APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM...

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – ESCOLA DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA – MINTER

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO MUSICAL

THAÍS CRISTINA SANTANA CARNEIRO

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM

CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Salvador/Belém 2010

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THAÍS CRISTINA SANTANA CARNEIRO

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM CARACTERÍSTICAS

DE RISCO PARA TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Interinstitucional em Música, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do título de Mestre em Música, área de concentração em Educação Musical. Orientador: Prof. Dr. Áureo DeFreitas

Salvador/Belém 2010

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L929 Carneiro, Thaís Cristina Santana. Aprendizado do violoncelo: Influência da Qualidade de Vida

de Crianças e Adolescentes com Características de Risco para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade / Thaís Cristina Santana Carneiro, 2010.

96f : Il. Orientador: Prof. Dr. Áureo DeFreitas Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia,

Programa de Pós Graduação em Música, 2010. 1. Música - Educação Musical. 2. Qualidade de vida 3.

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 4. Inclusão. I. Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós Graduação em Música. II. Título.

CDU: CDD:

5

Dedico este trabalho ao meu padrinho

Luiz Miguel Negrão Machado

(In memorian)

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AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente a todos que foram responsáveis pela minha formação pessoal e profissional. A Deus, por demonstrar, a todo o momento, sua presença em minha vida. Ao meu pai Altair pelas grandes lições em tudo nesta vida, com um grande exemplo moral em sua conduta, fazendo-me ver o quanto ele é minha inspiração. A minha mãezoca Lia, pelo carinho, incentivo e muito amor, principalmente na disponibilidade eterna para com meus filhos. Ao meu padrinho (In memorian), por ter sido meu maior incentivador no gosto pela leitura, mostrando em seus livros um caminho de encantos através da escrita. Aos meus irmãos Adelbert, Lais, Bruno e minha madrinha Té, por estarem presentes, em todas as etapas da minha vida, apoiando-me nos momentos mais difíceis. Em especial ao Bruno por me presenteado o computador, que me acompanhou durante essa grande conquista. Ao Renato, por ter me dado esses filhos maravilhosos. Ao João Renato e João Pedro, meus filhos, a razão da minha luta; pela compreensão nas ausências e que, se consegui chegar até aqui, foi para mostrar a eles que vale a pena sempre lutar e acreditar em si mesmo. Ao meu amor Julinho Teixeira pela dedicação e paciência nos momentos de maior estresse, dando força em todas as horas. À grande mestra Lúcia Couceiro, minha mãe de coração. Obrigada sempre por tudo! Aos amigos, Celson Gomes, Adriana Couceiro e Ana Souza pelo incentivo, sempre se colocando à disposição. Ao meu orientador, Prof. Doutor Áureo De Freitas, pelo “pontapé” inicial na minha vida de pesquisadora. A Prof.ª Doutora Lia Braga, pela disposição em me ajudar sempre que precisei. À turma do DIS da EMUFPA, pela ajuda e por me agüentar sempre tão agitada. Ao João Paulo por ter que assumir uma responsabilidade de coorientação, mostrando sempre competente e incentivador ao meu processo de entendimento da pesquisa. Aos amigos do MINTER/DINTER: Adalberto Teixeira, Alexandre Contente, Carlos Pires, Elienay Carvalho, Joziely Brito, Luicci, Milton Monte, Vanildo Monteiro, Biraelson Correa, Luiz Pardal, Márcia Aliverti, Mavilda Aliverti, Rômulo Queiroz,

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Rosa Silva, Valéria, Yéyé e Yuri Guedelha, pela paciência em relação à minha hiperatividade nas aulas, sempre pedindo a todos ajuda nos artigos. Às amigas Milene Massoud e Tatyane Amaral pela paciência nos desabafos, pelos choros e pela ausência nas “farras”. Aos meus amigos da EMUFPA (professores, e funcionários em geral), pelo incentivo, pelos favores pedidos em imediatos e por acreditarem em mim. Aos professores do programa MINTER-DINTER, por acreditarem no meu “lento processo” de aprendizagem, na minha inexperiência na pesquisa e por me fazerem me apaixonar por esse universo. Em especial, à Prof.ª Dr.ª Sônia Chada, por ser a primeira pessoa a me fazer acreditar que, poderia ser um dia, uma pesquisadora.

8

Tão importante como

conhecer a doença

que o homem tem,

é conhecer o

homem que

tem a doença.

William Osle

9

RESUMO

Esta pesquisa investigou a influência da qualidade de vida no aprendizado

musical de crianças que apresentam características de risco para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O TDAH é um transtorno comportamental de origem multideterminada, que atinge de 3 a 6% da população em idade escolar, no mundo. Este transtorno é caracterizado pela tríade: impulsividade, hiperatividade e déficit de atenção. A pessoa TDAH costuma apresentar prejuízos em várias áreas de seu desenvolvimento, como: relações familiares, relações sociais, desenvolvimento acadêmico e social. Não raramente se observem problemas emocionais como subprodutos do transtorno. A pesquisa foi realizada na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA). Foram selecionados 7 participantes com características de risco para TDAH, com idades entre 9 e 11 anos, sendo 5 do sexo masculino e 2 do sexo feminino. Esses participantes foram selecionados a partir da avaliação realizada pelos psicólogos do Programa Cordas da Amazônia, que utilizaram: (a) Escala de TDAH: versão para professores; (b) Checklist de comportamentos na infância e (c) Escala de Inteligência Wechsler. Dessa forma, obtiveram-se dados sobre a criança a partir de seus professores da escola regular, cuidadores e da própria criança. Após esta etapa foi elaborada uma avaliação comportamental sugerindo ou excluindo características de risco para TDAH. Os alunos selecionados foram inseridos em turmas de violoncelo. As turmas eram formadas por 16 alunos, sendo 11 sem características de risco para TDAH e 5 com características de risco. Para avaliar o aprendizado musical utilizou-se a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical. Os resultados encontrados nesta pesquisa demonstram que 5 dos 7 participantes apresentaram qualidade de vida preservada, e apenas 2 apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Em relação ao aprendizado musical, observou-se que todos os participantes apresentaram progresso, sendo os pontos de maior dificuldade: (a) posição da mão direita, (b) afinação e (c) qualidade do som. Quanto a influência da qualidade de vida no aprendizado musical, observou-se que 3 participantes apresentaram coeficiente de aprendizado musical inferior, sendo que 2 dentre estes apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Ainda assim, estes dados sugerem uma avaliação preliminar da possível influência da qualidade de vida no aprendizado musical, visto que todos os participantes apresentaram progresso no aprendizado musical, podendo haver interferência de fatores ambientais nesse processo, tais como: bem estar físico durante as aulas, atrasos e faltas, excesso de atividades extra-escolares, entre outros. Palavras chave: Violoncelo. TDAH. Aprendizado musical. Qualidade de Vida.

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ABSTRACT

The purpose of the researcher of this study was to investigate the influence

of quality of life in musical learning for children who have risk characteristics for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). ADHD is a behavioral disorder of multifactorial origin, which affects 3-6% of school-age population in the world. This disorder is characterized by the triad: impulsiveness, hyperactivity and attention deficit. The ADHD person usually has damage in several areas of development such as family relations, social relations, academic and social development. There rarely are observed emotional problems as byproducts of the disorder. The researcher performed this study at the Music School of Federal University of Pará (EMUFPA). The researcher selected seven participants with similar risk for ADHD, aged between 9 and 11 years, five males and two females. Psychologists from the Amazon Strings Program carried out an assessment to select the participants. The procedures were: (a) ADHD Scale: version for teachers, (b) Childhood Behavioral Checklist and (c) Wechsler Intelligence Scale. Thus, the researcher obtained data on children from their regular school teachers, caregivers and children themselves. After this stage the researcher elaborated a behavioral assessment suggesting or excluding risk characteristics for ADHD. The researcher selected elevem students without characteristics risk for ADHD and 5 with characteristics risk to enroll in cello classes. To assess the musical learning, the researcher used the Scale for Assessment of Learning Musical. The findings of this study show that five of seven participants had preserved quality of life, and only 2 had assessment of impaired quality of life. In relation to music learning, the researcher observed that all participants showed progress with the most difficult points: (a) position of the right hand, (b) pitch and (c) sound quality. As the influence of quality of life in musical learning, reseracher noted that three participants had lower coefficient of musical learning, and 2 were among those assessing the quality of life impaired. Still, the researcher suggests a preliminary assessment of the possible influence of quality of life in musical learning, since all participants showed progress in learning music, and there may be interference in the process of environmental factors such as physical well being during lessons, delays and shortages, and excess extra-curricular activities. Keywords: Cello. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Musical learning.

Quality of Life.

11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Avaliação Geral dos Alunos com TDAH............................................. 62

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Seleção dos Alunos a partir do Critério de Inclusão e Exclusão........ 42

Tabela 2 Operacionalização dos Itens da Escala de Avaliação do

Aprendizado Musical ..........................................................................

49

Tabela 3 Etapa para Coletas de Dados ............................................................ 50

Tabela 4 Análise do AUQEI para o participante P1........................... ............... 53

Tabela 5 Análise do AUQEI para o participante P2........................................... 54





Tabela 10

Tabela 11

Analise do AUQEI para o participante P7...........................................

Análise do AUQEI para os Participantes............................................

59

60

Tabela 12 Média e Desvio Padrão Geral ........................................................... 63

Tabela 13 Frequência Absoluta Individual – Apreensão da Técnica

Instrumental dos Alunos com TDAH ..................................................

65

Tabela 14 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P1 ............... 66

Tabela 15 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P2 .............. 67

Tabela 16 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P3.............. 68

Tabela 17 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P4.............. 69

Tabela 18 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P5................ 70



Tabela 21 Análise da Influência da Qualidade de Vida no Aprendizado Musical 73

12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADTA

A

Antidepressivos Tricíclicos

Afinação

APA American Psychiatric Association

AUQEI Inventário de Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes

CBCL Checklist de Comportamento da Infância e Adolescência

DA Dificuldade de Aprendizagem

DCM Disfunção cerebral mínima

DDA Distúrbio do Déficit de Atenção

DHDA Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção

DSM-III Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais – terceira

edição

DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais - quarta

edição

EMUFPA

ET

Escola de Música da Universidade Federal do Pará

Entendimento Teórico

EVA Escala Visual e Analógica

EXCEL Microsoft Office Excel

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

OSM Organização Mundial de Saúde

PCA

PIPM

PME

Programa Cordas da Amazônia

Posição do Instrumento e Postura do Músico

Posição da Mão Esquerda

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

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QS Qualidade do Som

SPSS Statistical Package for the Social Science

TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

UFPA Universidade Federal do Pará

WISC-III Escala de Inteligência Wechsler para Crianças- terceira edição

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 16

1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 18

1.2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 19

1.2.1 Objetivo Geral .............................................................................................. 19

1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 19

1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ........................................................................ 20

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 21

2.1 O QUE É O TDAH ............................................................................................ 21

2.1.1 Indivíduo com desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade e

comorbidades ............................................................................................

26

2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção ......................................................................... 27

2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade ................................................................... 30

2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade .................................................................... 31

2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades ................................................................... 32

2.2 QUALIDADE DE VIDA ..................................................................................... 33

2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH ......................................................... 35

2.4 APRENDIZADO MUSICAL .............................................................................. 38

3 MÉTODO ............................................................................................................ 41

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................... 41

3.2 ASPECTOS ÉTICOS ....................................................................................... 41

3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS .............................................................................. 41

3.4 PARTICIPANTES................................................................................... 41

3.4.1 Critérios de Inclusão e Exclusão .................................................... 42

3.5 AVALIAÇÃO........................................................................................ 42

3.5.1 Para Identificação de Caracteristicas de Risco para TDAH................. 42

3.5.2 Avaliação da Qualidade de Vida....................................................... 43

3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical................. 43

3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical................................................... 43

3.6 AMBIENTE EXPERIMENTAL................................................................. 44

3.6.1 Formação das Turmas de Intervenção.............................................. 44

15

3.7 MATERIAIS, EQUIPAMENTOS E INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES

DA INTERVENÇÃO............................................................................................

44

3.7.1 Escala de Avaliação de TDAH: versão para professores.................... 45

3.7.2 Checklist do Comportamento da Infância e Adolescência.................. 45

3.7.3 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III).................. 46

3.7.4 Avaliação da Qualidade de Vida............................................................ 47

3.7.5 Inventário da Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes(AUQEI). 48

3.8 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS................................................... 50

4 RESULTADOS ................................................................................................... 52

4.1 AVALIAR A QUALIDADE DE VIDA DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO

DIAGNOSTICADOS COM TDAH ....................................................................

52

4.2 AVALIAR O APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE

VIOLONCELO DIAGNOSTICADOS COM TDAH..........................................

60

4.3 VERIFICAR A RELAÇÃO ENTRE A QUALIDADE DE VIDA E

APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO

DIAGNOSTICADOS COM TDAH............................................................

73

5 DISCUSSÃO...................................................................................................... 74

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 74

7 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 80

8 ANEXOS ............................................................................................................. 87

16

1 INTRODUÇÃO

O estudo sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e

qualidade de vida do estudante de violoncelo, que compõe o objeto desta

dissertação, se insere no contexto das pesquisas sobre inclusão na Educação

Musical. Estudiosos da educação musical tratam a inclusão como uma área bastante

abrangente que envolve não só os “portadores de deficiência” (termo utilizado por

Viviane Louro, em Mesa Redonda sobre Inclusão no XIX Congresso Nacional da

Associação Brasileira de Educação Musical, realizado na Universidade Federal de

Goiás. Goiânia, 28 de setembro a 01 de outubro de 2010), mas também aqueles em

situação de risco social, devido ao desfavorecimento quanto a fatores econômicos,

religiosos, políticos, étnicos, de gênero, entre outros, e que se refletem nas

desigualdades da aprendizagem escolar, por exemplo, (ANDRÉ, 2008; CRUVINEL,

2005; KATER, 2005; SANTOS, 2004).

Apesar de tal amplitude, este ainda é um tema recente tanto na realidade

das escolas de música brasileiras, quanto na pesquisa em Educação Musical. Os

Encontros Anuais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), bem

como as publicações dessa entidade de referência nacional na área, somente a

começaram a publicar trabalhos que abordam ou tangenciam o tema da inclusão

recentemente (ver Anais e Revista da ABEM no site

http://www.abemeducacaomusical.org.br).

Essa mobilização deve-se ao fato de a atual legislação brasileira (Lei nº

9.394/ 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, Artigo 26,

Parágrafo 6º e Lei nº 11.769/ 2008, Artigo 1º) dispor sobre o direito do cidadão de ter

acesso à educação musical escolar, ao citar sobre a obrigatoriedade do ensino da

música no currículo das escolas. No entanto, o que esses indivíduos encontram,

consiste em uma escola onde os professores ainda não estão preparados para

atendê-los, tampouco, existem salas e equipamentos musicais adequados a alunos

cegos, surdos, paraplégicos, autistas ou com TDAH. Neste último caso, os docentes

sequer estão capacitados a diagnosticar as características desse distúrbio de

comportamento. Esta afirmação se fundamenta no fato de só recentemente a

legislação do ensino exigir que os currículos das licenciaturas abranjam conteúdos

http://www.abemeducacaomusical.org.br/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Diretrizes_e_Bases_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Nacional

17

da inclusão, como a obrigatoriedade do ensino das libras em cursos de formação de

professor (Lei nº 10.436/ 2002).

Na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA), a partir

de 2008, foram iniciados estudos envolvendo os alunos com dificuldade de

aprendizagem, causadas por deficiências mentais. Os principais enfoques foram nos

casos de TDAH, autismo e dislexia, cujas investigações vêm sendo desenvolvidas

em classes coletivas de ensino do violoncelo (DEFREITAS et. al., 2008; 2009).

Esta proposta de investigação se situa nesse contexto, delimitada ao estudo

da aprendizagem musical do violoncelo pelo aluno com TDAH. Em busca de

incremento nesta investigação, integrou-se a variável “Qualidade de Vida”.

O TDAH é um transtorno que, a princípio, pode ser considerado um dos

menos exigentes em termos de necessidades de espaços e equipamentos

específicos. Por exemplo, para atender o cego é necessário o equipamento para a

escrita e leitura em Braille; no caso do surdo, estímulos como luzes coloridas. Com

TDAH, pelo contrário, quanto menos estímulos visuais e sonoros houver,

restringindo-se ao essencial, tanto melhor para a concentração e a realização de

tarefas. No entanto, há necessidade de que o professor esteja preparado para

perceber quando se trata de um aluno irrequieto ou quando esse aluno tem TDAH -

tarefa que não é simples. A tendência é negligenciar o problema, por

desconhecimento de sua gravidade e do desafio que ele apresenta para a

aprendizagem e desenvolvimento do aluno.

Nesse ponto, pode-se observar a qualidade de vida como uma das principais

variáveis que tendem a interferir no aprendizado. Isto porque a omissão do professor

e da família quanto a esse transtorno de comportamento do individuo já é algo que

aponta uma qualidade de vida menor para aquele individuo que necessita de

atenção especial. É possível que essa omissão tenda a ser acentuada conforme a

situação sócio-econômico cultural do individuo; pelo menos é um dos aspectos que

pretendíamos investigar nesta pesquisa.

Como acontece quanto aos estudos sobre inclusão em educação musical, o

tema “qualidade de vida” também é raro nessa área, o que ainda limita afirmativas

conclusivas sobre o tema, não obstante a sua importância. O que se observam são

investigações em sua maioria sobre como a música contribui para o

desenvolvimento em geral do indivíduo, e isso graças aos avanços na área da

18

Musicoterapia, da qual foram pioneiros Edgar Willems (Suíça) e Violeta Hemsy de

Gainza (Argentina). Nesse âmbito, os estudos sobre cognição na área da música,

com especial destaque para Sloboda (2008), tem sido valiosos para a compreensão

da aprendizagem musical; como efeitos, podem colaborar para a compreensão do

desenvolvimento geral do indivíduo.

Nesta pesquisa, interessa relacionar o aprendizado musical do indivíduo

com TDAH à sua qualidade de vida, tendo em vista verificar como esta variável

interfere no aprendizado, especificamente na classe de violoncelo, onde se vem

realizando pesquisas no âmbito da aprendizagem musical.

1.1 JUSTIFICATIVA

A presente pesquisa tem sua importância por relacionar e discutir fatores

presentes na vida da população: a música, a educação escolar, o aprendizado

musical, o aluno com necessidades especiais e a qualidade de vida desse aluno.

A música exerce uma grande influência sobre as esferas intelectual,

emocional e social da criança, desenvolvendo o raciocínio lógico matemático e

potencializando a aprendizagem cognitiva (BROWN; SHERRIL; GENCH, 1981). A

presença da música na história da humanidade tem acompanhado os seres

humanos ao longo de suas vidas, exercendo as mais diferentes funções. Algumas

destas como: manipulação emocional, influência no estado afetivo, integração social,

lembranças de experiências, evocação de estórias e cenas imaginárias (GODELI;

MIRANDA, 2003).

A música fortalece a auto-estima, expande a comunicação verbal e não

verbal de crianças e adolescentes, melhora suas relações sociais e a capacidade de

expressar emoções, de prestar atenção e suas habilidades de memorização

(CANADIAN ASSOCIATION FOR MUSIC THERAPY, 2006). Compreende-se que o

crescimento de uma criança está muito além de seus aspectos físicos ou

intelectuais; esse processo envolve outras questões, que com certeza serão tão

complexas quanto às da maturação biológica (NOGUEIRA, 1995). No entanto, é

importante enfatizar que pesquisas revelaram que cérebros de músicos apresentam

maior quantidade de massa cinzenta que os de não músicos. Massa essa

responsável pelas regiões da audição, visão e controle motor (SHARON, 2000).

19

A atuação dos professores em sala de aula define a qualidade da educação

musical aplicada aos alunos, e para que se tenham bons professores, é necessário

um grande investimento em sua formação. Para o professor que convive com alunos

que possuem TDAH, faz-se necessário o conhecimento das características deste

transtorno assim como o histórico desses alunos. Estes precisam de um ambiente

escolar estruturado e acolhedor, com um número pequeno de alunos em sala,

atividades planejadas buscando estratégias pedagógicas que ajudem a superar as

suas dificuldades (ANDRADE, 2006; DEFREITAS et. al., 2009). Isto porque esses

alunos com TDAH vêm de contextos familiares e ambientes sociais distintos, que

nem sempre dão o suporte necessário para seu desenvolvimento. Daí a escola ser

muitas vezes o único local onde ele poderá ser atendido adequadamente em salas

equipadas, com poucos alunos e um professor preparado.

Nesse âmbito, o estudo da qualidade de vida torna-se importante, enquanto

somatório à qualidade do aprendizado musical do individuo com TDAH. Afinal, a

escola pode não ser somente a única responsável pela vida de seus alunos, sendo

necessário observar o quanto o contexto familiar e o contexto social de origem do

discente interferem em seu aprendizado.

1.2 OBJETIVOS

Com o intuito de proceder à investigação do problema desta pesquisa, foram

traçados os objetivos abaixo.

1.2.1 Objetivo Geral

Investigar a influência da qualidade de vida das crianças e adolescentes com

TDAH no aprendizado do violoncelo.

1.2.2 Objetivos Específicos

1. Avaliar a qualidade de vida de estudantes de violoncelo com características

de risco para TDAH.

20

2. Avaliar o aprendizado musical de estudantes de violoncelo com

características de risco para TDAH.

3. Verificar a relação entre a qualidade de vida e aprendizado musical de

estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH.

1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Esta pesquisa está estruturada da seguinte forma:

1. INTRODUÇÃO: consiste no presente capítulo desta dissertação.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: capítulo que esclarece os principais

conceitos da pesquisa, isto é: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH), qualidade de vida e aprendizagem musical.

3. MÉTODO: capítulo que abrange a explicitação do método da pesquisa,

envolvendo a caracterização da pesquisa, os aspectos éticos, a escolha das

escolas, os critérios de inclusão e exclusão, os participantes, a avaliação clínica, o

ambiente experimental, os materiais, equipamentos e instrumentos aplicados antes

da intervenção, os instrumentos da fase de intervenção e o procedimento de coleta

de dados.

4. RESULTADOS: este capítulo apresenta os resultados da pesquisa,

envolvendo a avaliação dos seguintes aspectos: qualidade de vida de estudantes de

violoncelo com características de risco para TDAH; aprendizado musical de

estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH e a relação entre a

qualidade de vida e aprendizado musical de estudantes de violoncelo com

características de risco para TDAH.

5. DISCUSSÃO: capítulo que se constitui das considerações finais, com

a síntese dos aspectos mais importantes, bem como questões emergentes.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: capítulo que apresenta indicadores de

tomadas de decisão necessárias à superação de desafios constatados nos

resultados, discussões e conclusões desta pesquisa.

21

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Dentre os poucos trabalhos, artigos, monografias, dissertações e teses que

se aproximam do objeto desta dissertação, podem ser citadas algumas como as

desenvolvidas por Gonçalves (2006) que faz a relação da Educação Musical e

Inclusão Social, principalmente do indivíduo com necessidades educacionais

especiais. Esta tenta firmar a importância da educação musical, utilizada como um

recurso no aprendizado do indivíduo e analisa a sua volta nas escolas de ensino

tradicional. Bermell (2008), também comprova a utilização da música para controlar

as atividades realizadas em classe principalmente de crianças hiperativas. Garrido

(2008) finaliza confirmando a melhora na socialização dos indivíduos com TDAH.

Percebe-se, assim, a necessidade de esclarecer preliminarmente esses

termos, defini-los, historiá-los, para que a compreensão inicial do objeto seja

possível. É nisto que consiste este capitulo.

2.1 O QUE É O TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), encontrado em

crianças, adolescentes e adultos, é definido por características comportamentais

observadas pela falta de atenção e concentração, impulsividade, hiperatividade e

pela diminuição do autocontrole acarretando mudanças no comportamento e

dificuldades na aprendizagem, levando ao comprometimento nas relações sociais,

acadêmicas e profissionais (ANDRADE, 2006; ANTONIUK et. al., 2003).

Segundo Mesquita (2009), o conceito do TDAH mais seguro e mais utilizado

é o descrito pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais, quarta

edição (DSM IV). Este descreve as características do indivíduo com TDAH,

principalmente a desatenção e/ou hiperatividade, como os sintomas mais severos

que os apresentados em indivíduos sem o transtorno. Esses sintomas podem estar

presentes antes dos 7 anos de idade, mas cerca de 5 a 13% apresentam os

sintomas em idade escolar.

Em geral, o indivíduo que possui o TDAH, apresenta baixa auto-estima e

dificuldades nos relacionamentos sociais (WIEBE, 2007). A faixa etária estudada (9

a 12 anos) geralmente apresenta comportamento de distração; intensa atividade

22

motora; comportamento impulsivo; distúrbios de aprendizagem na leitura e na

escrita; rejeição pelos colegas de escola; problemas nas relações familiares e

comportamento agressivo (VICARIO; ESPERÓN, 1999).

Alvarez (2004), afirma que a hiperatividade é um dos principais sintomas

observados nos indivíduos que possuem TDAH, notados principalmente nos

comportamentos de excessiva e intensa atividade motora, prejudicando o processo

de aprendizagem, vez que essa hiperatividade impede a manutenção da atenção.

O termo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é

recente, mas suas características são descritas desde o início do século XX. Em

1902, o pediatra inglês, George Still, expôs um problema em crianças que ele

chamou de defeito na conduta moral. Notou uma incapacidade da criança em seguir

regras e limites, assim como o aparecimento de sintomas associados tais como

inquietação, desatenção e impaciência. Still verificou também que esses

comportamentos poderiam ser resultados de danos cerebrais, hereditariedade,

disfunção ou problemas ambientais (ALVAREZ, 2004; REITZ, 2006).

Na década de 1940, começou a ser utilizada a expressão “lesão cerebral

mínima”. A partir de 1962, as hipóteses de lesão cerebral não se confirmaram e as

crianças foram então diagnosticadas como tendo uma disfunção cerebral mínima

(DCM). O comprometimento cerebral desta disfunção, não se tratava exatamente de

uma lesão, e sim associada a problemas infantis e escolares (distúrbios

neurológicos, cognitivos, comportamentais, de linguagem, de aprendizagem e

psicomotores) (BENCZIK 2000),

A partir da década de 1980, e com o avanço das investigações, o Diagnostic

and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III), mudou o termo para Distúrbio

do Déficit de Atenção (DDA), debruçando-se na observação dos aspectos cognitivos

da definição da síndrome, principalmente o déficit de atenção e a falta de

autocontrole ou impulsividade. O DSM-III, revisado em 1987, enfatizou novamente a

hiperatividade, alterando o nome do transtorno para Distúrbio de Hiperatividade com

Déficit de Atenção (DHDA). Finalmente, o DSM-IV, em 1994, denominou como

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) (BENCZIK, 2000).

O surgimento do TDAH se dá principalmente de forma hereditária. Vicario e

Esperón (1999) descrevem em seu estudo que, os fatores genéticos, associados as

mutações de genes, são responsáveis de 70% dos indivíduos que apresentam

23

TDAH. Os genes “defeituosos” mandam a mensagem para o cérebro de como

utilizar a dopamina, que é um neurotransmissor responsável por bloquear ou

organizar a atividade neuronal da emoção e o movimento do indivíduo. Com isso,

ocorre uma falha na atividade do cérebro que é a responsável pela inibição e

autocontrole do indivíduo.

O seu diagnóstico, segundo Hallowell e Ratey (1999), fundamenta-se

principalmente na história do indivíduo. Através dos diagnósticos, passou-se a

observar como os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade

influenciam decisivamente na vida e no desenvolvimento do indivíduo que possui

TDAH (ANDRADE, 2006).

Os fatores psicossociais podem influenciar no aparecimento e na

concretização dos sintomas do TDAH. A interação gene – ambiente, pode levar à

gravidade dos sintomas. Esses fatores são a instabilidade familiar; problemas com

os amigos; transtornos psiquiátricos nos pais; problemas nas relações familiares e

baixo nível socioeconômico (VICARIO; ESPERÓN, 1999).

Benczik (2000) nos mostra que uma das dificuldades enfrentadas rumo à

detecção e diagnóstico da doença é a ausência de exames neurológicos

específicos. Utilizam-se observações clinicas, feitas por um médico neurologista, e

observações comportamentais obtidas a partir da aplicação de entrevista e

questionários junto a adultos que convivem com o portador, tais como: pais,

professores e também a própria criança. Essas informações levam em consideração

o histórico do paciente, a personalidade, o seu desempenho na escola, em casa e o

relacionamento com colegas (ROHDE; MATTOS, 2003).

Ainda hoje, crianças, adolescentes e adultos diagnosticados com TDAH são

considerados problemáticos, desmotivados, indisciplinados, irresponsáveis e com

pouca inteligência. Isso acontece pela relativa ausência de informações sobre o

TDAH. Mesmo com o avanço das pesquisas nas ultimas décadas, os estudos sobre

o assunto não são conclusivos (NAPARSTEK, 2004). Os indivíduos com TDAH

podem ter facilidade em sofrer acidentes, abandonar os estudos, problemas no

trabalho, matrimoniais e depressão (MESQUITA, 2009). Estas conseqüências vêm

das dificuldades de tomar iniciativas, de criar prioridades, planejar as atividades,

organizar o trabalho, monitorar o tempo e prazos das tarefas, ter sonolência pela

24

parte da manhã, picos de motivação e desmotivação, interromper as tarefas antes

de terminá-las, ter dificuldades de memória (PASTURA; MATTOS; ARAÚJO, 2005).

Mesmo com o avanço nas pesquisas e o aumento no número de

pesquisadores preocupados em estudar o TDAH, ocorrem dúvidas sobre a

existência ou não deste transtorno. Barkley (2002) explica que existem outros

transtornos em que não são verificados danos cerebrais ou detectados ser uma

doença, e que isto não é fator primordial para se ter o diagnóstico destas.

“Incontáveis pessoas que sofrem de problemas muito reais provavelmente ficariam

sem tratamento e seus problemas, com certeza, permaneceriam inexplorados”

(BARKLEY, 2002, p.54).

Profissionais da área da saúde demonstram cada vez mais preocupação e

interesse sobre o TDAH. Isso se dá principalmente devido às conseqüências que

esse transtorno ocasiona tanto para o individuo com TDAH e seus familiares, como

o alto custo financeiro devido aos serviços médicos, a incapacidade para o trabalho,

possibilidade de desenvolver também outras doenças psiquiátricas, o estresse nas

famílias, o prejuízo nas atividades acadêmicas e vocacionais, assim como efeitos

negativos na auto-estima das crianças e adolescentes com TDAH (ROHDE et. al.,

2000). Neste ponto, é importante observar que o ambiente social em que o indivíduo

vive tem uma importância fundamental na formação da sua identidade e de seu

desenvolvimento psicossocial. Por muito tempo, a família foi considerada o primeiro

ambiente social. Após a Revolução Industrial, a escola passou a ser o segundo

ambiente de importância para o desenvolvimento do ser humano (PATTO, 1999).

Rohde et. al., (2000) e Andrade (2006) descrevem que o tratamento do

indivíduo com TDAH se dá principalmente com intervenções psicossociais e

psicofarmacológicas. É importante que ocorra um consenso multidisciplinar com os

profissionais das áreas médicas, psicológica, pedagógica e com os pais, sobre a

forma que se procederá ao tratamento.

A Academia Americana de Pediatria (AAP) em suas sugestões recomenda

que o uso da medicação no tratamento do TDAH deve ser da mesma importância

que a utilização das intervenções psicossociais. Sugerem também que o tratamento

não se limite somente às horas utilizadas nas atividades escolares, mas também a

convivência com os familiares e atividades de lazer (VICARIO; ESPERÓN, 1999).

25

Nas intervenções psicossociais, no âmbito educacional, é importante dar à

família conhecimentos a respeito desse transtorno, informando estratégias para

ajudar os filhos na organização e no planejamento das atividades. Nas intervenções

escolares, também é importante que os professores sejam orientados sobre o

transtorno, melhoras na estrutura da escola evitando muita informação nas salas de

aula, e que ocorra a inclusão desses alunos em atividades físicas que,

comprovadamente, ocasionam a melhora tanto na hiperatividade como na

desatenção da criança ou adolescente com TDAH (GUIMARÃES, 2009).

Rohde et. al., (2000), confirma que o uso dos psicofármacos para o indivíduo

com TDAH, depende das comorbidades presentes. Dos mais utilizados têm-se os

estimulantes e os antidepressivos tricíclicos (ADT). Esses psicofármacos estimulam

a parte do cérebro responsável pelo autocontrole, através do metabolismo dos

neurotransmissores, melhorando com isso os sintomas do TDAH (DUPAUL;

CONNOR, 2002; CORREIA FILHO; PASTURA, 2003).

Sobre o prognóstico do TDAH, Hechtman et. al., (apud PEREIRA; ARAUJO;

MATOS, 2005) fizeram uma análise e dividiram os indivíduos em três grupos. O

primeiro grupo viveria em uma boa qualidade de vida na fase adulta e representaria

30% das crianças. O segundo grupo resultou em 50 a 60% das crianças com

problemas de impulsividade, concentração e inserção social. O terceiro grupo, com

10 a 15% dos indivíduos, apresentaria sérios problemas psiquiátricos e sociais,

depressão, uso de drogas e álcool, ou conduta anti-social.

Observa-se que para as crianças e adolescentes com TDAH que

apresentam um QI considerado normal nos padrões exigidos - Barkley (1990)

verificou em pesquisas que apenas 69% de indivíduos com TDAH conseguiram

concluir seus estudos, contra 90% de indivíduos sem TDAH que concluíram

também. Sendo assim, é necessária a inclusão desses indivíduos, com

necessidades educacionais especiais, em programas acadêmicos com o objetivo de

amenizar problemas emocionais na adolescência. Na vida adulta, mesmo com um

atraso na escolaridade, este fato não afeta as aptidões da leitura. Naqueles com

transtornos de aprendizado, verificam-se: comportamento desviado com tendência a

se tornar um delinqüente, baixa auto-estima, inquietação, excesso de impulsividade

e desatenção (PEREIRA; ARAUJO; MATOS, 2005).

26

A escola que possui crianças ou adolescentes com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH) precisa ter clareza de que as técnicas

pedagógicas convencionais ou medidas sócio-educativas nem sempre apresentam

resultados satisfatórios em indivíduos com TDAH. Muitos desses fatores se dão pelo

despreparo das escolas na adaptação para receber alunos diagnosticados com

TDAH, necessidade de uma atenção especial, de uma metodologia de ensino

apropriada, da informação e compreensão do professor sobre o que é TDAH, de

uma sala de aula com poucos estímulos ambientais e sonoros e com um número

menor de alunos (SILVA; SOUZA, 2005).

Crianças e adolescentes com TDAH apresentam dificuldade em adaptar-se

a um ensino tradicional e mostram um risco de fracasso escolar duas a três vezes

maiores do que outras crianças sem dificuldades escolares, mas com inteligência

equivalente. Essas crianças e adolescentes tem a possibilidade de desenvolver

problemas no relacionamento com colegas, pais e professores, e desenvolver

comportamentos antissociais (DUPAUL; STONER, 2003). Um aluno com Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode alterar o funcionamento de toda

uma turma (REIS, 2006).

2.1.1 Indivíduo com desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade e

comorbidades

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é mais comum

na infância e na adolescência segundo os pesquisadores Álvarez-Arboleda,

Rodríguez-Arocho e Moreno-Torres (2003) e Homer et. al., (2000), tendendo a se

estender até a vida adulta em grande parte dos casos (ROHDE; HALPERN, 2004).

Para apresentar este transtorno, deve-se possuir pelo menos uma das três

características principais que são: desatenção, hiperatividade e impulsividade e o

indivíduo precisa apresentar também um comprometimento funcional com perdas

significativas na vida social, escolar e familiar (ANTONIUK et. al., 2003).

A classificação do TDAH em tipos foi feita, dividindo-se em grupos distintos

de indivíduos com hiperatividade e sem hiperatividade, de acordo com a American

Psychiatric Association (APA) criada em 1980. Segundo Andrade (2006), a partir daí,

o DSM-IV, utilizando esse critério como base, definiu através dos padrões

27

comportamentais característicos três variações: a) predominantemente

hiperativo/impulsivo b) predominante desatento, e c) combinado (apresenta estado

de hiperatividade/impulsividade e desatenção).

(a) predominantemente hiperativo/Impulsivo - o indivíduo deve apresentar

seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade e menos de seis sintomas de

desatenção;

(b) predominantemente desatento - o indivíduo deve apresentar mais

sintomas de desatenção e menos de hiperatividade/impulsividade;

(c) predominantemente combinado - o indivíduo deve apresentar seis ou

mais sintomas de desatenção e hiperatividade/impulsividade.

Pesquisa realizada por Galucci et. al., (1993) mostra que a incidência de

indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) muda em

todos os países. Constatou-se que nos EUA temos uma prevalência de cerca de 3%

a 6% de crianças em idade escolar; em Nova Zelândia o índice fica entre 2% e

6,7%; no Japão temos uma média de 7,7%, na Inglaterra 1% e no Brasil a média é

de 5 a 6% de prevalência.

Cantwell (1996), Biederman et. al., (1999), verificaram que os sintomas de

TDAH em meninas não são bem diagnosticados porque elas geralmente não

apresentam características de agressividade e impulsividade, mais comuns entre os

meninos. Nas meninas, essas características são identificadas mais na idade

avançada, onde também se apresentam menos comorbidades no transtorno de

conduta e maiores nos transtornos de humor e ansiedade. Em relação aos subtipos

do TDAH, na diferença entre meninos e meninas, verificou-se que o combinado

encontra-se em cerca de 59% dos casos e o menos encontrado é o subtipo

hiperativo/impulsivo com somente 7%.

2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção

Um questionamento claro para descrever o indivíduo com TDAH com

predomínio da desatenção é:

As crianças são frequentemente acusadas de não prestar atenção, mas na verdade elas prestam atenção em tudo. O que não possuem é a capacidade para planejar com antecedência, focalizar a atenção seletivamente e organizar respostas rápidas” (WEISS, 2007, p.561).

28

A pesquisa realizada por Silva (2009) estudou o subtipo desatento,

descrevendo os fatores mais evidenciados, o perfil do comportamento, e as

conseqüências que ocasiona na vida do indivíduo. O autor frisou que cada subtipo

tem suas características próprias, neuropsicológicas, de desenvolvimento e os

prejuízos causados.

A busca pelo tratamento no subtipo desatento se dá de forma tardia em

relação aos outros subtipos, pois os sintomas de hiperatividade e impulsividade são

causadores de problemas educacionais e familiares. Os sintomas de desatenção

surgem na infância e continuam até a vida adulta, com altos índices de isolamento

social durante a infância, com uma prevalência maior em mulheres do que em

homens. A desatenção acarreta problemas de depressão, ansiedade e

comportamentos sociais. Neste estudo também relatam a associação da desatenção

em TDAH com o uso de drogas, verifica-se principalmente a relação da desatenção

com transtorno de conduta com um grande aumento no uso e dependência de

drogas. Morgan et. al., (1996), citados por Silva (2009) apresentam o subtipo

desatento com grande percentual de problemas escolares, principalmente em

matemática.

Rohde et. al., (2000), Barbosa; Barbosa e Amorim (2005), e Hurtz (2007)

descrevem os sintomas característicos deste transtorno. A desatenção pode ser

identificada pelos seguintes sintomas:

a) Dificuldade de prestar atenção: o indivíduo evita atividades que

envolvam a atenção, como leituras e alguns tipos de jogos (dama e xadrez), fazendo

com que ocorra a desistência nas atividades;

b) Dificuldade em continuar as tarefas executadas: perde o interesse na

tarefa e já parte para outra, como exemplo, inicia um curso e não conclui;

c) Parece não escutar quando é chamado: isso pode acontecer por estar

distraído com muitas coisas acontecendo ao seu redor;

d) Não segue instruções e não termina tarefas escolares, domésticas ou

atividades profissionais: ocorre pela distração nas instruções das atividades no início

ou no fim;

e) Falta de organização no pensamento: o indivíduo com TDAH tem

dificuldade na organização do pensamento de forma lógica em suas tarefas, são

pensadores que não conseguem estabelecer etapas, antecipando o resultado final;

29

f) Evita tarefas que exijam esforço mental constante: ocorre

principalmente o problema de esquecimento e distração;

g) Perde coisas necessárias a realização de tarefa: a criança com TDAH

geralmente não presta atenção a detalhes, com isso, não sabe onde coloca coisas

importantes para a realização de tarefas;

h) Falta de motivação: mesmo tendo boas intenções nas atividades

desenvolvidas, o indivíduo com TDAH não consegue manter o estímulo até o

término das atividades.

Uma das causas que podem alterar a desatenção são os estados

emocionais intensos. “Ora ocorre o aumento da intensidade, ora a diminuição da

tenacidade, levando até o seu suprimento” (PAIM, 1986, p.180).

O conceito de desatenção, encontrado no DSM-IV, envolve muito mais do

que simplesmente não prestar atenção quando alguém está falando. A desatenção

ocorre devido a uma diminuição da atenção espontânea. O indivíduo fica atento a

vários focos ao mesmo tempo, sem escolher um para se concentrar mais, com isso

tem-se um excesso de atenção. Esses focos não estão relacionados somente a

estímulos externos, mas enquadram-se também aos próprios pensamentos.

Segundo a Neurologista Lais Pires (2007, p.3), o indivíduo com TDAH:

não consegue evitar que os estímulos competitivos entrem naquele momento em que eles têm que prestar atenção numa outra coisa; é como se fosse uma antena que estivesse captando interferências de outras.

A depressão também pode levar a uma maior desatenção, neste caso, o

indivíduo fica atento apenas a um só objetivo e idéia, deixando de responder aos

estímulos do ambiente (SÉ; LASCA, 2005).

Uma pesquisa realizada por Abreu e Agli (2009) teve o objetivo de comparar

e verificar o comportamento de crianças com e sem sintomas de dificuldade na

aprendizagem (DA) e se estes possuem diferença quanto aos critérios de

desatenção. Foi utilizada na pesquisa uma escola da rede pública de São João da

Boa Vista – SP, onde participaram 60 crianças, sendo 30 com sintomas de

dificuldade de aprendizagem (DA) e 30 sem sintomas de DA. Das 60 crianças, 37

eram do sexo feminino (61,67%) e 23 do sexo masculino (38,33%). Nos resultados,

crianças com sintomas de DA apresentaram desenvolvimento inferior aos das outras

crianças, e como o esperado, as crianças sem sintomas tiveram um

30

desenvolvimento maior. Com relação à presença da desatenção, confirmou que

crianças com sintomas de DA são mais desatentas, não conseguem se concentrar

nas tarefas e apresentam pouco envolvimento. Para que a aprendizagem seja

satisfatória, é necessário se ter o envolvimento gerado pela motivação, a atenção

centrada, a memória e as experiências anteriores.

Os resultados alcançados confirmaram que as crianças com dificuldade de

aprendizagem são mais desatentas que as que não possuem sintomas de

dificuldades de aprendizagem. Este resultado vem do fato que a causa da

dificuldade de aprendizado em crianças desatentas se dá principalmente pela falta

de motivação nas aulas; do envolvimento da relação professor - aluno, que ocasiona

um desinteresse e pouco envolvimento destes nas atividades escolares, sendo

importante uma revisão nas atividades pedagógicas para se ter uma melhora no

resultado da desatenção (ABREU; AGLI, 2009).

2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade

Segundo Barbosa, Barbosa e Amorim (2005), a hiperatividade em TDAH

caracteriza-se por uma atividade corporal excessiva e desorganizada, sendo que

principalmente através dessas características é possível diferenciar a criança com

TDAH de uma criança que não apresenta o distúrbio. O autor sugere que as

crianças hiperativas, geralmente quando nascem, podem ser bebês de baixo peso,

estão sempre em alerta com muita movimentação dos membros inferiores e

superiores, dormem pouco com um sono agitado. Nos seus primeiros meses de

vida, apresentam muitas cólicas abdominais, sugam o leite com muita força, não

gostam de estar no colo e são crianças irritadas que choram muito. Os meninos

possuem mais probabilidade de ter a hiperatividade do que as meninas. Deduz-se

que isso ocorre devido a eles serem mais ativos e barulhentos que as meninas.

A pesquisa desenvolvida por Antony e Ribeiro (2004), investigou o

funcionamento psicológico da criança hiperativa. Através de uma abordagem

qualitativa, observou-se a realidade, cuja essência é a descrição da criança

observada e experienciada no seu dia-a-dia. Foram estudados 20 indivíduos, sendo

cinco casais, cinco professoras e cinco crianças entre oito e 11 anos de idade.

Concluiu-se que, o sintoma de hiperatividade é o que define o indivíduo com TDAH;

31

que o indivíduo hiperativo, apresenta processos psicológicos específicos, que são o

alicerce de sua personalidade.

A hiperatividade é uma característica muito marcante nas crianças. O

indivíduo com hiperatividade está em constante movimentação corporal durante o

seu desempenho em atividades e mostra também uma grande impulsividade. Ao

realizar tarefas, as crianças agem de forma imediata sobre quaisquer estímulos

ambientais, como se não se preocupasse com tarefas ou atividades que irá realizar

parecendo não selecionar conscientemente. Ao apresentar inquietação, as crianças

mostram uma falta de controle do próprio corpo, caracterizando uma discordância

entre o sentir, o pensar e o agir (ALVAREZ, 2004).

Bermell (2008) descreve em seu estudo algumas características do indivíduo

com hiperatividade como: agita as mãos ou pés; não consegue ficar quieto na

cadeira em sala de aula; é vulnerável a acidentes; tem dificuldade em brincar e

realizar tarefas silenciosas; vive correndo de um lado para o outro, em situações que

é inapropriado; não consegue esperar a sua vez e fala em demasia. Esses sintomas

diminuem quando a criança atinge a adolescência, ficando mais acentuados na vida

adulta.

Através de um levantamento bibliográfico sobre TDAH, Rohde et. al., (2000)

mostram um pouco sobre o histórico, diagnóstico, tipos de TDAH, comorbidade e

tratamento. Sugerem que crianças hiperativas são geralmente agressivas, com isso,

podem apresentar rejeição dos colegas de escola e de seu ambiente familiar.

A interação do indivíduo hiperativo com o meio pode levar a dois tipos de

comportamentos: ou ele fica retraído, tornando introvertido e depressivo, ou ele

desenvolve um comportamento opositivo e ansioso (PEREZ, 2008). A criança ou o

adolescente hiperativo tem uma tendência ao isolamento, baixo nível de

envolvimento social, dificuldade na tomada de decisões e uma grande dependência.

Apresenta também a falta de limites que leva a um sentimento de angústia,

incerteza, culpa, revolta, sensação de impotência e agressividade (PEREZ, 2008).

2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade

Segundo Guimarães (2009) e Rohde et. al., (2000), o indivíduo com

característica de impulsividade é incapaz de controlar suas reações imediatas ou

32

pensar antes de agir; sendo assim, apresenta restrição quanto às suas emoções,

agindo sem levar em conta as conseqüências do seu comportamento. Este indivíduo

possui a necessidade de ser atendido imediatamente, podendo usar

comportamentos como mentir, enganar e roubar. Além disso, apresenta impaciência;

dificuldade em seguir regras e instruções; freqüentemente dá respostas precipitadas

antes das perguntas terem sido concluídas; tem dificuldade em esperar a sua vez;

frequentemente

Pesquisa realizada por Barkley (2002) mostra que há uma ligação entre a

capacidade verbal e a impulsividade. Indivíduos com TDAH possuem habilidades

verbais mais desenvolvidas, e são geralmente muito menos impulsivos e mais

reflexivos na realização das tarefas.

A impulsividade pode se apresentar de várias maneiras, como falando em

voz alta quando não são autorizadas, conversas paralelas com os colegas ao lado e

a reação de raiva quando são chamados a atenção. Os indivíduos com TDAH com

predomínio a impulsividade não são menos inteligentes que os indivíduos que não

possuem TDAH. A maioria deles tem um elevado nível intelectual e são muito

criativos. O mau desempenho deles em aula dar-se-á pela curta atenção, distração e

sua dificuldade na memória (BOLTRINO, 2008).

2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades

O indivíduo com TDAH tem alta probabilidade de apresentar comorbidades,

que se caracterizam por apresentar dois ou mais diagnósticos em um determinado

paciente. As principais comorbidades são: Transtorno Desafiador Opositivo,

Transtorno Ansioso, Transtorno de Aprendizagem, Transtorno de Humor, Transtorno

de conduta, Tabagismo, Abuso de substâncias e Tiques (BIEDERMAN et. al., 1999).

A presença de comorbidades parece ser significativa no TDAH. É necessário

identificar os tipos de comorbidades para realizar o tratamento adequado, pois estas

acarretam o aumento do seu comprometimento funcional (BIEDERMAN et. al., 1999;

SOUZA et. al., 2001).

Souza et. al., (2001) examinaram e avaliaram o quadro de comorbidades em

crianças e adolescentes com TDAH. Foram avaliadas 34 crianças e adolescentes

com idades entre 6 e 16 anos, sendo 22 do sexo masculino e 12 do sexo feminino.

33

Os indivíduos analisados tinham que possuir o critério de inclusão apresentado pelo

DSM-IV para TDAH. Como critério de exclusão foi estudado a história de epilepsia

do indivíduo, transtornos abrangentes do desenvolvimento, psicoses e pacientes

com retardo mental (apresentando QI inferior a 70 em teste de inteligência). Dentre

os 34 pacientes, dois foram excluídos por apresentarem QI inferior ou igual a 70 e

quatro pelos dados não confiáveis apresentados no questionário. Com a análise do

total da amostra, foi verificado que a presença das comorbidades ocorria em 24

casos. A mais comum foi o TDAH associado ao transtorno de conduta com 11

pacientes (39,2%), ao transtorno opositivo-desafiador com 7 pacientes, e ao quadro

depressivo com 4 pacientes. Outras comorbidades verificadas foram: (a) 1 caso de

abuso de substância, (b) 2 casos de enurese (o famoso “xixi” noturno, apresentado

em crianças), (c) 1 de encoprese (incontinência de fezes), (d) 1 caso de Tourrette

(apresenta tiques vocais e motores) e (e) 1 caso de transtorno de estresse pós-

traumático. Não foi encontrado nenhum caso de transtorno obsessivo-compulsivo.

2.2 QUALIDADE DE VIDA

O interesse pela qualidade de vida dos indivíduos vem aumentando ao longo

das décadas. Na década de 50, estudos sobre o desenvolvimento humano

baseavam-se no conceito do nível de vida, que estava associado ao nível de

consumo (KEINERT; KARRUZ, 2002).

Nos anos 60, acredita-se que o bem estar traduzia o status de uma

sociedade. Sob o ponto de vista econômico e social, avaliava-se o grau de

escolaridade, nutrição, emprego, saúde. A partir dos anos de 1980, pesquisas

incorporaram o aspecto ambiental como elemento central da discussão sobre

qualidade de vida. O meio ambiente passou a ser visto como um sistema de

recursos e um potencial produtivo para uma estratégia alternativa de

desenvolvimento (KEINERT; KARRUZ, 2002). No passado, o estudo sobre

qualidade de vida era feito somente por profissional da área médica; atualmente, os

psicólogos tem mostrado interesse pelo estudo (PREBIANCHI, 2003; CLARKE;

EISER, 2004; SEIDL; ZANNON, 2004).

Na década de 1990, encontramos uma grande mudança no status conferido

à qualidade de vida, onde o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

34

(PNUD) recomendou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) responsável por

medir a qualidade de vida, taxa de analfabetismo e nível de renda. Estes levariam a

uma reflexão sobre a saúde, o conhecimento e o acesso a bens materiais,

considerados como itens importantes na avaliação da qualidade de vida (KEINERT;

KARRUZ, 2002).

A fim de mensurar a qualidade de vida da população, encontramos de

maneira recorrente o método de avaliação da Organização Mundial de Saúde (OMS)

que observa a percepção do indivíduo, de sua posição na vida, dentro do contexto

da cultura e de sistema de valores onde está inserido, também a relação com seus

objetivos, expectativas, padrões e preocupações. (HARPER; POWER, 1998;

SANTOS, 2006; WORD HEALTH ORGANIZATION - WHO, 1995 apud. NOBRE,

2008). Assim, saúde física, estado psicológico, níveis de independência,

relacionamento social, características ambientais e padrão espiritual são fatores

determinantes para a qualidade de vida (DANTAS; SAWADA; MALERBO, 2003).

Qualidade de vida, segundo Wallander (2001), também pode ser avaliada a

partir de um modelo multidimensional, combinando aspectos objetivos e subjetivos,

considerando características como a capacidade funcional e a interação psicossocial

da família.

O interesse sobre a Qualidade de Vida e doenças mentais surge da

necessidade de analisar o impacto na qualidade de vida desses indivíduos

possuidores de algum tipo de transtorno mental. Verifica-se dificuldade em encontrar

literaturas, sobre a relação na Qualidade de Vida e doenças mentais. Tomou-se

como exemplo um estudo feito por Torresan (2008), sobre Qualidade de Vida em

indivíduos com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC).

Torresan (2008) fez uma revisão da literatura sobre qualidade de vida no

indivíduo com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC). Os efeitos

socioeconômicos nesses indivíduos comprovam um comprometimento na Qualidade

de Vida dos indivíduos com TOC, como um maior desemprego, baixa renda, baixo

índice de união conjugal estável e altas taxas de tentativas ao suicídio (TORRESAN,

2008).

Existe uma grande dificuldade de encontrar, hoje em dia, um instrumento de

avaliação sobre qualidade de vida em indivíduos com TDAH. Tem-se um estudo

realizado por Mattos e Coutinho (2007), que avaliam a qualidade de vida em adultos.

35

Esse estudo relata que, até há pouco tempo atrás, não tinham instrumentos para

avaliar os resultados e as conseqüências da qualidade de vida em indivíduos com

TDAH. O Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQOL) (Questionário de

Qualidade de Vida em Adultos com TDAH) é um instrumento feito a partir de

informações sobre o TDAH, conseqüências da doença e laudo dos especialistas no

assunto para, a partir daí, ser analisado de modo a avaliar quantitativamente a

qualidade de vida destes. O instrumento AAQOL é formado por 29 itens divididos em

quatro subescalas denominadas: produtividade, saúde psicológica, perspectivas de

vida e relacionamentos.

Foi realizada a validação semântica; validade de constructo e confiabilidade

do instrumento. O material de avaliação utilizado na escala mostrou-se de forma

satisfatória, obtendo-se um alfa de Cronbach’s1 de 0,93 (medida de referência). Com

isso concluiu-se que, este instrumento, o AAQOL, é válido para avaliar a qualidade

de vida em adultos com TDAH (MATTOS; COUTINHO, 2007).

2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH

Em se tratando de psicologia do desenvolvimento, existem pesquisas que

sugerem que a música e a linguagem caminham juntas e são de grande importância

na infância de uma criança (ILARI, 2005).

A criança, nos seus primeiros anos de vida, é exposta a vários estímulos

verbais simples e complexos e a estímulos musicais (GARDNER, 1999). A música

estimula a produção de endorfina e outros neurotransmissores responsáveis por

sentimentos de euforia, de percepção e há a comprovação da redução da dor.

Quando o cérebro é estimulado através da música, são observados efeitos positivos

em pacientes que sofrem de depressão, derrame, Alzheimer, demência ou doença

de Parkinson (GOLDSTEIN, 2006).

Na relação corpo e ambiente, foi observado que a estimulação musical

permite que o mundo interior entre em contato com o mundo exterior através de uma

série de sensações: no campo físico (vibração), auditivo (diversos tipos de músicas),

visual (diferentes instrumentos, sinais musicais) e psicológico (execução de trabalho)

(ALVAREZ, 2004).

1 Alpha Cronbach (α) é o indicador estatístico de fidedignidade de uma escala psicométrica (Pallant, 2001).

36

Segundo Jackson (2003), a música aumenta a memória de curto prazo

ocasionando uma diminuição da distração e o aumento do processamento de

informações. Ele utiliza em sua pesquisa a música, o seu movimento, seguido por

improvisação instrumental, teatro musical e canto em grupo.

Paiva, et. al. (2005), indicam que a experiência musical, desenvolvida nas

atividades que exigiam precisão e concentração, induziu os alunos a explorarem as

emoções, incentivar os sentidos, incitar a percepção de ritmos e sons, e aguçar

outras sensações.

No que tange à terapia, há registro de Rickson e Watkins (2003), que

utilizaram a música no tratamento de crianças e adolescentes com TDAH, tendo

comprovado a redução de comportamentos motores impulsivos, desenvolvimento de

habilidades cognitivas, diminuição da agressividade, melhoras no desempenho

escolar.

Wiebe (2007) e Bermell (2008), comprovaram a utilização da música em

tratamento com indivíduos diagnosticados com TDAH. Weibe (2007) descreve em

seu estudo de caso, a experiência acadêmica de um adolescente do sexo masculino

com diagnóstico de TDAH, de como a música pode afetar positivamente a sua

capacidade de auto-regulação e como lidar com os efeitos negativos do TDAH

durante trabalhos em sala de aula e suas tarefas realizadas em casa. Foram

coletadas informações e realizadas entrevistas a respeito de como o indivíduo com

TDAH reage ao ouvir música. Os resultados foram satisfatórios, verificando-se que

houve um aumento da concentração na capacidade de assistir as aulas e realização

de tarefas. Melhorou a capacidade de prestar atenção às tarefas e suas habilidades

de memorização. Concluem que ouvir música ativa várias funções terapêuticas;

auxilia no desenvolvimento de habilidades cognitivas como atenção e memória em

curto prazo; acelera a aprendizagem de línguas estrangeiras em leitura e no

aprendizado da matemática; ocorre o desenvolvendo de uma consciência individual

de si mesmo e seu meio ambiente. A música fortalece a auto-estima promovendo a

expansão da comunicação verbal e habilidade não-verbal levando a melhoras nas

habilidades sociais e a capacidade de expressar emoções.

A pesquisa realizada por Bermell (2008) confirma as dificuldades no

comportamento de indivíduos com TDAH, apresentando comportamento desatento,

desorganizado, hiperativo e impulsivo. Esses comportamentos acarretam muitas

37

dificuldades de aprendizagem e de organização em suas vidas. A influência musical

na vida de indivíduos com TDAH tem revelado importantes resultados,

principalmente na influência do som na aprendizagem em crianças. A pesquisa

mostra também como a canção é um recurso indispensável para o desenvolvimento

da aprendizagem dando motivação e resultando em uma maior atenção na

realização de tarefas. A canção deve ser escolhida conforme a finalidade e

aplicação didática. Viu-se também que a música ajuda a reduzir os níveis de

ansiedade; requerendo do indivíduo com TDAH uma atenção para realizar a prática

dos instrumentos proporcionando uma respiração profunda e relaxada.

Um estudo realizado por Paiva et. al., (2007), utilizou a música em crianças

e adolescentes entre 08 e 11 anos com TDAH. A pesquisa foi realizada no ano

letivo de 2006, em escola de ensino privado, na cidade de Belém (Pará). O objetivo

do estudo foi estimular os alunos considerados hiperativos, através do uso da

música, usando o ritmo, o timbre dos instrumentos e melodias cantadas e tocadas

em grupo. A coleta dos dados foi realizada por meio de atividades artísticas

desenvolvidas em uma sala de aula equipada com o material necessário. Foram

realizadas tarefas, levando em consideração a capacidade de concentração do

aluno. Realizaram-se atividades como: precisão rítmica, treino de melodias em

grupo, e foram apresentados vários timbres dos instrumentos. Como resultado

verificou-se uma maior integração e sociabilidade dos participantes nas atividades,

obedecendo aos comandos e regras; houve melhora em suas vidas escolares com o

aumento de algumas notas escolares, e conclui-se que, devido à música ser uma

atividade agradável, ela ocasiona uma melhora na atenção dos alunos em sala de

aula (PAIVA et. al., 2007).

Assim, a música, ao envolver o ser humano como um todo, ao despertar

sensações não facilmente percebidas, permite inferir que possui elementos para

despertar competências e potencialidades presentes no indivíduo. Quando este

indivíduo apresenta o TDAH, o comprometimento do desenvolvimento e aprendizado

podem ser superados com tratamento por meio da música.

38

2.4 APRENDIZADO MUSICAL

Vem aumentando a cada ano o interesse pela educação musical, seu

desenvolvimento e benefícios causados principalmente nas crianças. Quando se

conceitua o conhecimento musical, imagina-se um conhecimento vindo da

experiência musical do ser humano e o seu contato com os elementos envolvidos na

linguagem musical. Esses elementos são o timbre, ritmo, melodia, intensidade e

harmonia. Sloboda (1985) afirma que uma criança é considerada com consciência

musical, a partir do momento em que consegue diferenciar as seqüências de sons

musicais e a seqüência de sons não musicais.

A aprendizagem musical, segundo Sloboda (2008), acontece inicialmente

pelo processo de enculturação. Este refere à aprendizagem de forma natural, com

ênfase na vivência do cotidiano da criança. Importante salientar que este

aprendizado ocorre sem nenhuma intervenção educacional. “A habilidade musical é

adquirida através da interação com um meio musical” (SLOBODA, 2008, p. 257).

Este meio refere-se principalmente à situação sócio-econômico, cultural em que a

criança vive.

Os elementos básicos para o processo da enculturação são: as influências

genéticas, que ocorrem através da transmissão do aprendizado natural da criança

de geração a geração; o desenvolvimento que, através deste, adquirimos na nossa

cultura e respondemos com aptidões de criação e reprodução em música; e

finalmente o processo cognitivo natural, que sofre influência do aprendizado

específico (SLOBODA, 2008).

Segundo o autor, a influência da enculturação na criança vai até

aproximadamente os dez anos. A partir daí, as crianças interessadas no

aprendizado musical procuram meios educacionais específicos, que chamamos de

“Treino Musical”.

Sloboda (2008) faz uma relação, sobre a faixa etária de crescimento, de uma

criança com o processo de aprendizagem, considerado natural do ser humano. Ele

confirma que o bebê, em seus primeiros anos de vida, adquire habilidades e

capacidades motoras, cognitivas e perceptivas. Na idade de um até cinco anos, a

criança passa a usar o canto natural, onde através do aprendizado da fala, utiliza

imitações, alturas e repetições aleatórias. Dos cinco aos dez anos, inicia o processo

39

de amadurecimento de estruturas, que caracterizam a música no dia-a-dia de uma

criança.

Como foi dito, ao ser humano, para adquirir uma habilidade musical, é

necessário que ocorra a interação deste com o meio musical, e que esta interação

aconteça sobre uma base de competências e disposições inatas e, por fim, que a

partir daí pode ocorrer o desenvolvimento das habilidades musicais de duas formas:

a aprendida nas escolas especializadas e as habilidades adquiridas através da

cultura em que o indivíduo está inserido (SLOBODA, 2008).

Com o crescimento, a criança que deseja estudar um instrumento necessita

de habilidades específicas para o aprendizado. Essas habilidades são apreendidas

em escolas especializadas de música, onde se adquiri os aspectos técnicos

direcionados e a assimilação do material utilizado (SLOBODA, 2008).

No interior da escola, o processo de educação musical também deve

envolver os processos e materiais com que os alunos convivem. Segundo Santos

(1994), a aprendizagem musical que se dá no dia a dia de uma criança, abrange as

atividades intuitivas, e se realiza no que vê e no que ouve, auxiliadas principalmente

pela fala rítmica e a imagem. O repertório é muito importante na prática musical,

sendo representado primeiramente pela imitação. A atividade de criação é utilizada

como uma atividade lúdica, descompromissada, ocorrendo uma pesquisa, pelo

professor, do material didático utilizado. Utilizam-se instrumentos improvisados,

enfatizando a importância da repetição do material musical utilizado como forma de

estruturar e clarear o motivo musical utilizado.

Como se utiliza o violoncelo, o instrumento facilitador nesta pesquisa, se

considera importante descrever algumas características do método Suzuki, que é

um dos mais utilizados no aprendizado musical em instrumentos de cordas.

Suzuki (1969, p. 124), em suas pesquisas, comprova que

O aprendizado do ser humano dá-se principalmente pelas situações do dia-a-dia adquiridas pelo processo de imitação e ouvindo modelos lhes permitido. Com isso surge o domínio da língua materna sem conhecimento de vocábulos, regras gramaticais ou escritas (SANTOS 1994).

A aplicação dessas situações de aprendizagem natural da vida, ao

aprendizado do violino (estendido aos demais instrumentos de cordas friccionadas,

entre eles, o violoncelo) foi uma grande revolução no ensino tradicional deste

40

instrumento. Utilizou-se a expressão “Ouça e Toque”, substituindo a “Leia e Toque”.

A diferença está em que a palavra “toque” não se refere à leitura do material e sim

ao que já foi ouvido outras vezes.

Suzuki (1969) acredita que o talento não é inato e sim adquirido, construído,

treinado e amadurecido por amor. As habilidades aparecem da experiência do aluno

através das práticas diárias realizadas com disciplina, auto confiança, e realizando

várias repetições do material apresentado. Em resumo, Suzuki (1969) utilizava os

fatores “Preparação, Tempo e Ambiente” na aprendizagem do seu aluno.

Nesta pesquisa, utilizamos como método de ensino, o desenvolvido no

Programa Cordas da Amazônia (PCA), criado em 2006 como um projeto de

extensão da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA). Este

projeto utiliza aulas de Violino, Viola e Violoncelo em grupo de crianças,

adolescentes e adultos, aplicando especialmente, a inclusão social no processo da

aprendizagem musical. Esta inclusão se dá no indivíduo que possuir principalmente

Transtornos do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem (NOBRE, 2010).

Como já foi citado, o método utilizado no PCA é baseado no Método Suzuki

(Japão) e no método utilizado no String Project - USA (Projeto Cordas Norte-

Americano), que incluem músicas do folclore mundial, músicas de compositores

como: Bach, Vivaldi, Saint-Saens, Fauré, Haydn Heitor Villa-Lobos, Piazzola e

outros. (FARIAS, 2009 apud NOBRE, 2010).

41

3 MÉTODO

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Estudo experimental do tipo ABA, realizando-se: (A) uma medida do

comportamento, (B) a intervenção com educação musical, e (A) nova medida após a

intervenção.

3.2 ASPECTOS ÉTICOS

O projeto de pesquisa foi apresentado à direção da Escola de Música da

UFPA (EMUFPA). Após a aprovação na EMUFPA o projeto foi submetido e

aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humano da UFPA (084/09

CEP_ICS/UFPA). Além disso, os responsáveis que concordaram com a pesquisa

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS

Utilizou-se um critério aleatório na escolha das escolas públicas e privadas.

Fez-se uma exposição, apresentando o programa de inclusão realizado pela Escola

de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) através do Programa Cordas

da Amazônia (PCA), e falou-se um pouco sobre TDAH.

3.4 PARTICIPANTES

Foram selecionados 7 participantes com características de risco para TDAH,

com idades entre 9 e 11 anos de ambos os sexos, sendo 5 do sexo masculino e 2

do sexo feminino.

42

3.4.1 Critérios de Inclusão e Exclusão

Tabela 1 - Seleção dos Alunos a partir dos Critérios de Inclusão e Exclusão

Critérios de Inclusão para Crianças com TDAH

Apresentar características de risco para TDAH a partir da avaliação do serviço de psicologia do Programa Cordas da Amazônia (PCA);

Apresentar idade de 9 a 11 anos;

Apresentar quadro clínico sem comorbidades debilitantes (física ou cognitiva);

Estar isento de tratamento farmacológico e nem frequentar psicoterapia;

Ser musicalmente ingênuo;

Freqüentar aulas em instituição de ensino regular, sendo assim,

alfabetizado.

Critérios de Exclusão para Crianças com TDAH

Apresentar avaliação negativa para características de risco para TDAH a partir de uma avaliação do serviço de psicologia do Programa Cordas da Amazônia (PCA);

Ter menos de 9 e mais de 11 anos;

Possuir comorbidades debilitantes (física ou cognitiva);

Possuir histórico de musicalização;

Freqüentar escola de ensino especial.

Através do critério de inclusão e exclusão, foi elaborado um perfil

comportamental de cada participante com características de risco para TDAH.

3.5 AVALIAÇÃO

3.5.1 Para Identificação de Características de risco para TDAH

A avaliação dos participantes, antes da intervenção, foi realizada pelos

psicólogos do Programa Cordas da Amazônia (PCA), seguindo as seguintes etapas:

43

3.5.1.1 Avaliação da criança a partir dos relatos dos professores da escola regular

que frequenta;

3.5.1.2 Avaliação da criança a partir dos relatos dos pais;

3.5.1.3 Avaliação a partir de testes padronizados com a própria criança;

3.5.2 Avaliação da Qualidade de Vida

3.5.2.1 Avaliação da Qualidade de Vida do aluno, a partir de instrumento

padronizado que considera o relato da própria criança/adolescente

3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical

3.5.3.1 Avaliação para identificar os comportamentos já presentes no repertório do

aluno em relação a prática musical, utilizando a Escala de Avaliação do Aprendizado

Musical.

3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical

3.5.4.1 Avaliação do Aprendizado Musical a partir da Escala de Avaliação do

Aprendizado Musical.

Esta etapa é realizada individualmente com cada aluno, atendendo aos

seguintes passos:

1 – O professor solicita ao aluno que execute alguns comandos (tocar uma música

em pizzicato, tocar com o arco);

2 – Dois avaliadores, previamente treinados, observam o aluno e preenchem de

forma sistemática e individual a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical;

3 – As observações realizadas pelos dois observadores fornecem uma média

numérica.

44

3.6 AMBIENTE EXPERIMENTAL

A pesquisa foi realizada na Escola de Música da Universidade Federal do

Pará (EMUFPA) através do Programa Cordas da Amazônia (PCA).

Este programa desenvolve um grande trabalho social, político e cultural com

crianças, adolescentes e adultos interessados no aprendizado do violino, viola e

violoncelo despertando através de aulas práticas suas potencialidades musicais

auxiliando no seu desenvolvimento físico e cognitivo. Ele é realizado por professores

e estudantes de música que desejam ser professores de violino, viola, ou violoncelo.

Atuam no PCA estudantes e profissionais de Letras, Música, Psicologia, Pedagogia

e Fonoaudiologia.

3.6.1 Formação das Turmas de Intervenção

Os alunos selecionados foram distribuídos em turmas, compostas por 16

alunos. Os 7 alunos com características de risco para TDAH estavam alocados da

seguinte forma:

(a) Turma 1: Segundas e Quartas, de 09 às 10h, sendo 3 alunos com

características de risco para TDAH e 13 alunos sem características de nenhum

transtorno;

(b) Turma 2: Segundas e Quartas, de 14 às 15h, sendo 4 alunos com

características de risco para TDAH e 12 alunos sem características de nenhum

transtorno;

O número total dos alunos selecionados foi de 32. Os horários das turmas

eram fixos, com duração de 1h por vez, totalizando 2h por semana. As aulas eram

ministradas por um professor titular, acompanhado de dois assistentes.

45

3.7 MATERIAIS, EQUIPAMENTOS E INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES DA

INTERVENÇÃO

3.7.1 Escala de Avaliação de TDAH: versão para professores

Esta escala é composta por 43 itens divididos em quatro categorias: (a)

Déficit de Atenção; (b) Hiperatividade/Impulsividade; (c) Problemas de

Aprendizagem e (d) Comportamento anti-social. Para cada item o avaliado assinala

a opção de uma escala Likert de seis pontos, variando de “discordo totalmente” a

“concordo totalmente”. A escala foi respondida por todos os professores que

ministraram aulas para as crianças em avaliação.

3.7.2 Checklist do Comportamento da Infância e Adolescência (CBCL)

O CBCL foi desenvolvido por Achenbach (1991), nos Estados Unidos, para

crianças de 4 a 18 anos. É composta por 138 itens, destes, vinte para avaliação da

competência social da criança (perfil social) e 118 relativos à avaliação de

problemas de comportamento (perfil comportamental). No Brasil, o CBCL foi

validado por Bordin et. al., (1995) apud Nobre (2008), sendo mantida a estrutura do

instrumento original. O CBCL é respondido pelos pais em relação aos

comportamentos dos filhos. Os resultados obtidos com o CBCL podem ser

agrupados em dois âmbitos: 1) competência social e 2) problemas de

comportamento. A competência social é composta de três escalas: (a) atividade, (b)

sociabilidade, e (c) escolaridade. O escore final de competência social é a soma dos

valores brutos das três escalas. Os problemas de comportamento são agrupados em

duas escalas: (a) internalização (retraimento, queixas somáticas e

ansiedade/depressão) e (b) externalização (comportamento delinqüente e

comportamento agressivo). Além destas duas escalas de problemas de

comportamentos, há ainda as sub-escalas de problemas com o contato social,

problemas com o pensamento e problemas de atenção.

46

3.7.3 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III)

Foi utilizada a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler para

Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças e

adolescentes com idades entre 6 e 16 anos. O WISC-III é composto por 13 sub-

testes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e um novo sub-teste organizados em

dois grupos: (a) Escala Verbal, que abrange a capacidade de lidar com os símbolos

abstratos, qualidade da educação formal e estimulação do ambiente, compreensão,

memória e fluência verbal; (b) Escala de Execução, que envolve o grau e a

qualidade do contato não verbal do indivíduo com o ambiente, a capacidade de

integrar estímulos perceptuais e respostas motoras pertinentes, capacidade de

trabalho em situações concretas, velocidade de realização de tarefas e capacidade

de avaliar informações visoespaciais.

Os sub-testes são aplicados nas crianças em ordem alternadas, ou seja, um

sub-teste de Execução e depois um sub-teste verbal e vice-versa. Os Sub-testes

Verbais são compostos pelos itens: (a) Informação, que avalia a extensão do

conhecimento adquirido, qualidade da educação formal e motivação para

aproveitamento escolar, estimulação do ambiente e/ou curiosidade intelectual,

interesse no ambiente e memória remota; (b) Semelhanças, compreende o

raciocínio lógico e a formação conceitual verbal, raciocínio indutivo, desenvolvimento

da linguagem e fluência verbal; (c) Aritmética, abrange a capacidade computacional

e rapidez no manejo de cálculos, memória auditiva,

antecedentes/oportunidades/experiências escolares, concentração, resistência a

distração, raciocínio lógico, abstração e contato com a realidade; (d) Vocabulário,

avalia o desenvolvimento da linguagem, conhecimento semântico, inteligência

verbal, estimulação do ambiente e antecedentes educacionais; e (e) Compreensão,

avalia a capacidade de senso comum, juízo social, conhecimento prático,

conhecimento das normas socioculturais, capacidade de avaliação de experiências

passadas, compreensão verbal e pensamento abstrato e Dígitos, que avalia a

extensão da atenção, retenção da memória imediata, memória e capacidade de

reversibilidade, concentração e tolerância ao estresse.

Os sub-testes de Execução são formados pelos itens: Completar Figuras,

que compreende o reconhecimento e memória visual, organização e raciocínio,

47

interesse e atenção ao ambiente, concentração e percepção das relações todo-parte

e discriminação de aspectos essenciais e não essenciais; Código, velocidade de

processamento, de seguir instruções sob pressão, atenção seletiva, concentração,

persistência motora numa tarefa seqüencial, capacidade de aprender, eficiência

cognitiva e flexibilidade mental; Arranjo de Figuras, capacidade para organizar e

integrar lógica e seqüencialmente estímulos complexos, compreensão da

significação de uma situação interpessoal, julgando suas implicações, determinando

prioridades e antecipando suas conseqüências, e por último, processamento visual;

Cubos; avalia a capacidade de análise e síntese, capacidade de conceitualização

visoespacial, coordenação viso-motora-espacial, organização e velocidade

perceptual e estratégia de solução de problemas; Armar Objetos, capacidade de

síntese de um conjunto integrado, capacidade de reconhecer configurações

familiares, de antecipar relações parte-todo, processamento visual, velocidade

perceptual e manipulativa; Procurar Símbolos, que avalia a capacidade de

localização visoespacial, memória, resistência a distração, capacidade de raciocínio

em situações de pressão e persistência na execução de tarefas; além destes sub-

testes o WISC III conta com o sub-teste Labirinto, que não foi validado para a

população brasileira.

3.7.4 Inventário de Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes (AUQEI)

Consiste em uma escala de avaliação de qualidade de vida para crianças de

4 a 17 anos. Foi validada para o Brasil por Assumpção, Kuczynski, Sprovieri e

Aranha (2000) apud Nobre (2008) obtendo consistência interna representada por um

alfa Crombach da ordem de 0.71 e validade externa (r= 0.497), esta escala é

considerada um importante instrumento de diagnóstico para a população infantil. Ela

se dá na forma de questionário com 26 questões que estão distribuídas em seis

categorias: função, família, lazer, autonomia, atividade de lazer e tratamento. É

baseada no ponto de vista da satisfação da criança, com cada questão

apresentando um domínio e as respostas (em quatro níveis) são representadas com

o auxílio de faces que exprimem diferentes estados emocionais (NOBRE, 2008).

48

3.7.5 Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

Esta escala foi adaptada a partir a Escala de Verificação do Comportamento

Verbal e Não-Verbal do estudante desenvolvida por DeFreitas (2007), que avalia o

aprendizado musical de estudantes de violoncelo, sendo dividida em duas sub-

escalas. A primeira “Definição Operacional do Comportamento do Estudante”

composta de seis itens: (a) Postura do Músico; (b) Posição da Mão Esquerda; (c)

Posição da Mão Direita; (d) Qualidade Sonora; (e) Afinação; e (f) Entendimento

Teórico (Anexo 3). Cada item é composto de 5 sub-itens para os quais os

observadores marcaram “Sim” ou “Não”.

A segunda sub-escala: Escala de Verificação do Aprendizado Musical, é

composta por sete itens, sendo seis comuns a primeira sub-escala e a última

referente a atenção do aluno. Esta subscala é respondida a partir da escala de

Likert, de 10 pontos, distribuídos em 5 opções: (a) Discordo totalmente, 1 ou 2; (b)

Discordo, 3 ou 4; (c) Não tenho Certeza, 5 ou 6; (d) Concordo, 7 ou 8; e (e)

Concordo Totalmente, 9 ou 10. Esta sub-escala é preenchida com base nas

observações da primeira sub-escala (Definição Operacional do Comportamento do

Estudante) com exceção do item sete “atenção do aluno”. A escala de Avaliação do

Aprendizado Musical teve a consistência interna verificada a partir do método

estatístico Alpha Cronbach, em que avaliadores independentes alcançaram o índice

de validade de .8036 nas três ultimas avaliações. De acordo com Pallant (2001) e

Field (2009) apud. Nobre (2008), a média aceita para verificar a consistência interna

de uma escala deve ser acima de 7.

49

Tabela 2 - Operacionalização dos Itens da Escala de Avaliação do Aprendizado

Musical

Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM): Mantém o instrumento

ligeiramente inclinado para a direita; Mantém a cabeça na posição correta;

Mantém os pés na posição correta, encontram-se paralelo ao chão; Mantém o

joelho da perna esquerda atrás do violoncelo e não no lado; Mantém a coluna

ereta.

Posição da Mão Esquerda (PME): Toca com os dedos ligeiramente afastados;

Toca c

om o polegar paralelo ao 2º dedo; Mantém o pulso em posição intermediária

nem muito alto e nem muito baixo; Toca com o nível do braço esquerdo

apropriado em relação à corda usada; Toca com a mão arredondada, Toca

com a mão relaxada.

Posição da Mão Direita (PMD): Toca com o dedo mínimo na posição correta.

Não o coloca sobre a madeira; Toca com os dedos ligeiramente afastados;

Toca com flexibilidade do pulso e antebraço; Toca com o dedo indicador na

posição correta, semelhante a um gancho; Mantém o pulso em posição

intermediária: nem muito alto e nem muito baixo.

Qualidade do Som (QS): Toca com o arco paralelo ao cavalete; Toca sem

esbarrar nas cordas; Toca com o som apropriado (arco na corda); Toca com a

velocidade do arco apropriada; Toca com o arco entre o espelho e o cavalete.

Afinação (A): Mantém os dedos ligeiramente afastados; Mantém o 4º dedo

sobre o adesivo fixado no espelho do violoncelo; Mantém o 3º dedo sobre o

adesivo fixado no espelho do violoncelo; Mantém o 1º dedo sobre o adesivo

fixado no espelho do violoncelo; e Mantém os dedos na corda durante uma

sequência de notas ascendentes e/ou descendente.

*Entendimento Teórico (ET): (1) Aluno responde corretamente as perguntas

feitas em sala de aula; (2) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em

sala de aula; (3) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de

aula; (4) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; e

(5) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula.

*professor questiona 5 perguntas referente a teoria musical.

50

3.8 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Para melhor compreensão do complexo processo desta pesquisa,

apresentamos, a seguir, a Tabela. 3 com o sumário contemplando todas as etapas

de coleta de dados até agora descritas. O capitulo IV deste estudo apresentará os

resultados da intervenção.

Tabela 3 – Etapas para Coleta de Dados

Etapa 1: Apresentação do projeto à direção da Escola de Música da

Universidade Federal do Pará (EMUFPA);

Etapa 2: Submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres

humanos;

Etapa 3: Apresentação do projeto em escolas públicas e privadas para seleção

dos participantes. Nesta apresentação foi realizada uma palestra aos pais e

educadores da instituição, sobre o TDAH e o programa de inclusão realizado

na EMUFPA através do Programa Cordas da Amazônia;

Etapa 4: Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos

cuidadores, cujos filhos foram indicados pela coordenação pedagógica das

escolas utilizadas na pesquisa;

Etapa 5: Aplicação da Escala de Avaliação de TDAH, versão para professores,

aplicada pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da Amazônia,

nas escolas regulares dos participantes envolvido;.

Etapa 6: Aplicação do Inventário de Comportamento da Infância e

Adolescência (CBCL), pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da

Amazônia, com os cuidadores da criança;

Etapa 7: Aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC),

pelos psicólogos do Programa Cordas da Amazônia, com a criança;

Etapa 8: Elaboração da avaliação comportamental, pelos psicólogos do

Programa Cordas da Amazônia, para identificar as crianças com

características de risco para TDAH. Nesta etapa foram selecionadas as

crianças que atendiam aos critérios de inclusão;

51

Tabela 3 – Etapas para Coleta de Dados (cont.)

Etapa 9: Aplicação do Inventário de Qualidade de Vida (AUQEI), pelos psicólogos e

pedagogos do Programa Cordas da Amazônia (PCA), com a criança envolvida na

pesquisa;

Etapa 10: inicio das aulas, com avaliação de linha de base, utilizando o protocolo de

avaliação do aprendizado musical;

Etapa 11: Realização da primeira avaliação com os participantes no início da

intervenção, utilizando a escala de avaliação do aprendizado musical. A aplicação

da escala foi realizada individualmente com cada aluno, sendo que um professor dá

o comando da tarefa para o aluno, e dois observadores independentes fazem o

preenchimento da escala;

Etapa 12: Realização da segunda avaliação com os participantes um mês após o

início da intervenção, seguindo o mesmo processo de avaliação realizado acima;

Etapa 13: Realização da terceira avaliação com os participantes um mês após a

segunda avaliação, conforme os critérios acima;

Etapa 14: Realização da quarta avaliação com os participantes um mês após a

terceira avaliação, conforme os critérios acima;

Etapa 15: Reaplicação do AUQEI, em sala reservada com cada participante seis

meses após a primeira aplicação.

52

4 RESULTADOS

Os dados obtidos com a aplicação do AUQEI e da Escala de Verificação do

Aprendizado Musical (DEFREITAS, 2007; DEFREITAS et. al., 2009), foram

organizados e analisados a partir de programas estatísticos: Statistical Package for

the Social Science (SPSS) e Microsoft Office Excel (EXCEL). Durante a verificação

do aprendizado musical, a pesquisadora utilizou o cálculo Alpha Cronbach para

verificar a fidedignidade entre os dados obtidos pelos observadores independentes.

Para a analise desse estudo, utilizou-se somente 7 alunos que participaram das

quatro avaliações. Os dados coletados durante a anamnese foram organizados em

categorias e descritos em termos de freqüência.

4.1 AVALIAR A QUALIDADE DE VIDA DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO

COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

A avaliação da qualidade de vida foi realizada utilizando-se o Inventário de

Qualidade de vida de crianças e Adolescentes (AUQEI). Este instrumento contempla

6 categorias da vida do indivíduo que são: Função; Família, Autonomia; Lazer;

Atividade Escolar e Tratamento. Apresentam-se aqui os resultados obtidos pelos 7

estudantes participantes da pesquisa. Considerou-se na análise do AUQEI os

critérios utilizados por Nobre (2008) e que para escores de 0 à 25% no Índice de

Felicidade, considera-se qualidade de vida Muito Prejudicada; de 26 a 50%,

qualidade de vida Prejudicada; de 51 a 75%, qualidade de vida Boa; de 76 a 100%,

qualidade de vida Ótima.

53

Na Tabela 4, observa-se que o participante P1 apresenta domínio do Índice

de Infelicidade para cinco das seis categorias de análise do AUQEI, mantendo,

apenas a categoria Função com distribuição igual para os Índices de Felicidade e de

Infelicidade.Com estes resultados, compreende-se que o participante P1 apresenta

qualidade de vida prejudicada, visto que 69,28% das respostas compuseram o

Índice de Infelicidade e 30,72% para o Índice de Felicidade.

Tabela 4 - Análise do AUQEI para o Participante P1

*Frequência Absoluta

AUQEI P1

Participante Felicidade Infelicidade Total

P1 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 2 50 2 50 4 100

Família (6) 2 33,32 4 66,68 6 100

Lazer (5) 2 40 3 60 5 100

Autonomia (4) 1 25 3 75 4 100

Atividade Escolar (4) 0 00 4 100 4 100

Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 8 30,72 18 69,28 26 100

54

Na Tabela 5, o participante P2 apresenta predominância do Índice de

Felicidade em cinco das seis categorias de análise do AUQEI. A exceção foi a

categoria Tratamento em que 66,66% das respostas foram incluídas no Índice de

Infelicidade. No entanto, a análise global de P2 indica que o participante possui a

qualidade de vida Boa, pois 72, 96% de suas respostas foram indicadores para o

Índice de Felicidade, com 27,04% para o Índice de Infelicidade.


*Freqüência absoluta

AUQEI P2


P2 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 3 75 1 25 4 100

Família (6) 4 66,68 2 33,32 6 100

Lazer (5) 4 80 2 20 5 100

Autonomia (4) 4 100 0 00 4 100


Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 19 72,96 7 27,04 26 100

55

Na Tabela 6, o participante P3 apresentou predominância do Índice de

Felicidade em cinco das seis categorias de análise, com predominância do Índice de

Infelicidade apenas na categoria Tratamento, com 100% neste índice. No entanto,

isto não refletiu na análise geral do AUQEI, visto que 72,96% das respostas de P3

foram para o Índice de Felicidade, resultado em uma avaliação da qualidade de vida

deste participante como Boa.

Tabela 6- Análise do AUQEI para o participante P3


AUQEI P3


P3 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 3 75 1 25 4 100

Família (6) 5 83,34 1 16,66 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 3 75 1 25 4 100


Tratamento (3) 0 00 3 100 3 100

Geral (26) 19 72,96 7 27,04 26 100

56

Na Tabela 7, o participante P4 apresentou avaliação de qualidade de vida

Prejudicada (72,96%). Isto foi observado nas seis categorias de análise do AUQEI,

com destaque para a categoria Autonomia, em que 100% das respostas foram

indicativas do Índice de Infelicidade.



AUQEI P4


P4 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 1 25 3 75 4 100

Família (6) 1 16,66 5 83,34 6 100

Lazer (5) 2 40 4 80 5 100

Autonomia (4) 0 0 4 100 4 100


Tratamento (3) 2 66,66 1 33,33 3 100

Geral (26) 7 27,04 19 72,96 26 100

57

Na Tabela 8, o participante P5 apresentou predominância do Índice de

Felicidade em todas as categorias de análise do AUQEI. Na avaliação geral,

observa-se um percentual de 76,80% das respostas compondo este índice, o que

sugere uma avaliação da qualidade de vida de P5 como Ótima.



AUQEI P5


P5 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 3 75 1 25 4 100

Família (6) 4 66,68 2 33,32 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 3 75 1 25 4 100


Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 20 76,80 6 23,20 26 100

58

Na Tabela 9, o participante P6 apresentou avaliação de qualidade de vida

Ótima, com 84,48% de suas respostas compondo o Índice de Felicidade,e apenas

15, 52% para o Índice de Infelicidade. Na análise por categoria, observa-se que

apenas na categoria Família o participante apresenta avaliação negativa, ainda

assim, esta categoria também foi avaliada de forma positiva. Da mesma forma,

destaca-se a categoria Tratamento, que foi avaliada com 100% das respostas

compondo o Índice de Infelicidade


*Freqüência Absoluta

AUQEI P6


P6 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 4 100 0 00 4 100

Família (6) 5 83,34 1 16,66 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 4 100 0 00 4 100


Tratamento (3) 0 00 3 100 3 100

Geral (26) 22 84,48 4 15,52 26 100

59

Na Tabela 10, o participante P7 apresentou avaliação da qualidade de vida

considerada Ótima, com um percentual de 84,48% das respostas compondo o Índice

de Felicidade e 15,52% compondo o Índice de Infelicidade. Nas categorias Função,

Família e Lazer, observa-se 100% das respostas compondo o Índice de Felicidade.



AUQEI P7


P7 *Fa (%) Fa (%) Fa (%)

Função (4) 4 100 0 00 4 100

Família (6) 6 100 0 00 6 100

Lazer (5) 5 100 0 00 5 100

Autonomia (4) 3 75 1 25 4 100


Tratamento (3) 1 33,33 2 66,66 3 100

Geral (26) 22 84,48 4 15,52 26 100

60

Na Tabela 11, apresenta-se domínio do Índice de Felicidade e Infelicidade

dos sete participantes para as seis categorias de análise do AUQEI.

Tabela 11 - Análise do AUQEI para os Participantes

Participantes

Função Família Lazer Autonomia Atividade

Escolar

Tratamento

*Fe.

(%)

**Inf.

(%)

Fe.

(%)

Inf.

(%)

Fe.

(%)

Inf.

(%)

Fe.

(%)

Inf.

(%)

Fe.

(%)

Inf.

(%)

Fe.

(%)

Inf.

(%)

P1 50 50 33,32 66,68 40 60 25 75 00 100 33,33 66,66

P2 75 25 66,68 33,32 80 20 100 00 75 25 33,33 66,66

P3 75 25 83,34 16,66 100 00 75 25 75 25 00 100

P4 25 75 16,66 83,34 40 80 00 100 25 75 66,66 33,33

P5 75 25 66,68 33,32 100 00 75 25 100 00 33,33 66,66

P6 100 00 83,34 16,66 100 00 100 00 100 00 00 100

P7 100 00 100 00 100 00 75 25 75 25 33,33 66,66

*Felicidade ** Infelicidade

4.2 AVALIAR O APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE

VIOLONCELO COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

Trinta e sete alunos matricularam-se na intervenção Transtornos de déficit

da Atenção e Hiperatividade (TDAH). Dois alunos nunca compareceram as aulas de

violoncelo. Dos 37 alunos matriculados, somente 35 alunos participaram da

intervenção musical; sendo que, 11% (n=4) evadiram e 89% (n=31) permaneceram

no programa. Destes alunos, 63% (n=22) eram do sexo masculino e 37% (N=13), do

sexo feminino. Com referência à faixa etária desses alunos, 37% (n=13) eram

crianças e 63% (n=22) eram adolescentes.

Para analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes com

características de risco para déficit de atenção e hiperatividade, a pesquisadora

utilizou apenas os alunos com características de risco para TDAH que participaram

61

das quatro avaliações (N=7). Para comparar a média entre os itens, utilizaram-se as

medidas repetidas: ANOVA de Friedman2

No gráfico abaixo, apresenta-se a descrição geral do progresso na

apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH: Posição do

Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição

da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento

Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens foi de 1,00.

Na segunda avaliação, a variação da média foi de 3 - 6,43, com destaque para os

itens PME (M=6,43) e ET (M=6,43). Quanto à terceira avaliação, observou-se a

variação de 4,43 - 8,71, com destaque para os itens PIPM (M=7,14), PME (M=8,14)

e ET (M=8,71). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 8 – 9,71, com

destaque para os itens PIPM (M=9,43), PME (M=9), e ET (M=9,71) (Figura 1; Tabela

11).

2 Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman é a alternativa não-paramétrica usada para analisar os ranks das

medidas de variações repetidas em dois sentidos. Usada para analisar o mesmo sample de participantes ou

causas, e mensurar em três ou mais pontos no tempo, ou expostas a três condições diferentes (Pallant, 2001).

62

Figura 1 mostra o progresso dos itens fundamentais de análise da técnica

instrumental de todos os participantes, com e sem TDAH: Posição do Instrumento e

Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão

Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); Afinação (A) e Entendimento Teórico (ET).

A primeira avaliação, a média dos itens, apresentou uma variação de

1,00 - 1,14. Na segunda avaliação, a variação da média foi de 2,50 - 6,64, com

ênfase para os itens PIPM (M=6,64) e ET (M=5,32). Quanto à terceira avaliação,

observou-se a média de 4,77 - 8,23, com ênfase para os itens PIPM (M=7,64), PME

(M=7,68) e ET (M=8,23). Finalizando com a quarta avaliação, a variação da média

foi de 6,82 – 9,14, com ênfase para os itens PIPM (M=9,1), PME (M=8,73), e ET

(M=8,82).

Figura 1 – Avaliação Geral dos Alunos com características de risco para TDAH

0

2

4

6

8

10

12

PIPM PME PMD QS A ET

Méd

ia

1ª Aval.

2ª Aval.

3ª Aval.

4ª Aval.

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

63

Tabela 12 – Média (M) e Desvio Padrão Geral (DP) - Apreensão da Técnica

Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH

Média e Desvio Padrão (N=7)

1ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 1,00 ,000

Posição da Mão Esquerda 1,00 ,000

Posição da Mão Direita 1,00 ,000

Qualidade do Som 1,00 ,000

Afinação 1,00 ,000

Entendimento Teórico 1,00 ,000

2ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 5,57 1,988

Posição da Mão Esquerda 6,43 3,780

Posição da Mão Direita 3,57 1,988

Qualidade do Som 3,00 2,646

Afinação 5,86 2,795

Entendimento Teórico 6,43 3,259

3ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 7,14 2,734

Posição da Mão Esquerda 8,14 1,864




Entendimento Teórico 8,71 2,215

64

Tabela 12 - Média (M) e Desvio Padrão Geral (DP) - Apreensão da Técnica

Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH (cont.)

4ª Avaliação

M DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico 9,43 ,535

Posição da Mão Esquerda 9,00 ,000




Entendimento Teórico 9,71 ,756

65

Na Tabela 13 apresenta-se a descrição individual do progresso na

apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH durante as quatro

avaliações. No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos

itens foi de 1 para todos os participantes. Na segunda avaliação, a variação da

média do valor absoluto foi de 21 - 42, com destaque para os participantes 7, 2, e 1.

Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 32 - 48, com destaque para

os participantes 2, 5, e 1. Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 43 – 57,

com destaque para o participante 7.

Tabela 13 - Frequência Absoluta Individual - Apreensão da Técnica Instrumental dos

Alunos com características de risco para TDAH


Aprendizado Musical

Participantes Aval. 1 Aval. 2 Aval. 3 Aval. 4 TOTAL

*Fa Fa Fa Fa Fa

P1 6 38 43 51 138

P2 6 41 54 52 153

P3 6 21 32 53 291

P4 6 26 37 53 122

P5 6 34 48 52 140

P6 6 32 39 57 262

P7 6 42 32 43 123

66

Nas Tabelas 14 a 20, apresenta-se a descrição geral do progresso na

apreensão da técnica instrumental dos participantes individualmente: Posição do

Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição

da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); Afinação (A); e Entendimento

Teórico (ET).

Na Tabela 14, apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da

técnica instrumental do participante 1 (P1). No que se refere à primeira avaliação, a

média do valor absoluto (VA) dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do

valor absoluto foi de 1 - 8, com destaque para os itens PMPI (VA=8), PME (VA=8) e

A (VA=7). Quanto à terceira avaliação, observou-se uma média de 2 - 10, com

destaque para os itens PIPM (VA=7,14), PME (VA=9) e ET (VA=10). Já na quarta

avaliação, a variação do valor absoluto foi de 6 – 10, com destaque para os itens

PIPM, (VA=9), PME (VA=9), PMD (VA=9) e ET (VA=10).

Tabela 14 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P1

Participante 1

PMPI PME PMD QS A ET

1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 8 8 6 1 7 4

3ª Aval. 8 9 8 2 6 10

4ª Aval. 9 9 9 8 6 10


67

Na Tabela 15 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da


média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor

absoluto foi de 1 - 10, com destaque para os itens PMPI (VA=10), ET (VA=10) e A

(M=8). Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto de 8

- 10, com destaque para os itens PIPM (VA=10) e ET (VA=10). Já na quarta


PIPM (VA=10), PME (VA=9), e A (VA=9).


Participante 2


1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 10 1 6 6 8 10

3ª Aval. 10 8 9 9 8 10

4ª Aval. 10 9 8 8 9 8


68




absoluto foi de 1 - 9, com destaque para os itens PME (VA=9) e PMPI (VA=6).

Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto foi 2 - 9,

com destaque para os itens PME (VA=9) e A (VA=9). Já na quarta avaliação, a

variação do valor absoluto foi de 8 – 10, com destaque para o item ET (VA=10). Vale

ressaltar que os outros itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.


Participante 3


1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 6 9 2 1 2 1

3ª Aval. 2 9 4 4 9 4

4ª Aval. 9 9 8 8 9 10


69




absoluto foi de 1 - 9, com destaque para os itens PMPI (VA=9) e ET (VA=6). Quanto

à terceira avaliação, observou-se a média do valor absoluto de 2 - 10, com destaque

para os itens ET (VA=10), PMPI (VA=9) e A (VA=8). Já na quarta avaliação, a

variação do valor absoluto foi de 8 – 10, com destaque para o item ET (VA=10). Vale

ressaltar que os outros itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.


Participante 4


1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 9 1 4 4 2 6

3ª Aval. 9 4 4 2 8 10

4ª Aval. 9 9 8 8 9 10


70

Na Tabela 18 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão

da técnica instrumental do participante 5 (P5). No que se refere à primeira avaliação,

a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor

absoluto foi de 2 - 8, com destaque para o item PME (VA=8). Quanto à terceira

avaliação, observou se que a média do valor absoluto foi de 6 - 9, com destaque

para o item QS (VA=6), por ter ficado com um valor absoluto abaixo da média. Já na

quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 – 9. Vale ressaltar que todos

os itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.


Participante 5


1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 4 8 2 7 7 6

3ª Aval. 8 9 9 6 8 8

4ª Aval. 9 9 9 9 8 8


71




absoluto foi de 1 - 8, com destaque para o item PMPI (VA=8), PME (VA=8) e ET

(VA=8). Quanto à terceira avaliação, observou-se que a média do valor absoluto foi

de 4 - 10, com destaque para os itens ET (VA=10) e PME (VA = 9). Já na quarta

avaliação, a variação do valor absoluto foi de 9 – 10.


Participante 6


1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 8 8 1 1 6 8

3ª Aval. 6 9 4 4 6 10

4ª Aval. 10 9 9 9 10 10


72




absoluto foi de 1 - 10, com destaque para os itens PME (VA=10), ET (VA=10) e A

(VA=9). Quanto à terceira avaliação, observou-se que a média do valor absoluto foi

de 2 - 9, com destaque para os itens PME (VA =9) e ET (VA=9). Já na quarta


PMPI (VA=10), ET (VA=10), e PME (VA=9).


Participante 7


1ª Aval. 1 1 1 1 1 1

2ª Aval. 8 10 4 1 9 10

3ª Aval. 6 9 2 4 2 9

4ª Aval. 10 9 4 4 6 10


73

4.3 VERIFICAR A RELAÇÃO ENTRE A QUALIDADE DE VIDA E

APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO COM

CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

Na tabela 21, observa-se a relação entre a Qualidade de Vida e o

Aprendizado Musical. Dentre os 7 participantes, destacam-se P1, P4 e P7 com o

coeficiente de aprendizado musical mais baixo, sendo os valores respectivamente

138, 122 e 123. Dentre estes 3 participantes, P1 e P4 apresentaram Qualidade de

Vida prejudicada, com predomínio do Índice de Infelicidade na análise do AUQEI. Os

participantes P3 e P6 obtiveram os maiores coeficientes de aprendizado musical,

respectivamente 291 e 262. O P2 apresentou o coeficiente de aprendizado musical

de 153 e por último, P5 obteve coeficiente de aprendizado musical igual a 140.

Tabela 21 - Análise da Influência da Qualidade de Vida no Aprendizado Musical

Participante Felicidade Infelicidade Total Aprendizado

Musical

**Fa (%) Fa (%) Fa (%) Fa

P1* 8 30,72 18 69,28 26 100 138

P2 19 72,96 7 27,04 26 100 153

P3 19 72,96 7 27,04 26 100 291

P4* 7 27,04 19 72,96 26 100 122

P5 20 76,80 6 23,20 26 100 140

P6 22 84,48 4 15,52 26 100 262

P7 22 84,48 4 15,52 26 100 123

* Domínio do Índice de Infelicidade ** Frequência Absoluta

74

5 DISCUSSÃO

Os resultados obtidos com este estudo demonstram um quadro semelhante

ao observado por Nobre (2008) em um estudo sobre avaliação de Qualidade de Vida

em portadores de doenças crônicas. Visto que, se observou, que em sua maioria,

crianças e adolescentes tendem a avaliar sua qualidade de vida de forma positiva,

mesmo possuindo uma doença ou transtorno de caráter crônico. Outro ponto comum

entre os estudos, é que mesmo os participantes que avaliaram sua qualidade de

vida geral de forma positiva, demonstraram na categoria tratamento, uma avaliação

mais prejudicada. O que sugere que os participantes só relacionam prejuízos

advindos do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade quando necessitam

se submeter a atendimento clínico.

Esta análise é possível, visto que dos 7 participantes da pesquisa, apenas 2

apresentaram avaliação geral da qualidade de vida prejudicada. Os demais

apresentaram avaliação positiva, ressalvando a categoria tratamento que foi

avaliada de forma negativa por todos, mas não implicou na avaliação geral, visto que

se excluirmos esta categoria na análise, os resultados não se alteram, ficando os

participantes P1 e P4 com qualidade de vida prejudicada e P2, P4, P5, P6 e P7 com

qualidade de vida preservada. Estes resultados podem estar relacionados a dois

motivos: a) dessensibilização às contingências do tratamento/avaliação diagnóstica,

como freqüência a consultas médicas e realização de exames, ou b) baixo

entendimento acerca das implicações do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) sua rotina, atribuindo ao TDAH apenas as contingências

aversivas presentes durante avaliação clínica (associadas a consultas médicas,

realização de exames, baixo rendimento acadêmico).

Em relação ao Aprendizado musical, observou-se, com os dados obtidos por

meio da Escala de Avaliação do Aprendizado Musical (DeFreitas, 2008), que todos

os participantes apresentaram desempenho crescente ao longo das quatro

avaliações. Na avaliação de linha de base (Fig1 e Tabela 11) nota-se que os

quesitos que ofereceram maior dificuldade aos participantes foram Posição da Mão

Direita (PMD), Qualidade do Som (QS) e Afinação (A). Mas também nestes quesitos

observa-se uma evolução.

75

Na análise individual do aprendizado musical, durante a primeira avaliação,

observou-se uma linearidade no aprendizado. Como já era esperado, todos

apresentaram coeficientes de aprendizado musical baixo, pois nunca haviam

estudado música. Já na segunda avaliação, observa-se o crescimento no

coeficiente, o que se repete na terceira e quarta avaliação.

Com os dados do participante P1, observa-se que ele apresentou um

crescimento no coeficiente de aprendizado musical ao longo das quatro avaliações,

com destaque para Posição do Instrumento/Postura do Músico (PIPM) e Posição da

mão esquerda (PME), visto que na primeira avaliação, conforme se esperava, ele

apresentou coeficiente próximo de zero nos dois itens, mas já na quarta avaliação

ele alcançou o coeficiente 9. Já os quesitos de avaliação em que ele obteve o menor

rendimento ao longo das avaliações foram Posição da Mão Direita (PMD) e Afinação

(A). Estes quesitos acabaram por influenciar o rendimento do quesito Qualidade do

Som (QS). Vale ressaltar que a dificuldade em se adequar a alguns quesitos da

prática instrumental pode estar relacionada a própria dificuldade em controlar o

comportamento motor e a atenção, característico da criança hiperativa (NOBRE,

2008).

O participante P2 apresentou resultados satisfatórios, onde obteve no

quesito Posição do Instrumento/ Postura do Músico (PIPM), uma crescente, obtendo

coeficiente 10 na terceira e quarta avaliação. Nos outros quesitos, apresentou

rendimento considerado excelente. O item de menor rendimento foi Entendimento

Teórico (ET), onde apresentou pontuação máxima igual a 8.

Nos resultados do participante P3, observou-se que ocorreu uma dificuldade

deste, em assimilar os itens analisados, verificando poucas diferenças dos

resultados nos quesitos Qualidade do Som (QS), Entendimento Teórico (ET),

Afinação (A) e Posição da Mão Direita (PMD) da primeira para a segunda avaliação,

com notas 1 e 2 respectivamente. Nos quesitos Posição do Instrumento/Postura do

Músico (PIPM) e Posição da Mão Esquerda (PME) foi verificado melhoras no

resultado com notas 9 na última avaliação. Este resultado pode estar relacionado a

falta de atenção e concentração do indivíduo com TDAH ( ROHDE et. al., 2000).

Verificou-se no participante P4, um desenvolvimento musical típico,

salientando uma leve dificuldade nos itens Postura da Mão Esquerda (PME),

Postura da Mão Direita (PMD), Qualidade do Som (QS) e afinação nos resultados

76

apresentados na segunda avaliação. Houve uma redução no coeficiente de

aprendizado musical na terceira avaliação no quesito Qualidade do Som (QS) e um

excelente desenvolvimento no quesito Entendimento Teórico (ET) com pontuação

10.

O participante P5 apresentou em seus resultados no Aprendizado Musical,

um desenvolvimento crescente, apresentando nota 9 na quarta avaliação em quase

todos os quesitos. Dados semelhantes foram observados no participante P6. Ocorre

em alguns quesitos uma dificuldade na melhora no aprendizado, visto que se

referindo a Posição da Mão Direita (PMD) e a Qualidade do Som (QS), tiveram notas

1 também na segunda avaliação. Em compensação teve um excelente resultado

obtido com notas 10 nos quesitos Posição do Instrumento/Postura do Músico

(PIPM), Afinação (A) e Entendimento Teórico (ET). Este foi considerado um dos

melhores resultados obtidos.

Finalmente o Participante P7, obteve um resultado considerado relevante

perante as conseqüências do indivíduo com TDAH. Houve uma dificuldade na

progressão dos quesitos, com melhoras em uma avaliação e queda em outra.

Apresentou dificuldades total no aprendizado em 2 quesitos, Posição da Mão Direita

(PMD) e Qualidade do Som (QS), com nota 4 nas avaliações finais nestes dois

quesitos. Apresentou um bom resultado na Posição da Mão Esquerda (PME) e

Entendimento Teórico (ET).

Assim, em relação ao aprendizado musical, observou-se que os sete

participantes apresentaram aumento no coeficiente de aprendizado musical.

Observando-se que todos os participantes apresentaram menor rendimento nos

mesmos itens: Posição da Mão Direita (PMD), Qualidade do Som (QS) e Afinação

(A). No entanto, mesmo nestes itens observou-se desenvolvimento musical. Nesse

sentido, o curso de aprendizado desses alunos com características de risco para

TDAH não se difere do curso que os alunos com desenvolvimento típico (DeFreitas,

2009)

A relação entre a Qualidade de Vida e o Aprendizado Musical foi estabelecida

utilizando-se o Índice Geral de Qualidade de Vida e o Coeficiente Geral de

Aprendizado Musical. Foi calculada a média do coeficiente de aprendizado musical

entre os sete participantes, obtendo-se M=175,57. Analisando as médias individuais,

observa-se que dos sete participantes, apenas P3 e P6 obtiveram coeficientes

77

maiores que a média. Os demais, P1, P2, P4, P5 e P7 estiveram abaixo. Sendo que

apenas P1 e P4 apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Os

demais apresentaram avaliação positiva de sua qualidade de vida. Dessa forma,

sugere-se que dentre estes participantes, a qualidade de vida não parece ter sido

um fator determinante para o aprendizado.

Uma análise mais rigorosa acerca das características sócio-demográficas e

das características mais específicas que incluem estes participantes na categoria de

indivíduos com características de risco para TDAH pode auxiliar no entendimento de

que variáveis de fato podem estar interferidos no aprendizado musical. Em tempos,

é necessário que se leve em consideração uma característica relevante do grupo

avaliado. Estes participantes parecem desconhecer as implicações das

características de risco para TDAH que apresentam. Este é um fato amplamente

discutido na literatura, e que encontra amparo na pesquisa realizada por Nobre

(2008).

78

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta pesquisa foi possível identificar que alunos com características de

risco para TDAH podem ter acesso a educação musical, com reais potencialidades

de se desenvolver como músicos. Isto é importante, porque tradicionalmente, estes

alunos ficam à margem das instituições de ensino musical, pois o que se pretende

nas escolas de música é a formação de performers, e o aluno com TDAH tem em

seu desenvolvimento uma série de características que comprometem o alcance

desse objetivo, tais como: comportamento motor impulsivo, déficit de atenção e

impulsividade.

No entanto, não se pode desconsiderar que estes alunos representam um

desafio maior no processo de ensino-aprendizagem. Falando especificamente da

aula de violoncelo, pode-se identificar como principais dificuldades, manter-se

sentado durante a aula, reduzir a atividade motora irrelevante para a tarefa musical,

manter a atenção aos comandos e seguir as regras. Identificadas estas dificuldades,

é possível traçar um planejamento da forma mais adequada para o manejo com

estes alunos em sala de aula, principalmente se considerarmos que estes alunos

estão inseridos em turmas regulares de violoncelo, não sendo conferido a eles

tratamento diferenciado no que se refere às tarefas da aula, tampouco, ao

seguimento de regras.

Neste sentido, ressalta-se que não foram ignoradas as limitações que estes

alunos apresentavam, mas sim, privilegiou-se avaliar o seu desenvolvimento global,

para que fossem identificadas além das dificuldades, as suas potencialidades. Isto

foi necessário, para que os professores tivessem embasamento para o manejo mais

adequado com estes alunos, no sentido de atender algumas demandas específicas

deles, como: sair da sala com mais freqüência, levantar-se durante as aulas,

responder de imediato a perguntas, mesmo antes de sua completa elaboração,

ocasionando erros freqüentes mesmo quando eles possuíam conhecimento.

Todas estas características foram consideradas no momento de avaliar os

alunos, separando o que poderia ser déficit no aprendizado, e assim, intensificar o

trabalho neste campo, e o que era dificuldade em se organizar durante a aula,

fazendo com que o aluno, mesmo possuindo o conhecimento necessário,

respondesse de modo errado a uma determinada tarefa. Dessa forma, buscou-se

79

reduzir o impacto negativo da dificuldade apresentada pelos alunos na sua rotina de

aula, evitando que o ambiente de aula de música se tornasse aversivo.

Isto só foi possível, devido aos esforços em formar uma equipe

multiprofissional para avaliar os alunos, bem como pelo traçado do perfil de cada um

deles, seja os que possuíam desenvolvimento típico, seja os que apresentavam

características de risco para o TDAH. Dessa forma, foi possível desenvolver um

método de trabalho cujo objetivo extrapolou a formação musical. Assim, o que se

objetivou com a inclusão destes alunos na escola de música, foi a promoção de uma

melhor qualidade de vida, com o oferecimento de uma atividade que possui

características que podem oferecer benefícios para o desenvolvimento cognitivo,

bem como para o estabelecimento de relações sociais mais adequadas.

Isto foi possível, porque a aula de música era realizada em grupo, e atentava-

se não só para os comportamentos do aluno voltados para a prática musical, mas

também para as relações estabelecidas com os professores e com os colegas de

turma. De modo mais específico, e baseando em estudos realizados por

pesquisadores da área de educação musical, ofereceu-se a estes alunos um espaço

com atividades que são consideradas potencializadoras do aumento dos

comportamentos de atenção, redução de comportamentos hiperativos/impulsivos.

Dessa forma, alterar o curso de desenvolvimento prejudicado que as

características de TDAH trazem para quem as possui, pode ser traduzido em alterar

o modo como o próprio indivíduo se vê, e como as outras pessoas passam a se

relacionar com eles. Visto que, o seu comportamento começa a ser estabelecido

dentro dos padrões esperados para sua idade, e seu processo de aprendizagem

passa a refletir o controle de comportamentos inadequados. Isto tudo, pode ter

influência direta na qualidade de vida destes alunos.

Por se tratar de um campo de pesquisa recente, e promover a inclusão de

alunos que tipicamente são excluídos das instituições de ensino musical, este

estudo se mostra relevante, contribuindo para que educadores musicais se

disponibilizem para atender a este público, refinando os métodos de ensino musical.

Assim, sugere-se que mais estudo sejam realizados, com o objetivo de expandir os

conhecimentos nesta área.

80

7 REFERÊNCIAS

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87

ANEXOS

88

Anexo 1 - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido (TCLE)

Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará

Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento

Projeto de pesquisa: Mudanças comportamentais em crianças com transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade: intervenção a partir da educação musical

Solicitamos a sua colaboração para participar de uma pesquisa que busca identificar possíveis mudanças comportamentais em crianças com diagnóstico comportamental de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A sua participação se dará por meio de questionários, bem como por meio da permissão para que a criança sob sua responsabilidade responda a questionários e participe de aulas de música na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) por um período de 6 meses. A entrevistas, tanto com o responsável, quanto com o aluno ocorrerão antes do início das aulas. Após a fase de entrevistas, terá início às aulas de música (prática do instrumento violoncelo), que acontecerão duas vezes por semana, com 45 minutos de duração cada aula. As aulas e entrevistas serão gravadas em áudio e vídeo. Asseguramos que a pesquisa não trará qualquer risco para os participantes. Os resultados obtidos nesta pesquisa serão publicados e apresentados em eventos científicos, mas a sua privacidade e a de sua família serão mantidas. A sua participação neste estudo será de caráter voluntário, não trazendo qualquer ônus para o pesquisador ou para o participante. Se desejar o senhor (a) poderá interromper sua participação a qualquer momento, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo. Pesquisadores responsáveis: _________________________________ João Paulo dos Santos Nobre Bolsista CNPQ Fone: 8151 9018 / 8412 9048 CRP 10/03064 _________________________________ _________________________________ Thaís Cristina Santana Carneiro Prof. Dr. Áureo Déo DeFreitas Jr. Fones: 3226 3541 / 8801 8558 Fone: 8128 8328 / 8412 9048 Consentimento Livre e Esclarecido Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa e que sinto-me esclarecido sobre o conteúdo da mesma. Declaro ainda, que por minha livre vontade, aceito participar da pesquisa cooperando com a coleta de dados para análise. Belém,____/ ____/ ____ __________________________________ Assinatura do responsável

89

Anexo 2 - Inventário de Qualidade de Vida de Crianças e Adolescentes

Algumas vezes você

está muito infeliz?

Diga por quê?

Algumas vezes

você está infeliz?

Diga por quê?

Algumas vezes

você está feliz?

Diga por quê?

Algumas vezes

você está muito

feliz?

Diga por quê?

Diga como você se sente:

Muito

Infeliz

Infeliz

Feliz

Muito

Feliz

1.À mesa, junto com a família ( ) ( ) ( ) ( )

2. À noite, quando você se deita ( ) ( ) ( ) ( )

3. Se você tem irmãos, quando brinca com eles ( ) ( ) ( ) ( )

4. À noite, ao dormir ( ) ( ) ( ) ( )

5. na sala de aula. ( ) ( ) ( ) ( )

6. quando você vê uma fotografia sua ( ) ( ) ( ) ( )

7. em momentos de brincadeiras, durante o recreio

escolar

( ) ( ) ( ) ( )

8. quando você vai a uma consulta médica ( ) ( ) ( ) ( )

9. quando você pratica um esporte ( ) ( ) ( ) ( )

10. quando você pensa em seu pai ( ) ( ) ( ) ( )

11. no dia do seu aniversário ( ) ( ) ( ) ( )

12. quando você faz as lições de casa ( ) ( ) ( ) ( )

13. quando você pensa em sua mãe ( ) ( ) ( ) ( )

14. quando você fica internado no hospital ( ) ( ) ( ) ( )

15. Quando você brinca sozinho ( ) ( ) ( ) ( )

16. quando seu pai ou sua mãe falam de você ( ) ( ) ( ) ( )

17. quando você dorme fora de casa ( ) ( ) ( ) ( )

18. quando alguém te pede

90

Anexo 2 - Inventário de Qualidade de Vida de Crianças e Adolescentes (cont.)

19. quando os amigos falam de você ( ) ( ) ( ) ( )

20. quando você toma remédios ( ) ( ) ( ) ( )

21. durante as férias ( ) ( ) ( ) ( )

22. quando você pensa em quando tiver crescido ( ) ( ) ( ) ( )

23. quando você está longe de sua família ( ) ( ) ( ) ( )

24. quando você recebe as notas da escola ( ) ( ) ( ) ( )

25. quando você está com seus avós ( ) ( ) ( ) ( )

26. quando você assiste televisão ( ) ( ) ( ) ( )

91

Anexo 3 - Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

1. Definição Operacional do Comportamento do Estudante

Sim Não

1 – Posição do Instrumento e

Postura do Músico

Mantém o instrumento ligeiramente inclinado para a direita.

Mantém a cabeça na posição correta.

Mantém os pés na posição correta, encontram-se paralelo ao chão.

Mantém o tamanho do espigão apropriado.

Mantém a coluna ereta

2 – Posição da Mão Esquerda

Toca com os dedos ligeiramente afastados.

Toca com o 4º dedo sobre a referência.

Não toca com o pulso quebrado.



3 – Posição da Mão Direita

Toca com o dedo mindinho na posição correta.

Toca com os dedos ligeiramente afastados.

Toca com flexibilidade do braço, antebraço, e pulso.

Toca com o dedo indicador na posição correta.

Toca com o cotovelo e ombro na posição correta

4 – Qualidade do Som

Toca com o arco na corda

Toca sem esbarra nas cordas

Toca com o som apropriado

Toca com a velocidade do arco apropriada.

92

Toca com o arco na posição correta.

Sim Não

5 – Afinação

Mantém os dedos ligeiramente afastados.

Mantém o 4º dedo sobre a referência.

Mantém a forma da mão esquerda arredondada.

Mantém o 3º ou 2º dedo sobre a referência.

Mantém o 1º o dedo sobre a referência.

6 – Entendimento Teórico (1) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula.





Avaliação do Estudante: 1 = não exibe essas qualidades; 10 = exibem essas

qualidades.

93

2. Escala de Verificação de Comportamento Não Verbal do Estudante

1 – Posição do instrumento e postura do músico

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo

Totalmente

Discordo Não Tenho

Certeza

Concordo Concordo

Totalmente

2 – Posição da mão esquerda

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo

Totalmente

Discordo Não Tenho

Certeza

Concordo Concordo

Totalmente

3 – Posição da mão direita / flexibilidade do braço direito

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo

Totalmente

Discordo Não Tenho

Certeza

Concordo Concordo

Totalmente

4 – Qualidade do som

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo

Totalmente

Discordo Não Tenho

Certeza

Concordo Concordo

Totalmente

5 – Afinação

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo

Totalmente

Discordo Não Tenho

Certeza

Concordo Concordo

Totalmente

6 – Entendimento teórico

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discordo

Totalmente

Discordo Não Tenho

Certeza

Concordo Concordo

Totalmente

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Anexo – 4 - Descrição de uma Aula do Programa Cordas da Amazônia

Etapa 1: Os alunos ficam sentados a frente do professor, com um espaço

devido entre eles, para a realização das aulas;

Etapa 2: O professor pede ao aluno, para que realizem o alongamento dos

braços e mãos, que ajudará para evitar possíveis lesões ou distensão

muscular;

Etapa 3: Cada aluno, recebe seu instrumento, afinado, serviço esse realizado

pelo professor antes do inicio das aulas;

Etapa 4: O professor inicia a aula e dá o primeiro comando, enquanto os

alunos observam;

Etapa 5: Após a observação, os alunos reproduzem o que foi executado pelo

professor;

Etapa 6: A cada repetição do professor é dado um novo trecho da música que

está sendo trabalhada;

Etapa 7: Os alunos realizam o treino necessário para aprender o que foi

ensinado;

Etapa 8: Após isso, o professor pede aos alunos para tocarem a música no

mínimo duas vezes;

Etapa 9: Cada haja necessidade, o professor realiza mais algumas repetições;

Etapa 10: O professor observa individualmente cada aluno executar o trecho

que lhe foi ensinado e corrigi se necessário;

Etapa 11: Nas correções, o professor chama atenção dos alunos para as

observações;

Etapa 12: Todos executam o que lhes foi ensinado;

Etapa 13: A aula é encerrada após 45 minutos.

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM...

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