantes e cidadãos, principalmente quanto ao uso de celular, não cumprimento de tarefas, indisciplinas na escola e na sala de aula, falta de acompanhamento dos pais, má preparação de profissionais da educação, uso do uniforme, entre outros; foram temas muito bem debatidos entre eles; e que deve

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haver uma maior preocupação por parte da equipe pedagógica da escola, para que haja um bom aprendizado [...]”.


Os professores destacam experiências de maior interação com os alunos e com as famílias

“Esse projeto tem aproximado mais os alunos e professores”.


ESCOLAR NO ESPÍRITO SANTO


No estado do Espírito Santo, 69,44% das escolas que implantaram o ProEMI

até 2012 responderam ao questionário da avaliação. Desse total, 67,74% das

respostas evidenciam distanciamento do ProEMI contra 9,68% de respostas que

indicam aproximação. Na implantação do ProEMI no estado predominam atividades

pedagógicas em contraturno que parecem estar desarticuladas da base curricular

estruturada em disciplinas, por exemplo, oficinas de dança, oficinas de grafite,

olimpíadas do conhecimento, produção de filmes, grupo de teatro, rádio escolar,

campeonatos, cinema e viagens de estudo (BRASIL, 2014).

Os professores não fizeram menção ao uso de propostas do Guia de

Tecnologias Educacionais do MEC.

As práticas curriculares, mesmo aquelas em que não há integração curricular

(e assim se distanciam do ProEMI), são focadas no processo de ensino-

aprendizagem. Algumas experiências já articulam diferentes áreas de conhecimento

e/ou macrocampos, como é o caso da organização de um sarau que envolveu a

área de Linguagens, em especial os conhecimentos sobre literatura e teatro, e o

macrocampo Comunicação e uso de mídias. Segundo o docente protagonista da

experiência:

Ressaltamos que o trabalho desenvolvido dentro do ProEMI é bastante satisfatório. É diferente quando você tem alguém para organizar, coordenar e direcionar as ações. Percebe-se que não é um trabalho isolado ou de poucos, mas sim de todos em prol de uma escola viva criativa e, que seja de fato, atrativa para o aluno.

Em relação ao planejamento, os professores destacam a articulação com

colegas que atuam na mesma ou em diferente área de conhecimento:

[Experiência 1]: Maior interação dos professores por área de conhecimento.

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[Experiência 2]: Como professora do turno noturno participar da elaboração das atividades e desenvolvê-las de maneira conjunta e interdisciplinar analisando coletivamente os resultados dessa ação foi uma experiência interessante.

Com relação ao protagonismo estudantil, os professores destacam o diálogo

com os alunos e a “participação mais efetiva dos alunos” nas atividades e em

grêmios estudantis:

[Experiência 1]: O destaque seria a dinâmica das atividades, que fortalecem a participação do jovem, como a rádio escolar, as matérias do jornal, os trabalho e apresentações que são organizados para mostra interativa de conhecimento. Percebemos que o aluno tem interesse em fazer quando sente prazer com a atividade. Notamos uma mudança no próprio ato de planejar nossas ações pensando na qualidade e não apenas em quantidade.

[Experiência 2]: Ouvir os alunos. Temos feito alguns debates com os alunos para nos orientarmos em relação às ações da escola para elaboração do PRC deste ano e tem sido muito interessante. A implantação do Grêmio Estudantil também tem trazido bons frutos. Os alunos, quando percebem que são importantes e que a escola tem olhado para eles de forma positiva, reagem ao estímulo [...].

[Experiência 3]: Ao iniciar o ProEMI na minha escola, observei que quando dei oportunidade para ouvi-los, percebi que ao debater questões voltadas aos interesses e vivências de meus jovens alunos, notei o quanto ganhei em experiência com eles, pois esperava obter respostas sem lógica, imaturas; óbvias da maioria dos estudantes sem perspectiva de vida e futuro [...].

Quando nós, professores, nos deparamos nessa situação – de ouvi-los integralmente e deixando-os à vontade em uma discussão - percebemos que eles têm sim, uma visão de seus direitos e deveres enquanto estudantes e cidadãos, principalmente quanto ao uso de celular, não cumprimento de tarefas, indisciplinas na escola e na sala de aula, falta de acompanhamento dos pais, má preparação de profissionais da educação, uso do uniforme, entre outros; foram temas muito bem debatidos entre eles; e que deve haver uma maior preocupação por parte da equipe pedagógica da escola, para que haja um bom aprendizado [...].

[Experiência 4]: A formação do Grêmio foi a ação mais significativa vivenciada até agora. Juntamente com a pedagoga [nome] e os professores [nomes], acionamos a comissão pró-grêmio, formamos as chapas, organizamos cronograma de etapas para a eleição, direcionamos as campanhas, abrimos espaço para as propagandas eleitorais, disponibilizamos materiais, criou-se o estatuto do grêmio, instalamos urna eletrônica para finalmente, o corpo discente da escola, escolher na mais absoluta democracia, os seus representantes.

Marcou, porque representou um ato de democracia que será vivenciado por todos na vida extra-escolar. Para muitos, foi o primeiro voto consciente.

Os docentes também relatam experiências de maior interação com os alunos

– “esse projeto tem aproximado mais os alunos e professores” – e com as famílias.

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A partir do exposto, nota-se alguns elementos da gestão democrática, como a

interação entre os professores, os alunos e suas famílias, a participação dos alunos

em Grêmio Estudantil e o foco no processo de ensino-aprendizagem. No entanto,

faz-se necessário o aperfeiçoamento dessa forma de gestão, por exemplo, por meio

da criação de espaços para o planejamento coletivo das ações curriculares.

Rio de Janeiro


Não á evidências de adesão


Os “tempos extras” são destinados “ao letramento de português e matemática”.

“O rendimento dos alunos no SAERJ, sistema de avaliação do ensino médio, do Estado do Rio de Janeiro, aumentou cerca de 50%. Com 21 questões de Ciências, sendo 7 de Química, houve um acerto médio de 4 questões na disciplina que leciono. Vale ressaltar que com o ProEMI foi possível aumentar o contato dos alunos com a disciplina, pois agora são usados 4 tempos (2 aula normal + 2 aula de laboratório). Claro que com MAIS aulas de qualidade é possível ter um aprendizado MELHOR”.

“Atividades relacionadas a produção de texto e literatura, com a produção de caricaturas e charges. Demonstrando interesse e empenho na execução, mas preocupados com os conteúdos de futuros concursos”.


“Ainda estamos em processo de avaliação. Nossa escola teve dificuldades em completar o quadro de professores. Mas estamos organizando as aulas para que realmente haja um auxílio nas disciplinas regulares”.


“Gostaria de destacar o interesse dos alunos em serem protagonistas de um vídeo no qual eles criam situações para o ensino de funções”.

“Os alunos estão se adaptando bem a ideia de terem mais um período na escola para concluírem o Ensino Médio e tem questionado bastante nas aulas sobre os temas propostos nos materiais didáticos e atividades propostas realizadas.

Tem havido uma maior participação dos alunos nas aulas e um maior dinamismo fugindo da rotina das aulas expositivas”.

“Com a realização do curso Juventude brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI), uma das ações desenvolvidas a partir da implementação do ProEMI na escola, estou construindo um novo olhar em relação aos jovens com os quais trabalho. A partir da proposta do curso tive uma experiência muito relevante, que foi ouvir a opinião dos jovens falando para os jovens e não para o professor. Os alunos que participam das turmas do ProEMI

47

gravaram depoimentos dos alunos da escola sobre as seguintes questões: Quais principais dificuldades e coisas positivas de ser jovem hoje? Como é o seu dia a dia? O que você faz além de estudar? O que você pensa da escola?”

“Os materiais complementares não são do interesse do alunado. [...] Pouca utilidade prática atribuída pelos alunos ao projeto. Preferem participar de projetos como o Jovem Aprendiz”.

“Os materiais complementares não são do interesse do alunado, eles simplesmente não frequentam, o trabalho não pode sequer ser desenvolvido. Para os alunos a extensão do horário é somente uma obrigação nada prazerosa. Lembrando que nesta faixa etária o lúdico e prazeroso e fundamental”.



ESCOLAR NO RIO DE JANEIRO


No estado do Rio de Janeiro apenas 30% das escolas que implementaram o

ProEMI até 2012 participou da avaliação. Do total de respondentes, 76,47% relatou

experiências que se distanciam das orientações do ProEMI, 23,53% não forneceu

elementos suficientes para a análise e nenhum respondente relatou experiências

aderentes ao programa (BRASIL, 2014).

Os docentes cariocas que participaram da pesquisa não se referiram a

propostas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC.

Com relação às práticas pedagógicas, sobressai a ênfase no produto da

aprendizagem. Os “tempos extras” são destinados “ao letramento de português e

matemática”, havendo a preocupação com o desempenho dos alunos no Sistema de

Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ)3, nessas e em outras

disciplinas:

O rendimento dos alunos no SAERJ, sistema de avaliação do ensino médio, do Estado do Rio de Janeiro, aumentou cerca de 50%. Com 21 questões de Ciências, sendo 7 de Química, houve um acerto médio de 4 questões na disciplina que leciono. Vale ressaltar que com o ProEMI foi possível aumentar o contato dos alunos com a disciplina, pois agora são usados 4 tempos (2 aula normal + 2 aula de laboratório). Claro que com MAIS aulas de qualidade é possível ter um aprendizado MELHOR.

3 O SAERJ foi criado em 2008 com a finalidade de avaliar o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, conforme informações disponíveis em: <http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=843535>. Acesso em 27 nov. 2015.

http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=843535

48

Também há menção à preocupação dos alunos com o desempenho em

concursos:

Atividades relacionadas a produção de texto e literatura, com a produção de caricaturas e charges. Demonstrando interesse e empenho na execução, mas preocupados com os conteúdos de futuros concursos.

Quanto ao planejamento docente percebe-se que fatores relacionados à

condição docente interferem no trabalho pedagógico e que os professores buscam

uma articulação entre dois tempos curriculares fragmentados, o regular e o

contraturno:

Ainda estamos em processo de avaliação. Nossa escola teve dificuldades em completar o quadro de professores. Mas estamos organizando as aulas para que realmente haja um auxílio nas disciplinas regulares.

O protagonismo dos alunos se manifesta ora na aprovação das ações

implementadas, ora em seu questionamento junto aos docentes, como ilustram os

seguintes relatos:

[Experiência 1]: Gostaria de destacar o interesse dos alunos em serem protagonistas de um vídeo no qual eles criam situações para o ensino de funções.

[Experiência 2]: Os alunos estão se adaptando bem a ideia de terem mais um período na escola para concluírem o Ensino Médio e tem questionado bastante nas aulas sobre os temas propostos nos materiais didáticos e atividades propostas realizadas.

Tem havido uma maior participação dos alunos nas aulas e um maior dinamismo fugindo da rotina das aulas expositivas.

[Experiência 3]: Com a realização do curso Juventude brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI), uma das ações desenvolvidas a partir da implementação do ProEMI na escola, estou construindo um novo olhar em relação aos jovens com os quais trabalho. A partir da proposta do curso tive uma experiência muito relevante, que foi ouvir a opinião dos jovens falando para os jovens e não para o professor. Os alunos que participam das turmas do ProEMI gravaram depoimentos dos alunos da escola sobre as seguintes questões: Quais principais dificuldades e coisas positivas de ser jovem hoje? Como é o seu dia a dia? O que você faz além de estudar? O que você pensa da escola?

[Experiência 4]: Os materiais complementares não são do interesse do alunado. [...] Pouca utilidade prática atribuída pelos alunos ao projeto. Preferem participar de projetos como o Jovem Aprendiz.

[Experiência 5]: Os materiais complementares não são do interesse do alunado, eles simplesmente não frequentam, o trabalho não pode sequer ser desenvolvido. Para os alunos a extensão do horário é somente uma

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obrigação nada prazerosa. Lembrando que nesta faixa etária o lúdico e prazeroso e fundamental.

Na primeira e na segunda experiência observa-se o emprego de estratégias

diferenciadas para o ensino que promovem a participação dos alunos nas aulas, um

aspecto da gestão democrática. Na terceira experiência, nota-se mudanças na

compreensão dos jovens como sujeitos, estimulando que estes expressem suas

visões sobre diversos aspectos relacionados à sua condição jovem e à escola,

fortalecendo a democracia na escola. No entanto, na quarta e quinta experiência

descrita percebe-se a insatisfação dos alunos com os conteúdos trabalhados, a

submissão ao currículo definido sem a sua participação ou o abandono do ProEMI

para participar em outros programas, como os de caráter profissionalizante.

Não há referências à articulação das escolas com as comunidades. Assim, o

conjunto de experiências apresentadas pelos docentes indica que os mesmos, bem

como os estudantes e suas famílias não participaram ativamente da discussão sobre

a implantação do ProEMI, que se caracteriza como um distanciamento das

orientações do ProEMI e um aspecto da gestão gerencial.

Em suma, no Rio de Janeiro predominam elementos do gerencialismo na

gestão da implementação do ProEMI, promovendo uma formação que se distancia

dos interesses dos estudantes.

São Paulo


Adesão às metodologias do PJF, como Agentes Jovens, Valor do Amanhã, Superação na escola e Monitoria.


Práticas curriculares focadas no processo:

“Juntas a professora de Ciências e Biologia da Unidade Escolar e eu fomos protagonistas junto aos principais envolvidos que foram os alunos, de uma experiência bastante interessante de pesquisa científica no qual propomos aos alunos primeiro o trabalho em sala de aula, utilizando microscópios, pesquisa para saber tudo sobre o mosquito da dengue e a transmissão de sua doença. Depois os alunos e a professora, juntamente com outros dois professores saíram a campo de casa em casa vistoriando-as e fazendo todo o trabalho de orientação entregando folders explicativos, mostrando aos moradores como se livrar desse inseto e de sua doença que pode matar. Foi incrível ver os alunos participando”.

50

“Propor leitura de livros literários aos alunos, como por exemplo, a obra ‘Vida e Morte Severina’ e solicitar aos mesmos que confeccionassem vídeos e/ou Power point e teatro representando a releitura da obra”.

Práticas curriculares focadas no produto:

“Integração curricular de modo diferenciado, diminuindo a indisciplina, propiciando uma participação mais integrada e responsável refletindo melhores resultados nos índices do Saresp e Idesp desta Unidade Escolar”.

“melhora no desempenho dos alunos nas avaliações externas em Matemática e Língua Portuguesa”


“Apesar do professor destinado a coordenar as ações do programa na escola ter participado das orientações técnicas no ano de 2012, ao retornar à realidade escolar não pôde atuar de forma mais ativa. Por todo o ano de 2012, a SEE-SP prometeu designar um professor coordenador do projeto na escola o que não foi concretizado. Muitas ações ficaram prejudicadas”.

“A tentativa de atuação interdisciplinar, onde nos projetos inscritos esta ação era foco. Mas o trabalho acaba sendo fragmentado devido a rotatividade de professores, onde o projeto deve ser novamente detalhado para os novos integrantes”.

“A capacitação dos professores por profissionais escolhidos pela Unidade Escolar”.

“As formações de professores estão acontecendo com mais entusiasmo por todos, pois devido aos projetos as disciplinas estão conversando e assim temos que nos formar. Para os alunos é fácil ser ‘alunos-protagonistas’, mas para o professor é difícil ser ‘professor –protagonista’, temos que aprender a ser”.

“No primeiro momento, com a parceria do Instituto Unibanco, realizamos encontros de estudo e esperávamos poder implantar as metodologias propostas. No entanto a parceria acabou e ficamos um tanto desinformados. Nossos projetos que eram para o início de 2012, parte foram realizados no final daquele ano (pois a verba só chegou em setembro e, mesmo assim, com muitos detalhes na utilização e prazos que nos impediam de refletir adequadamente). Houve diversas orientações, no entanto não fui designada para o projeto (em São Paulo ninguém foi) e tive que acumular muitas funções, o que impediu melhor realização das atividades. Neste ano estou designada Professora Coordenadora do Ensino Médio, acreditamos que melhoraremos, mas continuo acumulando funções. Infelizmente não tenho uma experiência que se destaque, na realidade, para nós, o ProEMI inicia este ano!”

“Ampliação do olhar dos docentes no tocante a mudanças e o trabalho interdisciplinar”.

“[...] O mais difícil na implementação e execução do projeto no início foi fazer com que as diferentes áreas se relacionassem e trabalhassem também, em função de um produto final”.


Os respondentes destacam a ativa participação de alunos em atividades didáticas:

“[...] participação direta dos educandos no tocante à organização das metodologias aplicadas, como por exemplo, atividades propostas pelos mesmos e até experiências que gostariam que

51

fossem realizadas, tornando os educandos protagonistas no processo ensino-aprendizagem”.

“Na ação esportiva desenvolvida pela escola através do macrocampo cultura corporal, desde a elaboração do regulamento até a realização do torneio, foi protagonizada pelos alunos. Nos dias de jogos, os alunos voluntários do período da manhã se apresentavam no período da tarde e vice-versa, para ajudar na organização do evento. Isso possibilitou aos alunos uma participação mais ativa na elaboração e sistematização dos conteúdos a serem estudados, tornando assim mais prazeroso o ensino aprendizagem”.

Muitos professores associam as metodologias do PJF – Agentes Jovens, Valor do Amanhã e Superação na escola – com o protagonismo juvenil:

“destaco [...] a criação do dia de desafio - ‘superação’ onde alunos e professores participaram de uma ação colaborativa e solidária. Nesta ação os alunos e professores se reuniram para limpeza de salas de aulas, cortinas, carteiras, etc, outros cuidaram da manutenção da parte elétrica, e outro grupo com os professores de biologia se organizaram para a instalação dos lixos de resíduos recicláveis. Foi um dia muito agradável que nos proporcionou estabelecer laços. Encerramos com um lanche muito especial”.

“Projeto ‘Entre Jovens’ na sala de aula o qual se organiza a partir de temas de interesse dos jovens. Após seguir o roteiro para o trabalho com as oficinas, os alunos reunidos em círculos, discutiram e debateram o tema abordado. Foi uma atividade que houve grande participação dos alunos e que eles puderam expor todos os seus pontos de vista, seus questionamentos. A aplicação do Projeto Monitoria e Agente Jovem, proporcionou aos alunos a oportunidade de praticar o ‘trote solidário’ e visitar asilos, casa da criança entre outros... [...]”.

“Turma de reforço escolar onde aluno ensina aluno, o famoso Agente Jovem”.

“O destaque principal é a atuação do jovem como protagonista de suas próprias ações enquanto estudante. A autonomia, confiança e liderança que se desenvolve na maioria dos jovens a partir da metodologia ‘valor do amanhã’ e ‘agente jovem’, conduzem o aluno a um ser participativo e idealizador, para conquistas de seus sonhos”.


“A criação e implementação do Projeto de Iniciação Científica foi, sem dúvida, a experiência mais marcante. Durante o ano os alunos desenvolveram projetos científicos orientados por um professor e no final do ano letivo apresentaram suas descobertas à Comunidade escolar por meio de painéis”.

“Como elaboradora do projeto e articuladora, um dos momentos marcantes foi a participação da comunidade na escola, onde os pais, alunos e equipe escolar trabalharam e participaram das atividades realizadas pela unidade escolar, aproveitamos os momentos, mostramos e analisamos as avaliações internas e externa da escola. Foi traçado um plano de melhoria na qualidade de ensino”.

QUADRO 7 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A

GESTÃO ESCOLAR EM SÃO PAULO

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No estado de São Paulo, 53,88% das escolas que aderiram ao ProEMI até

2012 participaram da pesquisa. Do total de respondentes, 16,81% apresentam

mudanças que podem ser consideradas inovadoras na perspectiva do ProEMI,

57,52% relatam experiências que se distanciam das orientações do ProEMI, 24,78%

não forneceu elementos suficientes para análise e 0,88% de questionários foram

entregues em branco. No mais, um questionário (0,88%) foi entregue em branco e

cerca de um quarto dos respondentes (24,78%), que equivale a 28 professores, não

forneceu elementos suficientes para confirmar ou negar a hipótese (BRASIL, 2014).

Em São Paulo houve adesão à tecnologia educacional PJF e, como

desdobramento, às metodologias do Instituto Unibanco, como Agentes Jovens, Valor

do Amanhã, Superação na escola e Monitoria.

Nos relatos dos professores percebe-se algumas práticas curriculares

centradas no processo, nas quais ocorre a articulação entre disciplinas e

macrocampos e/ou entre macrocampos, ambas formas de integração curricular

estimuladas pelo ProEMI, possibilitando experiências que favorecem a apropriação

do conhecimento, condição da gestão democrática:

[Experiência 1]: Juntas a professora de Ciências e Biologia da Unidade Escolar e eu fomos protagonistas junto aos principais envolvidos que foram os alunos, de uma experiência bastante interessante de pesquisa científica no qual propomos aos alunos primeiro o trabalho em sala de aula, utilizando microscópios, pesquisa para saber tudo sobre o mosquito da dengue e a transmissão de sua doença. Depois os alunos e a professora, juntamente com outros dois professores saíram a campo de casa em casa vistoriando-as e fazendo todo o trabalho de orientação entregando folders explicativos, mostrando aos moradores como se livrar desse inseto e de sua doença que pode matar. Foi incrível ver os alunos participando.

[Experiência 2]: Propor leitura de livros literários aos alunos, como por exemplo, a obra ‘Vida e Morte Severina’ e solicitar aos mesmos que confeccionassem vídeos e/ou Power point e teatro representando a releitura da obra.

Na experiência que transcrevemos a seguir não está claro se efetivamente

ocorre a integração curricular ou se esta é assumida como discurso, mas vinculada

a outro sentido. É destacada, porém, a preocupação com o desempenho em

exames externos, ou seja, nos resultados, aspectos da gestão gerencial:

53

[Experiência 1]: Integração curricular de modo diferenciado, diminuindo a indisciplina, propiciando uma participação mais integrada e responsável refletindo melhores resultados nos índices do Saresp4 e Idesp5 desta Unidade Escolar.

[Experiência 2]: melhora no desempenho dos alunos nas avaliações externas em Matemática e Língua Portuguesa.

No estado de São Paulo, algumas experiências apontam para um trabalho

mais interdisciplinar, sem especificar como é organizado o planejamento docente:

[Experiência 1]: ampliação do olhar dos docentes no tocante a mudanças e o trabalho interdisciplinar;

[Experiência 2]: [...] o mais difícil na implementação e execução do projeto no início foi fazer com que as diferentes áreas se relacionassem e trabalhassem também, em função de um produto final.

As ações de formação continuada mencionadas por alguns docentes se

vinculam ao PJF, do Instituto Unibanco, que se constituem em uma espécie de

treinamentos para aplicar metodologias pensadas externamente à escola, que não

favorece o desenvolvimento da autonomia e do empoderamento dos docentes,

aspecto da gestão gerencial:

No primeiro momento, com a parceria do Instituto Unibanco, realizamos encontros de estudo e esperávamos poder implantar as metodologias propostas. No entanto a parceria acabou e ficamos um tanto desinformados. Nossos projetos que eram para o início de 2012, parte foram realizados no final daquele ano (pois a verba só chegou em setembro e, mesmo assim, com muitos detalhes na utilização e prazos que nos impediam de refletir adequadamente). Houve diversas orientações, no entanto não fui designada para o projeto (em São Paulo ninguém foi) e tive que acumular muitas funções, o que impediu melhor realização das atividades. Neste ano estou designada Professora Coordenadora do Ensino Médio, acreditamos que melhoraremos, mas continuo acumulando funções. Infelizmente não tenho uma experiência que se destaque, na realidade, para nós, o ProEMI inicia este ano!

Ainda com relação à formação continuada, os professores destacam dentre

seus aspectos positivos a possibilidade de escolha dos profissionais que ministram a

formação e o estímulo à maior integração entre docentes de diferentes disciplinas,

aspecto relacionado à gestão democrática:

[Experiência 1]: A capacitação dos professores por profissionais escolhidos pela Unidade Escolar.

4 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. 5 Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.

54

[Experiência 2]: As formações de professores estão acontecendo com mais entusiasmo por todos, pois devido aos projetos as disciplinas estão conversando e assim temos que nos formar. Para os alunos é fácil ser ‘alunos-protagonistas’, mas para o professor é difícil ser ‘professor –protagonista’, temos que aprender a ser”.

Além disso, o planejamento do trabalho docente ficou prejudicado pela falta

de destinação de um profissional (segundo as orientações do ProEMI, o professor

articulador) que coordenasse o trabalho na escola e pela rotatividade de

professores, responsabilidades atribuídas pelos docentes à Secretaria de Estado da

Educação:

[Experiência 1]: Apesar do professor destinado a coordenar as ações do programa na escola ter participado das orientações técnicas no ano de 2012, ao retornar à realidade escolar não pôde atuar de forma mais ativa. Por todo o ano de 2012, a SEE-SP prometeu designar um professor coordenador do projeto na escola o que não foi concretizado. Muitas ações ficaram prejudicadas.

[Experiência 2]: A tentativa de atuação interdisciplinar, onde nos projetos inscritos esta ação era foco. Mas o trabalho acaba sendo fragmentado devido a rotatividade de professores, onde o projeto deve ser novamente detalhado para os novos integrantes.

Com relação ao protagonismo juvenil, os respondentes destacam a ativa

participação de alunos em atividades didáticas:

[Experiência 1]: [...] participação direta dos educandos no tocante à organização das metodologias aplicadas, como por exemplo, atividades propostas pelos mesmos e até experiências que gostariam que fossem realizadas, tornando os educandos protagonistas no processo ensino-aprendizagem.

[Experiência 2]: Na ação esportiva desenvolvida pela escola através do macrocampo cultura corporal, desde a elaboração do regulamento até a realização do torneio, foi protagonizada pelos alunos. Nos dias de jogos, os alunos voluntários do período da manhã se apresentavam no período da tarde e vice-versa, para ajudar na organização do evento. Isso possibilitou aos alunos uma participação mais ativa na elaboração e sistematização dos conteúdos a serem estudados, tornando assim mais prazeroso o ensino aprendizagem.

Muitos professores associam as metodologias do Instituto Unibanco – Agente

Jovem, Valor do Amanhã e Superação na escola – com o protagonismo juvenil,

destacando a interação entre os alunos em atividades nas quais não há clareza

sobre a relação com o conhecimento escolar:

[Experiência 1]: destaco [...] a criação do dia de desafio - ‘superação’ onde alunos e professores participaram de uma ação colaborativa e solidária. Nesta ação os alunos e professores se reuniram para limpeza de salas de

55

aulas, cortinas, carteiras, etc, outros cuidaram da manutenção da parte elétrica, e outro grupo com os professores de biologia se organizaram para a instalação dos lixos de resíduos recicláveis. Foi um dia muito agradável que nos proporcionou estabelecer laços. Encerramos com um lanche muito especial.

[Experiência 2]: Projeto ‘Entre Jovens’ na sala de aula o qual se organiza a partir de temas de interesse dos jovens. Após seguir o roteiro para o trabalho com as oficinas, os alunos reunidos em círculos, discutiram e debateram o tema abordado. Foi uma atividade que houve grande participação dos alunos e que eles puderam expor todos os seus pontos de vista, seus questionamentos. A aplicação do Projeto Monitoria e Agente Jovem, proporcionou aos alunos a oportunidade de praticar o ‘trote solidário’ e visitar asilos, casa da criança entre outros... [...].

[Experiência 3]: Turma de reforço escolar onde aluno ensina aluno, o famoso Agente Jovem.

[Experiência 4]: O destaque principal é a atuação do jovem como protagonista de suas próprias ações enquanto estudante. A autonomia, confiança e liderança que se desenvolve na maioria dos jovens a partir da metodologia ‘valor do amanhã’ e ‘agente jovem’, conduzem o aluno a um ser participativo e idealizador, para conquistas de seus sonhos.

Nessas experiências nota-se uma preocupação com ações solidárias

individuais ou coletivas para desenvolver atividades de manutenção da escola e de

apoio a grupos socialmente vulneráveis. A possível criação de uma sensibilidade ou

responsabilidade solidária contrasta com a despolitização do processo de

participação e com a ênfase na satisfação individual resultante da participação em

as ações voluntárias.

A relação da escola com a comunidade inclui experiências de gestão

democrática, como a discussão de planos para melhorar a qualidade do ensino e a

apreciação de trabalhos dos alunos:

[Experiência 1]: Como elaboradora do projeto e articuladora, um dos momentos marcantes foi a participação da comunidade na escola, onde os pais, alunos e equipe escolar trabalharam e participaram das atividades realizadas pela unidade escolar, aproveitamos os momentos, mostramos e analisamos as avaliações internas e externa da escola. Foi traçado um plano de melhoria na qualidade de ensino.

[Experiência 2]: A criação e implementação do Projeto de Iniciação Científica foi, sem dúvida, a experiência mais marcante. Durante o ano os alunos desenvolveram projetos científicos orientados por um professor e no final do ano letivo apresentaram suas descobertas à Comunidade escolar por meio de painéis.

Pelo exposto, conclui-se que em São Paulo coexistem práticas de gestão

democrática e gerencial. As ações da Secretaria da Educação em parceria com o

56

Instituto Unibanco representam um entrave à gestão democrática nas escolas, pois

oferecem um pacote de metodologias definidas externamente à escola de modo

padronizado.

2.1.3 Região Nordeste

Bahia




Algumas das respostas destacam o planejamento de oficinas conforme as necessidades e interesses dos alunos.

Por exemplo, um professor relata que estão realizando na escola “aulas de espanhol através da arte e da cultura [...] projeto de Teatros de fantoches em espanhol, as danças típicas espanholas, músicas e canções de cantores espanhóis e latino-americanos”.

Em outra escola os professores de Língua Portuguesa e Artes trabalham juntos em um mesmo projeto sobre arte urbana, em especial mosaicos e grafites, em oficinas: “A integração das linguagens literária com a artística tem sido uma das experiências mais positivas do projeto. Na oficina de produção textual os alunos estão elaborando jornais que por sua vez se integram ao projeto que estou mediando por conta da produção de imagens e layouts que tem uma relação maior com a realidade e a idade dos mesmos.

A maior parte dos alunos participantes relatou que ainda não tinha visto a arte urbana como algo a ser aplicado profissionalmente, como a aplicação de mosaico em móveis e objetos utilitários, bem como o grafite como elemento decorativo. Este olhar diferenciado está sendo proporcionado pela participação no ProEMI”.


“Não temos na escola um Coordenador Pedagógico e isso dificulta o trabalho e o articulador do ProEMI não tem carga horária dispensada, trabalha como REDA, dando suas 18 aulas e articulando em horas vagas. É muito difícil”.

“[...] a possibilidade de planejamento conforme às necessidades dos alunos, a realidade vivida pela escola”.

“Como mudança destaco a mobilização dos professores em oferecer uma aula diferenciada por se tratar de trabalho em forma de oficinas. Nota-se uma curiosidade por parte dos alunos em relação as oficinas por elas não acontecerem com base num

57

determinado conteúdo. A busca por novidades é um ponto de destaque, assim como a troca (diálogo) entre os docentes”.

“[...] planejamos as oficinas com base nas dificuldades dos alunos, nosso trabalho é uma extensão das aulas do cronograma regular, só que de forma mais lúdica e prática. No meu caso, estou focando nas dificuldades de leitura, as questões de proficiência leitora e já estou tendo bons frutos, espero que no final tenhamos muito o que comemorar”.

“O ProEMI tem motivado os discentes a resolver os conflitos próprios da sua fase e suas dificuldades de aprendizagem através de uma sistematização de planejamentos que envolvem o aluno nas aulas, oferecendo diversas formas de leitura, pesquisa e participação em atividades práticas, tais como: uso de laboratório de informática, experiências científicas, projetos interdisciplinares, viagens de estudo, atividades culturais, dentre outros.


Os docentes consideram que há maior participação e entusiasmo dos estudantes em relação ao ambiente escolar, que se reflete na grande procura pelas oficinas e no bom desempenho escolar:

“[...] participação dos alunos na construção do conhecimento através da linguagem e da tecnologia”.

“A possibilidade de envolver professores e alunos do Ensino Médio na pesquisa e construção do conhecimento científico”.

“A participação no ProEMI possibilitou um trabalho com oficinas, cujos resultados apresentaram um avanço no que diz respeito à participação dos alunos. Percebemos um clima diferente na escola, sobretudo nos horários dos projetos: alunos envolvidos em atividades direcionadas circulam os corredores da escola, contagiam os outros alunos. Uma experiência muito boa”.

As atividades desenvolvidas também têm proporcionado, segundo os docentes, a criatividade, a expressão corporal, a autonomia e livre iniciativa dos educandos.


“A oportunidade de trabalhar com os educandos no turno oposto, possibilita passar em tempo maior com eles. Isto favorece uma relação mais próxima e harmônica entre professores e alunos. Outra experiência diferente é ter a participação da comunidade do entorno da Escola. Temos uma comunidade que respeita, cuida e dialoga conosco. O [nome da escola] está sempre aberto para a comunidade e educandos mais organizados e participativos. Pontuo também as atividades que dinamizam o espaço, comunidade extra-escolar e a parcerias com as universidades e o poder público”.

“A culminância do Programa ProEMI que acontece no final do ano letivo, onde apresentamos mostras dos trabalhos realizados com participação de toda comunidade escolar e representantes políticos”.


ESCOLAR NA BAHIA


58

No estado da Bahia apenas 25% das unidades que implementaram o ProEMI

até 2012 participaram da avaliação. Desse total, 39,39% dos respondentes relata

experiências que se aproximam das diretrizes do ProEMI, 24,24% dos respondentes

apresenta experiências que se distanciam das mesmas e 30,30% dos respondentes

não fornece elementos suficientes para análise (BRASIL, 2014).

Os docentes não mencionam qualquer adesão a programas do Guia de


As práticas pedagógicas destacadas pelos docentes enfatizam o processo de

ensino-aprendizagem e se articulam com as necessidades e interesses dos alunos.

Duas experiências são ilustrativas desse enfoque:

[Experiência 1]: aulas de espanhol através da arte e da cultura [...] projeto de Teatros de fantoches em espanhol, as danças típicas espanholas, músicas e canções de cantores espanhóis e latino-americanos.

[Experiência 2]: A integração das linguagens literária com a artística tem

sido uma das experiências mais positivas do projeto. Na oficina de produção

textual os alunos estão elaborando jornais que por sua vez se integram ao

projeto que estou mediando por conta da produção de imagens e layouts

que tem uma relação maior com a realidade e a idade dos mesmos.

A maior parte dos alunos participantes relatou que ainda não tinha visto a

arte urbana como algo a ser aplicado profissionalmente, como a aplicação

de mosaico em móveis e objetos utilitários, bem como o grafite como

elemento decorativo. Este olhar diferenciado está sendo proporcionado pela

participação no ProEMI.

Com relação à organização do planejamento, os docentes afirmam que

trabalham com oficinas que complementam as aulas regulares e que consideram as

necessidades e os interesses dos alunos:

[Experiência 1]: [...] a possibilidade de planejamento conforme às necessidades dos alunos, a realidade vivida pela escola.

[Experiência 2]: Como mudança destaco a mobilização dos professores em oferecer uma aula diferenciada por se tratar de trabalho em forma de oficinas. Nota-se uma curiosidade por parte dos alunos em relação as oficinas por elas não acontecerem com base num determinado conteúdo. A busca por novidades é um ponto de destaque, assim como a troca (diálogo) entre os docentes.

[Experiência 3]: [...] planejamos as oficinas com base nas dificuldades dos alunos, nosso trabalho é uma extensão das aulas do cronograma regular, só que de forma mais lúdica e prática. No meu caso, estou focando nas

59

dificuldades de leitura, as questões de proficiência leitora e já estou tendo bons frutos, espero que no final tenhamos muito o que comemorar.

[Experiência 4]: O ProEMI tem motivado os discentes a resolver os conflitos próprios da sua fase e suas dificuldades de aprendizagem através de uma sistematização de planejamentos que envolvem o aluno nas aulas, oferecendo diversas formas de leitura, pesquisa e participação em atividades práticas, tais como: uso de laboratório de informática, experiências científicas, projetos interdisciplinares, viagens de estudo, atividades culturais, dentre outros.

Os respondentes também ressaltam o aprimoramento do diálogo e da

articulação entre professores e a dificuldade da falta de um profissional para

coordenar as ações do programa:

Não temos na escola um Coordenador Pedagógico e isso dificulta o trabalho e o articulador do ProEMI não tem carga horária dispensada, trabalha como REDA, dando suas 18 aulas e articulando em horas vagas. É muito difícil.

Os respondentes registram que há maior participação dos alunos no processo

de ensino-aprendizagem e que estes se mostram entusiasmados pelas atividades

escolares, obtendo um bom desempenho escolar:

[Experiência 1]: A possibilidade de envolver professores e alunos do Ensino Médio na pesquisa e construção do conhecimento científico.

[Experiência 2]: [...] participação dos alunos na construção do conhecimento através da linguagem e da tecnologia.

[Experiência 3]: A participação no ProEMI possibilitou um trabalho com oficinas, cujos resultados apresentaram um avanço no que diz respeito à participação dos alunos. Percebemos um clima diferente na escola, sobretudo nos horários dos projetos: alunos envolvidos em atividades direcionadas circulam nos corredores da escola, contagiam os outros alunos. Uma experiência muito boa.

As atividades também estimulam a criatividade, a expressão corporal, a

autonomia e livre iniciativa dos educandos, aspectos que fortalecem seu pleno

desenvolvimento.

Os seguintes depoimentos indicam a promoção da participação da

comunidade na escola, em especial das famílias dos alunos, por meio do diálogo e

da apresentação do trabalho desenvolvido. Também são estabelecidas relações

com representantes políticos e universidades:

[Experiência 1]: A oportunidade de trabalhar com os educandos no turno oposto, possibilita passar um tempo maior com eles. Isto favorece uma

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relação mais próxima e harmônica entre professores e alunos. Outra experiência diferente é ter a participação da comunidade do entorno da Escola. Temos uma comunidade que respeita, cuida e dialoga conosco. O [nome da escola] está sempre aberto para a comunidade e educandos mais organizados e participativos. Pontuo também as atividades que dinamizam o espaço, comunidade extra-escolar e a parcerias com as universidades e o poder público.

[Experiência 2]: A culminância do Programa ProEMI que acontece no final do ano letivo, onde apresentamos mostras dos trabalhos realizados com participação de toda comunidade escolar e representantes políticos.

Pelo exposto, conclui-se que na Bahia a gestão democrática se faz presente

nas escolas pelo diálogo entre alunos e professores em relação aos conteúdos

curriculares, primando pelo bom desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem, bem como pelo fortalecimento da relação com a comunidade.

Ceará


Adesão ao PJF. Emprego de metodologias do PJF: Jovem Cientista, Agente Jovem, SuperAção e Monitoria.


Preocupação com o desempenho dos alunos e monitoramento dos resultados da escola:

“A competição entre salas chamada ‘caminhos do futuro’, estimulando os alunos em diversas atividades como: participação no SuperAção, Feira de Ciências da escola, fardamento, leitura de livros paradidáticos, etc. Os alunos em suas respectivas turmas pontuam nos quesitos descritos acima e no final do ano letivo teremos uma sala vencedora, desta forma, estão envolvidos na ação, todos os professores e alunos da referida escola”.

“A nossa participação é no PJF - Projeto Jovem de Futuro, o que equivale às ações do ProEMI - SIMEC. O cardápio de metodologias apontando para resultados, com macrocampos bem definidos e metas pré-estabelecidas num envolvimento de todos os segmentos escolares o que possibilita maior eficácia, além da maior vivência estudantil”.

“A escola tem enfrentado dificuldades relativas ao nível crítico de aprendizagem dos nossos alunos. Para tanto, buscamos desenvolver ações do Plano de Trabalho do Projeto Jovem de Futuro (PJF), enfatizando suas metodologias.

Nessa perspectiva, foram realizadas diversas atividades, tais como: aplicação de simulados eletrônicos e impressos; aulões preparatórios; Projeto de Pesquisa Científica e grupos de estudos

61

com foco nas disciplinas de língua portuguesa e matemática.

Todo empenho está direcionado para oportunizar aos alunos um melhor aproveitamento nas provas do SPAECE6 e ENEM7, onde se demonstra que estudar vale a pena”.

“A utilização de monitores como auxílio aos professores de Português e Matemática, uma ação que melhora o rendimento dos alunos monitores, pois os mesmos auxiliam o professor em sala de aula e para isso há uma preparação prévia, além de auxiliar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos contemplados com esta ação”.


“Estabelecimento de parcerias com outras instituições, por exemplo, as ações do PIBID, com o apoio do Instituto Federal do Ceará, fortaleceram uma das fraquezas diagnosticadas na disciplina de matemática: a baixa proficiência no tocante aos operadores básicos da matemática, além dos conhecimentos basilares na parte da Geometria”.

“As ações e propostas do ProEMI exigem antes de sua execução, um planejamento pautado em metas e intervenções que melhor nos direciona a efetivação da busca por objetivos. Há portanto, uma melhor organização no que diz respeito à registros e elaborações de projetos, bem como uma meta a ser alcançada que se baseia nas dificuldades contextuais de nossa escola”.

“[...] a partir das capacitações, os docentes puderam refletir sobre os níveis de aprendizagem dos alunos (avaliação em Larga Escala)”.


“Atividades que integram o PJF destacando entre elas a Tutoria e a monitoria (acompanhamento pedagógico), atividades relacionadas a Cultura Corporal como jogos e brincadeiras populares e as atividades desenvolvidas na metodologia SuperAção (Participação Estudantil)”.

“A realização de aulas de campo, o desenvolvimento das metodologias: Jovem Cientista, Agente Jovem e Monitoria merecem destaque na nossa escola, pois motivaram nossos alunos a estudar e participar das atividades”.

“Participação dos próprios alunos que como monitores colaboram na aprendizagem dos alunos que tem mais dificuldades, aí o protagonismo juvenil e as aprendizagens cooperativas”.


Envolvimento da comunidade escolar; maior integração entre professores, alunos e gestores.

“A realização do dia da superação em que houve uma grande união de professores, alunos e pais no intuito de revitalizar a escola, tornando-a mais atrativa e aconchegante”.

QUADRO 9 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO CEARÁ


6 Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará, avaliação externa em larga

escala criada em 1992. Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/88-pagina-inicial-servicos/avaliacao-educacional/5170-spaece> Acesso em: 25 jan. 2016. 7 Exame Nacional do Ensino Médio.

http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/88-pagina-inicial-servicos/avaliacao-educacional/5170-spaece

http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/88-pagina-inicial-servicos/avaliacao-educacional/5170-spaece

62

No estado do Ceará 27% das escolas que implementaram o ProEMI até 2012

responderam ao questionário. Do conjunto de respostas, 79,31% apresenta

experiências que se distanciam do ProEMI e 20,69% não fornece elementos

suficientes para análise, mas parece seguir a tendência observada nas demais

respostas (BRASIL, 2014).

Os docentes do Ceará explicitam a adesão ao PJF, mediante o emprego de

metodologias como Jovem Cientista, Agente Jovem, SuperAção e Monitoria. São

recorrentes entre os docentes das escolas desse estado os discursos híbridos

ProEMI/PJF, que confundem as propostas dos macrocampos presentes nos

documentos orientadores do ProEMI e as metodologias PJF.

Os docentes enfatizam a competição e o monitoramento dos resultados nas

práticas pedagógico-curriculares – em especial por meio de avaliações externas,

aspecto da gestão gerencial – e empregam termos próprios desse modelo de gestão

– como metas e eficácia - em seus discursos:

[Experiência 1]: A escola tem enfrentado dificuldades relativas ao nível crítico de aprendizagem dos nossos alunos. Para tanto, buscamos desenvolver ações do Plano de Trabalho do Projeto Jovem de Futuro (PJF), enfatizando suas metodologias.

Nessa perspectiva, foram realizadas diversas atividades, tais como: aplicação de simulados eletrônicos e impressos; aulões preparatórios; Projeto de Pesquisa Científica e grupos de estudos com foco nas disciplinas de língua portuguesa e matemática.

Todo empenho está direcionado para oportunizar aos alunos um melhor aproveitamento nas provas do SPAECE e ENEM, onde se demonstra que estudar vale a pena.

[Experiência 2]: A competição entre salas chamada ‘caminhos do futuro’, estimulando os alunos em diversas atividades como: participação no SuperAção, Feira de Ciências da escola, fardamento, leitura de livros paradidáticos, etc. Os alunos em suas respectivas turmas pontuam nos quesitos descritos acima e no final do ano letivo teremos uma sala vencedora, desta forma, estão envolvidos na ação, todos os professores e alunos da referida escola.

[Experiência 3]: A nossa participação é no PJF - Projeto Jovem de Futuro, o que equivale às ações do ProEMI - SIMEC. O cardápio de metodologias apontando para resultados, com macrocampos bem definidos e metas pré-estabelecidas num envolvimento de todos os segmentos escolares o que possibilita maior eficácia, além da maior vivência estudantil”.

[Experiência 4]: A utilização de monitores como auxílio aos professores de Português e Matemática, uma ação que melhora o rendimento dos alunos monitores, pois os mesmos auxiliam o professor em sala de aula e para isso

63

há uma preparação prévia, além de auxiliar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos contemplados com esta ação.

Na referência dos professores ao planejamento e à formação continuada,

percebe-se diversas nuances da gestão gerencial, como a discussão de resultados

da avaliação em larga escala na formação de professores, dos pontos fracos do

trabalho realizado pela escola e a definição de metas:

[Experiência 1]: As ações e propostas do ProEMI exigem antes de sua execução, um planejamento pautado em metas e intervenções que melhor nos direciona a efetivação da busca por objetivos. Há portanto, uma melhor organização no que diz respeito à registros e elaborações de projetos, bem como uma meta a ser alcançada que se baseia nas dificuldades contextuais de nossa escola.

[Experiência 2]: Estabelecimento de parcerias com outras instituições, por exemplo, as ações do PIBID, com o apoio do Instituto Federal do Ceará, fortaleceram uma das fraquezas diagnosticadas na disciplina de matemática: a baixa proficiência no tocante aos operadores básicos da matemática, além dos conhecimentos basilares na parte da Geometria.

[Experiência 3]: [...] a partir das capacitações, os docentes puderam refletir sobre os níveis de aprendizagem dos alunos (avaliação em Larga Escala).

Os relatos de vivências docentes são marcados por discursos híbridos entre

as metodologias do PJF e os macrocampos presentes nos documentos orientadores

do ProEMI. A título de elucidação, a metodologia de Monitoria, do PJF, é associada

com o macrocampo Acompanhamento Pedagógico, dos documentos orientadores

do ProEMI, e a metodologia Superação na escola com o macrocampo Participação

Estudantil, como se nota nesse depoimento:

Atividades que integram o PJF destacando entre elas a Tutoria e a

monitoria (acompanhamento pedagógico), atividades relacionadas a Cultura

Corporal como jogos e brincadeiras populares e as atividades

desenvolvidas na metodologia SuperAção (Participação Estudantil) (grifos

nossos).

Desse modo, o protagonismo juvenil é relacionado com a participação dos

alunos nas metodologias do Instituto Unibanco, no âmbito no PJF, definidas

externamente à escola e, portanto, de base gerencial:

[Experiência 1]: A realização de aulas de campo, o desenvolvimento das metodologias: Jovem Cientista, Agente Jovem e Monitoria merecem destaque na nossa escola, pois motivaram nossos alunos a estudar e participar das atividades.

64

[Experiência 2]: Participação dos próprios alunos que como monitores colaboram na aprendizagem dos alunos que tem mais dificuldades, aí o protagonismo juvenil e as aprendizagens cooperativas.

No que tange às relações entre a escola e a comunidade, os professores

afirmam que há maior envolvimento da comunidade escolar e maior integração entre

professores, alunos e gestores, aspecto atribuído à metodologia PJF:

A realização do dia da superação em que houve uma grande união de professores, alunos e pais no intuito de revitalizar a escola, tornando-a mais atrativa e aconchegante.

Concluindo, os docentes de escolas do Ceará que aderiram ao ProEMI

revelam pelas suas experiências que sobressaem nas escolas as práticas do

gerencialismo, por meio da adoção de metodologias PJF, da discussão de

resultados de avaliações em larga escala na formação continuada dos docentes, do

planejamento por metas de desempenho escolar.

Maranhão




Foco no produto: aulas preparatórias para o ENEM.

“O debate a respeito das várias dissertações já realizadas por alunos que participaram do ENEM. Esta ação suscitou a ampliação de leitura por parte dos alunos do terceiro ano do ensino médio e a consequente produção escrita. Após as produções surgiu a competição ‘melhor redação do terceirão’”.

Foco no processo: Projeto de Fabricação de Produtos de Higiene e Limpeza, no Macrocampo de Iniciação Científica:

“O projeto foi organizado de forma interdisciplinar envolvendo as disciplinas Biologia, Química, Física, Matemática e Língua Portuguesa aproximando atividades teóricas da prática. A teoria foi estudada pelos alunos em sala de aula e apresentada em forma de seminário. Utilizou-se para isso as TICs tanto na pesquisa como na apresentação dos seminários. A teoria teve como base os conhecimentos de Química sobre reciclagem, economia de água, sobre lipídios e carboidratos. As questões de Biologia versaram sobre a sustentabilidade do meio ambiente em relação aos produtos gordurosos e utilização de vasilhames reaproveitados ou jogados no meio ambiente. A Matemática contribuiu para a elaboração de cálculos dos produtos que fazem parte da fórmula para a fabricação dos produtos. O Português envolveu o estudo dos gêneros textuais: receitas, manuais instrucionais, fórmulas,

65

relatos, etc. A prática ocorreu no Laboratório de Ciências com a produção de sabão, sabonetes, desinfetantes e amaciante de roupa”.


Trabalho articulado entre docentes de diferentes disciplinas, com novos desafios para os professores:

“O ProEMI tem contribuído para enfrentar dificuldades do ponto de vista pedagógico, porque exige que o educador entenda, ainda, com mais propriedade, a elaboração de projetos, pense em ações concretas para que se possa envolver educadores e, principalmente, alunos, mas também tem contribuído para que escola ‘sonhe’ mais, pois o ProEMI tem possibilitado a interação, o planejamento direcionado à busca do conhecimento, exigindo que a escola construa uma nova identidade e, principalmente, construída pela comunidade escolar, uma mudança de postura, uma maneira descontraída, leve e dinâmica de ensinar e aprender”.

“O ProEMI tem contribuído para despertar nos nossos alunos e professores maior interesse pela leitura, maior interação entre pares, maior envolvimento no trabalho em equipe e consequentemente maior criatividade no desenvolvimento dos trabalhos escolares”.

“Através da articulação entre as áreas e docentes foi possível desenvolver uma maior interação entre os professores de diferentes disciplinas”.


“Uma vontade maior de 'fazer acontecer'. Percebeu-se um maior envolvimento do corpo docente e discente”.

“O ProEMI foi aderido por todos os protagonistas da escola com muita aceitabilidade. As ações do mesmo contribuíram e continuam contribuindo significativamente para superar algumas dificuldades como: evasão, repetência, indisciplina e falta de interesse dos mesmos no processo ensino aprendizagem, podemos dizer que este projeto está sendo um fator motivador para incentivar os alunos no campo da pesquisa científica”.


Maior participação de pais, alunos e professores em atividades como a seguinte:

“Umas das ações mais gratificantes foi a concretização do nosso projeto ‘I Sarau Literário’, onde os alunos realizaram apresentações variadas entre dramatizações (teatro), música, poesia, demostrando inovação, descontração e satisfação, aprendendo a expressar-se em grupos diante de um público, ampliando assim seu repertório cultural e linguístico. Vimos a participação de toda a comunidade escolar na execução desse projeto, pois tivemos um grande público em geral com participação especial das famílias. Os educandos surpreenderam-nos com suas apresentações, cenários e figurinos próprios”.

QUADRO 10 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO MARANHÃO


No estado do Maranhão, 39% das escolas que implementaram o ProEMI até

2012 deram retorno ao levantamento de dados. Do total de respostas, 2,86 % se

66

aproxima do ProEMI e 57,14% se distancia das proposições do programa. Um

percentual significativo de 40% das respostas não fornece informações suficientes

para a análise. Destas, parte das respostas aponta termos presentes nas

orientações do ProEMI, mas não demonstra como as práticas são efetivadas

(BRASIL, 2014).

Os professores do Maranhão não se referiram a propostas do Guia de


Nas escolas desse estado ocorrem, por um lado, práticas focadas no produto,

como aulas preparatórias para o ENEM. Também são desenvolvidas competições

para este fim:

O debate a respeito das várias dissertações já realizadas por alunos que participaram do ENEM. Esta ação suscitou a ampliação de leitura por parte dos alunos do terceiro ano do ensino médio e a consequente produção escrita. Após as produções surgiu a competição ‘melhor redação do terceirão’.

Por outro lado, também há experiências que valorizam as mudanças no

processo de ensino-aprendizagem, como a integração curricular que pode ser

notada no projeto de fabricação de produtos de higiene e limpeza que faz parte do

Macrocampo Iniciação Científica:

O projeto foi organizado de forma interdisciplinar envolvendo as disciplinas

Biologia, Química, Física, Matemática e Língua Portuguesa aproximando

atividades teóricas da prática. A teoria foi estudada pelos alunos em sala de

aula e apresentada em forma de seminário. Utilizou-se para isso as TICs

tanto na pesquisa como na apresentação dos seminários. A teoria teve

como base os conhecimentos de Química sobre reciclagem, economia de

água, sobre lipídios e carboidratos. As questões de Biologia versaram sobre

a sustentabilidade do meio ambiente em relação aos produtos gordurosos e

utilização de vasilhames reaproveitados ou jogados no meio ambiente. A

Matemática contribuiu para a elaboração de cálculos dos produtos que

fazem parte da fórmula para a fabricação dos produtos. O Português

envolveu o estudo dos gêneros textuais: receitas, manuais instrucionais,

fórmulas, relatos, etc. A prática ocorreu no Laboratório de Ciências com a

produção de sabão, sabonetes, desinfetantes e amaciante de roupa.

Experiências como esta requerem um trabalho articulado entre docentes de

diferentes disciplinas e novas formas de planejamento, mudanças destacadas pelos

respondentes de algumas escolas, como nesses depoimentos:

[Experiência 1]: O ProEMI tem contribuído para enfrentar dificuldades do ponto de vista pedagógico, porque exige que o educador entenda, ainda, com mais propriedade, a elaboração de projetos, pense em ações concretas

67

para que se possa envolver educadores e, principalmente, alunos, mas também tem contribuído para que escola ‘sonhe’ mais, pois o ProEMI tem possibilitado a interação, o planejamento direcionado à busca do conhecimento, exigindo que a escola construa uma nova identidade e, principalmente, construída pela comunidade escolar, uma mudança de postura, uma maneira descontraída, leve e dinâmica de ensinar e aprender.

[Experiência 2]: O ProEMI tem contribuído para despertar nos nossos alunos e professores maior interesse pela leitura, maior interação entre pares, maior envolvimento no trabalho em equipe e consequentemente maior criatividade no desenvolvimento dos trabalhos escolares.

[Experiência 3]: Através da articulação entre as áreas e docentes foi possível desenvolver uma maior interação entre os professores de diferentes disciplinas.

A participação ativa de alunos e professores não só é uma condição para

experiências desse tipo, como também uma consequência da integração curricular:

[Experiência 1]: Uma vontade maior de 'fazer acontecer'. Percebeu-se um maior envolvimento do corpo docente e discente.

[Experiência 2]: O ProEMI foi aderido por todos os protagonistas da escola com muita aceitabilidade. As ações do mesmo contribuíram e continuam contribuindo significativamente para superar algumas dificuldades como: evasão, repetência, indisciplina e falta de interesse dos mesmos no processo ensino aprendizagem, podemos dizer que este projeto está sendo um fator motivador para incentivar os alunos no campo da pesquisa científica.

Além da maior participação de professores e alunos nas atividades escolares,

os respondentes afirmam que promovem a participação de pais:

Umas das ações mais gratificantes foi a concretização do nosso projeto ‘I Sarau Literário’, onde os alunos realizaram apresentações variadas entre dramatizações (teatro), música, poesia, demostrando inovação, descontração e satisfação, aprendendo a expressar-se em grupos diante de um público, ampliando assim seu repertório cultural e linguístico. Vimos a participação de toda a comunidade escolar na execução desse projeto, pois tivemos um grande público em geral com participação especial das famílias. Os educandos surpreenderam-nos com suas apresentações, cenários e figurinos próprios.

Pelo exposto, observa-se que no Maranhão coexistem elementos da gestão

democrática, como a ênfase no processo de ensino-aprendizagem e o protagonismo

de estudantes e professores, e da gestão empresarial, como a preocupação com

avaliações externas do rendimento escolar.

Paraíba

68




As experiências relativas à organização do conhecimento evidenciam a integração curricular entre disciplinas, áreas de conhecimento e macrocampos, e a preocupação com o processo de aprendizagem, por exemplo:

“FALE, HABLE E SPEAK: O MUNDO NA PONTA DA LÍNGUA. O jovem de hoje apesar de ser da era tecnológica não tem nenhuma intenção de dominar outros idiomas, por isso os professores de Inglês e Espanhol, articulados com os macrocampos de Acompanhamento Pedagógico, Leitura e Letramento e Comunicação e uso de Mídias, desenvolveram ações onde os alunos puderam praticar seu 2º e 3º idioma, através de entrevistas, dramatizações, diálogos, clips e até mesmo curtas metragens”.


Organização de planejamento coletivo semanal e o planejamento por área, com acompanhamento de professor articulador:

“Toda sexta-feira à tarde é o momento para o estudo comparado, a integração interdisciplinar, planejamento integrado em todos os aspectos e o estudo de documentos, capacitações; horário integral, que apesar de ainda não ter a infraestrutura adequada para os alunos, essencialmente, é o modelo de escola que se aspirava”. “Entre as principais experiências que posso destacar de diferente na minha escola posso citar os planejamentos semanais onde nos reunimos com todos os professores da área das Linguagens para discutir as atividades que serão trabalhadas de forma interdisciplinar. O Planejamento coletivo é o momento onde em forma de oficinas mostramos como foram desenvolvidas as atividades da semana como também discutimos as melhorias para nossa escola”. “Maior contato entre os professores e alunos, a troca de experiências com outras áreas de estudo, a possibilidade de através de vários projetos transformar os alunos em protagonistas, em sujeitos da história envolvidos na busca pelo conhecimento”. Alguns docentes sentem falta de formação continuada para aprender a trabalhar com os macrocampos.


Os docentes destacam as trocas de experiências entre professores e alunos por meio do envolvimento ou protagonismo dos estudantes em projetos para a ampliação de seu conhecimento, como nesse exemplo:

“Poderia relatar várias, mas a escolhida nos veio como metáfora de cidadania, companheirismo, protagonismo juvenil. Trata-se de uma experiência de extrema importância que a escola [nome] protagonizou com a eleição do Grêmio Estudantil.

Os Macrocampos Participação Estudantil e Integração Curricular construíram uma pauta para a Eleição e os alunos corresponderam além das expectativas. Houve debates com propostas apresentadas pelas Chapas, jingles, apresentações nos intervalos das aulas, entrevistas em rádios locais... O dado fundamental foi a campanha solidária entre as chapas, sem incidentes e sempre com muita festa e compromisso. Toda cidade ([nome] tem 33 mil hab)

69

teve ciência do acontecimento. Foi muito bom!

O registro da experiência fortalece a implementação dos Macrocampos e destaca o protagonismo estudantil dentro de uma escola [que] já tem uma vivência cidadã, cujo Lema é ‘Aprende-se a fazer, fazendo’”.

“A experiência com os macrocampos, é algo verdadeiramente interessante, pois saímos daquele ‘mundinho’ de disciplinas isoladas, para uma maior articulação entre elas com participação mais intensa do aluno”.


O espaço educativo expande-se para além da escola com aulas de campo e outras atividades devidamente planejadas e integradas ao currículo, com certa frequência no entorno próximo à escola, fortalecendo a relação com a comunidade e a permanência dos alunos na escola.

“Sem sombra de dúvidas, o ProEMI, entre muitas outras coisas, nos ajudou a resolver problemas como a evasão escolar. São, a cada ano, menos alunos que abandonam a escola. A presença dos pais e familiares se tornou cada vez mais efetiva junto à escola. Os alunos sentem prazer em estudar disciplinas que até pouco tempo atrás deixavam de lado. Nós professores temos bastante tempo para planejar com calma todas as ações pedagógicas que implantaremos em sala de aula. Entre muitas outras coisas”.

QUADRO 11 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NA PARAÍBA


Na Paraíba, 50% das escolas que implementaram o ProEMI até 2012

respondeu ao questionário. Nesse estado, 49,38% dos respondentes vivenciou

experiências aderentes às proposições do ProEMI, a taxa mais alta encontrada no

país. Apenas 3,70% dos respondentes indicam experiências que se distanciam do

pretendido e 46,91 % não fornece elementos suficientes para a análise, mas

menciona disposições das atuais DCNEM (BRASIL, 2014).

Na Paraíba não ocorreu a adesão a programas do Guia de Tecnologias


As práticas pedagógicas enfatizam o processo de ensino-aprendizagem por

meio de experiências de integração curricular entre disciplinas, áreas de

conhecimento e macrocampos, por exemplo:

FALE, HABLE E SPEAK: O MUNDO NA PONTA DA LÍNGUA. O jovem de hoje apesar de ser da era tecnológica não tem nenhuma intenção de dominar outros idiomas, por isso os professores de Inglês e Espanhol, articulados com os macrocampos de Acompanhamento Pedagógico, Leitura e Letramento e Comunicação e uso de Mídias, desenvolveram ações onde

70

os alunos puderam praticar seu 2º e 3º idioma, através de entrevistas, dramatizações, diálogos, clips e até mesmo curtas metragens.

O desenvolvimento de ações curriculares integradoras é viabilizado pela

organização de planejamento coletivo semanal e o planejamento por área, com

acompanhamento de professor articulador, como parte da carga horária de trabalho

docente:

[Experiência 1]: Toda sexta-feira à tarde é o momento para o estudo comparado, a integração interdisciplinar, planejamento integrado em todos os aspectos e o estudo de documentos, capacitações; horário integral, que apesar de ainda não ter a infraestrutura adequada para os alunos, essencialmente, é o modelo de escola que se aspirava.

[Experiência 2]: O planejamento que ocorre com os professores por meio de um professor articulador como mediador na orientação do desenvolvimento dos projetos tem ajudado bastante no nosso percurso novo e ainda complexo.

[Experiência 3]: O tempo para planejar as atividades: planejar na escola facilita em muito a vida acadêmica do professor, não levando mais uma tarefa para ser realizada em casa, tendo mais tempo para estudar e assim melhorar a qualidade das aulas.

Nesses relatos percebe-se que essa forma de organização do planejamento

oportuniza a formação continuada em serviço, que é uma das formas de valorização

do Magistério. Novas demandas de formação são apresentadas pelos próprios

docentes, como a necessidade de aprofundar o sentido dos macrocampos. O

professor articulador tem uma função importante em todo processo de formação e

de planejamento docente.

Diversos docentes destacam também a importância da disponibilidade de

recursos financeiros para as ações pedagógicas inovadoras e a maior

disponibilidade de tecnologias educacionais:

[Experiência 4]: O diferencial do ProEMI está na possibilidade de um planejamento mais efetivo, tendo em visto ser realizado por área e depois de forma integrada, possibilitando assim um trabalho interdisciplinar mais efetivo. Além disso contamos com as ações financiáveis do PRC que nos permitiram fazer estudo de campo com nossos alunos em vários componentes curriculares.

O planejamento, da forma como está organizado, também viabiliza a troca de

experiências, o acompanhamento da aprendizagem e o desenvolvimento de

metodologias de ensino que contemplam as expectativas dos jovens estimulam o

protagonismo dos alunos.

71

[Experiência 5]: Entre as principais experiências que posso destacar de diferente na minha escola posso citar os planejamentos semanais onde nos reunimos com todos os professores da área das Linguagens para discutir as atividades que serão trabalhadas de forma interdisciplinar. O Planejamento coletivo é o momento onde em forma de oficinas mostramos como foram desenvolvidas as atividades da semana como também discutimos as melhorias para nossa escola.

[Experiência 6]: Maior contato entre os professores e alunos, a troca de experiências com outras áreas de estudo, a possibilidade de através de vários projetos transformar os alunos em protagonistas, em sujeitos da história envolvidos na busca pelo conhecimento.

[Experiência 7]: No PROEMI, existe uma preocupação ativa constante com a aprendizagem dos alunos. Acompanhamentos de aprendizagens, atenção aos alunos com baixo rendimento e reuniões coletivas constantes que proporcionam troca de conhecimentos ajudam e muito.

Os macrocampos se configuram como essenciais no processo de integração

curricular e no estímulo ao protagonismo juvenil, como indicam as experiências

seguintes:

[Experiência 1]: Poderia relatar várias, mas a escolhida nos veio como metáfora de cidadania, companheirismo, protagonismo juvenil. Trata-se de uma experiência de extrema importância que a escola [nome] protagonizou com a eleição do Grêmio Estudantil. Os Macrocampos Participação Estudantil e Integração Curricular construíram uma pauta para a Eleição e os alunos corresponderam além das expectativas. Houve debates com propostas apresentadas pelas Chapas, jingles, apresentações nos intervalos das aulas, entrevistas em rádios locais... O dado fundamental foi a campanha solidária entre as chapas, sem incidentes e sempre com muita festa e compromisso. Toda cidade ([nome] tem 33 mil hab) teve ciência do acontecimento. Foi muito bom! O registro da experiência fortalece a implementação dos Macrocampos e destaca o protagonismo estudantil dentro de uma escola [que] já tem uma vivência cidadã, cujo Lema é ‘Aprende-se a fazer, fazendo’.

[Experiência 2]: A experiência com os macrocampos, é algo verdadeiramente interessante, pois saímos daquele ‘mundinho’ de disciplinas isoladas, para uma maior articulação entre elas com participação mais intensa do aluno.

Nessa experiência nota-se que o protagonismo estudantil é associado com o

exercício da participação política, aspecto chave da perspectiva crítica de

protagonismo juvenil.

A relação da escola com a comunidade é fortalecida por meio de atividades

devidamente planejadas e integradas ao currículo, desenvolvidas com certa

frequência no entorno próximo à escola, como as aulas de campo. Nesse conjunto

de ações fortalece a permanência dos alunos na escola:

72

Sem sombra de dúvidas, o ProEMI, entre muitas outras coisas, nos ajudou a resolver problemas como a evasão escolar. São, a cada ano, menos alunos que abandonam a escola. A presença dos pais e familiares se tornou cada vez mais efetiva junto à escola. Os alunos sentem prazer em estudar disciplinas que até pouco tempo atrás deixavam de lado. Nós professores temos bastante tempo para planejar com calma todas as ações pedagógicas que implantaremos em sala de aula. Entre muitas outras coisas.

Em síntese, as vivências relatadas por professores da Paraíba revelam o

aprofundamento da gestão democrática por meio da organização do trabalho

pedagógico nas escolas do estado. Dentre os resultados alcançados, os professores

destacam a melhora no rendimento escolar dos alunos, com a consequente redução

dos índices de reprovação e de abandono escolar, o fortalecimento da autonomia e

do senso crítico nos educandos.

Pernambuco




Desenvolvimento de experiências que enfatizam o processo ensino-aprendizagem.

“O 3º ano não queria ler o livro recomendado: Capitu (por considerar a leitura enfadonha), então foi passado o filme sobre o livro, onde eles assistiram e debateram, depois leram o livro para comparar com o filme e montaram um júri simulado, a participação ativa foi total.

Esta experiência foi mostrada durante uma capacitação e foi elogiada. Depois de um tempo em um outro evento, uma escola apresentou o mesmo recurso e mostrou o envolvimento de todos, então percebemos o quanto a experiência tinha sido importante e bem sucedida.

Durante as aulas do EMI percebemos um grande progresso em relação à leitura e letramento, vimos também um despertar pela literatura que antes era vista como chata e desatualizada.

Para trabalhar com literatura utilizamos o cinema e eles perceberam como os dois estão próximos e que fazem parte da realidade de todos.

Concluímos que o cinema facilitou a compreensão da literatura”.

“A Escola desenvolveu em 2012 o projeto 'Você Conhece Pernambuco?'. Esse projeto norteou ações em todas as áreas do conhecimento e teve como foco nas disciplinas de Língua Portuguesa e Arte a literatura pernambucana e os jogos teatrais. Em Português as obras literárias eram exploradas ao máximo e em

73

Arte, começamos a montar os espetáculos, através das oficinas de Cultura e Artes. Chegamos a participar da XV Mostra de Teatro de Vitória – XV MOSTEV, com duas peças teatrais sendo uma da autoria de Ariano Suassuna – O Santo e a Porca e a segunda, um texto inédito de César Santiago (autor vitoriense) – Casa de Barro, Anjos e Querubins. As duas peças nos renderam vários troféus: melhor ator, melhor texto inédito, melhor atriz coadjuvante e de incentivo a cultura, para a Escola”.


Alguns professores relatam falta de formação continuada e sobrecarga de trabalho por causa do aumento da carga horária, como neste exemplo:

“Não houve experiências diferentes devido a sobrecarga de trabalho e a precariedade das orientações sobre as diretrizes do programa que não foram esclarecidos para execução das atividades”.

“[...] devido a falta de formação para os professores iniciamos o programa sem as devidas orientações pedagógicas; prejudicando a produção de experiências exitosas”.


Os professores demonstram a incorporação de atividades que exigem maior protagonismo do aluno no processo de aprendizagem e novas metodologias de ensino que tornam o conhecimento mais significativo, as quais são viabilizadas pelo maior tempo disponível para o desenvolvimento das práticas pedagógico-curriculares e pela incorporação e criação de novos espaços-tempos educativos na escola ou fora dela:

“Destacamos o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem como co-autor, permitindo uma relação harmoniosa entre professor e aluno. Os meios que proporcionaram a esses alunos a serem protagonistas foram: palestras, oficinas, aulas de campo, excursões, debates e outras atividades exitosas”.

A inauguração da rádio escolar estimulou o protagonismo estudantil:

“Foi muito interessante a procura por parte dos alunos para serem locutores, entrevistados, escolherem programação, realmente mexeu com toda a escola e a participação foi muito efetiva por parte de quase 100% dos estudantes”.


“Foi um grande desafio para mim formar um elenco de quase 30 alunos sem responsabilidade com horário (chegavam atrasados frequentemente), com dificuldade de concentração, percepção de limites e aos poucos foram melhorando [...].

Trabalhamos uma segunda peça teatral com platéia grande no teatro da cidade e durante os ensaios nenhum aluno apresentou atraso ou falta, estavam sempre focados e atentos às observações e correções me surpreendendo diante da primeira experiência”.


ESCOLAR NO PERNAMBUCO


74

No Pernambuco, 75,58% das escolas que implementaram o ProEMI até 2012

respondeu ao questionário. No estado, 74,53% dos questionários respondidos

apresenta experiências que se distanciam do ProEMI, como atividades, projetos e

oficinas não necessariamente integrados à base curricular estruturada em

disciplinas; 10,38% demonstra experiências de integração curricular e; 14,15% não

contém elementos suficientes para análise. Nesse estado, grande parte dos

questionários que se distancia das proposições do ProEMI apresenta tentativas de

mudanças curriculares na direção das orientações do programa, que poderiam ser

potencializadas mediante a formação continuada de professores (BRASIL, 2014).

De acordo com as respostas dos professores, as escolas do Pernambuco não

aderiram a programas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC para o Ensino

Médio.

As experiências docentes focalizam o processo ensino-aprendizagem,

buscando a articulação dos macrocampos com áreas de conhecimento e

componentes curriculares:

[Experiência 1]: O 3º ano não queria ler o livro recomendado: Capitu (por considerar a leitura enfadonha), então foi passado o filme sobre o livro, onde eles assistiram e debateram, depois leram o livro para comparar com o filme e montaram um júri simulado, a participação ativa foi total.




Concluímos que o cinema facilitou a compreensão da literatura.

[Experiência 2]: A Escola desenvolveu em 2012 o projeto 'Você Conhece Pernambuco?'. Esse projeto norteou ações em todas as áreas do conhecimento e teve como foco nas disciplinas de Língua Portuguesa e Arte a literatura pernambucana e os jogos teatrais. Em Português as obras literárias eram exploradas ao máximo e em Arte, começamos a montar os espetáculos, através das oficinas de Cultura e Artes. Chegamos a participar da XV Mostra de Teatro de Vitória – XV MOSTEV, com duas peças teatrais sendo uma da autoria de Ariano Suassuna – O Santo e a Porca e a segunda, um texto inédito de César Santiago (autor vitoriense) – Casa de Barro, Anjos e Querubins. As duas peças nos renderam vários troféus:

75

melhor ator, melhor texto inédito, melhor atriz coadjuvante e de incentivo a cultura, para a Escola.

De acordo com relatos de professores, a falta de formação continuada e a

sobrecarga de trabalho por causa do aumento da carga horária prejudicaram a

implantação do programa nas escolas desse estado, como indicam esses relatos:

[Experiência 1]: Não houve experiências diferentes devido a sobrecarga de trabalho e a precariedade das orientações sobre as diretrizes do programa que não foram esclarecidos para execução das atividades”.

[Experiência 2]: [...] devido a falta de formação para os professores iniciamos o programa sem as devidas orientações pedagógicas; prejudicando a produção de experiências exitosas.

Muitos professores adotam práticas que exigem maior participação do aluno

no processo de aprendizagem e novas metodologias de ensino que tornam o

conhecimento mais significativo, as quais são viabilizadas pelo maior tempo

disponível para o desenvolvimento das práticas pedagógico-curriculares e pela

incorporação e criação de novos espaços-tempos educativos:

Destacamos o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem como co-autor, permitindo uma relação harmoniosa entre professor e aluno. Os meios que proporcionaram a esses alunos a serem protagonistas foram: palestras, oficinas, aulas de campo, excursões, debates e outras atividades exitosas.

Dentre as experiências estimulam o protagonismo estudantil, é citada a rádio

escolar:

Foi muito interessante a procura por parte dos alunos para serem locutores, entrevistados, escolherem programação, realmente mexeu com toda a escola e a participação foi muito efetiva por parte de quase 100% dos estudantes.

O protagonismo estudantil e a aprendizagem dos alunos também são

favorecidos quando a escola se abre para a comunidade a partir da sua função

social, como revela a seguinte experiência:

Foi um grande desafio para mim formar um elenco de quase 30 alunos sem responsabilidade com horário (chegavam atrasados frequentemente), com dificuldade de concentração, percepção de limites e aos poucos foram melhorando [...].

Trabalhamos uma segunda peça teatral com platéia grande no teatro da cidade e durante os ensaios nenhum aluno apresentou atraso ou falta, estavam sempre focados e atentos às observações e correções me surpreendendo diante da primeira experiência.

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À guisa de conclusão, pode-se afirmar que nas escolas pernambucanas estão

em curso práticas pedagógicas democráticas que podem ser aprimoradas com a

maior incorporação das diretrizes do ProEMI. O investimento na formação

continuada de professores representa um passo importante nessa direção.

Piauí




O foco do trabalho pedagógico é o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, por meio de atividades teórico-práticas como a utilização de jogos nas aulas de Matemática, robótica nas aulas de Física e aulas de campo:

“Projeto de Leitura e Xadrez para todos os 601 alunos da modalidade integral, uma vez por semana, estando envolvidos os professores de Língua Portuguesa e Matemática”.

“[...] aula prática realizada no Museu do Eclipse, em Sobral - Ceará, através da mesma foi possível concretizar os conceitos das estações do ano, eclipses, relatividade geral, movimento de rotação da Terra, através de modelos ali expostos”; “uma viagem ao Parque Nacional [...] para fazer um comparativo entre a fauna e a flora dos mangues com o bioma da caatinga e destacar os fenômenos que interagem nesses biomas”.


“Comunicação entre as disciplinas, o que expressa nitidamente a interdisciplinaridade. [...] A sensação é de trabalhar em conjunto em prol de um mesmo objeto falando a linguagem de cada área”.


“A participação do alunado em torno do processo de construção de aulas-passeio, desde a escolha dos mesmos, como pesquisas feitas anteriormente à aula até a culminância realizada com a comunidade escolar, enfatizando os conhecimentos adquiridos ao longo do processo”.


“O empenho e a união da comunidade escolar na elaboração de projetos”.

“A obrigatoriedade das relações (professores, gestores, alunos e administrativo). O ProEMI mobiliza toda a comunidade escolar fazendo com que os envolvidos pensem juntos no andamento dos trabalhos e no rumo (direcionamento) da educação”.

“Realização da semana de SuperAção na escola com as seguintes ações: organização da biblioteca, jardinagem, arborização e higienização com a participação de toda comunidade escolar em parceria com a comunidade em geral”.


ESCOLAR NO PIAUÍ


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No estado do Piauí, somente 21,33% das escolas que aderiram ao ProEMI

até 2012 responderam aos questionários, sendo que 37,5% relata experiências que

se aproximam do ProEMI e 62,5% experiências que se distanciam do programa

(BRASIL, 2014).

Nas experiências relatadas não há referência a programas do Guia de


No estado, de acordo com as vivências relatadas pelos docentes, a ênfase do

trabalho pedagógico é atribuir sentido aos conhecimentos escolares, por meio de

atividades teórico-práticas como a utilização de jogos nas aulas de Matemática,

robótica nas aulas de Física e aulas de campo:

[Experiência 1]: Projeto de Leitura e Xadrez para todos os 601 alunos da modalidade integral, uma vez por semana, estando envolvidos os professores de Língua Portuguesa e Matemática.

[Experiência 2]: [...] aula prática realizada no Museu do Eclipse, em Sobral - Ceará, através da mesma foi possível concretizar os conceitos das estações do ano, eclipses, relatividade geral, movimento de rotação da Terra, através de modelos ali expostos”; “uma viagem ao Parque Nacional [...] para fazer um comparativo entre a fauna e a flora dos mangues com o bioma da caatinga e destacar os fenômenos que interagem nesses biomas.

Os respondentes não destacam experiências relativas à organização

planejamento. Todavia, alguns indicam a articulação entre os componentes

curriculares:

Comunicação entre as disciplinas, o que expressa nitidamente a interdisciplinaridade. [...] A sensação é de trabalhar em conjunto em prol de um mesmo objeto falando a linguagem de cada área.

Outros indicam experiências em que se percebe a fragmentação ou o

isolamento entre os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os

macrocampos, aspecto que gera distanciamento do ProEMI.

Com relação ao protagonismo estudantil, os professores mencionam a

participação dos alunos na definição das atividades pedagógicas por exemplo:

A participação do alunado em torno do processo de construção de aulas-passeio, desde a escolha dos mesmos, como pesquisas feitas anteriormente à aula até a culminância realizada com a comunidade escolar, enfatizando os conhecimentos adquiridos ao longo do processo.

78

No desenvolvimento das atividades, segundo os professores, ocorre a

participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, aspecto que

caracteriza a gestão democrática:

[Experiência 1]: O empenho e a união da comunidade escolar na elaboração de projetos.

[Experiência 2]: A obrigatoriedade das relações (professores, gestores, alunos e administrativo). O ProEMI mobiliza toda a comunidade escolar fazendo com que os envolvidos pensem juntos no andamento dos trabalhos e no rumo (direcionamento) da educação.

Todavia, dependendo das atividades realizadas, a participação se associa

com a gestão gerencial, como nesse depoimento que indica a realização, pela

comunidade escolar, de atividades que originalmente competem à gestão pública

como parte da manutenção das instalações escolares:

Realização da semana de SuperAção na escola com as seguintes ações: organização da biblioteca, jardinagem, arborização e higienização com a participação de toda comunidade escolar em parceria com a comunidade em geral.

A partir do exposto, conclui-se que nas experiências de professores do Piauí

sobressaem elementos relativos à gestão democrática, mas também estão

presentes traços da concepção gerencial. O aprimoramento das ações do programa

pode a fortalecer a gestão democrática nas escolas.

Rio Grande do Norte




Experiência de integração entre Filosofia, Sociologia e Literatura: “O projeto Comunicação e mídia: transformando para cidadania – CONTRACI desenvolveu uma atividade com os alunos que participam desse projeto, começando discutindo sobre Política. Primeiro começamos fazendo uma leitura crítica reflexiva do poema Comício em Beco Estreito de Jessier Quirino, dessa atividade surgiu o interesse do aluno pelo tema Política; com a contribuição do PIBID de Filosofia/UERN/Campus Caicó discutimos os filósofos Aristóteles, Maquiavel e Karl Marx. Juntos com os alunos percebemos a necessidade de conversar com um vereador da cidade de Caicó para entendermos melhor o processo dos projetos na câmara de vereadores. Essa conversa foi em forma de palestra com o procurador e um vereador da câmera. Após a

79

palestra o vereador convidou os alunos para assistir uma sessão, empolgados os alunos marcaram com o vereador e participaram da assembleia. Desse encontro surgiu a ideia de organizar na cidade de Caicó um projeto formado por vereadores mirim. Ainda estamos discutindo com os vereadores e os alunos se perceberam como cidadãos políticos capazes de transformar o meio em que vivem”.


“Os professores sentem-se valorizados e com a maior disponibilidade de meios materiais a seu favor, sentem-se protagonistas de fato, no processo”.

“Na área pedagógica destacam-se os encontros para planejamento que estão acontecendo com bastante frequência; maior integração dos professores e coordenação pedagógica na elaboração dos projetos interdisciplinares”.

“Ainda enfatizo, a organização da supervisão em acompanhar o trabalho do professor em volta do seu plano de aula, que ora entendemos que é fator determinante para o processo ensino e aprendizagem uma vez que, no espaço da prática e da teoria em que se contextualiza o sucesso do aluno, a formação docente se apresenta como algo inacabado e se completa a partir da relação de apoio com todos que compõem o todo da escola”.

“Pesquisa desenvolvida durante o Curso de Atualização Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI/UFMG), que permitiu a elaboração de estratégias e ações com foco no interesse dos alunos”.


“Participação e o envolvimento dos estudantes para apresentação de seminários, realização de eventos e companhas junto à comunidade escolar [...]”.

“A prática docente devido à participação no ProEMI, gradativamente vem conquistando uma nova dimensão através de aulas mais dialógicas em que o aluno possa assumir o seu protagonismo, os conhecimentos sendo trabalhados não mais de modo estanque, mas articulados e com significado para a vida dos discentes e a avaliação como um processo continuo e bilateral”.


Maior aproximação escola-comunidade. Dentre as experiências desenvolvidas, destaca-se a seguinte:

“O Café Filosófico já executado na escola desde maio de 2010.

Com a implantação do PROEMI com os encontros nos turnos inversos proporcionou mais tempo para aprofundamento das pesquisas, leituras, escritas e debates acerca dos temas trabalhados em cada edição.

Os conhecimentos produzidos são apresentados à comunidade escolar e convidados através de slides, vídeos, músicas, poemas, debates e palestras”.


ESCOLAR NO RIO GRANDE DO NORTE


No Rio Grande do Norte, 72,73% das escolas que aderiram ao ProEMI até

2012 respondeu ao questionário da avaliação. Destes, somente 9,30% apresentam

80

experiências que se aproximam do ProEMI, 32,56% se distanciam do proposto pelo

programa e 58,14% das experiências não contém elementos suficientes para

análise, em parte devido a implantação recente do programa (BRASIL, 2014).

Nos relatos dos professores desse estado não há referências a propostas do

Guia de Tecnologias Educacionais do MEC.

As práticas pedagógicas destacadas pelos docentes do estado valorizam

mais o processo que o produto, como a experiência a seguir, que revela a

integração entre o macrocampo de Comunicação e uso de mídias e as disciplinas de

Filosofia, Sociologia e Literatura:

O projeto Comunicação e mídia: transformando para cidadania –

CONTRACI desenvolveu uma atividade com os alunos que participam

desse projeto, começando discutindo sobre Política. Primeiro começamos

fazendo uma leitura crítica reflexiva do poema Comício em Beco Estreito de

Jessier Quirino, dessa atividade surgiu o interesse do aluno pelo tema

Política; com a contribuição do PIBID de Filosofia/UERN/Campus Caicó

discutimos os filósofos Aristóteles, Maquiavel e Karl Marx. Juntos com os

alunos percebemos a necessidade de conversar com um vereador da

cidade de Caicó para entendermos melhor o processo dos projetos na

câmara de vereadores. Essa conversa foi em forma de palestra com o

procurador e um vereador da câmera. Após a palestra o vereador convidou

os alunos para assistir uma sessão, empolgados os alunos marcaram com o

vereador e participaram da assembleia. Desse encontro surgiu a ideia de

organizar na cidade de Caicó um projeto formado por vereadores mirim.

Ainda estamos discutindo com os vereadores e os alunos se perceberam

como cidadãos políticos capazes de transformar o meio em que vivem.

Com relação ao planejamento docente, os professores indicam que ocorrem

encontros frequentes com acompanhamento da coordenação pedagógica, e que

possuem acesso a materiais para o desenvolvimento das atividades:

[Experiência 1]: Na área pedagógica destacam-se os encontros para planejamento que estão acontecendo com bastante frequência; maior integração dos professores e coordenação pedagógica na elaboração dos projetos interdisciplinares.

[Experiência 2]: Ainda enfatizo, a organização da supervisão em acompanhar o trabalho do professor em volta do seu plano de aula, que ora entendemos que é fator determinante para o processo ensino e aprendizagem uma vez que, no espaço da prática e da teoria em que se contextualiza o sucesso do aluno, a formação docente se apresenta como algo inacabado e se completa a partir da relação de apoio com todos que compõem o todo da escola.

[Experiência 3]: Os professores sentem-se valorizados e com a maior disponibilidade de meios materiais a seu favor, sentem-se protagonistas de fato, no processo.

81

Com relação à formação continuada, destaca-se a participação no curso de

atualização Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI), sob a

responsabilidade do Observatório da Juventude da Universidade Federal de Minas

Gerais e do Observatório Jovem da Universidade Federal Fluminense, que

desenvolvem o curso a partir de parceria com o Ministério da Educação. Essa

formação influenciou o planejamento dos professores no sentido de uma maior

consideração dos interesses dos jovens estudantes, para promover na escola e na

sala de aula relações mais democráticas:

Pesquisa desenvolvida durante o Curso de Atualização Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI/UFMG), que permitiu a elaboração de estratégias e ações com foco no interesse dos alunos.

O maior engajamento docente é acompanhado pela criação de espaços para

a participação dos alunos e para a aproximação escola-comunidade, ambos

elementos característicos da gestão democrática:

[Experiência 1]: a participação e o envolvimento dos estudantes para apresentação de seminários, realização de eventos e companhas junto à comunidade escolar [...]”

[Experiência 2]: A prática docente devido à participação no ProEMI, gradativamente vem conquistando uma nova dimensão através de aulas mais dialógicas em que o aluno possa assumir o seu protagonismo, os conhecimentos sendo trabalhados não mais de modo estanque, mas articulados e com significado para a vida dos discentes e a avaliação como um processo continuo e bilateral.

[Experiência 3]: O Café Filosófico já executado na escola desde maio de 2010.


Os conhecimentos produzidos são apresentados à comunidade escolar e convidados através de slides, vídeos, músicas, poemas, debates e palestras.

Pelo exposto, nota-se que no Rio Grande do Norte sobressaem experiências

de gestão democrática, que tendem a ser aperfeiçoadas com a maior incorporação

das orientações do ProEMI nas práticas pedagógicas.

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Sergipe




“Através dos projetos interdisciplinares desenvolvidos em nosso Colégio, os alunos têm intensificado o gosto pela leitura e melhorado sensivelmente sua capacidade de ler e compreender textos de diversos gêneros [...]”.

“A execução do Projeto Leitura e Dramatização - Nordeste em Ação. A sala foi dividida em cinco grupos. Cada grupo ficou responsável para ler uma obra relacionada à segunda fase do Modernismo, o romance de 30. Cada grupo fez uma análise sobre as personagens, tempo e espaço da obra que lhe foi designada. Depois, escolheu um capítulo que achou interessante e dramatizou. E para finalizar, cada equipe apresentou uma canção que fala dos problemas nordestinos tratados pelo romance de 30: a seca, a miséria, o latifúndio e a migração”.

“Todos os alunos e professores ficaram entusiasmados e felizes com o sucesso da primeira feira de ciências”.

“O educando tem mais prazer em estudar”.


“Outrossim, tenho como angústia a falta de capacitação quanto ao EMI. A maioria dos professores veem o programa apenas como uma forma de aumentar a carga horária e/ou comprar material. Precisamos rever essa situação, pois muitos de nós temos, sim, possibilidade de melhorar a educação, porém a falha maior é na falta de oficinas práticas para nos espelharmos e seguirmos em frente, rumo a uma educação melhor”.


Na prática científica desenvolvem uma postura questionadora e protagonista.


“Os professores têm uma dinâmica mais inovadora” que envolve também a comunidade.

No projeto Olhar sobre o velho Chico, “os alunos juntamente com os educadores, puderam vivenciar o contato com as comunidades que ocupam as margens do Rio São Francisco, objetivando perceber como essas populações entendiam a importância do Rio São Francisco enquanto patrimônio histórico, ambiental e cultural”.

“Uma maior participação da comunidade nos projetos desenvolvidos na escola. Principalmente em relação aos eventos culturais que foram ampliados com os recursos do ProEMI”.

QUADRO 15 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO SERGIPE


83

No Sergipe, 41,18% das escolas que aderiu ao ProEMI até 2012 participou da

avaliação. Um índice de 42,86% dos respondentes informou experiências que se

aproximam do esperado e 57,14% experiências que se distanciam do programa

(BRASIL, 2014).

Os docentes do Sergipe não envolvem programas do Guia de Tecnologias


As experiências curriculares inovadoras destacadas pelos professores

enfatizam o investimento na melhoria do processo de ensino-aprendizagem, por

meio do desenvolvimento de projetos como “Leitura e dramatização: Nordeste em

ação”:

A sala foi dividida em cinco grupos. Cada grupo ficou responsável para ler uma obra relacionada à segunda fase do Modernismo, o romance de 30. Cada grupo fez uma análise sobre as personagens, tempo e espaço da obra que lhe foi designada. Depois, escolheu um capítulo que achou interessante e dramatizou. E para finalizar, cada equipe apresentou uma canção que fala dos problemas nordestinos tratados pelo romance de 30: a seca, a miséria, o latifúndio e a migração.

Essas ações se desdobram em entusiasmo com a escola e uma

aprendizagem mais efetiva dos alunos, aspecto central na gestão democrática:

[Experiência 1]: Todos os alunos e professores ficaram entusiasmados e felizes com o sucesso da primeira feira de ciências.

[Experiência 2]: Através dos projetos interdisciplinares desenvolvidos em nosso Colégio, os alunos têm intensificado o gosto pela leitura e melhorado sensivelmente sua capacidade de ler e compreender textos de diversos gêneros [...].

[Experiência 3]: O educando tem mais prazer em estudar.

Com relação aos professores, ficou explícita a necessidade de formação

continuada para aperfeiçoar o planejamento das atividades pedagógicas:

Outrossim, tenho como angústia a falta de capacitação quanto ao EMI. A maioria dos professores veem o programa apenas como uma forma de aumentar a carga horária e/ou comprar material. Precisamos rever essa situação, pois muitos de nós temos, sim, possibilidade de melhorar a educação, porém a falha maior é na falta de oficinas práticas para nos espelharmos e seguirmos em frente, rumo a uma educação melhor.

84

Apesar dessas dificuldades, há indicativos de que “os professores têm uma

dinâmica mais inovadora” que propicia inclusive a aproximação da escola com a

comunidade:

[Experiência 1]: Uma maior participação da comunidade nos projetos desenvolvidos na escola. Principalmente em relação aos eventos culturais que foram ampliados com os recursos do ProEMI.

[Experiência 2]: Os alunos juntamente com os educadores, puderam vivenciar o contato com as comunidades que ocupam as margens do Rio São Francisco, objetivando perceber como essas populações entendiam a importância do Rio São Francisco enquanto patrimônio histórico, ambiental e cultural.

De acordo com o docente que vivenciou essa experiência de pesquisa, ela

propicia aos alunos o desenvolvimento de uma postura crítica e protagonista.

Para finalizar, pode-se afirmar que no Sergipe sobressaem experiências de

gestão democrática, que geram satisfação aos sujeitos envolvidos e o desejo de

aprofundar essa dinâmica na sala de aula, na escola e com a comunidade.

2.1.4 Região Centro-Oeste

Distrito Federal




A ênfase no processo, com destaque para a articulação entre componentes curriculares ou destes com os macrocampos:

“Os alunos foram divididos em grupos e organizaram um documentário sobre diferentes segmentos da cidade, eles mostraram o que havia ou há de interessante na cidade, inclusive na escola. Colheram depoimentos, fotografias, vídeos, teatro, enfim, buscaram informações sobre vários assuntos relacionados à cidade [...]”.

“Projeto sobre sustentabilidade, aproveitamento de energia solar e captação de águas pluviais numa casa reciclável, simulando o seu funcionamento, cuja casa foi construída com garrafas PET e caixas tetra pak, canos de PVC, arame e madeiras. Para o aquecimento da água, utilizou-se uma caixa preta e aquecedores solares com PET para utilização dentro da

85

casa. Detalhe: a casa é de 12m² por 2,5m de altura. Casa real”.

“Os professores [de Exatas e Língua portuguesa] possuem uma aula semanal para trabalhar as deficiências e dificuldades dos estudantes”.





ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL


No Distrito Federal apenas 28,13% das escolas que aderiram ao ProEMI até

2012 responderam o questionário. Destes, 45,45% apresenta experiências que se

aproximam do programa, 18,18% experiências que se distanciam e 36,36% não

fornecem elementos suficientes para análise (BRASIL, 2014).

No Distrito Federal não há indícios de adesão a programas do Guia de


As atividades destacadas pelos professores possuem ênfase no processo de

ensino-aprendizagem, como as seguintes:

[Experiência 2]: Projeto sobre sustentabilidade, aproveitamento de energia

solar e captação de águas pluviais numa casa reciclável, simulando o seu

funcionamento, cuja casa foi construída com garrafas PET e caixas tetra

pak, canos de PVC, arame e madeiras. Para o aquecimento da água,

utilizou-se uma caixa preta e aquecedores solares com PET para utilização

dentro da casa. Detalhe: a casa é de 12m² por 2,5m de altura. Casa real.

[Experiência 3]: Os professores [de Exatas e Língua portuguesa] possuem

uma aula semanal para trabalhar as deficiências e dificuldades dos

estudantes.

A participação dos alunos é uma característica de atividades focadas no

processo ensino-aprendizagem, que às vezes buscam a interação com a

comunidade local, como ilustra a seguinte experiência:

Os alunos foram divididos em grupos e organizaram um documentário sobre diferentes segmentos da cidade, eles mostraram o que havia ou há de interessante na cidade, inclusive na escola. Colheram depoimentos, fotografias, vídeos, teatro, enfim, buscaram informações sobre vários assuntos relacionados à cidade [...].

86

Os docentes não apresentaram experiências que se relacionam diretamente

com a forma de organização do planejamento, da formação continuada ou de outras

formas de relação com a comunidade.

Conclui-se que no Distrito Federal predominam vivências democráticas.

Goiás


Adesão ao PJF, do Instituto Unibanco.


- Foco na aprendizagem, como indica esse relato marcado pelo discurso híbrido entre as antigas e as novas DCNEM:

- “Com a implementação do Projeto Ensino Médio Inovador [...] houve um avanço nas áreas de tecnologia e material didático, possibilitando a execução de projetos visando o desenvolvimento de habilidades e competências não adquiridas em nossos alunos em séries anteriores. As disciplinas opcionais nas áreas críticas melhoraram o domínio dessas competências, principalmente as direcionadas em Língua Portuguesa desenvolvendo a leitura e escrita, na Matemática o raciocínio lógico e cálculos, que são um dos maiores problemas enfrentados por nós professores” (grifos nossos).

- Foco no produto, demonstrado pela preocupação com as avaliações externas:

“Melhorar o desempenho dos alunos em língua Portuguesa e Matemática aumentando assim a proficiência nas avaliações externas. Elevar o índice do IDEB e evitar a evasão dos alunos do Ensino Médio”.


Adesões e resistências ao PJF por parte dos professores.

- “a sobrecarga no professor está quase insuportável”;

- a “resistência do professor em experimentar novos modos e novas tecnologias”.

“Há muitas experiências positivas que poderiam ser citadas, mas destacaria a grande diferença em materiais de suportes pedagógicos em todas disciplinas, com cursos de formação continuada para professores de todas as disciplinas, tendo em vista o ensino aprendizado inovador no que se refere a aulas teóricas, práticas, extra classe, cultural, aulas com suas formas, estilos, estruturas, sistematizações, aulas bem planejadas e organizadas”.

“Utilizamos como plano piloto o saboreamento do cardápio das metodologias superação na escola, aplicando oficinas, diversificadas para melhor compreender os conteúdos trabalhados em sala. Onde houve interação, motivação e

87

melhorias na escola apoiada pelo projeto jovem de futuro”.

Formação continuada:

“Com a implantação do ProEMI houve uma capacitação para professores sobre: capacitação em metodologias inovadoras no Ensino de Ciências da natureza, onde os docentes participaram de atividades práticas e simples que poderiam ser realizadas em sala de aula nas áreas de química, física e biologia. E também uma capacitação para o professor entender melhor o processo de iniciação científica que pode ser realizado através de parcerias, diminuindo assim, a distância entre escola e universidade”.

“As capacitações do ProEMI, tanto presenciais quanto a distância (Instituto Unibanco) ajudaram a deixar os projetos mais produtivos”. “[...] a possibilidade de participar de cursos das metodologias do PJF, como Jovem Cientista e Conhecendo o Meio Ambiente Urbano”.


Metodologias Monitoria e Agentes Jovens, do PJF:

- “alunos como voluntários no contraturno dão aulas de reforço para os alunos que têm dificuldades;

- “presença de agentes jovens dentro da escola, ajudando no recreio direcionado com jogos e brincadeiras variadas”;

- “alunos monitores no contraturno; alunos destaque (notas acima da média) como monitores”;

-“motivação dos alunos em se sentirem úteis na questão de passar os conhecimentos já adquiridos para alunos de outras séries”;

- “contratação dos próprios alunos para ser agentes jovens; alunos monitores nas disciplinas críticas (Português, Matemática, Física, Química)”.

Metodologia Entre Jovens, do PJF:

- “Aulas de reforço aos sábados ministrados por estudantes universitários”;

“Aulão aos sábados com foco nas questões do ENEM, suas metodologias e divisões de conteúdo, visando maior absorção do que é cobrado nas avaliações externas”.


“Recentemente houve o dia da família, onde foram oferecidos palestras, atendimento médico, o projeto foi muito proveitoso pois além de incluir a participação com a família, podemos observar que houve uma boa interação entre o corpo docente os discentes os pais e a comunidade”.


ESCOLAR EM GOIÁS


88

No estado de Goiás, 43,33% das escolas que implantaram o ProEMI até 2012

participaram do levantamento de dados. Do total de respondentes, 52,22% relatam

experiências que se distanciam do ProEMI, apenas 0,56% apresentam vivências

que se aproximam do programa e 47,22% não fornecem elementos suficientes para

a análise. Nesse estado prevalecem, portanto, experiências que se distanciam das

proposições do ProEMI. Uma das razões para esse distanciamento é a adesão ao

PJF, do Instituto Unibanco (BRASIL, 2014).

Os relatos docentes evidenciam grande ênfase nos componentes curriculares

de Língua Portuguesa e Matemática, ora com ênfase no processo de ensino-

aprendizagem, ora com ênfase nas avaliações externas. O depoimento a seguir, que

enfatiza a aprendizagem, revela que as novas DCNEM (base legal do ProEMI),

ainda não foram incorporadas no discurso docente, permanecendo os termos das

DCNEM anteriores:

Com a implementação do Projeto Ensino Médio Inovador [...] houve um avanço nas áreas de tecnologia e material didático, possibilitando a execução de projetos visando o desenvolvimento de habilidades e competências não adquiridas em nossos alunos em séries anteriores. As disciplinas opcionais nas áreas críticas melhoraram o domínio dessas competências, principalmente as direcionadas em Língua Portuguesa desenvolvendo a leitura e escrita, na Matemática o raciocínio lógico e cálculos, que são um dos maiores problemas enfrentados por nós professores (grifos nossos).

Nesse outro relato, que focaliza o produto, o docente relaciona o ensino da

Língua Portuguesa e da Matemática ao desempenho em avaliações externas:

Melhorar o desempenho dos alunos em língua Portuguesa e Matemática aumentando assim a proficiência nas avaliações externas. Elevar o índice do IDEB e evitar a evasão dos alunos do Ensino Médio.

Observa-se pelas experiências relatadas que o planejamento do trabalho

docente é fortemente influenciado pelo PJF, ao qual demonstram adesões e

resistências. A “resistência do professor em experimentar novos modos e novas

tecnologias” é um fenômeno a ser melhor investigado, pois pode ser a resistência a

tecnologias específicas e/ou às condições de sua implementação, por exemplo, “a

sobrecarga no professor está quase insuportável”.

Os docentes também mencionam que planejam suas aulas com apoio de

materiais didáticos disponibilizados às escolas junto com formação continuada para

a sua utilização, ao que tudo indica como parte do PJF:

89

[Experiência 1]: Há muitas experiências positivas que poderiam ser citadas, mas destacaria a grande diferença em materiais de suportes pedagógicos em todas disciplinas, com cursos de formação continuada para professores de todas as disciplinas, tendo em vista o ensino aprendizado inovador no que se refere a aulas teóricas, práticas, extra classe, cultural, aulas com suas formas, estilos, estruturas, sistematizações, aulas bem planejadas e organizadas.

[Experiência 2]: Utilizamos como plano piloto o saboreamento do cardápio das metodologias superação na escola, aplicando oficinas, diversificadas para melhor compreender os conteúdos trabalhados em sala. Onde houve interação, motivação e melhorias na escola apoiada pelo projeto jovem de futuro.

Os professores destacam a oferta de cursos de formação continuada, que

segundo uma parte dos depoimentos se realizam no contexto do PJF, abordando as

suas metodologias:

[Experiência 1]: Com a implantação do ProEMI houve uma capacitação para professores sobre: capacitação em metodologias inovadoras no Ensino de Ciências da natureza, onde os docentes participaram de atividades práticas e simples que poderiam ser realizadas em sala de aula nas áreas de química, física e biologia. E também uma capacitação para o professor entender melhor o processo de iniciação científica que pode ser realizado através de parcerias, diminuindo assim, a distância entre escola e universidade.

[Experiência 2]: As capacitações do ProEMI, tanto presenciais quanto a distância (Instituto Unibanco) ajudaram a deixar os projetos mais produtivos.

[Experiência 3]: [...] a possibilidade de participar de cursos das metodologias do PJF, como Jovem Cientista e Conhecendo o Meio Ambiente Urbano.

O protagonismo estudantil é permeado pelas metodologias do PJF. As

seguintes experiências se referem à metodologia da Monitoria:

[Experiência 1]: alunos como voluntários no contraturno dão aulas de reforço para os alunos que têm dificuldades;

[Experiência 2]: alunos monitores no contraturno; alunos destaque (notas acima da média) como monitores;

[Experiência 3]: motivação dos alunos em se sentirem úteis na questão de passar os conhecimentos já adquiridos para alunos de outras séries;

[Experiência 4]: alunos monitores nas disciplinas críticas (Português, Matemática, Física, Química).

A metodologia Agente Jovem também está presente:

[Experiência 1]: presença de agentes jovens dentro da escola, ajudando no recreio direcionado com jogos e brincadeiras variadas;

90

[Experiência 2]: contratação dos próprios alunos para ser agentes jovens.

Por fim, a metodologia Entre Jovens:

[Experiência 1]: Aulas de reforço aos sábados ministrados por estudantes universitários;

[Experiência 2]: Aulão aos sábados com foco nas questões do ENEM, suas metodologias e divisões de conteúdo, visando maior absorção do que é cobrado nas avaliações externas.

A partir dessas experiências percebe-se, por um lado, que os alunos com

bom desempenho escolar atuam em funções que são genuinamente docentes,

reduzindo custos do estado, em um tempo escolar que poderia ser destinado para

experiências formativas que contemplem outras dimensões da formação humana;

por outro lado, essas práticas se assentam no desenvolvimento de valores como a

solidariedade.

Ademais, no que se refere à relação da escola com a comunidade, há

indicativos de estímulo à interação entre os diversos segmentos da comunidade

escolar, mesmo que isso não se dê a partir da função central da escola:

Recentemente houve o dia da família, onde foram oferecidos palestras, atendimento médico, o projeto foi muito proveitoso pois além de incluir a participação com a família, podemos observar que houve uma boa interação entre o corpo docente os discentes os pais e a comunidade.

Pelas experiências docentes analisadas, conclui-se que em Goiás

sobressaem características do modelo gerencial de gestão da educação e da

escola, como a oferta de materiais didáticos, de metodologias e de formação

continuada para a sua aplicação, criadas para os professores como um receituário

para a melhoria dos índices de rendimento escolar dos alunos e que resultam em

certa padronização das experiências de formação humana no Ensino Médio.

Mato Grosso do Sul


Adesão ao PJF, do Instituto Unibanco.

91


Experiência de ênfase no processo:

“SARAU – enfoque no macrocampo Cultura e Artes. Os alunos fizeram a leitura de clássicos da Literatura Brasileira e os adaptaram para a linguagem teatral. Formaram um elenco para atuar nas peças adaptadas. Ensaiaram, montaram cenários e figurinos. Um palco foi alugado, com os recursos do ProEMI, para o dia da apresentação do SARAU. A comunidade foi convidada a assistir. Os alunos gostaram muito da experiência, enfim como todos os Professores que se envolveram nesta ação”.

Experiência de ênfase no produto:

“O interesse dos alunos em ser Agente Jovem, pois na hora das inscrições teve uma procura bem maior do que a oferta. Devido à metodologia criada pela escola, Interclasse Jovem de Futuro, os alunos passaram a frequentar mais as aulas e tiveram uma maior preocupação com as notas, visto que esses dois itens fazem parte dos critérios de participação do interclasse”.


“Devido as orientações recebidas da equipe da escola sobre ProEMI tenho planejado minhas aulas de uma forma mais dinâmica, utilizando jogos matemáticos e as mídias para uma melhor fixação do conteúdo.

Uma experiência interessante foi de introduzir o conteúdo de Probabilidade para as turmas do 3º ano através de jogos de aposta utilizando dois dados. Nesse jogo além de utilizar os conceitos relacionados ao conteúdo, verificava o raciocínio lógico e o trabalho em equipe”.



Conforme depoimento apresentado acima, a comunidade foi convidada a assistir um sarau literário.


ESCOLAR EM MATO GROSSO DO SUL


No estado do Mato Grosso do Sul apenas 14,15% das escolas que

implantaram o ProEMI até 2012 responderam ao questionário, que representa o

menor índice dentre os estados. Desse total, 75% se distanciam do ProEMI, 16,67%

não forneceram elementos suficientes para análise e 8,33% se distanciam das

diretrizes do programa (BRASIL, 2014).

As escolas desse estado aderiram ao PJF, do Instituto Unibanco, cujas

metodologias marcam fortemente as práticas pedagógicas da maior parte das

escolas que responderam ao questionário.

92

As metodologias PJF vinculam a participação dos alunos nos projetos à

frequência e ao rendimento escolar, portanto, enfatizam os resultados, como

evidencia o seguinte depoimento:

[Experiência 1]: O interesse dos alunos em ser Agente Jovem, pois na hora

das inscrições teve uma procura bem maior do que a oferta. Devido à

metodologia criada pela escola, Interclasse Jovem de Futuro, os alunos

passaram a frequentar mais as aulas e tiveram uma maior preocupação

com as notas, visto que esses dois itens fazem parte dos critérios de

participação do interclasse.

Pela análise desse relato, pode-se observar que nem todos os alunos

participam das atividades do “ProEMI/PJF” (termo híbrido pelo qual parte dos

docentes se refere ao programa) e que os favorecidos são aqueles que já se

apresentam em vantagem no processo de aprendizagem dos conteúdos escolares,

caracterizando uma prática excludente que reforça as desigualdades preexistentes

entre os estudantes, aspecto incompatível com o sentido da gestão democrática.

Outra experiência evidencia a ênfase no processo, com referência a termos

próprios dos documentos orientadores do ProEMI, como macrocampo:

SARAU – enfoque no macrocampo Cultura e Artes. Os alunos fizeram a

leitura de clássicos da Literatura Brasileira e os adaptaram para a

linguagem teatral. Formaram um elenco para atuar nas peças adaptadas.

Ensaiaram, montaram cenários e figurinos. Um palco foi alugado, com os

recursos do ProEMI, para o dia da apresentação do SARAU. A comunidade

foi convidada a assistir. Os alunos gostaram muito da experiência, enfim

como todos os Professores que se envolveram nesta ação.

Nesse relato percebe-se que a articulação com a comunidade é vinculada ao

desenvolvimento da função social da escola, a apropriação do conhecimento

escolar.

Com relação ao planejamento docente, um docente destaca que recebeu

orientações da equipe responsável pela coordenação do ProEMI na escola, as quais

influenciaram a preparação das suas aulas:

Devido as orientações recebidas da equipe da escola sobre ProEMI tenho planejado minhas aulas de uma forma mais dinâmica, utilizando jogos matemáticos e as mídias para uma melhor fixação do conteúdo.

Uma experiência interessante foi de introduzir o conteúdo de Probabilidade para as turmas do 3º ano através de jogos de aposta utilizando dois dados. Nesse jogo além de utilizar os conceitos relacionados ao conteúdo, verificava o raciocínio lógico e o trabalho em equipe.

93

Com base nos dados analisados, conclui-se que no Mato Grosso do Sul as

práticas curriculares têm fortes traços do modelo empresarial, referidas

frequentemente pelo discurso híbrido “ProEMI/PJF”, mas coexistem experiências de

gestão democrática.

Mato Grosso




Ênfase no processo:

“O número de aulas da disciplina de história que antes eram 2 aulas semanais, passou a ser de mais 3 aulas semanais, permitindo a realização de mais atividades como a discussão sobre temas atuais que são destaque no ENEM”.

“(...) podemos pensar em mudar algumas coisas: por exemplo, essa 01 hora acrescentada em algumas disciplinas, deveria ser utilizada em algo diferente do ‘tradicional’: só leitura, música, tocar instrumentos... Percebo que nós podemos avançar mais ‘no inovar’”.

“(...) início de um trabalho interdisciplinar, resgate de manifestações culturais. Os professores despertaram para a importância de adequações metodológicas partindo de elaborações e planejamento em conjunto e o início de uma nova concepção de avaliação. Na Semana Cultural do ano passado ocorreu correlação entre cultura e esporte dando ênfase às questões de diversidades culminando com atividades esportivas. [Em] uma outra ação da área de humanas [...] as professoras trabalharam o conteúdo através de paródias. [...] O projeto [foi] finalizado com apresentações envolvendo todas as áreas”.


Aproximação entre professores de diferentes áreas de conhecimento, maior envolvimento da coordenação pedagógica e presença de professor articulador:

“A escola caminha a passos largos com o ProEMI, porém com muitas dúvidas, uma vez que o programa é inovador e novidade para muitos. A maior e talvez principal novidade que estamos vivenciando na escola com a implementação do ProEMI é a mudança na postura de muitos professores. Até pouco tempo atrás muitos trabalhavam de forma isolada e mecânica. Simplesmente cumpriam conteúdo programático e preenchiam diários. Hoje é até bonito enxergar os colegas de trabalho juntos em busca de conhecimento. Uma experiência interessante que protagonizei foi a tentativa de montarmos um planejamento em conjunto com a participação de todas as áreas, durante os estudos da sala do educador, essa atividade provocou um despertar na equipe que por alguns instantes ficou parecida

94

com um grupo de alunos trabalhando em sala de aula”.

“Oficinas em parceria com alunos da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), envolvendo temas do cotidiano, tais como: Cidade, Poder Local e Violência de Gêneros, sendo que as oficinas foram trabalhadas de forma interdisciplinar”.


Participação ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.


Envolvimento com a comunidade.

QUADRO 19 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR EM MATO GROSSO


No estado do Mato Grosso todas as escolas responderam ao questionário.

Destas, 57,14% apresentam experiências que se distanciam do ProEMI, 32,14% não

forneceram elementos suficientes para a análise e 10,71% se aproximam do

programa. Em várias escolas o ProEMI estava em fase inicial de implementação

(BRASIL, 2014).

Os respondentes do Mato Grosso não se referiram a programas do Guia de


Nesse estado, a ênfase é no processo de ensino-aprendizagem, como

ilustram esses relatos:

[Experiência 1]: O número de aulas da disciplina de história que antes eram 2 aulas semanais, passou a ser de mais 3 aulas semanais, permitindo a realização de mais atividades como a discussão sobre temas atuais que são destaque no ENEM.

[Experiência 2]: [...] podemos pensar em mudar algumas coisas: por exemplo, essa 01 hora acrescentada em algumas disciplinas, deveria ser utilizada em algo diferente do ‘tradicional’: só leitura, música, tocar instrumentos... Percebo que nós podemos avançar mais ‘no inovar’.

[Experiência 3]: [...] início de um trabalho interdisciplinar, resgate de manifestações culturais. Os professores despertaram para a importância de adequações metodológicas partindo de elaborações e planejamento em conjunto e o início de uma nova concepção de avaliação. Na Semana Cultural do ano passado ocorreu correlação entre cultura e esporte dando ênfase às questões de diversidades culminando com atividades esportivas. [Em] uma outra ação da área de humanas [...] as professoras trabalharam o conteúdo através de paródias. [...] O projeto [foi] finalizado com apresentações envolvendo todas as áreas.

95

Na primeira experiência apresentada, percebe-se que o docente planeja dar

mais sentido às aulas de História por meio da discussão de temas da atualidade. Na

segunda experiência, outro docente apresenta saberes que considera importantes

para a formação humana que não costumam ser contemplados no currículo escolar.

Na terceira experiência fica clara a busca de uma nova relação entre os saberes

escolares, por meio da articulação entre disciplinas e áreas de conhecimento. Essas

vivências evidenciam mudanças relacionadas aos conteúdos, às metodologias e à

avaliação que demandam uma nova organização do planejamento docente.

O depoimento seguinte descreve alterações que o ProEMI induziu no

trabalho dos professores, notadamente o planejamento integrado entre professores

de diferentes áreas de conhecimento na busca da integração curricular:

A escola caminha a passos largos com o ProEMI, porém com muitas dúvidas, uma vez que o programa é inovador e novidade para muitos. A maior e talvez principal novidade que estamos vivenciando na escola com a implementação do ProEMI é a mudança na postura de muitos professores. Até pouco tempo atrás muitos trabalhavam de forma isolada e mecânica. Simplesmente cumpriam conteúdo programático e preenchiam diários. Hoje é até bonito enxergar os colegas de trabalho juntos em busca de conhecimento. Uma experiência interessante que protagonizei foi a tentativa de montarmos um planejamento em conjunto com a participação de todas as áreas, durante os estudos da sala do educador, essa atividade provocou um despertar na equipe que por alguns instantes ficou parecida com um grupo de alunos trabalhando em sala de aula.

Com relação à formação continuada, observa-se a colaboração de estudantes

universitários:

Oficinas em parceria com alunos da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), envolvendo temas do cotidiano, tais como: Cidade, Poder Local e Violência de Gêneros, sendo que as oficinas foram trabalhadas de forma interdisciplinar.

Os docentes mato-grossenses mencionam que os alunos participam mais

ativamente das atividades pedagógicas e que ocorre envolvimento com a

comunidade, mas não fica claro como isso é viabilizado.

Pelo exposto, conclui-se que no Mato Grosso as práticas curriculares estão em

aprimoramento em relação às diretrizes do ProEMI, em um processo marcado pela

gestão democrática.

96

2.1.5 Região Norte

Acre




Foco no processo: realização de projetos, pesquisas de campo, oficinas e feiras culturais.

Foco no produto: cursos preparatórios para o Exame Nacional do Ensino Médio.

“Atuei no ProEMI ministrando aulas no cursinho preparatório para ENEM. Um curso preparatório para alunos concludentes ou finalistas do Ensino Médio, o qual em si foi uma experiência interessante e proveitosa, uma vez que pude perceber e presenciar aprovação de 59 discentes que frequentavam as aulas, no último ENEM, estes por sua vez estavam sempre presentes e motivados, percebi, ainda, o quanto é importante manter novos cursistas motivados, confiantes e oferecer meios que possam somar em suas vidas”.




QUADRO 20 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO ACRE


No estado do Acre 38,10% das escolas que implantaram o ProEMI até 2012

responderam o instrumento de coleta de dados. Todas as respostas indicam

distanciamento das proposições do programa.

No estado, não há evidências de adesão a programas do Guia de


Dentre as atividades desenvolvidas, uma parte focaliza o processo de ensino-

aprendizagem, por meio da realização de projetos, pesquisas de campo, oficinas e

97

feiras culturais, aspecto da gestão democrática. Outra parte enfatiza o produto,

como é o caso dos cursos preparatórios para o Exame Nacional do Ensino Médio,

aspecto da gestão gerencial:

Atuei no ProEMI ministrando aulas no cursinho preparatório para ENEM. Um curso preparatório para alunos concludentes ou finalistas do Ensino Médio, o qual em si foi uma experiência interessante e proveitosa, uma vez que pude perceber e presenciar aprovação de 59 discentes que frequentavam as aulas, no último ENEM, estes por sua vez estavam sempre presentes e motivados, percebi, ainda, o quanto é importante manter novos cursistas motivados, confiantes e oferecer meios que possam somar em suas vidas.

Em ambos os casos, trata-se de atividades que não são efetivamente

integradas ao currículo escolar, configurando-se como atividades complementares, e

que se destinam a uma parcela dos estudantes, evidenciando a necessidade de

aprimoramento da gestão democrática.

Com base no exposto, percebe-se que nas escolas do Acre que implantaram

o ProEMI até 2012 estão presentes elementos da gestão democrática e da gestão

gerencial.

Amazonas




Foco no processo:

“Eu desenvolvi um projeto chamado ‘Jogos Matemáticos’ que relaciona a parte lúdica com o conhecimento científico. O tal projeto foi inserido nos jogos internos da escola como uma modalidade, ampliando a participação dos alunos na área da Matemática”.

“As aulas de reforço têm um grande destaque dentro das atividades desenvolvidas dentro do projeto, pois com esta os professores de Matemática e Língua Portuguesa têm alcançado os alunos com maior dificuldade na aprendizagem, fazendo com que aumente o seu rendimento escolar”.


“A partir do Programa Ensino Médio Inovador, a escola passou a desenvolver práticas inovadoras, como a utilização adequada dos recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos educacionais, favorecendo o trabalho em equipe, a interdisciplinaridade, a contextualização e o aprimoramento dos saberes. Uma das atividades que ajudou no rendimento dos alunos foram as aulas de reforço, que antes não era possível de

98

realizar, devido à carga horária dos professores em sala de aula (18 ou 20h). Outro ponto importante foi a lotação do professor com 40h/aulas, em sistema de dedicação exclusiva na escola e carga reduzida em sala de aula. Desenvolvimento de vários projetos como arte na escola, (coral, grupo de dança e música), horta escolar, Recitais, Produção textual, etc. O surgimento das aulas práticas, fez com que os alunos valorizassem mais os conteúdos ministrados em sala de aula e possibilitou a contextualização da teoria com o cotidiano do aluno. Houve também maior assimilação dos conteúdos das aulas de química, física e biologia, após a utilização das práticas de laboratório, pois os alunos relacionavam a teoria com a prática”.

“Por causa da adesão ao programa, o planejamento anual das disciplinas pretende privilegiar as atividades interdisciplinares voltadas aos aspectos relacionados aos projetos desenvolvidos na escola. Neste sentido, a reorganização do currículo se impôs, alterando-se, em muitos casos, a ordem dos conteúdos, a fim de que determinada abordagem pudesse ser feita por várias disciplinas. Até agora, vivemos um momento de busca de superação, já que esta nova postura exige novas atitudes diante das realidades. Confiamos que os resultados satisfaçam as expectativas”.


“O macrocampo referente a Participação Estudantil desenvolveu ações socioambientais, através do projeto ‘Protetores da Vida’, que despertou no educando uma consciência crítica e participativa em relação as questões socioambientais e sensibilizou o corpo docente para construção de uma sociedade digna e humana. As ações que foram realizadas nas campanhas no decorrer do ano letivo de 2012: campanha sala limpa e conservada, coleta de vidros doado para o banco de leite da maternidade Azilda da Silva Marreiro, semana do meio ambiente e coleta de papéis para LAAC - Liga Amazonense Contra o Câncer para reciclagem”.


“Os alunos através dos recursos do projeto executaram visitas de campo e puderam conhecer realidades que cercam o mundo do trabalho. Foi realizada a exposição dos temas pesquisados para toda comunidade escolar”.

“Na criação da horta da escola, três mães manifestaram o desejo em participar, efetivamente, do projeto; desde a construção do canteiro à colheita”.

QUADRO 21 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO AMAZONAS


No estado do Amazonas, apenas 27,08% das escolas participou do

levantamento de dados. Desse total, 72,73% das respostas apresentam

experiências que se distanciam das orientações do ProEMI, principalmente devido à

dificuldade de integrar saberes de diferentes disciplinas e áreas de conhecimento, e

9,09% experiências aderentes ao programa (BRASIL, 2014).

99

Nesse conjunto de respostas não houve referência a programas do Guia de


As atividades destacadas pelos docentes possuem foco no processo de

ensino-aprendizagem e geralmente são circunscritas a uma única disciplina:

[Experiência 1]: Eu desenvolvi um projeto chamado ‘Jogos Matemáticos’ que relaciona a parte lúdica com o conhecimento científico. O tal projeto foi inserido nos jogos internos da escola como uma modalidade, ampliando a participação dos alunos na área da Matemática. [Experiência 2]: As aulas de reforço têm um grande destaque dentro das atividades desenvolvidas dentro do projeto, pois com esta os professores de Matemática e Língua Portuguesa têm alcançado os alunos com maior dificuldade na aprendizagem, fazendo com que aumente o seu rendimento escolar.

Na primeira experiência descrita o docente qualifica o ensino da Matemática

com novas metodologias e na segunda nota-se uma preocupação com os alunos

que têm mais dificuldades em se apropriar dos conhecimentos de Matemática e

Língua Portuguesa. Ambas as iniciativas se alinham com a perspectiva democrática.

Algumas mudanças relacionadas às condições de trabalho docente, como a

dedicação exclusiva a uma escola e mudanças no número de aulas dadas,

oportunizam novas formas de organização do planejamento docente, como o

planejamento em equipe:

A partir do Programa Ensino Médio Inovador, a escola passou a desenvolver práticas inovadoras, como a utilização adequada dos recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos educacionais, favorecendo o trabalho em equipe, a interdisciplinaridade, a contextualização e o aprimoramento dos saberes. Uma das atividades que ajudou no rendimento dos alunos foram as aulas de reforço, que antes não era possível de realizar, devido à carga horária dos professores em sala de aula (18 ou 20h). Outro ponto importante foi a lotação do professor com 40h/aulas, em sistema de dedicação exclusiva na escola e carga reduzida em sala de aula. Desenvolvimento de vários projetos como arte na escola, (coral, grupo de dança e música), horta escolar, Recitais, Produção textual, etc. O surgimento das aulas práticas, fez com que os alunos valorizassem mais os conteúdos ministrados em sala de aula e possibilitou a contextualização da teoria com o cotidiano do aluno. Houve também maior assimilação dos conteúdos das aulas de química, física e biologia, após a utilização das práticas de laboratório, pois os alunos relacionavam a teoria com a prática.

Essa organização é essencial para a reformulação curricular, em especial

para a discussão das relações entre os conteúdos de diversas disciplinas:

100

Por causa da adesão ao programa, o planejamento anual das disciplinas pretende privilegiar as atividades interdisciplinares voltadas aos aspectos relacionados aos projetos desenvolvidos na escola. Neste sentido, a reorganização do currículo se impôs, alterando-se, em muitos casos, a ordem dos conteúdos, a fim de que determinada abordagem pudesse ser feita por várias disciplinas. Até agora, vivemos um momento de busca de superação, já que esta nova postura exige novas atitudes diante das realidades. Confiamos que os resultados satisfaçam as expectativas.

Pela análise do conjunto de respostas, essas mudanças se refletiram em

maior entrosamento entre professores e maior relação entre teoria e prática nas

disciplinas, permitindo o exercício de sua autonomia pedagógica, mas ainda não se

desdobraram na integração curricular.

O protagonismo juvenil é referido a partir do macrocampo Participação

Estudantil, como nesse exemplo:

O macrocampo referente a Participação Estudantil desenvolveu ações socioambientais, através do projeto ‘Protetores da Vida’, que despertou no educando uma consciência crítica e participativa em relação as questões socioambientais e sensibilizou o corpo docente para construção de uma sociedade digna e humana. As ações que foram realizadas nas campanhas no decorrer do ano letivo de 2012: campanha sala limpa e conservada, coleta de vidros doado para o banco de leite da maternidade Azilda da Silva Marreiro, semana do meio ambiente e coleta de papéis para LAAC - Liga Amazonense Contra o Câncer para reciclagem”.

A relação entre escola e comunidade se efetiva a partir da socialização de

resultados das atividades pedagógicas vivenciadas na escola ou pela participação

de familiares dos alunos em determinadas ações, como ilustram os seguintes

relatos:

[Experiência 1]: Os alunos através dos recursos do projeto executaram visitas de campo e puderam conhecer realidades que cercam o mundo do trabalho. Foi realizada a exposição dos temas pesquisados para toda comunidade escolar.

[Experiência 2]: Na criação da horta da escola, três mães manifestaram o desejo em participar, efetivamente, do projeto; desde a construção do canteiro à colheita.

Pelas experiências analisadas, conclui-se que a gestão democrática está

presente nas escolas do Amazonas que participaram da pesquisa e que pode ser

aprimorada ao longo da implantação do ProEMI.

101

Amapá




Foco no processo:

“No decorrer do ano letivo fizemos várias oficinas que empolgaram nossos alunos, porém uma delas conquistou nossos discentes, sobre a literatura regional. Nesta oficina nossos alunos tiveram contato com textos de autores locais, conhecendo e interpretando seus textos e logo depois tiveram acesso aos próprios autores. A interação foi tamanha que alguns alunos escreveram seus textos e os publicaram em blogs. Mas o que mais me encantou nesse processo, foi o interesse de alunos que raramente participam das aulas, esses foram os mais entusiasmados”.

“As oficinas de arte do Projeto FILOSOFarte propiciaram uma experiência muito significativa, em que os conteúdos da filosofia e da arte se integraram e oportunizaram aos alunos a reflexão de forma poética do seu ser e estar no mundo”.

“Uma experiência muito importante e prazerosa que tive com os alunos, foi a construção do conhecimento através da utilização dos jogos nas aulas de matemática, ao mostrar-lhes jogos de computadores. Dessa forma, observei que o interesse pela disciplina aumentou, visto que os jogos permitem aos alunos conhecer o ‘encanto’ da descoberta”.

“Oficinas de musicalização tem contribuído com a construção de uma percepção musical ampliada, responsável e capaz de promover autonomia no gosto musical e da arte de modo geral”.


“Dá liberdade aos professores planejarem temas interdisciplinares ligados ao currículo, que levam o aluno a analisar-agir-refletir constantemente acerca da sociedade e suas ações diante desta”.

“[...] uma interação maior e constante entre os professores que planejam em conjunto, debatem, discutem e organizam a forma mais adequada de trabalhar na íntegra o currículo do Ensino Médio Inovador”.

“A grande experiência que vivenciei foi ser um dos coordenadores da Oficina de Rádio Estudantil. No início foi um grande desafio, pois não tínhamos nenhuma experiência como manusear os equipamentos, mas com o passar do tempo, tive a oportunidade de me capacitar e superar as dificuldades e aprender algo novo. Gostei de trabalhar na oficina que até hoje continuo como um dos responsáveis da Rádio Estudantil da escola”.


O interesse e a curiosidade discente, a participação efetiva dos alunos, seu encantamento com a escola, a mobilização pela participação nas atividades desenvolvidas, a redução do abandono escolar, o desenvolvimento de aulas e projetos mais alinhados com os interesses dos alunos:

102

“A rádio ‘Tá Ligado!’ é produto dos alunos desde a concepção do nome à programação. Nossos alunos e professores se empoderam e divulgam as atividades executadas na escola [...]”.

“Esta atividade do JORNAL ESCOLAR foi uma experiência muito interessante, pois a maioria dos alunos que se inscreveram não gostavam de produção textual. Quando apresentei a proposta percebi no olhar dos mesmos que haveria rejeição. Porém, nos transcorrer dos trabalhos e principalmente quando fomos para a prática nas quais eles iniciaram as pesquisas, entrevistas e produção de imagem e textos etc... Posso afirmar que os objetivos propostos foram alcançados”.

“Realizamos com os alunos pesquisas de campo para confecção do jornal escolar. Na ocasião, os alunos puderam entrar em contato com a realidade, registraram através de fotos e entrevistas, o que contribuiu consideravelmente para o melhor desempenho dos alunos”.

“Durante a elaboração dos cadernos que compõe o ‘Jornal da escola’, os alunos foram levados à campo para coleta de materiais. Os mesmos demonstraram interesse por investigar e questionar os entrevistados. A princípio elaboraram um questionário que serviu como orientação para o andamento da entrevista, mas durante houveram tantos outros questionamentos e curiosidades que a entrevista só se prolongava cada vez mais”.

“Acompanhei um grupo de alunos em atividades de pesquisa de campo e observei que eles empenharam muito em entrevistar e registrar tudo nos mínimos detalhes”.

“Em uma atividade de reconstrução textual, a partir de uma canção apresentada (Asa Branca), em uma turma, houve pelos alunos um grande empenho em recontar fielmente a história, que em vários momentos das exposições tivemos alunos emocionados e acabaram me causando também um grande sentimento de emoção por seu enorme empenho”.


“O programa do Ensino Médio Inovador trouxe através de trocas de experiências entre escola e entidades (Grupo de Escoteiros [nome]) a possibilidade de vivências diferenciadas. Onde a escola desenvolveu o projeto Solidariedade e Meio Ambiente, integrando alunos e comunidade, por meio de atividades como: limpeza do entorno da Comunidade do [nome] e orientação de cuidados com o meio ambiente, houve também doações de brinquedos e roupas aos moradores desta comunidade, e um show musical com banda composta de alunos da escola. Finalizando com um coquetel nesta comunidade, para todos os envolvidos em comemoração dos festejos natalinos”.

QUADRO 22 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO AMAPÁ


No estado do Amapá, 88,46% das escolas que aderiram ao ProEMI até 2012

participaram da avaliação. Destes, 20,51% dos respondentes relatou experiências

103

que se aproximam das diretrizes do programa, 23,08% compartilhou experiências

que se distanciam do mesmo e 56,41% não informa elementos suficientes para a

análise (BRASIL, 2014).

Na análise dos questionários dos professores do Amapá não se observou

referência a programas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC.

A ênfase no processo sobressai nas experiências compartilhadas pelos

docentes desse estado, tanto entre as que se aproximam quanto naquelas que se

distanciam das proposições do ProEMI. Alguns dos exemplos são transcritos a

seguir:

[Experiência 1]: No decorrer do ano letivo fizemos várias oficinas que empolgaram nossos alunos, porém uma delas conquistou nossos discentes, sobre a literatura regional. Nesta oficina nossos alunos tiveram contato com textos de autores locais, conhecendo e interpretando seus textos e logo depois tiveram acesso aos próprios autores. A interação foi tamanha que alguns alunos escreveram seus textos e os publicaram em blogs. Mas o que mais me encantou nesse processo, foi o interesse de alunos que raramente participam das aulas, esses foram os mais entusiasmados.

[Experiência 2]: As oficinas de arte do Projeto FILOSOFarte propiciaram uma experiência muito significativa, em que os conteúdos da filosofia e da arte se integraram e oportunizaram aos alunos a reflexão de forma poética do seu ser e estar no mundo.

[Experiência 3]: Uma experiência muito importante e prazerosa que tive com os alunos, foi a construção do conhecimento através da utilização dos jogos nas aulas de matemática, ao mostrar-lhes jogos de computadores. Dessa forma, observei que o interesse pela disciplina aumentou, visto que os jogos permitem aos alunos conhecer o ‘encanto’ da descoberta.

[Experiência 4]: Oficinas de musicalização tem contribuído com a construção de uma percepção musical ampliada, responsável e capaz de promover autonomia no gosto musical e da arte de modo geral.

Nas experiências destacadas percebe-se uma ênfase em ressignificar o

processo de ensino-aprendizagem, atribuindo-lhe maior sentido e em integrar novas

dimensões da formação humana, como a musicalização, geralmente ausente nas

escolas e que não é avaliada em exames de larga escala. Na primeira experiência,

em particular, cabe destacar a satisfação do docente em perceber maior integração

de todos os alunos nas aulas.

Com relação ao planejamento, os professores destacam a liberdade que

possuem e a sua realização em equipe:

104

[Experiência 1]: Dá liberdade aos professores planejarem temas interdisciplinares ligados ao currículo, que levam o aluno a analisar-agir-refletir constantemente acerca da sociedade e suas ações diante desta.

[Experiência 2]: [...] uma interação maior e constante entre os professores que planejam em conjunto, debatem, discutem e organizam a forma mais adequada de trabalhar na íntegra o currículo do Ensino Médio Inovador.

As novas demandas geradas pelo ProEMI exigiram a formação continuada do

professor, conforme indica a experiência a seguir:

A grande experiência que vivenciei foi ser um dos coordenadores da Oficina de Rádio Estudantil. No início foi um grande desafio, pois não tínhamos nenhuma experiência como manusear os equipamentos, mas com o passar do tempo, tive a oportunidade de me capacitar e superar as dificuldades e aprender algo novo. Gostei de trabalhar na oficina que até hoje continuo como um dos responsáveis da Rádio Estudantil da escola.

O protagonismo dos alunos é referido pela menção ao seu interesse, à sua

curiosidade, mobilização e participação nas atividades pedagógicas, ao seu

encantamento com a escola, à redução do abandono escolar e ao desenvolvimento

de aulas e projetos mais alinhados com os interesses dos alunos, conforme

elucidam as seguintes vivências:

[Experiência 1]: A rádio ‘Tá Ligado!’ é produto dos alunos desde a concepção do nome à programação. Nossos alunos e professores se empoderam e divulgam as atividades executadas na escola [...].

[Experiência 2]: Esta atividade do JORNAL ESCOLAR foi uma experiência muito interessante, pois a maioria dos alunos que se inscreveram não gostavam de produção textual. Quando apresentei a proposta percebi no olhar dos mesmos que haveria rejeição. Porém, nos transcorrer dos trabalhos e principalmente quando fomos para a prática nas quais eles iniciaram as pesquisas, entrevistas e produção de imagem e textos etc... Posso afirmar que os objetivos propostos foram alcançados.

[Experiência 3]: Realizamos com os alunos pesquisas de campo para confecção do jornal escolar. Na ocasião, os alunos puderam entrar em contato com a realidade, registraram através de fotos e entrevistas, o que contribuiu consideravelmente para o melhor desempenho dos alunos.

[Experiência 4]: Durante a elaboração dos cadernos que compõe o ‘Jornal da escola’, os alunos foram levados à campo para coleta de materiais. Os mesmos demonstraram interesse por investigar e questionar os entrevistados. A princípio elaboraram um questionário que serviu como orientação para o andamento da entrevista, mas durante houveram tantos outros questionamentos e curiosidades que a entrevista só se prolongava cada vez mais.

[Experiência 5]: Acompanhei um grupo de alunos em atividades de pesquisa de campo e observei que eles empenharam muito em entrevistar e registrar tudo nos mínimos detalhes.

105

[Experiência 6]: Em uma atividade de reconstrução textual, a partir de uma canção apresentada (Asa Branca), em uma turma, houve pelos alunos um grande empenho em recontar fielmente a história, que em vários momentos das exposições tivemos alunos emocionados e acabaram me causando também um grande sentimento de emoção por seu enorme empenho.

Pelas experiências descritas, nota-se que a implementação da rádio escolar

em diversas escolas foi uma experiência de exercício de maior autonomia por parte

dos estudantes, tendo o professor como um mediador do processo.

A interação entre a escola e a comunidade se efetiva de diferentes maneiras,

como pela articulação com entidades como o Grupo de Escoteiros, ações de

solidariedade para pessoas da localidade e apresentação culturais para a

comunidade, como indica o seguinte depoimento:

O programa do Ensino Médio Inovador trouxe através de trocas de experiências entre escola e entidades (Grupo de Escoteiros [nome]) a possibilidade de vivências diferenciadas. Onde a escola desenvolveu o projeto Solidariedade e Meio Ambiente, integrando alunos e comunidade, por meio de atividades como: limpeza do entorno da Comunidade do [nome] e orientação de cuidados com o meio ambiente, houve também doações de brinquedos e roupas aos moradores desta comunidade, e um show musical com banda composta de alunos da escola. Finalizando com um coquetel nesta comunidade, para todos os envolvidos em comemoração dos festejos natalinos.

As experiências analisadas permitem concluir que os docentes de escolas do

Amapá que implantaram o ProEMI até 2012 vivenciam a gestão democrática e

demonstram satisfação com a autonomia, a liberdade e o trabalho em equipe, bem

como com a aprendizagem de seus alunos.

Pará


Adesão ao PJF, do Instituto Unibanco, com utilização de metodologias como Agente Jovem, Monitoria e Jovem Cientista.


Foco no produto:

Aulas de reforço de conteúdo de séries anteriores em que os alunos têm deficiência, com base nas questões propostas nas avaliações do Sistema Paraense de Avaliação Educacional (SIPAVE) e ENEM.

“reforma curricular voltada para o ENEM, com maior interdisciplinaridade”;

106

“Uma das ações foi a mudança no nosso sistema de avaliação ao introduzirmos simulados das 'provas' do ENEM nas quatro culminâncias de avaliações bimestrais. [...]”;

“avaliações externas com a inclusão da avaliação do SIPAVE, que contribui para a motivação dos alunos em apresentar índices de desempenho adequado”.


“[...] nota-se pequenas mudanças positivas quando se trata de reuniões pedagógicas”.

“O ProEMI oportunizou a formação continuada dos professores, com estudos que levarão à melhoria das suas aulas. Além disso, o interesse de alguns professores em trabalhar com projetos tendo inclusive apoio financeiro para desenvolvê-los”.

“[...] mudança de postura do professor, nas melhorias das práticas pedagógicas e no redesenho curricular. No entanto ainda temos resistência de trabalhar com essa inovação”.

“[...] muitos dos nossos profissionais ainda resistem a métodos pedagógicos. Porém a partir de 2012 quando o ProEMI começou a ser discutido houve resistências, mais agora em 2013, nota-se que os professores estão entendendo o sentido do projeto e aos poucos se familiarizando e participando tanto das reuniões quanto na aplicação das ações”.

“[...] alguns professores demonstraram desinteresse e desmotivação em contribuir com o projeto. No entanto, vimos uma melhora na elaboração e execução dos planos de Ação e na prática pedagógica com o uso das metodologias propostas pelo projeto Jovem de Futuro e em especial, o Jovem Cientista”.

“A quantidade de projetos e planos de ação crescendo significativamente a cada ano. Houve uma maior interação entre as disciplinas. Reuniões periódicas específicas para tratar das dificuldades encontradas para implementação das ações [...]”.


“A partir das atividades desenvolvidas, o interesse dos alunos em fazer as atividades e perceber o quanto eles demonstravam envolvimento com as disciplinas português e matemática, influenciando nas demais, estão mais interessados e principalmente envolvidos cada vez mais em aprender e não só em receber um documento de aprovação no fim do ano letivo”.

“...] além da avaliação outra questão foi a motivação dos alunos ao protagonizarem projetos e ações que contribuíram no sentido de vencer o pouco interesse, não completamente, de estar na escola e de querer aprender e participar mais de perto dos projetos da escola como o jornal escolar, o festival de Literatura, Feira de Ciências entre outras. Apesar de ainda não termos atingido a meta de aprovação e melhorar o rendimento escolar, o diagnóstico escolar para 2013 demostrou que as taxas de aprovação vêm aumentando e agora nosso desafio é diminuir a evasão escolar”.

“Participação dos alunos na efetivação da horta na escola, onde as verduras colhidas são utilizadas na merenda escolar. Isso é muito importante e desperta o interesse dos alunos, além do

107

aprendizado no manejo da horta”.


“Maior envolvimento da comunidade escolar nos projetos desenvolvidos pela escola e melhorias da escola”.

QUADRO 23 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR NO PARÁ


No estado do Pará, 14,89% das escolas que aderiram ao ProEMI até 2012

participou da coleta de dados da avaliação. Destes, 89,47% dos respondentes

indicam experiências que se distanciam das orientações do ProEMI e os demais

10,53% não apresentam argumentos suficientes para a análise (BRASIL, 2014).

No Pará houve adesão das escolas ao PJF, do Instituto Unibanco, um dos

programas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC. São empregadas

metodologias como Agente Jovem, Monitoria e Jovem Cientista.

Nas experiências curriculares destaca-se o foco no produto, o bom

desempenho em exames externos. Em diversas escolas são realizadas aulas de

reforço de conteúdo de séries anteriores em que os alunos têm dificuldade, com

base nas questões propostas nas avaliações do Sistema Paraense de Avaliação

Educacional (SIPAVE)8 e ENEM, conforme indicam esses depoimentos:

[Experiência 1]: reforma curricular voltada para o ENEM, com maior interdisciplinaridade;

[Experiência 2]: Uma das ações foi a mudança no nosso sistema de avaliação ao introduzirmos simulados das 'provas' do ENEM nas quatro culminâncias de avaliações bimestrais. [...];

[Experiência 3]: avaliações externas com a inclusão da avaliação do SIPAVE, que contribui para a motivação dos alunos em apresentar índices de desempenho adequado.

Com relação à organização do planejamento, os professores que

responderam ao questionário salientam que existem resistências à implantação do

programa, das quais algumas foram superadas e outras persistem, e cujas

motivações merecem ser melhor investigadas. Os professores destacam ainda a

8 O Sistema Paraense de Avaliação Educacional foi criado pelo governo do Pará em 2011, conforme informação disponível em: <http://www.escolafreiothmar.g12.br/ver_noticia.asp?id=411>. Acesso em: 11 jan. 2016.

http://www.escolafreiothmar.g12.br/ver_noticia.asp?id=411

108

participação em reuniões pedagógicas e a busca de maior articulação entre as

disciplinas. Os seguintes relatos são ilustrativos dessas afirmações:

[Experiência 1]: [...] nota-se pequenas mudanças positivas quando se trata de reuniões pedagógicas”

[Experiência 2]: [...] mudança de postura do professor, nas melhorias das práticas pedagógicas e no redesenho curricular. No entanto ainda temos resistência de trabalhar com essa inovação.

[Experiência 3]: [...] muitos dos nossos profissionais ainda resistem a métodos pedagógicos. Porém a partir de 2012 quando o ProEMI começou a ser discutido houve resistências, mas agora em 2013, nota-se que os professores estão entendendo o sentido do projeto e aos poucos se familiarizando e participando tanto das reuniões quanto na aplicação das ações.

[Experiência 4]: [...] alguns professores demonstraram desinteresse e desmotivação em contribuir com o projeto. No entanto, vimos uma melhora na elaboração e execução dos planos de Ação e na prática pedagógica com o uso das metodologias propostas pelo projeto Jovem de Futuro e em especial, o Jovem Cientista.

[Experiência 5]: A quantidade de projetos e planos de ação crescendo significativamente a cada ano. Houve uma maior interação entre as disciplinas. Reuniões periódicas específicas para tratar das dificuldades encontradas para implementação das ações [...].

Outro docente destaca a formação continuada e o suporte financeiro para as

ações pedagógicas:

O ProEMI oportunizou a formação continuada dos professores, com estudos que levarão à melhoria das suas aulas. Além disso, o interesse de alguns professores em trabalhar com projetos tendo inclusive apoio financeiro para desenvolvê-los.

Com relação ao protagonismo estudantil, os professores mencionam a

participação dos alunos nos projetos desenvolvidos pela escola:

[Experiência 1]: [...] além da avaliação outra questão foi a motivação dos alunos ao protagonizarem projetos e ações que contribuíram no sentido de vencer o pouco interesse, não completamente, de estar na escola e de querer aprender e participar mais de perto dos projetos da escola como o jornal escolar, o festival de Literatura, Feira de Ciências entre outras. Apesar de ainda não termos atingido a meta de aprovação e melhorar o rendimento escolar, o diagnóstico escolar para 2013 demonstrou que as taxas de aprovação vêm aumentando e agora nosso desafio é diminuir a evasão escolar.

[Experiência 2]: A partir das atividades desenvolvidas, o interesse dos alunos em fazer as atividades e perceber o quanto eles demonstravam envolvimento com as disciplinas português e matemática, influenciando nas demais, estão mais interessados e principalmente envolvidos cada vez mais

109

em aprender e não só em receber um documento de aprovação no fim do ano letivo.

[Experiência 3]: Participação dos alunos na efetivação da horta na escola, onde as verduras colhidas são utilizadas na merenda escolar. Isso é muito importante e desperta o interesse dos alunos, além do aprendizado no manejo da horta.

No mais, um dos professores assim se refere à relação da escola com a

comunidade: “Maior envolvimento da comunidade escolar nos projetos

desenvolvidos pela escola e melhorias da escola”. Em relação ao último ponto,

consta a realização de mutirão de pintura e limpeza da escola.

A partir das experiências analisadas, conclui-se que no Pará se destacam

experiências de caráter gerencial, como a preocupação com os resultados em

disciplinas específicas; a adesão ao PJF, concebido exteriormente à escola; e o

envolvimento da comunidade para a manutenção e conservação das instalações

escolares.

Rondônia




“Devido as oficinas do ProEMI no contra turno e possível associar a teoria com a prática procurando maior interesse e aprendizagem dos alunos nas aulas”.


“Troca de experiências entre os professores para planejamento de aulas diferenciadas e discussão de assuntos relacionados a aprendizagem dos alunos”

“[...] a colaboração e empenho dos professores em planejar e executar aulas diferenciadas, tais como: visitas, entrevistas...”


“O empenho com as atividades diferenciadas com a rádio escolar e o jornal escolar. Pois, é gratificante ver os alunos estarem em busca do que vão editar. É interessante ver os desenvolvimentos e o interesse dos alunos por atividade inovadora”.

“Para o desenvolvimento da oficina ‘Projeto Jornal Escolar’ os alunos se sentem mais motivados em escrever, pois tem um motivo: outro leitor diferente do professor. Por isso todas as orientações de escrita são encaradas com mais responsabilidade e determinação”.

110


“[...] a motivação e participação de alguns pais/responsáveis e educandos quanto a formação integral, ou diversificada, abordando as várias oficinas e metodologias”.

QUADRO 24 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR EM RONDÔNIA


No estado de Rondônia, 35,48% das escolas que aderiram ao ProEMI até

2012 participaram da avaliação do programa. Nesse conjunto, 75% das respostas

não contêm elementos suficientes para análise e 8% estão em branco, em grande

medida porque o programa ainda não se efetivou ou estava em estágio inicial de

implantação, por razões como a falta de estrutura física e de professores. Não há

respostas que tenham elementos suficientes para afirmar que as práticas

pedagógico-curriculares se aproximam do programa e 16,67% permitem afirmar que

as práticas desenvolvidas se distanciam das proposições do ProEMI (BRASIL,

2014).

No estado de Rondônia não há evidências de adesão a programas do Guia


Dentre as poucas experiências já vividas pelos professores no âmbito do

ProEMI, percebe-se mudanças no processo de ensino-aprendizagem, como a

inclusão de atividades de iniciação científica e maior relação entre teoria e prática,

ainda que em tempos pedagógicos distintos:

Devido as oficinas do ProEMI no contra turno e possível associar a teoria com a prática procurando maior interesse e aprendizagem dos alunos nas aulas.

Com relação ao planejamento, os respondentes destacam a troca de

experiências entre os professores e novas metodologias:

[Experiência 1]: Troca de experiências entre os professores para planejamento de aulas diferenciadas e discussão de assuntos relacionados a aprendizagem dos alunos.

[Experiência 2]: [...] a colaboração e empenho dos professores em planejar e executar aulas diferenciadas, tais como: visitas, entrevistas...

O protagonismo dos estudantes é uma marca de ações como o rádio e o

jornal escolar, em que se configuram como produtores de conteúdo e informação:

111

[Experiência 1]: O empenho com as atividades diferenciadas com a rádio escolar e o jornal escolar. Pois, é gratificante ver os alunos estarem em busca do que vão editar. É interessante ver os desenvolvimentos e o interesse dos alunos por atividade inovadora.

[Experiência 2]: Para o desenvolvimento da oficina ‘Projeto Jornal Escolar’ os alunos se sentem mais motivados em escrever, pois tem um motivo: outro leitor diferente do professor. Por isso todas as orientações de escrita são encaradas com mais responsabilidade e determinação.

No que se refere à comunidade escolar, há indicativos de bom acolhimento da

proposta do ProEMI: “[...] a motivação e participação de alguns pais/responsáveis e

educandos quanto a formação integral, ou diversificada, abordando as várias

oficinas e metodologias”.

Para concluir, cabe destacar que em Rondônia o ProEMI se encontra com

dificuldades no processo inicial de sua implementação em parte das escolas,

relativas principalmente às condições de estrutura física e ao quadro insuficiente de

professores. As experiências em andamento nas demais escolas indicam autonomia

dos professores no planejamento didático, em que buscam atribuir maior sentido ao

processo de ensino-aprendizagem e o estímulo à autonomia dos alunos em algumas

ações do programa, todos elementos que corroboram ao desenvolvimento da gestão

democrática.

Roraima




Foco no processo e no produto:

“Com a implantação do projeto nós conseguimos viabilizar a Feira de Ciências, o Simulado para o vestibular, que é realizado para os alunos do Ensino Médio. Com a feira de ciências foi possível trabalhar a prática da pesquisa científica educativa. Tendo também a cultura digital que objetivava capacitar professores e alunos no uso de novas tecnologias a serviço da comunidade digital”.

“Foi muito interessante a implantação do Simulado, pois com recursos do ProEMI, foi dado a oportunidade de preparar os alunos para vestibulares futuros”.

112


“Antes era trabalhoso pensar suas práticas pedagógicas sem recursos com o Projeto ProEMI, nos pudemos não só planejar ações pedagógicas como viabilizar. Exemplo: Feira de Ciências, a utilização das novas formas e práticas de tecnologias”.


Organização de Grêmio Estudantil

Iniciativa dos alunos em produzir textos para o “Festival do Livro".


“Foi realizado durante o mês de novembro oficinas de implantação da Agenda 21 e no dia 21 de novembro ocorreu o Encontro das COM-VIDAS no Palácio da Cultura com a participação dos representantes das escolas estaduais que apresentaram os trabalhos realizados nas respectivas escolas. A escola [nome] apresentou o projeto de reciclagem de Garrafas PET, que teve como objetivo trabalhar com a comunidade escolar e diminuir a ociosidade dos alunos. O projeto teve destaque na Revista ‘Somos Amazônia’”.

QUADRO 25 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR EM RORAIMA


No estado de Roraima apenas 28,57% das escolas que aderiram ao ProEMI

até 2012 participaram de alguma forma da coleta de dados, mas as respostas

obtidas não forneceram elementos suficientes para análise sobre a aproximação ou

distanciamento do ProEMI (BRASIL, 2014).

Nas respostas analisadas, não há indicativos de adesão a programas do Guia


As ações realizadas incorporam mudanças no processo de ensino-

aprendizagem, como a pesquisa científica, e o foco em resultados, como a

preparação para vestibulares:

[Experiência 1]: Com a implantação do projeto nós conseguimos viabilizar a Feira de Ciências, o Simulado para o vestibular, que é realizado para os alunos do Ensino Médio. Com a feira de ciências foi possível trabalhar a prática da pesquisa científica educativa. Tendo também a cultura digital que objetivava capacitar professores e alunos no uso de novas tecnologias a serviço da comunidade digital.

[Experiência 2]: Foi muito interessante a implantação do Simulado, pois com recursos do ProEMI, foi dado a oportunidade de preparar os alunos para vestibulares futuros.

Com relação ao planejamento, os professores destacam a viabilidade de

implantar as ações, tendo em vista o suporte financeiro:

113

Antes era trabalhoso pensar suas práticas pedagógicas sem recursos; com o Projeto ProEMI, nós pudemos não só planejar ações pedagógicas como viabilizar. Exemplo: Feira de Ciências, a utilização das novas formas e práticas de tecnologias.

No que se refere ao protagonismo dos estudantes, há menção à organização

de Grêmio Estudantil e à iniciativa dos alunos em produzir textos para o “Festival do

Livro”.

Dentre as ações pedagógicas desenvolvidas, a seguinte pretende alcançar a

comunidade escolar, não se limitando aos alunos:

Foi realizado durante o mês de novembro oficinas de implantação da Agenda 21 e no dia 21 de novembro ocorreu o Encontro das COM-VIDAS no Palácio da Cultura com a participação dos representantes das escolas estaduais que apresentaram os trabalhos realizados nas respectivas escolas. A escola [nome] apresentou o projeto de reciclagem de Garrafas PET, que teve como objetivo trabalhar com a comunidade escolar e diminuir a ociosidade dos alunos. O projeto teve destaque na Revista ‘Somos Amazônia’.

Pelas experiências destacadas, observa-se que elementos de ambos os

modelos de gestão se manifestam nas práticas pedagógicas de escolas que

implantaram o ProEMI em Roraima.

Tocantins




“Uma prática realizada com os alunos participantes do programa foi a produção de cristais de açúcar. Essa prática foi bastante interessante os alunos produziram os cristais em suas residências, a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de iniciação científica”.

“Após as filmagens do curta metragem ‘Só entre nós’ (produção coletiva), algumas alunas comentavam sobre o comportamento delas em relação ao ver. Falaram que mudaram o olhar para com as novelas, filmes, etc, perceberam coisas que antes não percebiam. E que os pais comentavam sobre o tema do filme, alguns preconceituosos, já se permitiam debater o tema, que foi o preconceito em suas diferentes formas. Fiquei feliz, afinal a idéia é essa, a mudança de comportamento, a valorização do outro, o conhecimento além dos livros didáticos”.

“A participação ativa dos alunos no programa, o que proporcionou uma melhora significativa no desempenho escolar

114

dos alunos envolvidos. Os experimentos desenvolvidos nas aulas de iniciação científica também foram de extrema importância para despertar o censo crítico dos alunos nas questões que envolvem os conteúdos trabalhados em sala de aula”.



“Posso destacar como experiência diferente o fato de estimular a criatividade do aluno e provar que ele é capaz de desenvolver tarefas que antes ele não sabia”.

“A participação dos alunos nas atividades culturais da escola. Estão motivados, bem como o interesse por temas variados, o cinema permite a ampliação do olhar. Creio ser este um dos pontos mais positivos”.

“Envolvimento dos alunos em projetos sociais e solidários; maior envolvimento de muitos jovens em seu próprio aprendizado, assumindo ser protagonista de seu desenvolvimento”.


“A visita ao abrigo [nome], na cidade de [nome], onde, previamente, os alunos arrecadaram alimentos para doar para a referida entidade. Além da doação, os alunos da companhia de dança e coral do colégio, que foram realizar algumas apresentações, ficaram sensibilizados e impactados com a realidade em que se encontravam os idosos. Isso foi muito importante para eles, pois puderam refletir sobre o futuro, a velhice e o respeito”.

QUADRO 26 – EXPERIÊNCIAS CURRICULARES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR EM TOCANTINS


No estado do Tocantins, 33,33% das escolas que aderiram ao ProEMI até

2012 participaram da avaliação. Nesse estado, 75% dos respondentes relata

experiências que se distanciam das orientações do programa e 25% não fornece

elementos suficientes para análise, mas observa-se nesse último grupo uma

tendência a práticas curriculares que se aproximam do programa (BRASIL, 2014).

Nesse estado não há indicativos de adesão a programas do Guia de


A partir de algumas ações nota-se ênfase no processo de ensino-

aprendizagem, por meio da realização de experiências baseadas em saberes

adquiridos nas aulas:

115

[Experiência 1]: Uma prática realizada com os alunos participantes do programa foi a produção de cristais de açúcar. Essa prática foi bastante interessante os alunos produziram os cristais em suas residências, a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de iniciação científica.

[Experiência 2]: A participação ativa dos alunos no programa, o que proporcionou uma melhora significativa no desempenho escolar dos alunos envolvidos. Os experimentos desenvolvidos nas aulas de iniciação científica também foram de extrema importância para despertar o censo crítico dos alunos nas questões que envolvem os conteúdos trabalhados em sala de aula.

[Experiência 3]: Após as filmagens do curta metragem ‘Só entre nós’ (produção coletiva), algumas alunas comentavam sobre o comportamento delas em relação ao ver. Falaram que mudaram o olhar para com as novelas, filmes, etc, perceberam coisas que antes não percebiam. E que os pais comentavam sobre o tema do filme, alguns preconceituosos, já se permitiam debater o tema, que foi o preconceito em suas diferentes formas. Fiquei feliz, afinal a idéia é essa, a mudança de comportamento, a valorização do outro, o conhecimento além dos livros didáticos.

Com relação aos estudantes, os professores destacam sua autonomia no

desenvolvimento de atividades do ProEMI, demonstrando um novo olhar sobre os

jovens e sua relação com o conhecimento:

[Experiência 1]: Posso destacar como experiência diferente o fato de estimular a criatividade do aluno e provar que ele é capaz de desenvolver tarefas que antes ele não sabia.

[Experiência 2]: A participação dos alunos nas atividades culturais da escola. Estão motivados, bem como o interesse por temas variados, o cinema permite a ampliação do olhar. Creio ser este um dos pontos mais positivos.

[Experiência 3]: Envolvimento dos alunos em projetos sociais e solidários; maior envolvimento de muitos jovens em seu próprio aprendizado, assumindo ser protagonista de seu desenvolvimento.

Uma das atividades desenvolvidas focou o relacionamento com entidade do

entorno da escola, um lar de pessoas da terceira idade, desenvolvendo ações

solidárias e apresentações culturais:

A visita ao abrigo [nome], na cidade de [nome], onde, previamente, os alunos arrecadaram alimentos para doar para a referida entidade. Além da doação, os alunos da companhia de dança e coral do colégio, que foram realizar algumas apresentações, ficaram sensibilizados e impactados com a realidade em que se encontravam os idosos. Isso foi muito importante para eles, pois puderam refletir sobre o futuro, a velhice e o respeito.

Pelo exposto, conclui-se que em Tocantins sobressaem traços da gestão

democrática, como a ênfase no processo de ensino-aprendizagem e no

116

fortalecimento da participação e autonomia dos alunos em relação às atividades

escolares.

117

2.2 DISCUSSÃO: EXPERIÊNCIAS CURRICULARES NA GESTÃO

DEMOCRÁTICA E NA GESTÃO GERENCIAL

Nessa seção analisa-se a presença de características da gestão democrática

e na gestão gerencial nas experiências curriculares inovadoras relatadas por

professores que vivenciaram a implantação do ProEMI em sua fase inicial.

Para tanto, conforme dito, é utilizada a técnica de AC, realizada a partir de

cinco categorias de análise: a adesão ou não a tecnologias propostas no Guia de

Tecnologias Educacionais do MEC; o foco das práticas curriculares – no processo

ou no produto; a organização do planejamento e da formação continuada dos

professores; a abordagem de protagonismo estudantil; as relações entre a escola e

a comunidade.

Na sequência, cada uma dessas categorias é caracterizada e discutida em

relação aos dados coligidos e aos modelos de gestão democrática e gerencial.

2.2.1 A adesão ou não a programas do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC

Os Guias de Tecnologias Educacionais (MEC, 2009; 2011) foram

desenvolvidos no âmbito do PDE, que segundo o MEC visa alcançar uma educação

pública de qualidade mediante a elevação do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

O PDE foi apresentado à sociedade brasileira em março de 2007 e lançado

oficialmente no mês seguinte, simultaneamente à promulgação do Decreto nº

6.094/2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação. O “Compromisso Todos pela Educação”, de acordo com

Saviani (2007), foi lançado por um grupo de empresários e se embasa em uma

lógica de mercado que se equipara a uma espécie de “pedagogia de resultados”, em

que o governo define os instrumentos de avaliação dos produtos e, como

desdobramento, exige o ajuste às demandas das empresas.

118

Para aderir ao PDE, foi atribuída às escolas a incumbência de desenvolver o

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), uma ferramenta gerencial

destinada à elaboração do planejamento estratégico da escola para a melhoria do

ensino (MEC, 2006).

Os Guias de Tecnologias Educacionais contam com tecnologias elaboradas

pelo MEC e por instituições e/ou empresas públicas ou privadas, sendo divididas em

seis blocos: 1) Gestão da Educação; 2) Ensino Aprendizagem; 3) Formação dos

Profissionais da Educação; 4) Educação Inclusiva; 5) Portais Educacionais; 6)

Diversidade e Educação de Jovens e Adultos. As tecnologias externas foram

selecionadas pelo MEC a partir de editais de chamamento público para pré-

qualificação de tecnologias, como o Aviso de Chamamento Público

MEC/SEB/SECAD/SEED/SEESP Nº. 1/2009 e o Edital n. 1, de 09 de dezembro de

2011, do Gabinete do Ministro da Educação.

O Instituto Unibanco teve a pré-qualificação do PJF, no bloco de tecnologias

de Gestão da Educação, em ambas as edições de seleção (2009 e 2011). O PJF é

uma parceria entre o Instituto Unibanco, as Secretarias de Educação e as escolas.

De acordo com os Guias de Tecnologias Educacionais, o objetivo do PJF é

influenciar a gestão escolar no Ensino Médio e, de modo específico:

Este projeto visa, principalmente, oferecer às escolas públicas de Ensino Médio regular apoio técnico e financeiro para a concepção, da implantação e avaliação de um plano de melhoria da qualidade da dinâmica de funcionamento escolar, com duração de três anos, de forma a aumentar significativamente o rendimento dos alunos, nos testes padronizados de Língua Portuguesa e Matemática, e diminuir os índices de evasão/abandono (MEC, 2009, p. 35; MEC, 2011, p. 34).

Esse projeto foi mencionado apenas por professores dos estados de São

Paulo, Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul e Pará, conforme indicado no Quadro 27.

Gestão Democrática Gestão Gerencial

Os professores de escolas do Distrito Federal e dos seguintes estados não mencionaram a adesão a propostas dos Guias de Tecnologias do MEC (2009; 2011): Paraná, Rio grande do Sul, Santa Catarina, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Bahia, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Mato Grosso, Acre, Amazonas, Amapá, Rondônia, Roraima e Tocantins.

QUADRO 27 – USO DE PROPOSTAS DOS GUIAS DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS (MEC, 2009; 2011)

119


A partir da adoção da tecnologia educacional PJF as escolas empregam as

metodologias do Instituto Unibanco, como Agente Jovem, Jovem Cientista, Valor do

Amanhã, Superação na Escola e Monitoria9. Essas metodologias influenciam as

diversas faces da gestão analisadas neste trabalho – o foco das práticas

curriculares, o planejamento e a formação continuada, o protagonismo estudantil e a

relação da escola com a comunidade – como será evidenciado adiante.

A tecnologia PJF se baseia no conceito de Gestão Escolar para Resultados

(GEpR), uma concepção de caráter gerencial:

O projeto Jovem de Futuro utiliza o conceito de Gestão Escolar para Resultados (GEpR). A ideia básica parte do pressuposto de que não existe organização, sobretudo uma instituição voltada para o interesse público, sem uma qualificação técnica e social da gestão. Nesse sentido, busca apresentar para os gestores escolares estratégias e instrumentos que tornam seu trabalho mais eficiente, criativo e produtivo. Seus princípios orientam para um trabalho com foco nos resultados positivos de ensino e de aprendizagem. Tal proposta sugere a integração de diferentes processos e ferramentas de gestão escolar, a mobilização de recursos humanos, a articulação de recursos técnicos, materiais e financeiros, a divisão de responsabilidades, a adoção de sistemas de informação voltados para o monitoramento, controle e avaliação, a utilização de programas de comunicação para garantir ampla adesão da comunidade às ações da escola, sempre tendo em vista a conquista de melhores resultados na aprendizagem dos alunos.10

Nessa perspectiva, o termo tecnologia é associado com ferramentas,

instrumentos e técnicas politicamente neutras, de caráter racional e universal, para

um trabalho eficiente que garanta o alcance das metas estabelecidas,

caracterizando uma abordagem instrumentalista de tecnologia. Com base em

Feenberg (2008/2008), essa visão de tecnologia considera que as ferramentas

podem ser aplicadas em qualquer contexto social de forma eficiente.

No entanto, como asseveram Marcuse (1982) e Feenberg (2002/2008), a

racionalidade política é intrínseca à racionalidade técnica, ou seja, as tecnologias

9 Mais informações sobre a definição e objetivos dessas metodologias estão disponíveis em <http://www.crede16.seduc.ce.gov.br/index.php/download/category/6-materiais-das-reunioes-e-

formacoes?download=11:metodologias-forca-tarefa-cases-portal>. Acesso em: 02 fev. 2016. 10 Disponível em: <http://www.institutounibanco.org.br/jovem-de-futuro/oque-e>. Acesso em: 02 fev.

2016.

http://www.crede16.seduc.ce.gov.br/index.php/download/category/6-materiais-das-reunioes-e-formacoes?download=11:metodologias-forca-tarefa-cases-portal

http://www.crede16.seduc.ce.gov.br/index.php/download/category/6-materiais-das-reunioes-e-formacoes?download=11:metodologias-forca-tarefa-cases-portal

http://www.institutounibanco.org.br/jovem-de-futuro/oque-e

120

expressam os valores e interesses dos grupos que influem na sua elaboração.

Nesse raciocínio, a adoção da tecnologia educacional PJF representa uma

submissão aos valores do Instituto Unibanco, pois este direciona a sua aplicação e o

controle dos resultados. Não há, portanto, efetivo espaço para a ação criativa dos

sujeitos ou para que estes se posicionem como produtores de cultura, como na

perspectiva de Williams (1992).

Essa visão de tecnologia se traduz em desdobramentos para a gestão

escolar. Apesar de se afirmar nos Guias de Tecnologias Educacionais do MEC

(2009; 2011) que o uso de uma tecnologia só faz sentido se houver

comprometimento com a gestão democrática, uma tecnologia de caráter

instrumental se configura como um entrave a esta forma de gestão, pois não há

participação dos sujeitos da escola no desenho da tecnologia, apenas na sua

execução de acordo com valores pré-estabelecidos pelos seus autores.

A competência técnica para a formulação de estratégias inovadoras de

organização curricular, nesse caso, é atribuída ao Instituto Unibanco, que além de

disponibilizar a tecnologia oferece formação continuada aos gestores,

coordenadores pedagógicos e professores das escolas como suporte para a sua

implementação.

Esse aspecto entra em contradição com os pressupostos da proposta de

criação do ProEMI, que considera essencial o compromisso político e a competência

técnica dos professores, o respeito às diversidades de jovens e o zelo pela

autonomia da escola na formulação do seu Projeto Político-Pedagógico (BRASIL,

2009a).

2.2.2 O foco das práticas curriculares – processo ou produto

A ênfase no desenvolvimento das atividades curriculares na escola varia de

acordo com o modelo de gestão em que são concebidas, ora destacando as

mudanças necessárias e/ou realizadas no processo de ensino-aprendizagem, ora

salientando os produtos ou resultados esperados e/ou alcançados.

121


Foco no aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem por meio de:

- Preocupação com a compreensão e apropriação do conhecimento escolar nos mais diversos componentes curriculares pelo máximo de alunos;

- Uso de metodologias que contemplam os interesses dos estudantes e favorecem a participação do aluno nas atividades curriculares;

- Aquisição ou construção e utilização de instrumentos que possibilitam a aplicação empírica de conceitos teóricos trabalhados nas aulas;

- Realização de experiências de laboratório para aplicação de conceitos teóricos;

- Desenvolvimento de projetos que relacionam o contexto local com conhecimentos de diferentes componentes curriculares;

- Articulação entre componentes curriculares de uma mesma área de conhecimento, de áreas de conhecimento distintas e/ou destas com os macrocampos e entre macrocampos;

- Satisfação de professores e alunos com as metodologias desenvolvidas nas aulas e os novos aprendizados;

- O ensino de Língua Portuguesa e Matemática frequentemente é integrado com outros componentes curriculares ou macrocampos para uma aprendizagem mais significativa e prazerosa, por meio de estratégias como a comparação entre um livro e um filme em júri simulado, elaboração de peças de teatro ou dramatizações sobre obras literárias, produção de vídeos, utilização de jogos e outras;

- Aulas de reforço ministradas pelos professores para os alunos que têm mais dificuldades.

Ênfase na melhoria dos produtos/ resultados de rendimento escolar por meio de:

- Preocupação com o desempenho dos alunos em avaliações externas, como o ENEM e as avaliações estaduais (SAERJ, SARESP, SPAECE e SIPAVE);

- Aulas preparatórias, simulados e outras estratégias para motivar os alunos para as provas de avaliação externa;

- A frequência e o rendimento escolar são critérios para a participação em determinados projetos, favorecendo os alunos que já se apresentam em vantagem em relação ao conhecimento escolar;

- Priorização do letramento em Língua Portuguesa e Matemática por meio de aulas de reforço, aulas preparatórias para as provas, competições entre alunos e turmas, concursos de redação e de leitura, olimpíadas, entre outras estratégias;

- Auxílio nas dificuldades de Língua Portuguesa e Matemática por meio de alunos monitores e bolsistas PIBID;

- Monitoramento de resultados;

- Emprego de termos próprios do gerencialismo, como metas, eficácia, eficiência e resultados.

QUADRO 28 – FOCO DAS PRÁTICAS CURRICULARES - PROCESSO OU PRODUTO


As práticas curriculares democráticas caracterizam-se pelo empenho em

garantir que todos os alunos se apropriem do conhecimento escolar nos mais

diversos componentes curriculares, buscando reduzir as desigualdades com que os

alunos iniciam o processo de ensino-aprendizagem. Como indica Bourdieu (2013), a

122

escola pode compensar parcialmente as desvantagens daqueles que não foram

incitados à prática cultural em seu meio familiar ou nas demais relações sociais.

Para tanto, uma das características que diferencia substancialmente as

práticas curriculares democráticas é a consideração dos interesses e necessidades

dos jovens estudantes como ponto de partida para o planejamento docente ou para

o redimensionamento do mesmo, como nessa experiência:

O 3º ano não queria ler o livro recomendado: Capitu (por considerar a leitura enfadonha), então foi passado o filme sobre o livro, onde eles assistiram e debateram, depois leram o livro para comparar com o filme e montaram um júri simulado, a participação ativa foi total.




Concluímos que o cinema facilitou a compreensão da literatura. (Docente de Pernambuco).

O uso de metodologias que articulam os conhecimentos historicamente

acumulados com as vivências e saberes dos alunos e favorecem a sua participação

nas atividades curriculares se relaciona com a incorporação de novos saberes e

dimensões de formação, como se observa nessa experiência:

A integração das linguagens literária com a artística tem sido uma das experiências mais positivas do projeto [sobre arte urbana]. Na oficina de produção textual os alunos estão elaborando jornais que por sua vez se integram ao projeto que estou mediando por conta da produção de imagens e layouts que tem uma relação maior com a realidade e a idade dos mesmos.

A maior parte dos alunos participantes relatou que ainda não tinha visto a arte urbana como algo a ser aplicado profissionalmente, como a aplicação de mosaico em móveis e objetos utilitários, bem como o grafite como elemento decorativo. Este olhar diferenciado está sendo proporcionado pela participação no ProEMI. (Docente da Bahia).

Essa perspectiva está presente no Parecer CNE/CP n. 11/2009, sobre a

proposta de experiência curricular inovadora no Ensino Médio:

123

[...] as escolas, com seus currículos, devem atender à diversidade de interesses, anseios e expectativas, condições e projetos de vida dos jovens alunos, não lhes impondo unicamente uma anacrônica ‘grade’ de componentes com conteúdos fixos obrigatórios e padronizados, sem flexibilidade para contextualização em suas realidades, superando um enciclopedismo superficial por uma formação significativa, centrada nas dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, tendo o trabalho como princípio educativo.

Para interessar aos alunos, a escola deve deixar de ser ‘auditório de informações’ para se transformar em ‘laboratório de aprendizagens significativas’ (BRASIL, 2009a, p. 14).

Posteriormente, orientações nesse sentido foram incorporadas e ratificadas

pelas Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica – Res. n. 4, de 13 de

julho de 2010 – Art. 13, § 2º e Art. 26, § 2º, e pelas DCNEM – Res. n. 2, de 30 de

janeiro de 2012 – Art. 5º, VII, Art. 6º, Art. 14, XII e Art. 15, § 2º.

De acordo com Arroyo (2014a; 2014b), que considera o currículo um território

de disputa e professores e alunos produtores de conhecimentos, a possibilidade dos

sujeitos da ação educativa reinventarem o currículo permite renovar os

conhecimentos de cada área de conhecimento a partir das experiências e

indagações que estes sujeitos vivenciam e formulam:

Os coletivos docentes, junto com os alunos vão incorporando novas dimensões do conhecimento, que deem interpretações sistematizadas às experiências sociais e às indagações sobre essas experiências vividas, tanto pelos alunos, jovens-adultos, quanto pelos docentes. Avança a consciência de que tanto mestres quanto os alunos têm direito a se saber, que as experiências sociais vividas como coletivos sejam interpretadas e que suas indagações – sobre sua condição docente e sua condição juvenil, suas histórias como membros de coletivos sociais, raciais, de gênero, de campo, como trabalhadores, produtores de cultura etc. – sejam aprofundadas nos conhecimentos curriculares do Ensino Médio (ARROYO, 2014a, p. 55).

Como parte dos procedimentos didáticos, os professores utilizam

instrumentos adquiridos pelas escolas ou constroem com os alunos instrumentos

que possibilitam a aplicação empírica de conceitos teóricos trabalhados nas aulas,

e/ou realizam experiências em laboratórios de ciências e outros. Esse estímulo às

atividades teórico-práticas integra as proposições curriculares do ProEMI (BRASIL,

2009a).

Outra característica importante é o desenvolvimento de projetos que

relacionam conhecimentos de diferentes componentes curriculares com o contexto

local, articulando o conhecimento escolar com as experiências de vida e de trabalho

124

da comunidade em que se insere a escola, perspectiva estimulada pelo ProEMI e

retratada na experiência a seguir:

Os alunos pesquisaram sobre todos os aspectos referentes à produção

agrícola na região. Foram realizados estudos referentes a: Tecnologia na

produção de grãos, equipamentos cada vez mais modernos que necessitam

de mão de obra qualificada; visitas a empresas (BSBIOS e Bertol S/A) e

centro de pesquisa (EMBRAPA) e realização de palestras com vídeos para

os alunos, na escola, mostrando todo ciclo dos grãos.

Realizaram pesquisa de campo sobre conhecimento da comunidade acerca

de plantio direto, influência da agricultura na economia municipal e ainda o

uso de óleos comestíveis e o descarte de resíduos desses óleos,

analisando e representando esses dados em tabelas e gráficos.

Encaminhamos uma pesquisa de campo com esses dados das vivências

dos alunos e da comunidade escolar. Estudamos o conteúdo de estatística,

cálculos, organização de tabelas e gráficos dos tipos mais usados (barras,

linhas, setas e pictograma) e relacionamos a reportagens que traziam

informações sobre o meio ambiente e tudo o que foi trabalhado nas outras

áreas do conhecimento. (Docente do Rio Grande do Sul).

Nesse tipo de práticas, é frequente a articulação entre componentes

curriculares de uma mesma área de conhecimento, de áreas de conhecimento

distintas e/ou destas com os macrocampos e entre macrocampos. Dessa forma, os

professores contextualizam os saberes escolares e efetivam atividades integradoras

que relacionam os eixos constituintes do Ensino Médio, o trabalho, a ciência, a

tecnologia e a cultura, conforme recomendações do MEC (BRASIL, 2009a; 2012).

Essa articulação marca também o ensino de Língua Portuguesa e

Matemática, que geralmente é integrado com outros componentes curriculares ou

macrocampos para uma aprendizagem mais significativa e prazerosa, por meio de

estratégias como a comparação entre um livro e um filme em júri simulado, produção

de vídeos, utilização de jogos, elaboração de peças de teatro ou dramatizações

sobre obras literárias, como nesse exemplo:

A execução do Projeto Leitura e Dramatização - Nordeste em Ação. A sala foi dividida em cinco grupos. Cada grupo ficou responsável para ler uma obra relacionada à segunda fase do Modernismo, o romance de 30. Cada grupo fez uma análise sobre as personagens, tempo e espaço da obra que lhe foi designada. Depois, escolheu um capítulo que achou interessante e dramatizou. E para finalizar, cada equipe apresentou uma canção que fala dos problemas nordestinos tratados pelo romance de 30: a seca, a miséria, o latifúndio e a migração. (Docente do Sergipe).

Essa dinâmica atende às proposições do ProEMI de valorizar a leitura em

todos os campos do saber. Já a experiência seguinte demonstra os desdobramentos

da prática da leitura na produção escrita:

125

No decorrer do ano letivo fizemos várias oficinas que empolgaram nossos alunos, porém uma delas conquistou nossos discentes, sobre a literatura regional. Nesta oficina nossos alunos tiveram contato com textos de autores locais, conhecendo e interpretando seus textos e logo depois tiveram acesso aos próprios autores. A interação foi tamanha que alguns alunos escreveram seus textos e os publicaram em blogs. Mas o que mais me encantou nesse processo, foi o interesse de alunos que raramente participam das aulas, esses foram os mais entusiasmados. (Docente do Amapá).

Em Língua Portuguesa e Matemática e algumas vezes em outros

componentes curriculares são ministradas aulas de reforço pelos professores para

os alunos que têm mais dificuldades, assegurando a recuperação dos conteúdos

não compreendidos.

No desenvolvimento desse trabalho, professores e alunos demonstram

satisfação com as aulas e com os novos aprendizados, evidenciando que a

experiência de ensinar e aprender é um processo de fruição do conhecimento e de

exercício da autonomia, aspectos que contribuem para a consolidação do

aprendizado.

Uma experiência muito importante e prazerosa que tive com os alunos, foi a construção do conhecimento através da utilização dos jogos nas aulas de matemática, ao mostrar-lhes jogos de computadores. Dessa forma, observei que o interesse pela disciplina aumentou, visto que os jogos permitem aos alunos conhecer o ‘encanto’ da descoberta. (Docente do Amapá).

A articulação entre as áreas do conhecimento propicia a efetivação de

experiências curriculares que se aproximam da perspectiva de formação humana

integral que o ProEMI busca estimular nas escolas. Assim, são incorporadas novas

dimensões de formação com ênfases diferenciadas dependendo do diálogo com os

universos juvenis:

Após as filmagens do curta metragem ‘Só entre nós’ (produção coletiva), algumas alunas comentavam sobre o comportamento delas em relação ao ver. Falaram que mudaram o olhar para com as novelas, filmes, etc, perceberam coisas que antes não percebiam. E que os pais comentavam sobre o tema do filme, alguns preconceituosos, já se permitiam debater o tema, que foi o preconceito em suas diferentes formas. Fiquei feliz, afinal a idéia é essa, a mudança de comportamento, a valorização do outro, o conhecimento além dos livros didáticos. (Docente do Tocantins).

As experiências curriculares de viés gerencial, por sua vez, enfatizam a

melhoria dos produtos/resultados de rendimento escolar. Os professores imersos

nessa dinâmica ressaltam a preocupação com o desempenho dos alunos em

126

avaliações externas, como o ENEM e as avaliações estaduais (SAERJ, SARESP,

SPAECE e SIPAVE), como ilustra a seguinte experiência:

O rendimento dos alunos no SAERJ, sistema de avaliação do ensino médio, do Estado do Rio de Janeiro, aumentou cerca de 50%. Com 21 questões de Ciências, sendo 7 de Química, houve um acerto médio de 4 questões na disciplina que leciono. Vale ressaltar que com o ProEMI foi possível aumentar o contato dos alunos com a disciplina, pois agora são usados 4 tempos (2 aula normal + 2 aula de laboratório). Claro que com MAIS aulas de qualidade é possível ter um aprendizado MELHOR. (Docente do Rio de Janeiro).

Dentre as estratégias mais utilizadas para preparar e motivar os alunos para

estes exames estão as aulas preparatórias, os simulados, as aulas de reforço, as

competições entre alunos e turmas, os concursos de redação e de leitura, as

olimpíadas, entre outras estratégias. O relato abaixo é representativo dessas

experiências:

A escola tem enfrentado dificuldades relativas ao nível crítico de aprendizagem dos nossos alunos. Para tanto, buscamos desenvolver ações do Plano de Trabalho do Projeto Jovem de Futuro (PJF), enfatizando suas metodologias.

Nessa perspectiva, foram realizadas diversas atividades, tais como: aplicação de simulados eletrônicos e impressos; aulões preparatórios; Projeto de Pesquisa Científica e grupos de estudos com foco nas disciplinas de língua portuguesa e matemática.

Todo empenho está direcionado para oportunizar aos alunos um melhor aproveitamento nas provas do SPAECE e ENEM, onde se demonstra que estudar vale a pena. (Docente do Ceará).

Como se pode notar no depoimento apresentado, os componentes

curriculares de Língua Portuguesa e Matemática recebem prioridade, sendo

trabalhados frequentemente de modo tradicional, sem articulação com outras

disciplinas. O auxílio nas dificuldades é feito por alunos monitores (e, em alguns

casos, por bolsistas PIBID), iniciativa considerada adequada e desejável para a

vivência da solidariedade (BRASIL, 2009a), mas que demanda a mediação de um

professor, relação que nem fica clara nas experiências analisadas.

Além disso, há escolas que oferecem mais chances de aprendizagem aos

alunos que já se encontram em vantagem em relação ao conhecimento escolar.

Uma das formas é a utilização da frequência e do rendimento escolar como critérios

de participação em determinados projetos em uma perspectiva meritocrática, como

se observa nesse relato:

127

O interesse dos alunos em ser Agente Jovem, pois na hora das inscrições teve uma procura bem maior do que a oferta. Devido à metodologia criada pela escola, Interclasse Jovem de Futuro, os alunos passaram a frequentar mais as aulas e tiveram uma maior preocupação com as notas, visto que esses dois itens fazem parte dos critérios de participação do interclasse. (Docente do Mato Grosso do Sul).

Esses critérios contrariam explicitamente a orientação do Parecer CNE/CP n.

11/2009 de que no caso do curso do ProEMI atrair mais candidatos que vagas “não

se privilegiem alunos que tiveram anteriormente melhores oportunidades

socioculturais e educacionais” (p. 20). O parecer sugere prioridade aos egressos do

Ensino Fundamental público e critérios como sorteio e/ou residência na área

geográfica da escola.

A utilização de critérios excludentes com base no mérito individual revela

ainda a indiferença diante da desigualdade que marca as trajetórias socioculturais e

escolares dos estudantes, como afirma Bourdieu (2013):

Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura.

A igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida” (BOURDIEU, 2013, p. 59).

Além disso, na análise do conjunto de experiências percebe-se que os

professores de escolas focadas nas avaliações externas criam ou inovam pouco,

enfocando o currículo de caráter fragmentado, repetitivo e enciclopédico. Com base

em Krawczyk (2014), pode-se refletir que a adequação às exigências e prioridades

das avaliações externas limita a autonomia pedagógica, já que as influências

externas nem sempre são compatíveis com os interesses dos sujeitos da instituição

escolar. Essa limitação da autonomia parece se desdobrar na redução da liberdade

para a criação do novo.

Por fim, os dados evidenciam experiências de monitoramento de desempenho

e o emprego de termos próprios do gerencialismo, como metas, eficácia, eficiência e

resultados, por exemplo:

A nossa participação é no PJF - Projeto Jovem de Futuro, o que equivale às ações do ProEMI - SIMEC. O cardápio de metodologias apontando para resultados, com macrocampos bem definidos e metas pré-estabelecidas num envolvimento de todos os segmentos escolares o que possibilita maior

128

eficácia, além da maior vivência estudantil. (Docente do Ceará, grifos nossos).

Assim, nota-se a presença de elementos que Frigotto (1984) assinala como

característicos da Teoria do Capital Humano, como a ideia instrumentalista e

funcional da educação, que se reflete na vivência, pelos professores e alunos, de

relações de dominação e submissão idênticas às da esfera econômica, por vezes

associando a não aprendizagem com a falta de esforço e vocação.

A análise comparativa das experiências curriculares democráticas e

gerenciais evidencia disputas em torno do currículo, destacando seu valor na

articulação da formação humana. Se como afirma Adorno, “a educação não é

necessariamente um fator de emancipação” (1995, p. 11), devemos submetê-la à

crítica permanente. Nesse sentido, podemos indagar: que projetos de formação

cultural têm perpassado as práticas curriculares vividas pelos professores de Ensino

Médio nas primeiras escolas que implementaram o ProEMI?

À luz dos escritos de Adorno (1995; 1996), depreende-se que as experiências

com enfoque gerencial têm sido guiadas por uma lógica instrumental, conformando

processos de falsa formação cultural ou semiformação cultural, focados na

padronização, na adaptação à cultura dominante e no controle do indivíduo,

secundarizando a reflexão crítica e a emancipação. Essas experiências se articulam

com o que Marcuse (1982) caracterizou como a formação de um pensamento e

modo de agir unidimensionais que levam à reprodução das relações sociais

capitalistas.

Nas experiências democráticas, por outro lado, se percebe a reflexão, a

crítica e a busca de superação das práticas unidimensionais e da racionalidade

instrumental cristalizada nas escolas, como a repetição mecânica de conteúdos

descontextualizados. A maior autonomia pedagógica se desdobra em experiências

que conduzem à diferenciação, ao reconhecimento da pluralidade de sujeitos que a

partir da escola buscam se apropriar do conhecimento historicamente produzido pela

humanidade e atribuir sentido à sua experiência de vida, por meio da

contextualização e problematização do conhecimento.

129

2.2.3 Organização do planejamento e da formação continuada


Planejamento semanal coletivo por professores de uma ou mais áreas do conhecimento como parte da carga horária de trabalho que favorece o trabalho interdisciplinar e as trocas de experiências entre professores.

Acompanhamento do planejamento por professor articulador, coordenadores pedagógicos e/ou diretores das escolas.

A organização do Seminário Integrado no Rio Grande do Sul articula as áreas do conhecimento e promove maior diálogo entre professores e destes com os alunos.

A organização curricular das disciplinas por blocos de conhecimento, implantada em uma parte das escolas paranaenses, influencia o planejamento de metodologias mais significativas pelos professores.

Planejamento a partir das necessidades e interesses dos alunos, buscando formas mais dinâmicas de ensinar e aprender.

Acompanhamento da aprendizagem dos alunos e organização de estratégias de recuperação.

Disponibilidade de recursos financeiros para as ações pedagógicas inovadoras e a maior disponibilidade de materiais e tecnologias educacionais.

Dedicação exclusiva do professor a uma escola e maior carga horária destinada ao planejamento.

Liberdade para planejar.

Descentralização de recursos financeiros para a escola organizar a formação continuada dos professores e escolher os ministrantes de acordo com as necessidades.

Estudos na hora-atividade do professor, com orientações da equipe responsável pelo ProEMI na escola.

Apresentação de novas demandas de formação, como o aprofundamento do sentido dos macrocampos.

Realização de cursos para aprendizagens específicas, como manuseio de equipamentos.

Realização de oficinas de formação continuada por estudantes universitários.

Participação no curso de atualização Juventude

O planejamento dos professores é fortemente influenciado pelo PJF, suas metodologias e materiais didáticos, enfrentando adesões e resistências.

Falta de consulta aos docentes e outros segmentos da comunidade escolar sobre a implementação do ProEMI.

Discussão das dificuldades do trabalho realizado na escola e definição de metas.

Discurso híbrido quanto aos referenciais orientadores das práticas pedagógicas, como os do ProEMI e PJF.

Participação em reuniões pedagógicas e busca de maior articulação entre as disciplinas.

Suporte financeiro para o desenvolvimento de ações pedagógicas.

Planejamento de aulas diferenciadas.

Formação continuada vinculada ao PJF, do Instituto Unibanco, que se constitui em uma espécie de treinamento para implantar metodologias pensadas externamente à escola.

Na descontinuidade da parceria com o Instituto Unibanco em São Paulo, professores ficaram desinformados e desorientados sobre as ações do ProEMI.

Discussão de resultados da avaliação em larga escala.

Dificuldades relacionadas ao acúmulo de funções, à sobrecarga de trabalho, à falta de professor articulador do ProEMI e rotatividade de professores.

130

Brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI), sob a responsabilidade do Observatório da Juventude da Universidade Federal de Minas Gerais e do Observatório Jovem da Universidade Federal Fluminense, que desenvolvem o curso a partir de parceria com o Ministério da Educação.

Dificuldades relacionadas com a condição docente, como a baixa remuneração acompanhada de longas jornadas de trabalho em mais de uma escola, quadro de professores incompleto, falta de formação continuada, inadequação do espaço físico, acúmulo de funções, falta de professor articulador.

QUADRO 29 – ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E FORMAÇÃO CONTINUADA


O Parecer CNE/CP n. 11/2009, que aprecia a proposta de experiência

curricular inovadora do Ensino Médio, destaca a necessidade de se assegurar a

formação continuada e o planejamento coletivo como parte da dinâmica de trabalho

do professor:

Além da formação inicial, sua formação continuada tem de ser assegurada, no próprio local de trabalho, para que possam refletir coletivamente sobre suas práticas pedagógicas e trocar experiências. É preciso assegurar que possa acontecer a práxis pedagógica no contexto escolar, em contraposição ao mero treinamento dos professores.

O Programa precisará da participação de professores que sejam capacitados para realizar um diálogo articulador entre os saberes, o que exige o compartilhamento de conhecimentos com os demais docentes, trabalho em equipe, planejamento coletivo e execução integrada (BRASIL, 2009a, p. 18, grifos do original).

Essas recomendações, que se alinham com a perspectiva de gestão

democrática, estão em processo de implementação em muitas das escolas que

aderiram ao ProEMI até 2013, como indicam as experiências destacadas pelos

professores.

Em alguns estados, entre eles Paraíba, Rio Grande do Sul e Santa Catarina,

observa-se experiências de planejamento semanal coletivo por professores de uma

ou mais áreas do conhecimento como parte da carga horária de trabalho. Essa

organização favorece o trabalho interdisciplinar e as trocas de experiências entre

professores. Em muitos casos os períodos de planejamento são acompanhados pelo

professor articulador, por coordenadores pedagógicos e/ou diretores das escolas.

131

No Rio Grande do Sul, a organização do Seminário Integrado se vincula com

o planejamento coletivo para articular as áreas do conhecimento e promover o

diálogo entre professores e destes com os alunos.

No Paraná, a organização curricular das disciplinas por blocos de

conhecimento, implantada em uma parte das escolas, influencia o planejamento de

metodologias mais significativas pelos professores.

Docentes de muitos estados ressaltam o planejamento individual e coletivo a

partir das necessidades e interesses dos alunos, a liberdade para planejar e a busca

de formas mais dinâmicas e significativas de ensinar e aprender, que problematizam

e contextualizam os conhecimentos científicos na sua relação com as práticas

sociais. Em alguns casos, soma-se a isso o acompanhamento da aprendizagem dos

alunos e a organização de estratégias de recuperação para aqueles que necessitam.

O planejamento coletivo e organizado com equipe pedagógica, professores e direção e outro momento individual com troca de informações e orientações para o desenvolvimento dos projetos e atividades dos alunos e professor(a). (Docente de Santa Catarina).

As condições propiciadas pelo ProEMI, como a maior disponibilidade de

recursos financeiros, materiais e tecnológicos para as ações pedagógicas

inovadoras, a dedicação exclusiva do professor a uma escola e a maior carga

horária destinada ao planejamento são destacadas como facilitadoras do

planejamento de atividades integradoras. O relato da experiência a seguir ilustra

esse aspecto:

[Experiência 1]: O diferencial do ProEMI está na possibilidade de um planejamento mais efetivo, tendo em visto ser realizado por área e depois de forma integrada, possibilitando assim um trabalho interdisciplinar mais efetivo. Além disso contamos com as ações financiáveis do PRC que nos permitiram fazer estudo de campo com nossos alunos em vários componentes curriculares. (Docente da Paraíba).

[Experiência 2]: Antes era trabalhoso pensar suas práticas pedagógicas sem recursos; com o Projeto ProEMI, nós pudemos não só planejar ações pedagógicas como viabilizar. Exemplo: Feira de Ciências, a utilização das novas formas e práticas de tecnologias. (Docente de Roraima).

A descentralização de recursos financeiros também é enfatizada em relação à

organização da formação continuada dos professores, por viabilizar a definição dos

temas e a escolha dos ministrantes pela escola de acordo com as suas

132

necessidades. Dentre as novas demandas de formação estão o aprofundamento do

sentido dos macrocampos e o manuseio de equipamentos tecnológicos.

A hora-atividade, além de consistir em momento de planejamento, também é

destinada a estudos, com acompanhamento da equipe responsável pelo ProEMI na

escola, como exemplifica esse relato:

Toda sexta-feira à tarde é o momento para o estudo comparado, a integração interdisciplinar, planejamento integrado em todos os aspectos e o estudo de documentos, capacitações; horário integral, que apesar de ainda não ter a infraestrutura adequada para os alunos, essencialmente, é o modelo de escola que se aspirava (Docente da Paraíba).

Outras experiências de formação continuada mencionadas pelos docentes

são oficinas de formação continuada promovidas por estudantes universitários e a

participação no curso de atualização Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador

(JUBEMI), sob a responsabilidade do Observatório da Juventude da Universidade

Federal de Minas Gerais e do Observatório Jovem da Universidade Federal

Fluminense, que desenvolvem o curso a partir de parceria com o Ministério da

Educação.

Pelo exposto, percebe-se nas experiências compartilhadas pelos professores

algumas faces da valorização docente que nas últimas décadas estiveram na pauta

em favor da democracia, como o aperfeiçoamento do tempo para planejamento e

formação continuada em serviço, aliado às mudanças nas condições de trabalho.

Como afirma Weber (2015), a efetivação da valorização docente implica em um

conjunto articulado de políticas públicas de formação inicial, formação continuada,

políticas de carreira, remuneração, condições de trabalho e outras que exigem

simultaneidade de ação.

As mudanças implementadas, todavia, não atingem os professores de todas

as escolas e entes federados. O aprimoramento da gestão democrática requer

políticas públicas voltadas à superação de dificuldades relacionadas com a falta de

formação continuada, a inadequação do espaço físico e a condição docente, como a

baixa remuneração acompanhada de longas jornadas de trabalho em mais de uma

escola, quadro de professores incompleto, acúmulo de funções e falta de professor

articulador.

133

Nas experiências destacadas pelos professores, são evidentes também

processos de organização do planejamento e da formação continuada marcados

pela perspectiva gerencial. Essas características se manifestam com mais força,

mas não exclusivamente, em escolas que aderiram ao PJF.

Uma das exceções é a falta de consulta aos docentes e outros segmentos da

comunidade escolar sobre a implementação do ProEMI, indicada por professores do

estado de Santa Catarina, que não adere ao PJF e que implantou condições

favoráveis à gestão democrática, como o planejamento coletivo semanal.

De modo geral, no entanto, o planejamento dos professores nas experiências

de viés gerencial é fortemente influenciado pelo PJF, suas metodologias e materiais

didáticos, contando com adesões e resistências.

Utilizamos como plano piloto o saboreamento do cardápio das metodologias superação na escola, aplicando oficinas, diversificadas para melhor compreender os conteúdos trabalhados em sala. Onde houve interação, motivação e melhorias na escola apoiada pelo projeto jovem de futuro. (Docente de Goiás).

A adoção ao PJF demarca e limita o campo de ação do professor. Nos limites

da sua autonomia e nas possibilidades de sua resistência, os professores discutem

as dificuldades do trabalho realizado na escola, discutem os resultados das

avaliações em larga escala, definem metas, participam de reuniões pedagógicas,

buscam a articulação entre as disciplinas e o planejamento de aulas diferenciadas.

Nos seus discursos são recorrentes hibridismos como “ProEMI/PJF”, como se

os pressupostos e referenciais das práticas pedagógicas fossem idênticos. O

suporte financeiro para o desenvolvimento de ações pedagógicas, que se origina de

uma política pública do governo federal, também é relatado como “ProEMI/PJF”,

confundindo as relações entre o público e o privado.

A tecnologia educacional PJF induz os professores a uma espécie de

dependência tecnológica, dado o suposto caráter racional, neutro e instrumental da

tecnologia. Assim, na ausência do agente externo que determina a racionalidade

técnica-instrumental, os sujeitos da escola se sentem desinformados e

desorientados, como aconteceu com professores do estado de São Paulo na

ocasião da descontinuidade da parceria com o Instituto Unibanco:

134

No primeiro momento, com a parceria do Instituto Unibanco, realizamos encontros de estudo e esperávamos poder implantar as metodologias propostas. No entanto a parceria acabou e ficamos um tanto desinformados. Nossos projetos que eram para o início de 2012, parte foram realizados no final daquele ano (pois a verba só chegou em setembro e, mesmo assim, com muitos detalhes na utilização e prazos que nos impediam de refletir adequadamente). Houve diversas orientações, no entanto não fui designada para o projeto (em São Paulo ninguém foi) e tive que acumular muitas funções, o que impediu melhor realização das atividades. Neste ano estou designada Professora Coordenadora do Ensino Médio, acreditamos que melhoraremos, mas continuo acumulando funções. Infelizmente não tenho uma experiência que se destaque, na realidade, para nós, o ProEMI inicia este ano! (Docente de São Paulo).

Em outras palavras, essa é uma expressão da falta de autoria e autonomia

dos professores no planejamento da implementação do ProEMI.

No contexto do PJF, a formação continuada adquire o duplo caráter de

reforçar a heteronomia e de ser instrumento de valorização docente, constituindo-se

em uma espécie de treinamento para implantar metodologias pensadas

externamente à escola com o uso de materiais a elas associados:

Há muitas experiências positivas que poderiam ser citadas, mas destacaria a grande diferença em materiais de suportes pedagógicos em todas disciplinas, com cursos de formação continuada para professores de todas as disciplinas, tendo em vista o ensino aprendizado inovador no que se refere a aulas teóricas, práticas, extra classe, cultural, aulas com suas formas, estilos, estruturas, sistematizações, aulas bem planejadas e organizadas. (Docente de Goiás).

Os sujeitos docentes, deslocados das condições de autoria, ora reconhecem

os “cardápios de metodologias” como caminhos certos e seguros para o alcance das

metas estabelecidas, ora exercitam a crítica sobre a sua articulação com as reais

necessidades e interesses da comunidade escolar.

Dentre as dificuldades elencadas por professores imersos em experiências de

gestão gerencial são recorrentes o acúmulo de funções, a sobrecarga de trabalho, a

falta de professor articulador do ProEMI e a rotatividade de professores.

2.2.4 A abordagem de protagonismo juvenil


A participação dos alunos como sujeitos ativos Associação de metodologias do Instituto

135

no processo de ensino-aprendizagem é potencializada pela realização de aulas que consideram os seus interesses e as suas necessidades, gerando efeitos positivos na sua relação com o professor, a escola e o conhecimento.

Os estudantes não contemplados pelo ProEMI reivindicam seu direito de participação no programa.

Os estudantes questionam as atividades desenvolvidas no ProEMI e abandonam as aulas quando não são de seu interesse.

As escolas estimulam a livre iniciativa, a mobilização e a organização dos estudantes para a implantação do Grêmio Estudantil.

A incorporação de novos espaços e tempos educativos e a abertura da escola para a comunidade a partir de sua função social valoriza a criação de meios de participação e de produção de conteúdo pelos alunos.

O diálogo dos professores com os alunos proporciona aos primeiros um novo olhar sobre os jovens e aos segundos um maior entusiasmo pela aprendizagem e maior aproximação com a escola.

Unibanco, como Agente Jovem, Valor do Amanhã e Superação na escola, com o protagonismo juvenil. Portanto, a participação dos estudantes é delimitada por metodologias definidas externamente à escola.

Desenvolvimento de ações solidárias pontuais, individuais ou coletivas, para desenvolver atividades de manutenção da escola e de apoio a grupos socialmente vulneráveis.

QUADRO 30 – PROTAGONISMO ESTUDANTIL


O desenvolvimento do protagonismo juvenil é uma das ações previstas no

programa para inovações curriculares, conforme o Parecer CNE/CP n. 11/2009.

Também o Parecer CNE/CEB n. 5/2011, ao tratar da gestão democrática, destaca a

importância do protagonismo dos estudantes atribuindo-lhe o seguinte sentido:

Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discussões das regras da escola, sendo estimulados à auto-organização e devem ter acesso a mecanismos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que não gostam na escola e a respeito da escola a que aspiram (BRASIL, 2011, p. 34).

A Resolução CNE/CEB n. 2/2012, Art. 16, XXI, determina que o Projeto

Político-Pedagógico das escolas de Ensino Médio deve considerar a “participação

social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformação de suas

unidades de ensino e de suas comunidades”. Adicionalmente, no Art. 17, II, b,

orienta os sistemas de ensino a promoverem mecanismos de participação da

comunidade que possibilitem a organização de atividades educacionais e

136

socioculturais que favoreçam a iniciativa, a autonomia e o protagonismo social dos

estudantes.

O discurso da participação ativa dos alunos, de acordo com Ferretti, Zibas e

Tartuce (2004), não é novo, mas lembra processos de descontextualização e

recontextualização, em que é aplicado a contextos, práticas e relações sociais

distintos daqueles em que se originou. A participação do aluno em sua

aprendizagem remonta às décadas de 20 e 30 do século passado, mais

especificamente à adoção do pensamento de Dewey por alguns teóricos da área de

educação; os Grêmios Estudantis datam dos anos 60 e; os conselhos escolares

foram criados nos anos 80 em algumas unidades da federação.

Segundo os autores, na reforma do Ensino Médio dos anos 90, vários

documentos oficiais retomaram a ênfase na participação como forma de

democratizar a gestão nas unidades escolares. Nesse contexto, as antigas Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas pela Resolução n. 3/1998 se

constituíram no principal meio legal de difusão do protagonismo juvenil no Ensino

Médio.

Como bem evidenciam os autores, a partir de análise de literatura e de

documentos oficiais dos anos 90, o protagonismo juvenil é um conceito

multifacetado, sujeito a diversas interpretações, que atribuem à participação

estudantil sentidos pedagógicos e políticos variados.

Os discursos analisados defendem, por um lado, o desenvolvimento do ser

humano completo, atrelado à diversidade cultural e às responsabilidades sociais, os

métodos pedagógicos ativos, a contextualização e certa integração dos conteúdos

disciplinares para que façam sentido aos jovens. Por outro lado, impelem à

despolitização da participação juvenil, à adaptação aos efeitos negativos do

capitalismo e à superação individual de sua condição social adversa (FERRETTI,

ZIBAS, TARTUCE; 2004).

A análise das experiências de professores nos primeiros anos de implantação

do ProEMI demonstra a permanência de alguns desses aspectos, sobretudo nas

escolas que aderiram ao PJF, do Instituto Unibanco, e que revelam práticas de

gestão gerencialistas. Nestas, a participação dos estudantes é delimitada por

137

metodologias definidas externamente à escola, como Agente Jovem, Valor do

Amanhã e Superação na escola.

Nessas propostas, o protagonismo juvenil é associado frequentemente com

ações solidárias pontuais, individuais ou coletivas, para desenvolver atividades de

manutenção da escola e de apoio a grupos socialmente vulneráveis, na escola

(alunos com dificuldades na aprendizagem dos conteúdos) ou em seu entorno

(instituições de acolhimento de idosos, crianças ou outras). A experiência a seguir

ilustra esse grupo de respostas:

[Experiência 1]: Destaco [...] a criação do dia de desafio - ‘superação’ onde alunos e professores participaram de uma ação colaborativa e solidária. Nesta ação os alunos e professores se reuniram para limpeza de salas de aulas, cortinas, carteiras, etc, outros cuidaram da manutenção da parte elétrica, e outro grupo com os professores de biologia se organizaram para a instalação dos lixos de resíduos recicláveis. Foi um dia muito agradável que nos proporcionou estabelecer laços. Encerramos com um lanche muito especial. (Docente de São Paulo).

[Experiência 2]: Projeto ‘Entre Jovens’ na sala de aula, o qual se organiza a partir de temas de interesse dos jovens. Após seguir o roteiro para o trabalho com as oficinas, os alunos reunidos em círculos, discutiram e debateram o tema abordado. Foi uma atividade que houve grande participação dos alunos e que eles puderam expor todos os seus pontos de vista, seus questionamentos. A aplicação do Projeto Monitoria e Agente Jovem, proporcionou aos alunos a oportunidade de praticar o ‘trote solidário’ e visitar asilos, casa da criança entre outros... [...].

Nessas experiências, o enfoque consiste na criação de uma sensibilidade

solidária que gera satisfação individual e integração entre os membros envolvidos na

ação. A participação se caracteriza mais pela adaptação que pela emancipação,

pois acontece de modo limitado na concepção e planejamento das estratégias de

ação e se desenrola notadamente na execução das metodologias. Aos estudantes é

dada alguma liberdade de escolha sobre as temáticas e públicos-alvo das ações,

mas seus propósitos e procedimentos metodológicos estão definidos a priori. Nesse

processo, a ação pedagógica tende a atender aos interesses políticos do grupo

empresarial que definiu a forma da atividade prática.

Outro grupo de experiências incorpora algumas das dimensões induzidas pelo

ProEMI, como a consideração das condições e dos interesses juvenis como ponto

de partida do planejamento de ações da escola e dos professores. O diálogo dos

professores com os alunos sobre as suas condições juvenis e expectativas em

relação à escola proporciona aos primeiros um novo olhar sobre os jovens e aos

138

segundos um maior entusiasmo pela aprendizagem e maior aproximação com a

escola:

[Experiência 1]: A ação protagonizada, que mais me chamou a atenção, foi, certamente, a entrevista com os jovens do Ensino Médio, em que eles deveriam falar da condição de ser jovem hoje. A partir desse momento, a aproximação entre professor e aluno se transformou. À medida que as observações e pesquisas se avolumavam e momentos de diálogo eram propostos, os desabafos enriqueciam nossas aulas. Todos se tornaram mais ativos e participantes (Docente do Paraná).

[Experiência 2]: Com a realização do curso Juventude brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI), uma das ações desenvolvidas a partir da implementação do ProEMI na escola, estou construindo um novo olhar em relação aos jovens com os quais trabalho. A partir da proposta do curso tive uma experiência muito relevante, que foi ouvir a opinião dos jovens falando para os jovens e não para o professor. Os alunos que participam das turmas do ProEMI gravaram depoimentos dos alunos da escola sobre as seguintes questões: Quais principais dificuldades e coisas positivas de ser jovem hoje? Como é o seu dia a dia? O que você faz além de estudar? O que você pensa da escola? (Docente do Rio de Janeiro).

Nessa perspectiva, a participação dos alunos como sujeitos ativos no

processo de ensino-aprendizagem é potencializada pela realização de aulas que

consideram a pluralidade de universos juvenis, seus interesses e suas

necessidades, gerando efeitos positivos na relação com o professor, a escola e o

conhecimento.

A prática docente devido à participação no ProEMI, gradativamente vem conquistando uma nova dimensão através de aulas mais dialógicas em que o aluno possa assumir o seu protagonismo, os conhecimentos sendo trabalhados não mais de modo estanque, mas articulados e com significado para a vida dos discentes e a avaliação como um processo contínuo e bilateral. (Docente do Rio Grande do Norte).

Outro aspecto que favorece a participação é a incorporação de novos

espaços e tempos educativos e a abertura da escola para a comunidade a partir de

sua função social. Nesse processo, ocorre a valorização dos meios de participação e

de produção de conteúdo pelos alunos, bem como o estímulo à livre iniciativa, à

mobilização e à organização dos estudantes para a implantação do Grêmio

Estudantil.

Os depoimentos dos professores que acompanharam práticas dinamizadoras

da efetiva participação dos estudantes reafirmam o argumento de Dayrell e Carrano

(2014), de que a experiência de participação ativa é educativa e formativa, podendo

potencializar processos de aprendizagem mais amplos na escola. De acordo com os

139

autores, a participação é muito importante na formação dos jovens e implica

considerar dois princípios complementares:

Ela envolve o que se pode denominar de formação teórica para a vida cidadã – aprendizagem de valores, conteúdos cívicos e históricos da democracia, regras constitucionais etc. – e, também, a criação de espaços e tempos para a experimentação cotidiana do exercício da participação democrática na própria instituição escolar e em outros espaços públicos (DAYRELL; CARRANO, 2014, p. 120).

Quando os professores não oportunizam espaços para a manifestação dos

estudantes ou quando as visões dos estudantes não são incorporadas nos modos

de ação da escola, é comum o abandono do programa. Do mesmo modo, em alguns

casos, segundo os professores, os alunos reivindicam seu direito de participação no

programa porque se sentem excluídos, por um lado, e atraídos, por outro lado.

2.2.5 As relações entre a escola e a comunidade


Maior aproximação, articulação e comunicação da escola com os diversos segmentos da comunidade escolar, que favorece a relação dos estudantes com a escola e o conhecimento.

Discussão da avaliação interna e externa da escola e elaboração de planos para melhorar a qualidade do ensino como parte da elaboração coletiva e autônoma do Projeto Político-Pedagógico.

Apreciação de trabalhos dos alunos pelos diversos segmentos da comunidade escolar.

O espaço educativo expande-se para além da escola com atividades planejadas a partir da função social da escola, que muitas vezes são integradas ao currículo e dialogam com as condições de vida dos moradores. Assim, ocorrem atividades pedagógicas no entorno próximo à escola ou município, nas universidades, em órgãos

Maior aproximação entre escola e comunidade, em especial, uma maior integração entre professores, gestores, alunos e pais de alunos, aspecto atribuído à metodologia PJF.

Participação da comunidade na manutenção e limpeza da escola, com base em metodologias do Instituto Unibanco.

Discussão da avaliação interna e externa da escola e elaboração de planos para melhorar a qualidade do ensino de acordo com as orientações do PJF.

140

públicos, empresas e outros locais.

A aproximação da escola com as famílias dos alunos contribui para combater o abandono escolar.

As adesões e resistências das famílias ao ProEMI reforça a importância do envolvimento das famílias dos alunos em todas as fases da implantação do programa:

O desenvolvimento de ações pedagógicas e solidárias junto a entidades locais.

QUADRO 31 – RELAÇÃO ESCOLA – COMUNIDADE


A articulação da escola com as famílias e a comunidade para a consecução

da gestão democrática é estabelecida pela LDBEN n. 9.394/1996, nos artigos 12, 13

e 14 e representa uma responsabilidade dos profissionais responsáveis pela gestão

de unidades escolares e dos sistemas de ensino.

Nas últimas décadas as relações entre a escola e as famílias se tornaram

mais intensas, levando ao reconhecimento da necessidade de um diálogo mais

efetivo entre as duas instituições (FARIA FILHO, 2000), a mudanças nessas

instâncias de socialização e a novos contornos na relação entre as mesmas

(NOGUEIRA, 2005).

Nesse período, as transformações que atingiram os sistemas de ensino e os

processos de escolarização afetaram também o cotidiano das famílias:

Sob o peso de fatores como as legislações de extensão da escolaridade obrigatória, as políticas de democratização do acesso ao ensino, a complexificação das redes escolares e a diversificação dos perfis dos estabelecimentos de ensino, as mudanças internas nos currículos, nos princípios e métodos pedagógicos, é todo o funcionamento das instituições escolares que passa a influenciar intensamente o dia a dia das famílias (NOGUEIRA, 2005, p. 572-3).

Nessa linha de pensamento, uma das primeiras dimensões a considerar em

relação ao ProEMI é que a sua implantação afeta o cotidiano das famílias. A

frequência dos alunos à escola em período integral, em todos ou em alguns dias da

141

semana, ou a extensão da carga horária em um dos turnos afeta a rotina das

famílias e dos jovens, em particular. Por este motivo o diálogo com os jovens e as

suas famílias sobre a implementação do ProEMI é condição essencial para a gestão

democrática:

[Experiência 1]: [...] a motivação e participação de alguns pais/responsáveis e educandos quanto a formação integral, ou diversificada, abordando as várias oficinas e metodologias. (Docente de Rondônia).

[Experiência 2]: Enfrentamos [...] a resistência das famílias e do próprio estudante, pois trata-se de uma comunidade basicamente agrícola cuja mão de obra destes, faz falta em casa, especialmente em época de plantio e colheita. (Docente de Santa Catarina).

A segunda dimensão a analisar são os contornos dessa relação. Nogueira

(2005) identifica três grandes tendências na relação entre família e escola: 1) uma

maior aproximação entre as duas instâncias com a multiplicação e diversificação dos

contatos formais e informais; 2) a individualização da relação e; 3) a redefinição dos

papéis das duas instâncias, ainda que sem fronteiras claramente definidas – a

escola não se limita à atribuição de desenvolvimento intelectual dos alunos e a

família começa a requerer o direito de intervir nas questões de ordem pedagógica.

Todas essas tendências foram observadas nos relatos dos professores com

relação ao ProEMI, sendo que o conteúdo da relação depende das abordagens de

gestão.

Em relação à primeira tendência, a maior aproximação da escola com os

diversos segmentos da comunidade escolar (e não apenas com a família) foi

destacada em experiências que se orientam por ambas as abordagens de gestão,

mas com contornos distintos.

Por um lado, nas experiências marcadas pela gestão democrática, há maior

ênfase sobre os efeitos positivos da articulação e comunicação entre escola e a

comunidade na relação dos estudantes com a escola e o conhecimento. Um

exemplo é o combate ao abandono escolar:

Sem sombra de dúvidas, o ProEMI, entre muitas outras coisas, nos ajudou a resolver problemas como a evasão escolar. São, a cada ano, menos alunos que abandonam a escola. A presença dos pais e familiares se tornou cada vez mais efetiva junto à escola. Os alunos sentem prazer em estudar disciplinas que até pouco tempo atrás deixavam de lado. Nós professores temos bastante tempo para planejar com calma todas as ações

142

pedagógicas que implantaremos em sala de aula. Entre muitas outras coisas. (Docente da Paraíba).

Por outro lado, nas experiências de viés gerencial atreladas ao PJF, destaca-

se a integração pessoal entre professores, gestores, alunos e pais de alunos:

[Experiência 1]: A realização do dia da superação em que houve uma grande união de professores, alunos e pais no intuito de revitalizar a escola, tornando-a mais atrativa e aconchegante (Docente do Ceará).

[Experiência 2]: Recentemente houve o dia da família, onde foram oferecidos palestras, atendimento médico, o projeto foi muito proveitoso pois além de incluir a participação com a família, podemos observar que houve uma boa interação entre o corpo docente, os discentes os pais e a comunidade. (Docente de Goiás).

No que se refere à segunda tendência, a aproximação entre escola e

comunidade reforçada pelo ProEMI, permite processos de individualização

principalmente em virtude do maior tempo dos alunos na escola e de novas

oportunidades criadas para a participação das famílias.

É quanto à terceira tendência sobre as relações entre a escola e a família

apontada por Nogueira (2005) que se observa as mudanças mais significativas

proporcionadas pelo ProEMI. Em experiências de ambas as abordagens de gestão

(democrática e gerencial), a escola abre espaços para a participação dos pais em

assuntos de natureza pedagógica, mas o faz sob concepções e formas distintas.

Como primeiro exemplo, na gestão democrática a discussão da avaliação

interna e externa da escola e a elaboração de planos para melhorar a qualidade do

ensino, se realiza no contexto da elaboração coletiva e autônoma do projeto político-

pedagógico. Nessa dinâmica, os sujeitos são co-autores da apresentação, análise,

discussão e definição das propostas de melhoria da qualidade do ensino, em

especial por meio das instâncias colegiadas.

Já na gestão gerencial, esse processo se orienta pelas ações pré-definidas

nas metodologias do Instituto Unibanco, como parte da execução do PJF. Pode-se

inferir a partir das experiências analisadas que há um processo de convencimento

da comunidade escolar, em especial das famílias, para saborear as metodologias

propostas como caminho certo e seguro para obter melhores resultados no

desempenho acadêmico dos alunos. Nesse sentido, a ação dos sujeitos da

143

comunidade escolar consiste em referendar essas metodologias que atrelam a

melhoria da qualidade à melhoria de desempenho acadêmico.

Como segundo exemplo, na gestão democrática o espaço educativo

expande-se para além da escola com atividades planejadas a partir da sua função

social, que muitas vezes são integradas ao currículo e dialogam com as condições

de vida dos moradores:

Os alunos juntamente com os educadores, puderam vivenciar o contato com as comunidades que ocupam as margens do Rio São Francisco, objetivando perceber como essas populações entendiam a importância do Rio São Francisco enquanto patrimônio histórico, ambiental e cultural. (Docente do Sergipe).

Assim, ocorrem atividades pedagógicas no entorno próximo à escola ou

município, nas universidades, em órgãos públicos, empresas e outros locais. O

aspecto mais interessante é que algumas dessas atividades são definidas e

desenvolvidas em conjunto com a comunidade, como no projeto Agropecuária:

a) fundamentação teórica; b) estágio de observação durante 2 dias nas propriedades rurais do município onde os alunos participaram de todas as atividades da propriedade, inclusive fazendo pernoite; c) socialização da experiência para os professores; d) apresentação do estágio para toda a comunidade. (Grupo de docentes de Santa Catarina).

A apreciação de trabalhos dos alunos pelos diversos segmentos da

comunidade escolar é mais uma demonstração das escolas de que valorizam o

conhecimento das famílias sobre o processo ensino-aprendizagem:

[Experiência 1]: O Café Filosófico já executado na escola desde maio de 2010.


Os conhecimentos produzidos são apresentados à comunidade escolar e convidados através de slides, vídeos, músicas, poemas, debates e palestras”. (Docente do Rio Grande do Norte).

[Experiência 2]: Trabalho com o Ensino Médio Inovador desde 2012 e destaco a grande importância do programa para a comunidade escolar. Os alunos e a comunidade escolar participam de todas as atividades propostas pelos professores, e incentivam a participação dos filhos nas aulas. Quando apresentamos na mostra cultural, os produtos que são manipulados pelos alunos, muitos pais não acreditam que foram seus filhos que produziram: detergente, amaciante de roupas, desinfetante, sabonete líquido, álcool gel, água sanitária, aromatizador de ambientes, perfume, sabonete em pedra, óleo para banho, sabão líquido, etc. Saliento que todas essas práticas só se

144

tornaram realidade através do ensino médio inovador que incentiva o professor, o aluno, bem como oferece recursos financeiros, pedagógicos e tecnológicos, para a construção do conhecimento através de oficinas e novas metodologias, permitindo assim formar cidadãos críticos que possam intervir na realidade do seu cotidiano, de forma autônoma e consciente. (Docente do Paraná).

As apresentações dos trabalhos desenvolvidos na escola também alcançam

entidades locais, como abrigos e asilos, acompanhadas de ações pedagógicas e

solidárias:

A visita ao abrigo [nome], na cidade de [nome], onde, previamente, os alunos arrecadaram alimentos para doar para a referida entidade. Além da doação, os alunos da companhia de dança e coral do colégio, que foram realizar algumas apresentações, ficaram sensibilizados e impactados com a realidade em que se encontravam os idosos. Isso foi muito importante para eles, pois puderam refletir sobre o futuro, a velhice e o respeito. (Docente de Tocantins).

Na abordagem gerencial, de maneira distinta, a participação da comunidade

muitas vezes enfatiza a manutenção e limpeza da escola, com base em

metodologias do Instituto Unibanco, aspecto que se distancia dos assuntos de

natureza pedagógica:

Realização da semana de SuperAção na escola com as seguintes ações: organização da biblioteca, jardinagem, arborização e higienização com a participação de toda comunidade escolar em parceria com a comunidade em geral. (Docente do Piauí).

Pelo exposto, conclui-se que na perspectiva democrática as várias tendências

da relação das escolas com as famílias aperfeiçoam o diálogo sobre o processo de

formação dos estudantes e sobre as possibilidades de colaboração entre os sujeitos

envolvidos, propiciando o alargamento das experiências pedagógicas na perspectiva

da formação integral. A perspectiva gerencial, todavia, reproduz a assimetria nas

relações, controla as formas de participação, vincula a participação às ações de

manutenção da escola, mantendo o estreitamento e a fragmentação na formação

humana.

145

CONCLUSÕES

No contexto de uma grande disputa em relação às políticas públicas para o

Ensino Médio, última etapa da Educação Básica, a presente pesquisa analisa as

implicações das novas abordagens de gestão, notadamente a democrática e a

gerencial, na formação desenvolvida nessa etapa de ensino na fase inicial da

implantação do ProEMI (2009 a abril de 2013) em escolas de diferentes regiões do

país.

Esse problema de pesquisa surgiu da participação da autora no projeto de

avaliação da implementação do ProEMI, ação realizada pelo Observatório do Ensino

Médio da Universidade Federal do Paraná por solicitação da SEB/MEC. Os

resultados dessa avaliação estão sistematizados no relatório “Avaliação da

implementação do Programa Ensino Médio Inovador (2011-2014)” (BRASIL, 2014).

O objetivo da presente pesquisa foi caracterizar as novas abordagens de

gestão educacional que disputam a organização de instituições públicas de Ensino

Médio, as quais atendem a valores e interesses de grupos sociais distintos, e

indagar, mediante análise comparativa, quais são as características da formação

promovida em escolas que adotaram os distintos modelos de gestão, com base nas

experiências curriculares inovadoras vivenciadas e relatadas pelos professores.

A base de dados é a mesma da avaliação do ProEMI (BRASIL, 2014),

restringindo-se às respostas dos professores dos 24 estados e do Distrito Federal

sobre as experiências curriculares inovadoras vivenciadas no período inicial de

implantação do programa. Os estados de Minas Gerais e Alagoas não haviam

implantado o ProEMI até abril de 2013.

Do total de 2006 instituições de ensino que aderiram ao ProEMI no período

analisado, 893 escolas responderam ao questionário dirigido aos professores, o que

representa 44,52% do total. Em algumas escolas mais de um professor respondeu

ao questionário, totalizando 1282 professores respondentes.

O percentual de questionários respondidos varia entre as regiões, sendo de

64,62% das escolas na região Sul, 51,71% na região Sudeste, 40,03% na região

Nordeste, 36,66% na região Centro-Oeste e 29,97% na região Norte. As diferenças

regionais estão relacionadas, entre outros fatores, ao acesso restrito a serviços de

146

comunicação, como telefonia e internet banda larga, nas regiões com menores

índices de respostas.

A avaliação do ProEMI (BRASIL, 2014), analisou as respostas em relação à

sua aproximação ou distanciamento das diretrizes orientadoras do programa. Já a

presente pesquisa buscou identificar nas experiências relatadas pelos professores

as relações entre os processos formativos e a gestão escolar.

Para tanto, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo, de caráter qualitativo,

com as seguintes categorias de análise: a adesão ou não a tecnologias propostas no

Guia de Tecnologias Educacionais do MEC; o foco das práticas curriculares – no

processo ou no produto; a organização do planejamento e da formação continuada

dos professores; a abordagem de protagonismo estudantil; as relações entre a

escola e a comunidade.

O exame dos dados confirmou a hipótese de que a abordagem gerencial

dificulta a reformulação curricular na perspectiva da formação humana integral,

prevista no Parecer CNE/CP n. 11/2009, que trata da proposta de experiência

curricular inovadora do Ensino Médio e na Resolução CNE/SEB n. 2/2012, que

institui as DCNEM em consonância com a Resolução CNE/CEB n. 4/2010, que

define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

Desse modo, a abordagem gerencial se situa no eixo central da disputa em

torno dos processos formativos no Ensino Médio, como proposta contraditória aos

princípios da abordagem democrática. A tensão entre esses dois modelos de gestão

também foi notada por Cabral Neto e Castro (2011), como empecilho à incorporação

mais significativa da gestão democrática em unidades escolares.

A gestão democrática e os processos formativos alinhados com essa

perspectiva são a principal tendência observada nos relatos de experiências

inovadoras vivenciadas por professores na implantação do ProEMI, tanto em

experiências curriculares que se aproximam das proposições do programa, quanto

em experiências que se distanciam das mesmas, sendo mais desenvolvida nas

primeiras.

O principal entrave ao fortalecimento da gestão democrática, princípio

constitucional do ensino público, é a adoção da tecnologia educacional PJF, do

Instituto Unibanco. O PJF se baseia no conceito de Gestão Escolar para Resultados

e é concebido de acordo com os princípios da abordagem gerencial, um modelo de

gestão que se pauta por parâmetros de qualidade reconhecidos no meio

147

empresarial. Contraditoriamente, o PJF é reconhecido pelo MEC, por meio de pré-

qualificação de tecnologias educacionais, como instrumento que pode melhorar a

qualidade do ensino na última etapa da Educação Básica.

As ferramentas apresentadas às escolas por meio desse projeto estão

alinhadas com algumas orientações do MEC, como a vinculação com os conteúdos

do ENEM, mas contradizem em diversos aspectos os documentos orientadores do

ProEMI e suas bases legais. Para compreender essas contradições é fundamental

perceber as redes de relações econômicas, sociais e políticas pelas quais diferentes

grupos de atores buscam o direcionamento do governo para a partir do Estado

realizar seus interesses.

Os Guias de Tecnologias Educacionais do MEC (2009; 2011) foram

desenvolvidos no âmbito do PDE, que objetiva melhorar a qualidade da educação

pública por meio da elevação do IDEB. Já o PDE, segundo Saviani (2007), foi

lançado concomitantemente ao Compromisso Todos pela Educação, iniciativa de um

grupo de empresários pautada por uma espécie de “pedagogia de resultados”.

Desse modo, apesar da lei preconizar a gestão democrática do ensino público,

observa-se a instalação de mecanismos baseados no modelo gerencial apoiada pelo

órgão máximo de gestão da educação, evidenciando que as ações e orientações do

MEC são expressão dos interesses de diferentes grupos de atores que disputam o

direcionamento das políticas públicas para o Ensino Médio.

O termo tecnologia, nesse caso, é associado com ferramentas, técnicas e

instrumentos supostamente neutros, de caráter racional e universal, que podem ser

aplicados em qualquer contexto social com eficiência, todas características do que

Marcuse (1982) e Feenberg (2002/2008) denominam de concepção instrumentalista

de tecnologia.

Dado seu caráter instrumental, a tecnologia educacional PJF não possibilita a

efetiva participação dos sujeitos da escola no seu desenho. Estes tomam parte

apenas na sua execução de acordo com valores pré-estabelecidos pelos seus

autores. Não há, desse modo, condições para que os sujeitos da escola se

posicionem como produtores de cultura, na acepção de Williams (1992), ou como

produtores de inovações, com preconiza o ProEMI.

A competência técnica para a formulação de estratégias inovadoras de

organização curricular, nesse caso, é atribuída ao Instituto Unibanco, criando

conflitos com os documentos oficiais que regulamentam a criação do ProEMI e com

148

a produção acadêmica no campo da educação que advoga pelo compromisso

político e pela competência técnica dos professores, também mediadores das

relações com a comunidade na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da

escola.

O PJF foi mencionado apenas por professores dos estados de São Paulo,

Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul e Pará, ou seja, por docentes de um quinto dos

entes federados participantes da pesquisa. A partir da adoção dessa tecnologia

educacional, as escolas empregam as metodologias do Instituto Unibanco, como

Agente Jovem, Jovem Cientista, Valor do Amanhã, Superação na Escola e

Monitoria. Essas metodologias influenciam as diversas faces da gestão analisadas

neste trabalho – o foco das práticas curriculares, o planejamento e a formação

continuada, o protagonismo estudantil e a relação da escola com a comunidade.

Com relação ao foco das práticas curriculares inovadoras relatadas pelos

professores, as experiências alinhadas com a perspectiva democrática se

preocupam em garantir uma efetiva aprendizagem a todos os alunos em todas as

áreas do conhecimento e componentes curriculares. Uma atenção especial é dada

àqueles que se encontram em desvantagem na apropriação do conhecimento

escolar, seja no processo de ensino-aprendizagem como um todo ou em aulas de

reforço/recuperação ministradas por profissionais docentes.

Nesse sentido, uma característica relevante das práticas pedagógicas

democráticas é o diálogo dos professores com os jovens estudantes e suas famílias

para: 1) conhecer as suas condições de vida, suas expectativas em relação à

escola, suas indagações, seus interesses e suas necessidades; 2) considerar suas

vivências e seus saberes no planejamento docente; 3) contextualizar os saberes

escolares por meio da relação com os eixos do trabalho, da ciência, da tecnologia e

da cultura; 4) favorecer a participação dos alunos e da comunidade escolar nas

atividades pedagógicas e; 5) incorporar novos saberes e dimensões de formação ao

currículo.

De modo geral, observa-se uma tendência à busca da inter-relação entre

componentes curriculares, entre áreas de conhecimento e macrocampos, ainda que

muitas vezes os professores enfrentem dificuldades de diversas ordens para

alcançar a integração curricular. Nas experiências democráticas expostas pelos

professores, as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática são articuladas, com

frequência, com outros componentes curriculares.

149

Com base nos relatos dos professores é possível afirmar que a articulação

entre as áreas de conhecimento possibilita o desenvolvimento de práticas

pedagógicas que se aproximam da perspectiva de formação humana integral que o

ProEMI busca induzir e que essas mudanças no processo de ensino-aprendizagem

geram uma maior satisfação aos sujeitos envolvidos.

Em outra direção, as experiências curriculares marcadas pela abordagem

gerencial, associam a melhoria da qualidade com a elevação dos índices de

rendimento acadêmico. Mais especificamente, as práticas pedagógicas focalizam o

produto final do processo de ensino-aprendizagem e ressaltam os resultados em

avaliações externas como o ENEM e as avaliações estaduais, tais como SAERJ,

SARESP, SPAECE e SIPAVE. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem

inclui aulas preparatórias para os exames, simulados, aulas de reforço, competições

entre alunos e turmas, concursos de redação e de leitura, olimpíadas, entre outras

estratégias.

As disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática são priorizadas em relação

às demais e o ensino destas geralmente ocorre desarticulado dos demais

componentes curriculares. O auxílio aos alunos que têm mais dificuldades costuma

ser feito por pessoal não docente, por meio da monitoria de estudantes de Ensino

Médio ou superior, e nem sempre fica claro como ocorre a mediação do professor.

Em uma lógica meritocrática e competitiva, nas experiências de viés gerencial

é reforçada a desigualdade existente entre os alunos quanto à apropriação do saber

escolar, pois aqueles que possuem os menores índices de desempenho ficam

muitas vezes excluídos do acesso às atividades do ProEMI, dada a utilização de

critérios como rendimento e frequência escolar para a formação das turmas.

Os professores imersos na gestão gerencial utilizam termos como metas,

eficácia, eficiência e resultados, que são característicos da administração de

empresas. Os discursos que envolvem essas expressões relacionam-se com as

prescrições da Teoria do Capital Humano, denotando uma visão tecnicista e

funcional da educação, que desloca o problema da aprendizagem e da inserção no

mundo do trabalho ao plano individual e pensa a educação do ponto de vista

econômico.

A análise comparativa dos enfoques da abordagem democrática e gerencial

elucida que as disputas em torno da gestão do Ensino Médio estão diretamente

150

relacionadas com o projeto educativo pretendido pelos grupos de interesse

envolvidos.

À luz dos escritos de Adorno (1995; 1996), conclui-se que na abordagem

gerencial os processos de formação humana têm sido guiados por uma lógica

instrumental, padronizada e fragmentada, que se manifesta na repetição mecânica

de conteúdos descontextualizados. Esse processo culmina na semiformação

cultural, na adaptação à cultura dominante e no controle do indivíduo. Com base nas

reflexões de Marcuse (1982), essas experiências levam à formação de um

pensamento e modo de agir unidimensionais que privilegia a adaptação em

detrimento da emancipação.

Na outra via, as experiências democráticas possibilitam a reflexão, a crítica e

a gradativa superação dos modos unidimensionais de interpretação da realidade,

bem como o enfrentamento da racionalidade instrumental e tecnicista cristalizada

nas escolas. As experiências pedagógicas priorizam o diálogo com as múltiplas

juventudes que acessam a escola, a contextualização e problematização do

conhecimento. Assim, a formação possibilita a identidade junto com a diferença, a

autonomia e a emancipação.

Com relação à organização do planejamento e da formação continuada,

destacam-se quatro experiências atreladas à abordagem democrática preconizada

pelo ProEMI, as quais constituem dimensões da valorização do trabalho docente,

mas que ainda não atingem os professores de todos os entes federados.

A primeira é a organização do planejamento semanal coletivo dos professores

de uma ou mais áreas do conhecimento como parte da carga horária de trabalho,

como acontece, por exemplo, nos estados da Paraíba, Rio Grande do Sul e Santa

Catarina. Essa forma de organização permite trocas de experiências,

aperfeiçoamento do trabalho interdisciplinar e acompanhamento mais efetivo dos

professores articuladores do ProEMI, da equipe pedagógica e dos diretores das

escolas.

A segunda é o planejamento a partir das vivências, interesses e necessidades

dos alunos, associado à liberdade para planejar e à busca de metodologias mais

dinâmicas e significativas que acentuam a importância da problematização e da

contextualização dos saberes escolares em relação às práticas sociais.

A terceira refere-se às condições administrativas, financeiras e pedagógicas

propiciadas pelo ProEMI, tais como a maior disponibilidade de recursos financeiros e

151

tecnológicos para as atividades inovadoras, a dedicação exclusiva do professor a

uma escola e a maior carga horária de hora-atividade.

A quarta é a utilização de parte da hora-atividade para a realização de

formação continuada e a disponibilidade de recursos financeiros para financiar

encontros de formação definidos pela escola, desde os conteúdos até os

ministrantes.

Outras experiências são representativas da organização do planejamento e

da formação continuada na abordagem gerencial e se manifestam principalmente,

mas não exclusivamente, nas escolas dos entes federados que aderiram ao PJF.

As experiências de planejamento e formação continuada na perspectiva

gerencial são fortemente influenciadas pelo Instituto Unibanco, por meio do PJF,

suas metodologias e materiais didáticos, que limitam as possibilidades de ação dos

professores. A adoção dessa tecnologia educacional conduz a certa dependência

tecnológica, devido ao caráter racional, neutro e instrumental atribuído à mesma.

Essa dependência se expressa na falta de autonomia dos professores no

planejamento e na implantação do ProEMI. Os professores, alijados das condições

de autoria, ora reconhecem os “cardápios de metodologias” como caminhos certos e

seguros para o alcance dos resultados pretendidos, ora exercitam a crítica sobre a

sua conexão com as reais necessidades e interesses da comunidade escolar.

A formação continuada, se por um lado é instrumento de valorização do

professor, por outro reforça a heteronomia e o controle do trabalho do professor,

constituindo-se em uma espécie de treinamento para implantar metodologias

concebidas externamente à escola com o uso de materiais a elas associados.

O aprimoramento da gestão democrática requer políticas públicas voltadas à

superação de dificuldades relativas à formação continuada, à inadequação do

espaço físico e à condição docente, como a baixa remuneração acompanhada de

longas jornadas de trabalho em mais de uma escola, quadro de professores

incompleto, rotatividade de professores, acúmulo de funções e falta de professor

articulador.

No que se refere ao protagonismo juvenil, na perspectiva democrática, os

professores dialogam com os alunos, consideram a existência de diversos universos

juvenis, dos interesses e das necessidades dos jovens. Como desdobramento, há

incorporação de novos espaços e tempos educativos ao currículo, estímulo para a

participação ativa dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem, incentivo à

152

produção de conteúdo pelos alunos, à livre iniciativa, à mobilização e à organização

dos estudantes para a implantação do Grêmio Estudantil. Todos esses processos

formativos contribuem para a redução do abandono escolar, notadamente por

provocarem a identificação dos jovens com a escola e maior entusiasmo em relação

ao saber escolar.

Nas experiências de abordagem gerencialista, este é associado com ações

solidárias pontuais, individuais ou coletivas, que visam apoiar a manutenção da

escola ou grupos socialmente vulneráveis. A ênfase recai na sensibilização para a

solidariedade, que se desdobra em satisfação individual e na integração entre os

sujeitos que participam das ações. A participação é limitada na concepção e

planejamento das ações e se efetiva na execução das mesmas, caracterizando-se

mais pela adaptação que pela emancipação.

Na relação escola-comunidade constatou-se que houve adesões e

resistências das famílias ao ProEMI, dependendo do grau de democracia com que

foi gerida a sua implementação. A frequência dos alunos à escola em período

integral, em todos ou em alguns dias da semana, ou a extensão da carga horária em

um dos turnos afeta o cotidiano dos jovens e de suas famílias.

A análise permite afirmar que as três grandes tendências de relações entre

escola e família identificadas por Nogueira (2005) foram observadas nas

experiências destacadas pelos professores sobre o ProEMI, mas seu conteúdo varia

de acordo com as abordagens de gestão. Além disso, a escola se relaciona com

públicos variados, para além das famílias dos alunos.

Como primeira tendência, destaca-se a maior aproximação da escola com a

família e outros segmentos da comunidade local. Nas experiências democráticas, a

articulação enfatiza os efeitos positivos na relação dos estudantes com a escola e o

saber escolar. Nas experiências de viés gerencial, sobressai a integração pessoal

entre professores, gestores, pais/mães/responsáveis e alunos.

Como segunda tendência, ocorrem processos de individualização no

relacionamento entre a escola e a família que são favorecidos pelo maior tempo do

aluno na escola e pelas oportunidades de participação das famílias. O que muda de

uma abordagem de gestão para outra é a atitude do corpo docente diante das

individualidades, as quais são consideradas em maior grau no trabalho pedagógico

organizado de acordo com o viés democrático.

153

Como terceira tendência, as escolas criam novos espaços e tempos para a

participação dos pais/mães/responsáveis e comunidade local em assuntos de

natureza pedagógica, mas o fazem sob concepções e formas distintas. Na

abordagem democrática, a contribuição das famílias e da comunidade acontece,

mesmo com imperfeições e conflitos, na elaboração, execução e avaliação coletiva

do Projeto Político-Pedagógico, ou seja, por meio de co-autoria. A comunidade

também colabora com a definição e desenvolvimento de algumas atividades

pedagógicas realizadas pelo ProEMI que se articulam com a realidade de vida dos

moradores. No modelo gerencial, a participação promovida pelas escolas tem o

propósito de referendar as metodologias do Instituto Unibanco que são

apresentadas geralmente como caminho certo e seguro para a elevação do índice

de rendimento acadêmico dos alunos, que é tido como expressão da melhoria da

qualidade do ensino.

Desse modo, na perspectiva democrática, o aperfeiçoamento do diálogo da

escola com a comunidade sobre o processo de ensino-aprendizagem proporciona o

alargamento das dimensões da formação em direção à formação integral. Na

perspectiva gerencial, a relação assimétrica entre a escola e a comunidade, o

controle das formas de participação e a vinculação da participação à manutenção da

escola, mantém o estreitamento e a fragmentação na formação humana.

Finalizando, a análise das experiências inovadoras dos professores na fase

inicial da implementação do ProEMI evidencia, por um lado, algumas mudanças na

direção de uma formação multidimensional, na perspectiva da formação integral,

especialmente nas vivências democráticas. Nesse processo, os professores ainda

enfrentam muitas dificuldades na organização do conhecimento escolar e na

organização dos espaços e tempos de ensino-aprendizagem, mas estas podem ser

gradativamente superadas com um conjunto de políticas públicas educacionais. Por

outro lado, o principal entrave à formação integral é a tecnologia educacional PJF,

de inspiração empresarial, a qual produz uma espécie de fetiche junto aos seus

adotantes e conforma processos de semiformação cultural. A afirmação de Adorno

em “Teoria da semiformação”, citada por Adorno (1995, p. 26), de que “A

semiformação é o espírito tomado pelo caráter do fetiche da mercadoria”, sintetiza

bem o sentido desempenhado pelo PJF na implantação do ProEMI.

154

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160

APÊNDICE

Questionário para

Professor(a) Atuante no ProEMI

Este questionário integra o projeto de pesquisa “Avaliação da Implementação do Ensino

Médio Inovador”, desenvolvido pelo Observatório do Ensino Médio da Universidade Federal

do Paraná - UFPR. O objetivo principal é identificar as mudanças na organização

pedagógico-curricular das escolas que implementaram o Programa Ensino Médio Inovador

(ProEMI). Temos o compromisso ético de não divulgar nenhum dado específico ou pessoal

sem autorização prévia dos participantes e das escolas.

Identificação

Nome da Escola:

Cidade/Estado:

Disciplina(s) ou Área(s) do conhecimento em que atua:

1) O que você destacaria como experiências diferentes em sua escola devido a participação

no ProEMI?

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2) Faça um relato de uma experência interessante que você protagonizou, como professor, a

partir das ações do ProEMI.

3) O ProEMI tem contribuído para enfrentar algumas dificuldades do ponto de vista

pedagógico? Quais?

4) Você conhece os Documentos Orientadores (2009 e 2011) do Programa Ensino Médio Inovador?

SIM NÃO

Obrigado!

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