ANTROPOLOGIA, DIDÁTICA E HISTÓRIA INDÍGENA: … · Professor/orientador do Curso de...

ANTROPOLOGIA, DIDÁTICA E HISTÓRIA INDÍGENA: CONFLUÊNCIAS E

CONSTRUÇÃO DE SABERES EM FAVOR DA EDUCAÇÃO

Ana Lúcia Franco1

Valdir Aragão do Nascimento2

RESUMO:

O artigo aqui apresentado discute brevemente questões relacionadas às confluências

existentes entre Antropologia, Didática e História Indígena na construção de saberes em

favor da educação. O trabalho tem como objetivo geral descobrir e analisar quais as

possibilidades de encadeamento entre antropologia, didática e história indígena na

elaboração de estratégias de ensino na Escola Estadual Maria Eliza Bocayuva Correa da

Costa, situada na cidade de Campo Grande/MS. No que diz respeito aos objetivos mais

específicos, objetivou-se: compreender como se dá o processo em que as contribuições da

antropologia podem ser – e são – acionadas para fins educacionais como método e uso

didático. Para a obtenção dos dados etnográficos e a realização de entrevista, foram

delimitadas as turmas do 7º ano A - matutino, do ensino fundamental II, com aplicação do

PCNs- na transversal diversidade cultural. O referencial teórico utilizado na composição do

trabalho é tributário da seara da antropologia: Laraia (2009); Mead (2002) e Geertz (2012),

e antropologia da educação: Nascimento (2012); Oliveira (2012); Gusmão (2009) e

Candau (2003). Os materiais e métodos aqui utilizados foram: revisão bibliográfica;

trabalho de campo baseado em observação e entrevistas, tendo como público-alvo os

professores e alunos da escola em questão. A conclusão a que se chegou é que o diálogo

interdisciplinar entre as categorias antropologia, didática e história indígena é de suma

importância no processo de ensino e aprendizado, já que promove a construção e

confluências dos saberes em sala de aula, notadamente aqueles voltados à produção de

estratégias que favoreçam a educação quanto a disseminação de conhecimentos atinentes

aos povos indígenas e seus modos de vida; à quebra de preconceitos arraigados na

mentalidade dos membros da sociedade envolvente e reproduzidos pelo senso comum; e à

construção de uma sociedade melhor, mais humana, fraterna e ciente das diferenças

socioculturais.

Palavras-chave: Antropologia, didática, história indígena.

Grupo de Trabalho 4. Educação em Direitos Humanos e Inclusão

1 Especialista em Antropologia e História dos Povos Indígenas SECADI/MEC/UFMS. Graduação em

História (UCDB). 2 Doutorando em Saúde e Desenvolvimento na Região Centro-Oeste/PPGSD/UFMS – Bolsista Capes.

Mestre em Antropologia Sociocultural/PPGAnt/UFGD. Bacharel em Ciências Sociais (Sociologia)/UFMS.

Professor/orientador do Curso de Especialização em Antropologia e História dos Povos Indígenas

SECADI/MEC/UFMS.

Anais do X

IV C

ongresso Internacional de Direitos H

umanos.

Disponível em

http://cidh.sites.ufms.br/m

ais-sobre-nos/anais/

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1 INTRODUÇÃO

Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2004) lecionam que no campo acadêmico,

como é largamente sabido, predominam normas e hierarquias peculiares. Dessa

constatação, o que se percebe é que nessa hierarquia das formas de saber, a que

denominamos conhecimento, alguns temas de pesquisa, ou como diriam outros, os objetos

do conhecimento, recebem certa predileção por grande parte dos pesquisadores que se

dedicam à produção de trabalhos científicos (OLIVEIRA, 2015).

Nessa predileção, muitos outros temas de igual relevo ficam à deriva no mar do

conhecimento, ou seja: não despertam as curiosas sensibilidades dos estudiosos, pelo

menos de parte considerável deles. Tal perspectiva é verificável em breve exame dos

espaços de poder/decisão e influência sociocultural que certas áreas do saber ocupam no

cenário científico, notavelmente de maneira mais abrangente –; disso decorre a

estratificação temática e o prestígio acadêmico que se estabelece em cada disciplina

(OLIVEIRA, 2015).

Ainda conforme à análise empreendida por Bourdieu e Passeron (2006, 2008), as

instituições de ensino tradicionais, as escolas, têm para alguns indivíduos a significação de

uma continuação da educação obtida no seio da família; para outros, a significação está

calcada numa espécie de quebra, de ruptura, notadamente assinalada pelo processo de

exclusão para os despossuídos de capital cultural, das diversas maneiras que este se

manifesta, incorporado, objetivado e institucionalizado, para acercar os códigos existentes

no universo escolar (OLIVEIRA, 2012).

Nessa seara desponta o tema da educação como tema ainda pouco trabalhado no

campo científico brasileiro, especificamente por parte dos antropólogos do país. Assertiva

verificada se se analisa as linhas de pesquisa dos vários programas de pós-graduação em

antropologia no Brasil (OLIVEIRA, 2012; 2015). O que é lamentável, já que as populações

indígenas ainda são vistas de maneira distorcida na educação brasileira, o que se pode

constatar na essencialização dos modos e fazeres dos povos indígenas e na negação

sistemática de identidades tão presentes nos livros didáticos produzidos no país

(GUSMÃO, 1997; GRUPIONE, 1994).

Ainda que existam esforços no sentido de viabilizar estratégias de mudança desse

cenário, a situação persiste. A associação entre Antropologia, didática e história indígena

ocorre à revelia das influências e da conhecida morosidade do Estado brasileiro; mas é

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preciso que haja uma reestruturação dessa cenário, a fim de promover metodologias que

inter-relacionem de forma mais efetiva as três categorias aqui discutidas.

Nesse sentido, o texto aqui apresentado buscou abordar as relações e inter-relações

existentes entre a antropologia, a didática e a história indígena em sala de aula. Assim, a

abordagem traz à baila questões de caráter didático/metodológico, com a intenção de

apurar os caminhos percorridos nesses imbricamentos de disciplinas e os seus

desdobramentos na realidade educacional brasileira.

2 ANTROPOLOGIA, DIDÁTICA E HISTÓRIA INDÍGENA: CONFLUÊNCIAS

EM FAVOR DA EDUCAÇÃO

Ainda que não muito explorado o estudo entre a antropologia e a educação, a

importância do diálogo entre antropologia, a didática e a história indígena sinaliza para um

pensar das confluências dessas áreas na construção de saberes em sala de aula. As

construções científicas na antropologia, que atribui para si objetos empíricos, cuja o campo

de conhecimento autônomo foram as “sociedades primitivas”, e que por anos essas

sociedades exóticas foram o foco de pesquisa do momento do surgimento da antropologia,

que por sua vez, tinha como bases de seus pensamentos e métodos o conhecimento a

respeito dos estudos culturais de diferente povos. Na história das ciências humanas, a

antropologia é uma das mais recentes, inicia-se na metade do século XIX, tida como: a

ciência que estuda o homem e sua diversidade sociocultural.

Na definição primeira ou a etimologia da palavra que é de origem grega, antropos

= ser humano e logos = conhecimento. A antropologia tinha naquele momento como

finalidade dar respostas à contradição, entre a unidade genética (biológica) dos seres

humanos e a imensa diversidade (cultural) (AGUILERA URQUIZA, 2016). Com isso a

ideia de que as diversidades entre os povos vinham dos diferentes estágios evolutivos das

culturas, essa matriz teórica ficou conhecida como evolucionismo, e como principais

teóricos na Inglaterra: Spencer, E. Taylor, James Frazer, Henry Maine e nos Estados

Unidos: Henry Morgan, o pensamento desses teóricos era de que as diferenças tinham de

ser compreendidas no campo da cultura, na tentativa de superar a ideia de noção de

unidade unilateral, a partir da Europa como centro da civilização (LAPLANTINE, 2003).

Se opondo a esse pensamento, o difusionismo surge para romper com o

evolucionismo, e acreditava que as culturas tinham seus próprios processo para evoluir e

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que isso se dava através das relações de intercâmbios culturais entre povos. Mas é na

antropologia moderna, na primeira metade do século XX, que muda se a perspectiva da

antropologia e criticasse a tendência preconceituosa e etnocêntrica dos assim chamados,

antropólogos de gabinetes. Essas mudanças procuraram estabelecer o contato direto com os

grupos pesquisados no processo de desenvolvimento da pesquisa, assim, criando um

método de pesquisa por F. Boas e Malinowski, que é o trabalho de campo. Por sua vez,

pensando a antropologia na ciência não do que pesquisa, mas da forma de como se faz a

pesquisa, ou seja, sua metodologia (AGUILERA URQUIZA, 2016).

Como precursores desse novo método, com Boas e Malinowski surge a prática da

etnografia, que vira a ser as produções de trabalhos científicos que tem for finalidade

registrar, descrever e formular analise compreensivas sobre alguma sociedade ou grupo

(AGUILERA URQUIZA, 2016). Isso se dá através da observação participante, que tem o

intuito de propiciar ao pesquisador as experiências e construções do campo, no caso, para

essa pesquisa em questão, me refiro à o uso desse método etnográfico em favor da

educação, com sua aplicação em sala de aula.

Portanto, na construção de saberes em sala de aula, apresentei um breve aporte

teórico sobre a antropologia e a etnografia como método. Nesse contexto, é preciso aludir

sobre o conceito de cultura e sua importância de significados no campo da educação, pois a

escola é um local vivo em que os atores sociais, no caso, os alunos são agentes da própria

construção de saberes em sala de aula e na comunidade escolar. Para a presente pesquisa o

olhar antropológico passa pelo fato de termos que perceber as relações sociais nesse

ambiente, de forma cultural.

No livro Cultura, um conceito antropológico (LARAIA, 2009), o autor traz em seu

bojo, que os seres humanos são culturais, promovendo a conciliação do determinismo

biológico e geográfico que se limitavam sobre fatores culturais nas discussões, sendo

assim, a cultura independente de uma transmissão genética ou de um espaço físico.

Qualquer criança humana pode ser educada em “qualquer cultura, se for colocada desde o

início em situação conveniente de aprendizado” (LARAIA, 2009). Assim, os alunos podem

ser resultados do meio cultural que a educação promove em seu processo educativo e de

socialização em sala de aula e no espaço escolar.

Para Tylor (Apud LARAIA, 2009) em sua definição de cultura no seu amplo

sentido etnográfico: É todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis,

costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro

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de uma sociedade. Esta definição primeira por Taylor é utilizada até os dias atuais, mas a

antropologia moderna contribui para pensar em que os seres humanos partilham símbolos e

significados como membro de um sistema cultural onde estão inseridos. Ou seja, a

educação é uma forma de cultural e é no espaço do ambiente escolar que se dá o processo

das interações culturais e sociabilidade no cotidiano de diferentes sujeitos ali presentes.

Para a construção do trabalho em questão, serão utilizados os conceitos de Geertz

(2012) na pesquisa, através da observação no campo – a sala de aula. Por sua vez, também

a contribuição da antropóloga Margaret Mead (2002) para a educação, que buscou

contribuir com a ideia de educação em espaços não escolares, como os saberes culturais

esses sujeitos (atores sociais ou agentes), trazidos da construção de sua trajetória, seja ela:

familiar, escolar, religiosos e dentre outros ambientes que nos constituem como agentes

culturais.

Quanto à construção do conhecimento antropológico e educacional, Nascimento

assevera que:

[...] verifica-se que – embora pensamentos e conceitos usados na construção do

conhecimento antropológico e educacional foram construídos desde a

antiguidade – a relação mais específica entre essas áreas do conhecimento,

aconteceu na virada do século XIX para o século XX. Em um momento

posterior, na primeira metade do século XX, Franz Boas (1858-1942), um

pensador clássico da Antropologia, juntamente com suas discípulas Ruth

Benedict (18871948) e Margareth Mead (1901-1978), possibilitaram o

surgimento da reflexão a respeito da pedagogia que se aplicava na sociedade

moderna, principalmente na sociedade norte americana, estabelecendo uma forte

crítica em relação aos valores liberais econômicos impostos através da educação

[...] (NASCIMENTO, 2012, p. 56).

Ainda conforme o autor em tela, a maioria dos antropólogos discípulos de Franz

Boas, e, portanto de orientação teórica culturalista, com destaque para Mead e Benedict,

tinham inquietações teóricas no sentido de buscar compreender “[...] o que significava ser

criança e adolescente em outras realidades socioculturais, tomando – como um contraponto

– a sociedade norte-americana da época[...].” (NASCIMENTO, 2012, p. 56). Imbuídos

dessa perspectiva, procuravam definir

[...] a cultura como aquilo que é transmitido entre as gerações e aprendido pelos

membros da sociedade, esses antropólogos se viam imiscuídos com a questão de

delimitar o que é propriamente cultural e, portanto, particular, e o que é natural e,

portanto universal, no comportamento humano. Essas são as bases de um debate

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famoso, o que diferencia nature e nurture, ou o que é inato e o que é adquirido

[...] (NASCIMENTO, 2012, p. 56 grifo nosso).

Segundo Geertz (2012) os significados das ações simbólicas dos atores sociais, a

“Cultura” é percebida à luz de Weber, como uma complexa teia de significados, tecidas

pelos próprios atores sociais, aqui compreendidos como professores e alunos, dando

espaço para uma antropologia interpretativa utilizando o método etnográfico Tentarei

dialogar aqui com a importância da didática na construção de saberes em sala de aula e o

uso da etnografia (educacional) em favor da educação, elucidando alguns teóricos que se

propuseram dialogar entre as áreas, no campo.

Segundo Barbosa e Freitas (2008) na perspectiva didática, sobre seu processo

histórico na educação, o processo de ensino e aprendizagem são conjuntos em sua teoria e

práticas evidenciando a importância da didática para a construção da relação entre

professor e o aluno, assim refletindo e articulando da teoria e prática no processo das ações

do ensino e aprendizagem dentro do espaço escolar.

Sendo a pedagogia a área do conhecimento que estuda a educação, é necessário

entender que a didática está intimamente inserida na Pedagogia, mas como o estudo de

técnicas e métodos que norteiam o ensino e aprendizagem do aluno. Para Comenius, em

sua obra intitulada Didática Magna (2002), a educação era um direito, e as interpretações

sobre a didática, eram percebidas como a arte de ensinar.

Gusmão (2006), discute a necessidade e a possibilidade, bem como a utilidade para

a educação, da união entre Antropologia e educação. A autora menciona o desafio que

existe no caminho dessa efetivação. Reclama, também, da ausência da Antropologia:

Antropologia e educação parecem constituir hoje, um campo de confrontação em

que a compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e à

educação a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, os

profissionais de ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-

noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Se há muitas coisas que

nos separam – antropólogos e educadores –, há muitas que nos unem.

(GUSMÃO, 2006, p. 299).

No tocante à junção entre Antropologia e Educação, Gusmão (1997) esclarece que,

contrariando a tese defendida por alguns autores, a aproximação entre antropologia e

educação não teve sua gênese na década de 1970. A autora em questão informa que o

contato entre as disciplinas se deu entre os séculos XIX e XX. De acordo com suas

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análises, a Antropologia tem realizado um diálogo profícuo com as pesquisas que têm a

infância e a juventude como objetos de investigação, isso ocorre, segundo ela, desde o final

do século XIX.

No entanto, um grupo considerável de pesquisadores que têm nos estudos da

infância e juventude sua seara de trabalho assevera que tal situação só começou a se

verificar em meados da década de 1970, especificamente no que tange à produção de

conhecimento científico acerca das categorias mencionadas. Segundo essa corrente de

pensamento, a partir da década de 1980 é que começou a se intensificar esse interesse, isso

por conta do processo de redemocratização do país (MARTINS, 2005).

O processo de redemocratização no Brasil é composto – entre muitos outros fatores

- pela aprovação da Constituição Federal e no que concerne à educação pela

implementação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, seguida pela implementação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997. Essas novas Leis reconhecem o Brasil como

um Estado pluriétnico e voltam à sua atenção para algumas especificidades culturais

inclusive no âmbito educacional (DOURADO, 2007). Além das alterações legais o País

estava diante de uma conjuntura marcada pela reivindicação de direitos e pela

intensificação da diversidade aliada ao crescimento populacional urbano como coloca

(LOPES, 2009).

A antropologia vem no sentido de contribuir com seu conhecimento sobre a

diversidade cultural, étnica, de gênero, o princípio da alteridade, etc. problematizando com

o aluno as diferentes formas de organização social e familiar, religião, valores, a fim de

reconstruir histórias que ficaram ausentes das salas de aula. Portanto, o que se espera como

resultado da visão antropológica da história é redefinir os métodos de ensino.

Quando se alude à temática da diversidade, inúmeros outros subtemas vêm à baila;

mas aqui desenvolvo a argumentação centrada na diversidade étnica relacionada aos povos

indígenas no Brasil, especificamente no estado do Mato Grosso do Sul. Desse modo, a

preocupação é tentar encadear as contribuições dos saberes da antropologia e da didática

no sentido de traçar os melhores caminhos metodológicos para a questão da educação. A

preocupação está em analisar o lugar do índio na história educacional e de oferecer aos

professores um aparato teórico ultrapassando as informações coloniais que relega o

indígena à história eurocêntrica.

Sobre essas contribuições Dauster (2003, p. 23) afirma que o professor teria muito a

lucrar com a abordagem antropológica “[...] olhando seu aluno com outras lentes, ou seja,

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analisando a heterogeneidade e a diversidade sociocultural e abandonando uma postura

etnocêntrica que faz do ‘diferente’ um inferior e da diferença uma ‘privação cultural [...]”.

A relação entre as áreas de conhecimento da Antropologia e Educação ainda é

pouco explorada pelo âmbito acadêmico brasileiro, apesar de o diálogo entre a

antropologia e a educação remeter-se a uma antiga e muito importante questão a respeito

do homem e seu processo de aprendizagem. No Brasil, foi a partir da década de 80 do

século XX, fato já observado acima, que se começou a pensar que entre a Antropologia e a

Educação poderia ser construído um importante diálogo científico e cultural (VALENTE,

2003).

Diante desse cenário, a partir das questões aqui colocadas pelos autores estudados,

nos servimos das indicações de Gusmão (2009) no sentido de construir uma agenda para as

ações da antropologia e da educação nos anos vindouros. Em que pese os oito anos

passados desde a elaboração da proposta original da autora, as questões ainda são atuais:

– fazer reflexões sistemáticas sobre experiências concretas, a partir do diálogo e

vivências compartilhadas; – pensar as políticas públicas que se voltam para uma

educação diferenciada, destinada a segmentos populacionais tradicionalmente

estudados pela antropologia, como por exemplo indígenas e negros; – estudar a

escola como espaço de convívio e de confronto interétnico e campo de

sociabilidade e alteridade, bem como o ambiente social e político em que ela se

insere; – considerar a diversidade de situações e de concepções divergentes

quanto ao que deva ser a escola e o papel que deve representar; – pensar a

educação em contextos interculturais, que tenham a diversidade como valor e,

ainda, que considere o processo intrínseco da experiência social e da vida

cotidiana;– explicitar uma noção de educação ampla, em que a vivência histórica

de relações sociais múltiplas e a reflexão do outro sobre o mundo e sobre si

mesmo ocupem um lugar especial; – encontrar caminhos para uma educação

capaz de despertar e desenvolver a sensibilidade para a diversidade sociocultural

e para a alteridade; – estabelecer relações teóricas e metodológicas possíveis

entre antropologia e educação (GUSMÃO, 2009, p. 43).

Juntar Antropologia e Educação – numa dialogia que resulte em uma possibilidade

de encontros e esforços em um objetivo comum – constitui tarefa realmente hercúlea,

dadas às especificidades das disciplinas em questão e as tensões entre o singular e o

universal; tensões que, para Dauster (2000), permeiam, ou deveriam permear, as

inquietações e os horizontes que norteiam o trabalho dos antropólogos e também dos

educadores.

No que diz respeito à realidade sociocultural do universo escolar no Brasil,

notadamente no que tange à diversidade cultural e aos inúmeros desdobramentos que essa

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categoria encerra, discutir-se-á nesse subcapítulo questões específicas relacionadas ao

contexto escolar, bem como as práticas educativas sensíveis a essas questões,

especificamente a questão atinente à diversidade cultural e ao currículo.

Em uma pesquisa recentemente realizada, vários pesquisadores se debruçaram

sobre o tema da realidade multicultural, em que se levou a Tod@s mostraram-se

associad@s ao que se pode chamar de multiculturalismo crítico (STOER; CORTESÃO,

1999), em que está fortemente presente uma perspectiva emancipatória que envolve, para

além do reconhecimento da diversidade e das diferenças culturais, a análise e o desafio das

relações de poder sempre implicadas em situações em que culturas extremamente

diferentes coexistem no mesmo espaço (MOREIRA; CANDAU, 2003; GARCIA

CANCLINE, 1999).

Essa postura, calcada na esperança de dias melhores no cenário educativo

brasileiro, traz no seu bojo a necessidade de uma forma de educação docente – voltada para

tod@s – de uma ação docente que realmente seja orientada para a multiculturalidade. Em

outras palavras: uma ação que tenha por objetivo o enfrentamento dos desafios provocados

pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas (MOREIRA; CANDAU, 2003).

Mas essa postura requer ainda uma superação do “daltonismo cultural” comumente

tão em voga nas escolas, responsável, como acreditam Moreira e Candau (2003) “pela

desconsideração do “arco-íris de culturas” com que se precisa trabalhar. Requer uma

perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza decorrente da existência de diferentes

culturas no espaço escolar.” Mas. Não é somente a superação desse daltonismo social que

resolveria o problema; mas também “estratégias pedagógicas que permitam lidar com essa

heterogeneidade. Destacamos algumas, sem esgotá-las, complementando-as com pontos de

vista e sugestões que se encontram na literatura especializada sobre multiculturalismo.”

(MOREIRA; CANDAU, 2003).

3. CONFLUÊNCIAS E CONSTRUÇÃO DE SABERES EM SALA DE AULA NA

E.E. MARIA ELIZA BOCAYUVA CORREA DA COSTA- CAMPO GRANDE /MS

A Escola Estadual Maria Eliza Bocayuva Correa da Costa está localizada à Rua

Cyro Araujo Franca, 500, Vila Margarida, Campo Grande Mato Grosso do Sul. De acordo

com dados coletados junto ao IBGE, Censo de 2016, a escola teve matriculados no Ensino

Fundamental I: 184 alunos; Ensino Fundamental II: 285; e no Ensino Médio: 471.

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As influências e múltiplas inter-relações entre a Antropologia, a Didática e a

História Indígena na sala de aula, especificamente na escola em análise, são percebidas na

realização das aulas de história, em que o professor relaciona textos da área de

antropologia com contribuições da área de história indígena.

Não temos material preparado só para as aulas de história indígena, então a gente

utiliza o livro didático e outras ferramentas. Às vezes pinço da internet trabalhos

do Mestrado e Doutorado da UCDB para poder subsidiar as aulas. Mas isso leva

tempo. A preparação da aula é cansativa e nem sempre surte o efeito desejado.

Faço o que posso [Professor/Entrevistado 1].

Essa dificuldade é sentida por professores de outras escolas que também necessitam

elaborar material didático no seu cotidiano. A solução adotada é uma espécie de

bricolagem, em que os professores se desdobram na dupla tarefe de entender os conteúdos

que leem, colhidos de dissertações, teses e artigos, e tentam adequar as informações à

realidade dos alunos com os quais trabalham. “Não é uma tarefa fácil, sabe? As

informações trazidas pela antropologia e pela história indígena vão de encontro a todo o

universo cultural no qual os alunos estão inseridos”, afirma outro professor.

A dificuldade de preparar a aula com esses temas é terrível. Às vezes, nem a

gente consegue aceitar muito facilmente o conteúdo. Dia desses li um livro de

antropologia, acho que era sobre os índios paraguaios3. Rapaz, lá eles matavam

os pais porque eles ficavam velhos e não podiam acompanhar o grupo. Caí na

besteira de levantar o tema da diversidade cultural por esse viés. Os alunos

ficaram chocados e não conseguiram assimilar. Mas o erro foi meu. Agora eu

uso textos que tenham a ver com o cotidiano cultural da nossa própria sociedade

[Professor/Entrevistado 2].

A difícil aceitação de outras realidades socioculturais por parte desses alunos é um

exercício diário. No começo existe sim um estranhamento, certa repulsa; mas faz parte da

mentalidade etnocêntrica com todos somos formados nas escolas. Mas com o tempo, esses

pré-conceitos vão sendo superados e os alunos começam a perceber que existem outras

maneiras de organização sociocultural; e que a nossa sociedade é uma possibilidade dentre

tantas outras.

A respeito das ferramentas utilizadas na composição das aulas, quando inquiridos

sobre os livros didáticos, alguns responderam que eram insuficientes, dado não

reproduzirem a realidade dos alunos daquela escola em particular.

3 O trabalho ao qual se refere o professor entrevistado é o livro de Pierre Clastres Crônica dos Índios

Guayaki: o que sabem os Aché, caçadores nômades do Paraguai. Rio de Janeiro: Ed. 34.

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Os livros didáticos, eu já percebi, têm vários problemas. Eles costumam

essencializar a história indígena e todos os indígenas, consequentemente. È tudo

igual, quer dizer, eles aparecem nos livros como se fossem todos da mesma

etnia. Nçao há preocupação com a contextualização, com as diferenças culturais

de cada povo. A gente tem de fazer malabarismo pra poder usar sem confundir a

cabeça dos alunos [Professor/Entrevistado 4]

O problema se localiza entre os materiais aos quais os docentes se debruçam para

planejar suas aulas. A grande disparidade entre os textos antropológicos, teses,

dissertações, artigos, e os conteúdos vinculados nos livros didáticos. Assim, o professor

tem de ter certa sensibilidade para poder lidar com as informações, e cuidado redobrado ao

preparar suas aulas, evitando reproduzir pré-conceitos, preconceitos e ideias etnocêntricas.

Aqui entram as contribuições da didática, não no sentido de uma fábrica de teorias

úteis; mas na ênfase de seu o papel social como área do conhecimento que fundamenta a

ação docente. A didática não é aqui compreendida como um mero conjunto de técnicas, e

sim um campo do saber em que a possibilidade da mediação entre a teoria educacional e a

prática em sala de aula é uma preocupação constante. Alguns docentes admitiram certa

dificuldade na compreensão de textos antropológicos, preferindo por isso trabalhar com

textos da área de história para montar seus planos de trabalho.

O problema em trabalhar com dados etnológicos não está nos dados em si, mas na

forma com que são encarados pelos docentes. Mas isso não é uma deficiência na formação

do professor, tem a ver mais com o universo científico no qual ele foi formado. Se sua

formação é na área de história, fica mais difícil assimilar os textos na hora da preparação

das aulas. Não se quer aqui atribuir hierarquia entre as disciplinas, ou ainda querer afirmar

a supremacia de uma em relação à outra. Mas sim que são campos de saber com diferenças

epistemológicas e abordagens metodológicas, o que naturalmente causa certa dificuldade,

no início, na apreensão conceitual de ambos os campos de conhecimento. É nesse espaço

que a didática tem muito a contribuir, na medida em que constrói elementos que facultam

os entendimentos dos campos da educação, da antropologia e da história indígena em sala

de aula.

A antropologia tem muito a contribuir com a educação. Mas para tanto é necessário

afinar os instrumentos teórico-metodológicos que possibilitem a interação entre as duas

áreas; ações que já vêm sendo desenvolvidas nas universidades do país – haja vista o

interesse de vários pesquisadores com o tema da transversalidade e seus possíveis

desdobramentos.

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Para o desenvolvimento de um exercício etnográfico num viés educacional, tal para

as construções de saberes no espaço escolar/sala de aula e suas confluências com a

antropologia para a desconstrução e construção da história indígena, aqui apresentada a

partir da proposta do PCNs, na transversal diversidade cultural. A análise dos dados e sua

construção se deu pelo o uso teórico-metodológico para uma etnografia a favor da

educação, a antropologia interpretativa proposta por Geertz (2012), na perspectiva de uma

“descrição densa”4, que seria parte integrante do objeto antropológico colocado por ele em

seu conceito de cultura.

A descrição densa defendida e apresentada por ele está embasada em três

características que se fundamentam em uma: ser interpretativa. Assim, a descrição densa

serve para “traçar curva do discurso social: fixá-lo numa forma inspecionável.” (GEERTZ,

2012, p. 13). Sendo assim, seriam as interpretações peculiares do fluxo do discurso social

para salvar o que foi dito em registros pesquisáveis, com a finalidade que não se extinga. O

antropólogo, diante deste discurso, anota e regista algo que não deixa de existir após ter

acontecido se tornando assim um relato na pesquisa de campo. Em resumo: a descrição

etnográfica é formada pela interpretação do discurso e o registro deste relato.

A Escola Estadual Maria Eliza Bocayuva Corrêa da Costa, na cidade de Campo

Grande-MS, apresentou para os professores um projeto “Feira do Conhecimento”, no 2º

semestre do ano de 2016, neste, desenvolver com toda a comunidade escolar, o Ensino

Fundamental e Ensino Médio do período matutino, os Temas Transversais: Ética; Saúde;

Meio Ambiente; Orientação Sexual e Pluralidade Cultural, proposta no PCNs. A turma

escolhida para o desenvolvimento da proposta em questão foi o 7º ano A, do Ensino

Fundamental II, no período matutino, nas aulas de história.

Nesse momento trago a narração da proposta levantada pela escola e em seguida a

experiência vivenciada por mim e com os alunos no desenvolvimento do projeto. Fotos e

diálogos fazem parte da construção dos saberes em sala de aula. Os recursos para a

apresentação do trabalho foi direcionado pela coordenação pedagógica, para que houvesse

a utilização de recursos midiáticos na construção de um curta metragem/vídeo produzidos

pelos alunos, mesmo assim, os alunos fizeram uma exposição.

4 A descrição densa aqui realizada é posta em aspas para deixar claro o caráter de referência. Isto é, não

houve no sentido estrito do termo a construção de uma descrição densa, dado o tempo e o propósito desse

trabalho.

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A temática escolhida para essa turma foi proposta na planilha apresentada pela

coordenação pedagógica da escola, o Tema 4. Pluralidade Cultural, referida no PCNs:

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os

diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada

não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além

disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as

regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a convivência

entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada

pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na

superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela

diversidade etno-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro,

valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse

sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a

própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural (PCN,

1995, p.).

A experiência narrada aqui, foram as construções e diálogos nas aulas de história,

com os alunos do 7º ano A, que delimitaram trabalhar com a temática indígena, e dentre as

etnias do estado do Mato Grosso do Sul, foi escolhido pela turma a etnia Terena, sobre sua

culinária, e que esta, seria apresentado através de um vídeo: TV Terena, com apresentação

do tema e entrevista com indígenas. A escolha dos alunos se deu por terem uma colega

Terena em sala de aula. O que é interessante num espaço plural como a sala de aula, para

debater discriminação e conhecer riquezas étnico-racial dessa sociedade tão plural,

sobretudo, no ambiente escolar.

Delimitei que toda semana, nosso calendário do projeto seria uma aula de

história direcionada para o desenvolvimento do projeto: “TV Terena” cuja reportagem era

sobre a cultura e culinária terena. Após escolha de tema, foi criado um roteiro sequencial

das aulas e as pesquisas para a elaboração do produto. Inicialmente dividimos a sala em

grupos: roteiro, pesquisa, edição, foto, entrevistas, câmera, compras e comidas, produção e

produção de slides do processo. Na sequência as aulas aconteciam com os grupos reunidos

para a produção e criação da TV Terena, nome escolhido para apresentarem a entrevista

sobre o povo Terena e a sua culinária.

A arte foi pensada em conjunto e como não tinha como montar um cenário da

maneira como os alunos queriam, dei a ideia de utilizarmos o espaço da sala de aula

mesmo, onde o grupo de produção se prontificou em elaborar. Para o grupo de produção a

ideia foi se adequar aos imprevistos do processo: “Professora, o grupo decidiu utilizar o

quadro e escrever nele TV Terena, porque era para ter feito a arte no Power Point, e

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esqueceram de trazer no pen drive, para projetar. Vai ser a mão mesmo o desenho, vamos

montar a mesa e a fazer a gravação” (Grupo de produção, 7º A).

A fachada do programa aconteceu nos imprevistos de ocorrem quando se trabalha

em grupo. Mesmo assim, os alunos que se responsabilizaram por fazer a produção,

montaram o cenário para que ocorresse os testes de gravação. O grupo de pesquisa foi a

primeira etapa do processo, pois, os mesmos fizeram a pesquisa sobre o povo Terena; sua

culinária e apresentaram o texto para a sala de aula, assim, passando no quadro para

registro sobre a temática e do conteúdo como construção dos conhecimentos da história do

povo terena. Foram duas aulas direcionadas para a pesquisa.

Como sabemos a pesquisa é essencial para a construção do conhecimento. O

material trazido pelo grupo de pesquisa foi muito relevante quanto às características da

pesquisa em confluência com os saberes da aluna indígena Terena sobre a trajetória do seu

povo. Os diálogos para o conhecer sobre povo Terena e a questão indígena, principalmente

no estado do MS, levam as desconstruções do senso comum arraigado nas curiosidades dos

alunos e que muitas vezes o livro didático não atende.

Quando perguntados se do aprendizado da cultura do povo Terena e o que mudou

nos conhecimentos sobre os povos indígenas? Obtive o seguinte relato:

Interessante como é o jeito de viver de outras culturas, né! Como eles

vivem em nosso meio e que isso me faz pensar que não somos todos

iguais, todos tempos culturas, qualidades e defeitos diferentes. É muito

legal conhecer a cultura do outro e achei legal a mãe da colega nos ajudar

nisso, estar disponível para a pesquisa. (G.M., 12 ano, aluno do 7º A).

O relato é do aluno que faz parte do grupo de edição do projeto. Sua resposta me

leva a refletir que ainda existe um grande trabalho de estudos teórico-metodológicos pela

frente para desconstruir e desmistificar sobre a questão indígena. Ao mesmo tempo

fomenta e abre caminhos quando ele percebe que existem cosmologias diferentes, na sua

maneira de entender, reconhecer e expressar sobre diferentes culturas, e que isso é

vivenciado e percebido no ambiente escolar/ sala de aula. Haja vista que os discursos são

recheados de significados, tanto na descrição densa, para a antropologia e no exercício de

uma etnografia, são as diferentes maneiras de interpretação desses significados dos atores

sociais (quem fala) (GEERTZ, 2012), que nos mostram as maneiras subjetivas de

intepretação de cada aluno na construção dos saberes.

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Após o embasamento teórico dos alunos com o conteúdo do tema abordado, com

material da pesquisa, o grupo de roteiro fez a produção do roteiro para a gravação do

programa TV Terena. Duas aulas foram direcionadas para elaboração do roteiro, discussão

e correção do mesmo. Para as próximas duas aulas o grupo da entrevista elaborou as

perguntas para a correção das mesmas, para que fossem feita a entrevista com a mãe da

aluna indígena D.C.S, a senhora S.S., sobre a culinária e outras curiosidades. A entrevista

foi feita pelas alunas G.G.F. e D.C.S., através de uma gravação com a câmera do celular

direcionando pergunta e gravando as respostas.

O grupo de compras e comida ficou responsável pela pesquisa e levantar os

ingredientes para que fossemos comprar das indígenas Terena, num local próximo a escola.

A sala levantou o valor de o valor de R$ 30,00 reais, para comprar os alimentos para a

amostra no dia da culminância. As compras foram feitas no contra turno com o grupo

responsável, acompanhados pela professora. Sobre a experiência dos alunos na saída a

campo depois de toda a pesquisa construída, e vivenciarem um contato para além dos

muros da escola. Sobre o contato com indígenas da etnia Terena, a aluna relata:

“Foi muito importante pra mim conhecer de perto, a professora nos levou

onde os indígenas estavam vendendo milho, feijão, maxixe, pimenta,

várias coisas. Lá mesmo com vergonha a professora pediu para se

apresentar que estávamos fazendo um trabalho sobre a culinária Terena e

por isso fomos comprar os produtos. Foi muito bom para meu

aprendizado!” (M.R.C., 12 anos, aluna do 7ºA)

O campo reporta as experiências e construções da observação direta, para melhor

compreender a vida social e cultural do povo Terena. O contato com sujeito de estudo, faz

toda a diferença para compreendermos o outro, assim como: pensar, agir, sentir, interpretar

e explicar a realidade em que vivem.

Os grupos de foto e produção de slides foram fazendo registros do processo e

montando slides para apresentar o andamento do projeto para a coordenação e sala de aula,

porém esses slides não foram concluídos para apresentação do mesmo. No andamento do

processo da construção dos slides e, que já havia sido apresentado para a professora na sala

de aula, o mesmo fora perdido por um membro do grupo e não conseguiram fazer outro a

tempo.

Na sequência, como a finalização de todo o processo para a execução do programa,

no contra turno do período de aula, o grupo de produção, câmera, edição e roteiro se

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reuniram para a produção e gravação do vídeo TV Terena, na escola. Foi montado o

cenário pelos alunos da produção, o grupo de câmera para a gravação do programa, o

grupo de roteiro como apoio e texto. Após várias tentativas, gravado o programa, o grupo

de edição levou para editarem em casa e trouxeram pronto para o dia da culminância na

escola.

A turma do 7ºano A, apresentou o programa para a comunidade escolar, foi

montada uma barraca expondo os alimentos comprados pelos alunos, comida típicas da

culinária Terena feita pelos pais dos alunos e por eles mesmos, cartazes com fotos, placas

com o nome do alimento e a receita. Os alunos apresentavam a culinária contando da

experiência vivenciada por eles da compra dos produtos. Alguns artesanatos da etnia foram

expostas junto a comida como decoração, não foi aprofundado estudo sobre o tema

artesanato Terena. As apresentações dos vídeos foram apresentados por toda a comunidade

de escolar envolvida do período matutino, ensino fundamental II e ensino médio e para

toda a escola. Cada sala apresentava o vídeo relatando como foi o andamento do trabalho

que seria apresentado por sua turma e como foi o aprendizado.

Segue a apresentação representada por um aluno da turma:

Bom dia! Bom, nosso trabalho foi sobre diversidade cultural e

escolhemos o tema: Culinária Terena. O vídeo que vamos apresentar e

um programa chamado TV Terena, nele fazemos uma entrevista com a

mãe da nossa colega de sala que é indígena Terena e que a mãe dela nos

ajudou no trabalho. O programa entrevista a senhora S.S., sobre sua

cultura e especificamente a culinária. Espero que goste e obrigada! (Y.S.,

13 anos, aluna do 7º A).

A fala da aluna na apresentação para a comunidade escolar, mostra a importância

de provocar e promover o estudo das transversais, pois tiveram trabalhos de outras

temáticas excelente na feira. O estudo da história indígena com os alunos do 7ª ano A, foi

um caminho de muito estudo e dedicação de ambas as partes, e também de muitas dúvidas,

tanto dos alunos quanto do professor, pois o campo de estudo das áreas escolhidas não

estão acessíveis no material didático e nem pedagógico, portanto, as buscam eram através

de material particular, elaborado e pesquisado.

A omissão do ambiente escolar como local de troca de saberes sobre a questão

indígena (dentre outros), não colaboraram para uma sociedade mais consciente e muitas

vezes deixa limitações para o diálogo entre as áreas de antropologia, didática para o estudo

da história indígena. A etnografia (educacional) nos apresenta a possibilidade de apreensão

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do seu uso no universo escolar, para uma melhor reflexão na construção de conhecimentos

(OLIVEIRA, 2013, p.275).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É sabido que existe um cabedal de saberes, e que segundo Freire (1987) “Não há

saber mais e nem saber menos, há saberes diferentes”, todavia, essa riqueza que a sala de

aula proporciona na construção de saberes, requer auxílios didáticos e metodológicos para

o ensino e aprendizagem do aluno. Também, pesquisas e material de apoio sobre a

temática e seus conceitos. Assim, pensar numa etnografia educacional, se utilizando como

método de apoio para a pesquisa, o aporte teórico e metodológico da antropologia,

sobretudo, num viés da educação.

Experienciar e direcionar os alunos como pesquisadores e agente da própria

pesquisa requer muita dedicação e estudos. A pós-graduação proporcionou uma base de

conhecimentos que auxiliaram nas aulas de história, sobretudo, com as temáticas

transversais: pluralidade cultural e aplicação da lei 11.645/2008. Como professora e agente

da pesquisa, também compreendi a necessidade de pensar novos instrumentos que possam

nortear a educação e agenciar os alunos para um ensino e aprendizagem mais crítico e

consciente. Pois, é no espaço escola/sala de aula que descontruímos preconceitos e o senso

comum arraigado em nosso cotidiano.

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os

diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por

diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações

colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm

características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos diferenciados nos

planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação.

O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a

conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio

sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a

sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver,

vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural, nos

saberes já existentes confluindo com a construção de novas perspectivas do conhecer em

sala de aula.

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Contudo, as iniciativas nesse sentido esbarram na morosidade e má vontade de

agentes políticos, acostumados a polemizar sobre diversos temas, mas não resolver

nenhum de maneira efetiva. Existe, em alguma medida, diálogo em sala de aula a respeito

das imbricações entre antropologia, didática e história indígena, posto que essas categorias

estão inegavelmente presentes na realidade da sala de aula. O professor quando prepara sua

aula sobre a temática indígena recorre, além do material que lhe é oferecido, também aos

livros disponíveis sobre o tema, para que sua aula não reproduza a lógica essencializante

dos livros didáticos.

As confluências existentes entre Antropologia, Didática e História Indígena na

construção de saberes em sala de aula são uma constante no dia a dia dos professores nas

escolas públicas. O professor, por exemplo, sobre a temática da cultura Terena, tem que

elaborar o material didático para trabalhar em sala de aula, haja vista a inexistência desse.

Desse modo, ele tem de criar, a partir de sua experiência e das técnicas didáticas à

disposição, ou aquelas que ele criar, para desenvolver o conteúdo. Dialogar e repensar

didática e antropologia (como método e uso didático) para um ensino e aprendizagem nas

aulas de história, sobretudo, história indígena se faz necessário para a construção dos

saberes no espaço escolar, trazendo uma nova perspectiva de contribuição em favor da

educação.

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