a06v15n3

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Os graves problemas educacionais, que ainda hojepersistem na Amrica Latina, so comumente apontadoscomo um dos mais srios entraves ao seu desenvolvimento

Atribuio de Causalidade ao Sucesso e Fracasso Escolar:Um Estudo Transcultural Brasil-Argentina-Mxico

Maria Cristina Ferreira 1 2

Eveline Maria Leal AssmarUniversidade Gama Filho, Rio de Janeiro

Alicia Graciela Omar 3

Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tcnicas, ArgentinaHugo Uribe Delgado

Universidad Nacional de Rosario, ArgentinaAlberto Terrones GonzlezJorge Manuel Beltrn Silva

Universidad Jurez del Estado de Durango, Mxico

Marcos Aguiar de SouzaUniversidade Federal do Rio de Janeiro

Maria do Carmo de Figueiredo CisneUniversidade Estcio de S, Rio de Janeiro

ResumoO estudo comparou os mecanismos atribuicionais utilizados por alunos brasileiros, argentinos e mexicanos, ao explicarem osucesso e fracasso escolar. A amostra comps-se de 1594 estudantes de bom ou mau rendimento escolar, de ambos os sexos, comidades entre 14 e 20 anos e pertencentes a escolas pblicas e particulares de ensino mdio, que responderam a um questionriosobre as causas de seu prprio desempenho, do de seus colegas, de alunos de outro tipo de escola e de outras nacionalidades. Ostrs grupos nacionais adotaram prioritariamente o esforo como causa explicativa do prprio sucesso e fracasso escolar e do deoutros alunos, embora tenham ocorrido diferenas entre os padres atribuicionais, em funo da nacionalidade, sexo e tipo deescola. Tais resultados so discutidos com base nos vieses atribuicionais associados tendncia auto-servidora e ao errofundamental de atribuio e nas peculiaridades culturais que caracterizam os trs pases.Palavras-chave: Atribuio de causalidade; desempenho escolar; estudo transcultural.

Causal Attribution to Success and Failure in School: A Transcultural Study Brazil-Argentin-Mexico

AbstractThe attributional mechanisms used by Brazilian, Argentinean and Mexican students to explain the academic success and failurewere compared. The sample consisted of 1594 high school students of both sexes separated into either high or low achievementgroups, attending either public or private institutions. They were asked to indicate the causes of their own performance, oftheir classmates, of students from a different kind of school and of students from another country. Effort was chosen by themajority of students from the three national groups as an explanation of either success or failure of their own, of otherstudents from the same country and of students from different countries, albeit observed differences in attributional patternsas a function of nationality, sex and type of school. These results are discussed based both on the self-serving attributional biasand the fundamental attribution error theoretical framework, by taking into account the cultural peculiarities of the threecountries which participated in the study.Keywords: Causal attribution; academic performance; transcultural study.

econmico e social. falta de polticas pblicas que demcontinuidade a projetos de superao gradativa doanalfabetismo e promovam a sedimentao de programasde combate aos dficits na formao bsica das crianas eadolescentes, mantm-se bastante elevados os ndices deevaso e de repetncia escolar.

No Brasil, so to alarmantes as estatsticas sobre aextenso da crise por que passa a educao nos ltimos 50anos, que melhor seria descrev-la como afetada por um

1 Endereo para correspondncia: Rua Marqus de Valena, 80, 602, 20550-030, Tijuca, Rio de Janeiro, RJ. Fone: (21)2569-1176, Fax: (21) 2565-7903. E-mail: [email protected] Apoio CNPq.3 Apoio ANCyP (Agencia Nacional de Promocin Cientifica y Tecnolgica).

Psicologia: Reflexo e Crtica, 2002, 15(3), pp. 515-527

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estado crnico de insuficincia no cumprimento de suasmetas fundamentais, especialmente se o foco de anlise secircunscrever aos ensinos fundamental e mdio. O quadrode fracasso escolar emerge claramente de alguns poucosdados gerais: apenas 43% das crianas que entram naescola pblica concluem o ensino fundamental; menosde um quarto dos alunos concluem as quatro sries iniciaissem repetncia; praticamente dois teros deles esto acimada faixa etria compatvel com a sua srie (Pilati, 1994).

Talvez por suas condies econmicas e sociaissemelhantes, a situao educacional observada nos demaispases latino-americanos no se mostra radicalmente diferenteda realidade educacional brasileira. Assim que no Mxico,por exemplo, indicadores recentes sobre educao apontamuma taxa nacional de reprovao de 25% e uma taxa deevaso em torno de 9% para o ensino mdio regular,enquanto para o ensino mdio profissionalizante essas taxasalcanam 30% e 31%, respectivamente (Presidencia de laRepblica, 2000). Na Argentina, o quadro educacional revela-se menos alarmante, ainda que no se possa equipar-lo aopadro dos pases do Primeiro Mundo: o ndice de repetncianas primeiras sries do ensino mdio oscila entre 12% e14%, chegando a atingir, em algumas regies, percentuaissuperiores e prximos de 20% (Instituto Nacional deEstadsticas y Censo, 1998).

Talvez mais preocupante que o diagnstico atual dossistemas educacionais latino-americanos seja o prognsticopouco otimista quanto as suas possibilidades de melhoriaa mdio prazo. As estimativas de reverso imediata dessastendncias gerais parecem pouco provveis diante daestabilidade e generalidade com que o fenmeno dofracasso escolar se apresenta na cultura latino-americana, eprincipalmente dos graves problemas econmicos queenfrentam.

Sob uma viso simplista e apressada, costuma-se afirmarque se o aluno no vai bem na escola, isso se deve apenas asuas limitaes pessoais ele no gosta de estudar, ele noconsegue aprender, etc. , atribuindo-se-lhe a culpa por seufracasso. Tais explicaes tendem, porm, a negligenciar aimportncia de se incluir os prprios alunos como partedesse processo, isto , a no considerar o que eles pensamsobre seu prprio desempenho escolar, bem como o deseus colegas.

nesse contexto que o estudo dos mecanismos utilizadospelas pessoas para explicarem suas prprias condutas e aes,e a dos outros, assume particular relevncia, pelo grandepoder explanatrio j demonstrado na anlise das situaesde realizao acadmica. As atribuies ou explicaescausais aos comportamentos e/ou eventos tornam-se, assim,ferramentas poderosas para a compreenso das reaesfrente ao sucesso e fracasso (Heaven, 1989), em funo de

seu papel mediador entre os estmulos e as respostasindividuais.

A abordagem de tal temtica tem suas origens notrabalho pioneiro de Heider (1958), segundo o qual aspessoas tendem a se utilizar de causas internas (disposicionais,prprias ao indivduo) ou externas (situacionais, devidas acircunstncias fsicas ou sociais) para explicar osacontecimentos com os quais se confrontam em seu dia adia. Tais posies foram posteriormente refinadas eaprofundadas atravs da teoria das infernciascorrespondentes de Jones e Davis (1965), que se detiveramno estudo dos mecanismos atravs dos quais umobservador realiza atribuies internas (disposies pessoais)para as aes de determinados atores, e do modelo decovariao de Kelley (1967), que procurou analisar comoos indivduos processam as informaes disponveis nomundo social e as combinam para chegar s causas doseventos.

Mais recentemente, Weiner (1986), tendo ainda comoreferncia bsica o trabalho de Heider, desenvolveu ummodelo de atribuio aplicado a situaes de realizao, ouseja, busca de explicaes para o sucesso e o fracasso nodesempenho de tarefas. Segundo o autor, as explicaescausais para situaes dessa natureza se enquadram maisfreqentemente em quatro categorias bsicas (Habilidade,Esforo, Sorte e Dificuldade da Tarefa), que podem serclassificadas em trs dimenses distintas: locus, que se refere localizao da causa no prprio indivduo (interna) ouna situao (externa); estabilidade, que diz respeito naturezatemporal da causa, isto , ao fato de ela perdurar notempo (estvel) ou no (instvel) e controlabilidade, que se associa influncia volitiva que pode (controlvel) ou no(incontrolvel) ser exercida sobre a causa. Dessa forma, ahabilidade constitui uma causa interna, estvel e incontrolvel;o esforo, uma causa interna, instvel e controlvel; a sorte,uma causa externa, instvel e incontrolvel e a dificuldadeda tarefa, uma causa externa, estvel e incontrolvel.

Utilizando-se do modelo de atribuio para aformulao de uma teoria de conduta social, Weiner (1995)postula, ainda, que, nos julgamentos de responsabilidadepessoal em situaes de realizao nas quais os indivduosobtm resultados negativos, comum a atribuio de causasinternas e controlveis a estes resultados, especialmentequando no existem circunstncias atenuantes que possamjustificar, em certa medida, a ocorrncia de tais eventos.

As formulaes de Heider (1958) e dos tericos quelhe sucederam (Jones & Davis, 1965; Kelley, 1967; Weiner,1986) revelaram-se de inestimvel valor heurstico, tendodesencadeado um grande nmero de pesquisas empricasdestinadas a testar uma ampla gama de hipteses, bemcomo as possibilidades de aplicao de tais postulados a


Maria Cristina Ferreira, Eveline Maria Leal Assmar, Alicia Graciela Omar, Hugo Uribe Delgado, Alberto Terrones Gonzlez, Jorge Manuel Beltrn Silva,Marcos Aguiar de Souza & Maria do Carmo de Figueiredo Cisne

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uma variedade de fenmenos e condutas sociais. Essasinvestigaes tm evidenciado que os modelos atribuicionaisconsistem em esquemas ideais que, em geral, no soadotados integralmente pelo percebedor, que, ao contrrio,costuma cometer vieses ou distores ao se engajar emum processo atribuicional.

Entre as distores cognitivas que interferem na realizaode atribuies causais, o erro fundamental de atribuio(Ross, 1977) se destaca como um dos mais documentadosna literatura. Tal vis atribuicional caracteriza-se pela tendnciadas pessoas a superestimarem as caractersticas disposicionaise a subestimarem as caractersticas situacionais, ao explicaremo comportamento do outro.

Contudo, o estudo de Miller (1984), ao comparar asatribuies de crianas e adultos norte-americanos eindianos, verificou, no primeiro grupo, uma refernciacrescente aos fatores disposicionais e decrescente aosfatores contextuais medida que aumentava a idade dossujeitos, enquanto, no segundo grupo, ocorreu o padroinverso, ou seja, maior nmero de atribuies externas emenor nmero de internas, com o aumento da idade. Aautora concluiu, assim, que tais diferenas se deviam sdiferentes concepes de pessoa compartilhadas pelosdois grupos culturais, isto , que o erro fundamental deatribuio seria caracterstico das culturas ocidentais, e node todas as culturas, dada a forte crena que mantm novalor da responsabilidade pessoal (Jellison & Green, 1981),do exerccio de controle sobre os eventos e oscomportamentos (Forgas, Furnham & Frey, 1990) ou daobservncia da norma social da internalidade (Beauvois &Dubois, 1988). A tendncia em favor de atribuies internasestaria, assim, em consonncia com o individualismo quepredomina nessas culturas.

Em face dessas evidncias, que levaram Smith e Bond(1994) a afirmar que o erro fundamental de atribuiono fundamental em culturas coletivistas (Ex.: China,India, Taiwan), outros pesquisadores (Choi & Nisbett,1998; Krull & cols., 1999) defendem a invarincia culturaldesse fenmeno. Krull e colaboradores (1999), por exemplo,relatam dois estudos, em que compararam culturasindividualistas e coletivistas, com o objetivo de testar ahiptese de que ambas apresentariam o vis decorrespondncia e no difeririam no grau com quemanifestariam tal tendncia. Comparando as atribuies deestudantes norte-americanos e de Taiwan, por um lado, ede norte-americanos e chineses, por outro, os autoresverificaram que ambas as culturas tenderam a inferir, semdiferenas significativas, que a personalidade correspondeao comportamento, numa demonstrao clara dos efeitosdo vis de correspondncia, concluindo que o erro

fundamental de atribuio merece, de fato, ser chamadode fundamental (p. 1217).

No que se refere especificamente s auto-atribuiesrealizadas em situaes de realizao, um dos vieses maisfreqentemente observados a tendenciosidade auto-servidora (Miller & Ross, 1975) ou egotismo (Snyder,Stephan & Rosenfield, 1978), que leva as pessoas aatriburem, sistematicamente, causas externas ao prpriofracasso e causas internas ao sucesso. Miller e Ross (1975)propem uma explicao cognitiva para tal vis, enfatizandoque as pessoas se responsabilizam pelo prprio sucessoporque ele percebido como uma decorrncia lgica desuas expectativas e de seus esforos para alcan-lo, o queas leva a superestimar o controle que detm dessas situaes.J Snyder e colaboradores (1978) associam o egotismo necessidade de proteo da auto-estima. Marsh, Cairns,Relich, Barnes e Debus (1984), por outro lado, concebemtal fenmeno como uma representao das percepes queos indivduos tm de suas habilidades, isto , de seuautoconceito em diferentes reas, no concordando com aviso de que o mesmo constitui uma distoro generalizadae associada necessidade de manter uma imagem positivaperante os outros.

A tendncia auto-servidora tem sido observada emdiversos estudos conduzidos com amostras norte-americanas (Bradley, 1978; Miller & Ross, 1975; Mullen& Riordan, 1988; Snyder & cols., 1978; Whitley & Frieze,1985) e asiticas (Chandler, Shama, Wolf & Planchard,1981; Crittenden, 1996; Lee & Seligman, 1997). Whitleye Frieze (1985), em reviso meta-analtica de 25 estudosconduzidos com crianas norte-americanas de ensinofundamental e mdio, tambm confirmaram a tendnciade o sucesso escolar ser atribudo prioritariamente habilidade e ao esforo (causas internas) e o fracasso, sortee dificuldade da tarefa (causas externas). Os autoresenfatizam, porm, que tal efeito foi mais pronunciado nosestudos envolvendo auto-atribuies a situaes de vida real.Estudos posteriores realizados com crianas australianas enorte americanas de ensino fundamental (Bell & cols., 1994;Marsh & cols., 1984) constataram, entretanto, que a maiorpropenso a internalizar a responsabilidade pelo sucessoescolar do que pelo fracasso ocorria principalmente entreos alunos que apresentavam bom rendimento e,conseqentemente, tinham um melhor auto-conceito.

Fletcher e Ward (1988), revendo os estudos atribuicionaisrealizados em outros contextos culturais, concluram que atendenciosidade auto-servidora constitua um fenmenopresente na maioria das culturas, muito embora tenhamobservado algumas excees a essa regra. Assim que,em amostras japonesas (Chandler & cols., 1981; Kashima& Triandis, 1986), a tendncia predominante tem sido a



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de os indivduos atriburem seu sucesso a causas externase seu fracasso a causas internas.

Em contraste com o que vem sendo sistematicamentedocumentado na literatura, as pesquisas brasileirasrealizadas com estudantes universitrios (Dela Coleta &Godoy, 1986; Maluf & Marques, 1985) ou com crianaspertencentes s sries iniciais do ensino fundamental deescolas pblicas (Boruchovitch & Martins, 1997; Maluf &Bardelli, 1991; Neves & Almeida, 1996) tm sido unnimesem apontar que esses estudantes, independentemente de seunvel de escolaridade, tendem a atribuir seu prprio sucessonas realizaes acadmicas prioritariamente a causas internas(entre as quais se destaca o esforo). J o fracasso tende aser explicado por causas internas (entre as quais se sobressaia falta de esforo) e externas (em especial a dificuldade datarefa), embora haja uma preferncia maior pelas causasinternas. Esses resultados indicam, portanto, que os alunosbrasileiros tendem a se responsabilizar tanto por seus sucessoscomo por seus fracassos, o que contraria a hiptese datendenciosidade auto-servidora que vem sendo comprovadaem culturas ocidentais e orientais com alguma regularidade(Whitley & Frieze, 1985).

Esse panorama geral de resultados permite constatar,ento, que no h um padro muito claro de diferenasculturais nas atribuies realizadas em situaes derealizao, razo pela qual alguns pesquisadores tmquestionado se, nas diferentes culturas, h equivalncia designificados das dimenses causais previstas em modelosde atribuio que se originam nas culturas ocidentais (ode Weiner, 1986, principalmente), defendendo anecessidade de identificao de fatores mais especficosde cada cultura (Church & Lonner, 1998). Ressalte-se,ainda, que, nessa linha de anlise, so bastante esparsas asinformaes sobre as tendncias atribuicionais mais tpicasde culturas latinas, bem como os estudos transculturaisque incluam grupos latinos. Por outro lado, os resultadosdestes estudos so tambm bastante inconsistentes, comoo demonstra a recente reviso realizada por Bempechat,Graham e Jimenez (1999): estudantes latinos, relativamentea afro-americanos, evidenciam fortes crenas de que ofracasso se deve falta de esforo; crianas latinas tendemmais a atribuir o fracasso falta de habilidade quandocomparadas a crianas anglo-americanas e afro-americanas;imigrantes mexicanos e seus filhos enfatizam o esforo rduocomo um dos aspectos-chave da realizao acadmica.

Em sntese, os estudos sobre atribuio de causalidaderealizados em culturas fora do eixo EUA/Europa e siaou em culturas que apresentem desnveis educacionais esocioeconmicos acentuados ainda so praticamenteinexistentes, a despeito de esta rea caracterizar-se comouma das que vem apresentando mais intensa atividade terica

e emprica na literatura sociopsicolgica, desde a dcada de1970. Por outro lado, as investigaes conduzidas emcontextos de realizao tm privilegiado a utilizao desituaes experimentais, havendo poucas referncias naliteratura a estudos voltados especificamente para o contextoescolar, que adotem como alvo o real desempenho do aluno,como forma de se analisar o modo pelo qual os viesesatribuicionais atuam nestas situaes. Diante dessaconstatao e da discusso quanto universalidade decertos vieses atribuicionais, o presente trabalho pretendeuidentificar e comparar os padres atribuicionais adotadospor alunos brasileiros, argentinos e mexicanos, de bom emau rendimento e pertencentes a escolas privadas epblicas, ao explicarem seu prprio sucesso e fracassoescolar, assim como o de outros alunos pertencentes asua prpria escola, a outro tipo de escola e a outro pas.

Mtodo

ParticipantesA amostra foi composta por 1594 alunos de ambos

os sexos, pertencentes a escolas pblicas e particulares deensino mdio, com idades variando entre 14 e 20 anos emdia de 16,61. Desse total, 541 (234 homens e 307mulheres) eram argentinos residentes na cidade de Rosrio,492 (244 homens e 236 mulheres) eram brasileirosresidentes na cidade do Rio de Janeiro e 561 (207 homense 354 mulheres) eram mexicanos residentes na cidade deDurango. Em cada classe, dois professores, sendopreferencialmente um deles ligado rea de exatas e ooutro rea de humanas, designaram cinco alunos debom rendimento e cinco de mau rendimento, de formaindependente um do outro. Nos casos de divergncias,eles se reuniram, posteriormente, para chegarem a umconsenso a respeito dos alunos a serem efetivamenteselecionados para compor a amostra.

InstrumentoA coleta de dados ocorreu atravs de um questionrio

com quatro perguntas, cada uma com cinco alternativasde resposta associadas a causas internas e externas(esforo, inteligncia, ajuda da famlia, dificuldade oufacilidade das provas e ajuda dos colegas). Em cada umadas perguntas, o aluno deveria escolher a causa que melhorexplicava seu prprio desempenho (sucesso ou fracasso),assim como o desempenho de um colega (alunos bemsucedidos julgaram alunos mal sucedidos e vice-versa),de um aluno de escola pblica ou particular (alunos debom ou mau desempenho de escolas pblicas julgaram,respectivamente, alunos de bom ou mau desempenhode escolas particulares e vice-versa) e de alunos de uma



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outra nacionalidade (brasileiros julgaram argentinos,argentinos julgaram brasileiros e mexicanos julgaramargentinos). O questionrio incluiu, ainda, uma pergunta emque o aluno deveria avaliar seu desempenho atual, alm deconter perguntas destinadas a recolher informaessociodemogrficas. Cumpre registrar que somente aquelesalunos cujas avaliaes sobre seu prprio desempenhocoincidiram com as avaliaes realizadas anteriormente porseus professores foram includos na amostra final.

ProcedimentoA coleta de dados ocorreu nas prprias escolas

selecionadas, em horrios previamente agendados com adireo e, em geral, aps o trmino do horrio regular deaulas. Os participantes foram primeiramente informadosdos objetivos do estudo e, em seguida, procederam aopreenchimento dos questionrios, em tempo livre.

Resultados

Inicialmente, foram examinadas as distribuies defreqncias obtidas na amostra total para as respostas acada uma das quatro perguntas do questionrio, ocasioem que se verificou que, em todas elas, as trs categoriasassociadas s causas externas (ajuda em casa, provas fceis/difceis e ajuda dos colegas) apresentaram ndices muitobaixos de respostas (11 a 23%), o que levou deciso de seaglutinarem estas trs opes em uma nica categoria derespostas rotulada de causas externas. O exame preliminardas distribuies de freqncia da resultantes revelou quenos diferentes contextos atribuicionais compreendidos pelasquatro perguntas do questionrio ocorreu ntida preferncia

pelo esforo como explicao para o desempenho escolar(64 a 74% do total de respostas), com a capacidademantendo-se em posio visivelmente secundria (5% a 19%do total de indicaes) (Tabela 1).

Em seguida, com o intuito de verificar se os padresatribuicionais sofriam variaes em funo das demaisvariveis envolvidas no estudo, os dados obtidos foramsubmetidos a anlises log-lineares hierrquicas exploratrias.Tal mtodo, de acordo com Iacobucci e McGill (1990),mostra-se particularmente apropriado ao exame dasassociaes existentes em tabelas de contingnciamultivariadas, nas quais os dados se apresentam em formade freqncias e os fatores diferenciam-se em categorias.Nesse sentido, as atribuies fornecidas a cada uma dasquatro perguntas (variveis dependentes) foram examinadasseparadamente, em suas associaes com as variveisindependentes nacionalidade (argentinos, brasileiros emexicanos), condio do prprio desempenho escolar (bomou mau desempenho escolar) e sexo (masculino e feminino),sendo que na pergunta 3, o tipo de escola (pblica ouprivada) tambm entrou na anlise.

A anlise log-linear com os dados da pergunta queindagava a respeito das causas para o prprio sucesso oufracasso escolar (pergunta 1) revelou que o modelo maisadequado a sua descrio incluiu o efeito de duas interaesde primeira ordem (o que, em um modelo hierrquico,implica que os efeitos principais a elas associados so,tambm, necessariamente significativos), quais sejam, acondio do prprio desempenho versus nacionalidade e acondio do prprio desempenho versus sexo, conformeindicam os qui-quadrados parciais e os ndices de adequao(overall fitting) apresentados na Tabela 2.

Tabela 1Distribuio de Freqncias Simples e Percentuais das Categorias Causais Explicativas dos Diferentes Tipos de Desempenho EscolarCompreendidos pelo Estudo

Causas

Esforo

Capacidade

C. externas

Total

Atribuio aoprprio desempenho

Atribuio aodesempenho do

colega

Atribuio aodesempenho de alunode outro tipo de escola

Atribuio aodesempenho de alunode outra nacionalidade

Nota. Os diferentes totais devem-se aos erros e omisses (missing values) observados no preenchimento do questionrio.

1021 (64,5)

306 (19,3)

257 (16,2)

1584 (100,0)

1188 (74,7)

225 (14,2)

177 (11,1)

1590 (100,0)

1127 (71,0)

91 (5,7)

369 (23,3)

1587 (100,0)

1062 (67,1)

215 (13,6)

305 (19,3)

1582 (100,0)



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Tais resultados, aliados ao exame dos parmetrosestimados para cada clula4 , evidenciaram que os alunosdas trs nacionalidades, ao explicarem seu prprio sucessoescolar, utilizaram-se com maior freqncia do esforo, mastambm recorreram com relativa freqncia capacidade,

Tabela 2c2 Parciais e ndices de Adequao dos Modelos Hierrquicos Associados aos Diferentes Tipos de Atribuio ao Desempenho EscolarCompreendidos pelo Estudo

Atribuio ao prprio desempenho (Pergunta 1)ndices de adequao: c2 (8) = 6,04; p = 0,642; G2 (8) = 5,03; p = 0,754

EfeitosAtribuio X nacionalidadeAtribuio X condio de desempenhoAtribuio X nacionalidade X condio de desempenhoAtribuio X condio de desempenho X sexo

c273,88

249,7337,0117,53

p

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Tabela 3Distribuio de Frequncias Simples e Percentuais das Causas Atribudas ao Prprio Desempenho e ao Desempenho de Alunos de OutroTipo de Escola e de Outras Nacionalidades, em funo da Nacionalidade e da Condio do Prprio Desempenho

Atribuio ao prprio desempenho (Pergunta 1)

Causas

EsforoCapacidadeC. externas

Bom desempenho escolar

Argentinos

145 (50,5)112 (39,0)30 (10,5)

Brasileiros

124 (47,9)84 (32,4)51 (19,7)

Mexicanos

195 (59,3)84 (25,5)50 (15,2)

Argentinos

223 (87,8)8 (3,1)

23 (9,1)

Brasileiros

136 (61,0)3 (1,3)

84 (37,7)

Mexicanos

198 (85,3)15 (6,5)19 (8,2)

Mau desempenho escolar

Atribuio ao desempenho de alunos de outro tipo de escola (Pergunta 3)

Causas


Bom desempenho escolar

Argentinos

177 (61,7)20 (7,0)

90 (31,4)

Brasileiros

156 (60,5)9 (3,5)

93 (36,0)

Mexicanos

265 (80,5)23 (7,0)

41 (12,5)

Argentinos

170 (66,0)26 (10,2)58 (22,8)

Brasileiros

149 (65,6)13 (5,7)

65 (28,6)

Mexicanos

210 (90,5)0 (0,0)

22 (9,5)


Atribuio ao desempenho de alunos de outras nacionalidades (Pergunta 4)

Causas


Bom desempenho escolarArgentinos

197 (67,2)39 (13,6)55 (19,2)

Brasileiros

187 (73,3)32 (12,5)36 (14,1)

Mexicanos

195 (59,3)83 (25,2)51 (15,5)

Argentinos

139 (54,7)32 (12,6)83 (32,7)

Brasileiros

138 (61,3)23 (10,2)64 (28,4)

Mexicanos

210 (90,5)6 (2,6)

16 (6,9)


J a interao entre sexo e condio do prpriodesempenho indicou que homens e mulheres atriburamseu sucesso escolar tanto ao esforo quanto capacidade,porm as mulheres recorreram mais freqentemente aoesforo que os homens, os quais, por sua vez, valeram-semais freqentemente da capacidade que as mulheres, aoexplicarem seu bom desempenho escolar. No entanto, osalunos de ambos os sexos usaram nitidamente o esforocomo causa prioritria de seu fracasso (Tabela 4).

Os qui-quadrados parciais do modelo mais adequado explicao dos dados obtidos em resposta perguntaassociada atribuio do bom ou mau rendimento deum colega de turma (pergunta 2), por alunos mal oubem sucedidos, respectivamente, bem como seus ndicesde adequao, encontram-se na Tabela 2. Tal modeloenglobou apenas o efeito principal das variveisnacionalidade e condio do prprio desempenho. Nestesentido, foi demonstrado que os alunos dos trs paseslanaram mo principalmente do esforo para julgar o

desempenho de seus colegas, porm os mexicanosutilizaram-no mais freqentemente que argentinos ebrasileiros, os quais, em contrapartida, recorreram mais capacidade que os mexicanos. Os brasileiros ainda fizeram,tambm, maior uso de causas externas que os alunos dasdemais nacionalidades (Tabela 5). Por outro lado, os alunosde bom desempenho escolar, ao julgarem o fracasso deseus colegas, utilizaram basicamente o esforo, porm osalunos de mau desempenho, ao julgarem o sucesso de seuscolegas, fizeram uso mais freqente do esforo, mas tambmadotaram a capacidade como causa explicativa do xitoacadmico (Tabela 6).

A anlise log-linear da pergunta que solicitava aosalunos de bom ou mau rendimento de escolas pblicasque julgassem, respectivamente, as causas do sucesso oufracasso de alunos de escolas particulares e vice-versa(pergunta 3), revelou que o modelo mais adequado descrio dos dados compreendia trs interaes desegunda ordem, quais sejam, a condio do prprio



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Tabela 4Distribuio de Frequncias Simples e Percentuais das Causas Atribudas ao Prprio Desempenho e ao Desempenho de Alunos de OutroTipo de Escola e de Outras Nacionalidades, em funo do Sexo e da Condio do Prprio Desempenho

Atribuio ao prprio desempenho (Pergunta 1)

Causas

EsforoCapacidadeCausas externas

Bom desempenho escolarSexo

masculino112 (40,6)111 (40,2)53 (19,2)

Sexofeminino352 (58,8)169 (28,2)78 (13,0)

Mau desempenho escolarSexo masculino

326 (80,7)13 (3,2)

65 (16,1)

Sexo feminino

231 (75,7)13 (4,3)

61 (20,0)

Atribuio ao desempenho de alunos de outro tipo de escola (Pergunta 3)

Causas



masculino184 (66,7)

14 (5,1)78 (28,3)

Sexofeminino414 (69,2)

38 (6,4)146 (24,4)


273 (67,2)36 (8,9)

97 (23,9)

Sexo feminino

256 (83,4)3 (1,0)

48 (15,6)

Atribuio ao desempenho de alunos de outras nacionalidades (Pergunta 4)

Causas



masculino161 (59,4)62 (22,9)48 (17,7)

Sexofeminino414 (69,0)92 (15,3)94 (15,7)


260 (64,0)52 (12,8)94 (23,2)

Sexo feminino

227 (74,4)9 (3,0)

69 (22,6)

Tabela 5Distribuio de Frequncias Simples e Percentuais das Causas Atribudas ao Desempenho do Colegaem funo da Nacionalidade

Causas


Argentinos

390 (72,1)107 (19,8)

44 (8,1)

Brasileiros

310 (63,5)77 (15,8)

101 (20,7)

Mexicanos

488 (87,0)41 (7,3)32 (5,7)

desempenho com a nacionalidade, a condio do prpriodesempenho com o sexo e a nacionalidade com o tipode escola (Tabela 2). Deste modo, ao explicarem tanto osucesso quanto o fracasso de alunos de um tipo de escoladiferente do seu, os alunos mexicanos bem e malsucedidos, recorreram com maior freqncia ao esforoque os brasileiros e argentinos, os quais, por sua vez,lanaram mo das causas externas mais freqentementeque os mexicanos, no julgamento de ambas as situaes

escolares. Merece destaque o fato de que a capacidade foipouco cogitada pelos trs grupos nacionais como causaexplicativa tanto do sucesso quanto do fracasso escolar dosalunos de um outro tipo de escola (Tabela 3).

A interao entre sexo e condio do prpriodesempenho revelou que os alunos de bom desempenhode ambos os sexos adotaram o esforo como principalcausa explicativa do sucesso de alunos de um outro tipo deescola, recorrendo em segundo lugar a causas externas. No



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Tabela 6Distribuio de Frequncias Simples e Percentuais das Causas Atribudas ao Desempenho doColega, em funo da Condio do Prprio Desempenho

CausasEsforoCapacidadeC. externas

Bomdesempenho escolar

756 (86,3)14 (1,6)

106 (12,1)

Maudesempenho escolar

432 (60,5)211 (29,6)71 (9,9)

Tabela 7Distribuio de Frequncias Simples e Percentuais das Causas Atribudas ao Desempenho de Alunos de outro Tipo de Escola, em funoda Nacionalidade e do Tipo de Escola

Causas


Argentinos228 (66,9)24 (7,0)89 (26,1)

Brasileiros163 (69,7)

9 (3,8)62 (26,5)

Mexicanos252 (82,4)15 (4,9)39 (12,7)

Escolas pblicas Escolas particularesArgentinos119 (59,5)22 (11,0)59 (29,5)

Brasileiros142 (56,6)13 (5,2)96 (38,2)

Mexicanos223 (87,5)

8 (3,1)24 (9,4)

entanto, ao serem solicitados a julgar o fracasso escolar dealunos de um outro tipo de escola, os alunos mal sucedidosde sexo feminino atriburam-no mais freqentemente aoesforo que os alunos mal sucedidos de sexo masculino(Tabela 4). No que se refere interao entre tipo de escolae nacionalidade, foi constatado que os alunos das escolaspblicas e particulares mexicanas, ao se avaliaremreciprocamente quanto ao bom ou mau desempenhoescolar, valeram-se mais freqentemente do esforo quebrasileiros e argentinos que, ao contrrio, optaram pelaadoo de causas externas como explicao do desempenhomais freqentemente que os mexicanos (Tabela 7).

O modelo que melhor se adequou s respostas dapergunta relativa atribuio ao sucesso ou fracasso dealunos de outra nacionalidade (pergunta 4), realizada,respectivamente, por alunos bem e mal sucedidos,compreendeu dois efeitos de interao de primeira ordem,conforme indicado pelos resultados dos qui-quadradosparciais e dos ndices de adequao apresentados na Tabela2. O primeiro efeito associou-se interao entre condiodo prprio desempenho e nacionalidade, numa evidnciade que os alunos mexicanos de bom desempenho, aojulgarem o sucesso escolar dos argentinos, adotaram oesforo menos freqentemente que argentinos e brasileiros,ao se julgarem mutuamente, recorrendo, porm, maisfreqentemente capacidade que os alunos dos demaisgrupos. Por outro lado, foram os mexicanos que, aoexplicarem o fracasso destes mesmos alunos, fizeram maioruso do esforo, em comparao aos brasileiros e argentinos

que, em contraste, fizeram maior uso de causas externas, aose avaliarem reciprocamente quanto ao mau desempenhoescolar (Tabela 3). A outra interao significativa relacionou-se aos efeitos conjuntos do sexo e da condio do prpriodesempenho, demonstrando que os alunos de sexo femininode bom e mau rendimento realizaram mais atribuies aoesforo que os de sexo masculino, tanto no julgamento dosucesso como no do fracasso dos alunos de outranacionalidade (Tabela 4).

Discusso

Fundamentando-se nas proposies de Weiner (1986,1995) e nos estudos sobre atribuio causal em situaesde realizao, que tm colocado em evidncia o fato deque o componente cultural constitui importante varivelneste processo, o presente estudo pretendeu realizar umacomparao entre os mecanismos atribuicionais maisfreqentemente utilizados por alunos brasileiros, argentinose mexicanos, de ensino mdio, ao explicarem seu prpriosucesso ou fracasso escolar, bem como o de seus colegas,de alunos de outros tipos de escolas e de outrasnacionalidades.

Analisando-se de forma global os resultados obtidos,uma evidncia que logo se destaca a predominncia douso de causas internas em detrimento das externas, em todosos tipos de atribuies e independentemente do alvo e dogrupo nacional, o que levou deciso de se agruparem asdiferentes causas externas em uma nica categoria. Contudo,



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as duas causas internas, quais sejam, esforo e capacidade,foram mantidas como categorias distintas, de modo aque a atividade atributiva dos alunos pudesse serqualificada no somente sob o prisma da internalidade,mas tambm sob a tica das duas outras dimensesconceituais preconizadas por Weiner (1986, 1995) estabilidade e controlabilidade j que o esforo consisteem uma causa interna, porm instvel e controlvel,enquanto a capacidade define-se como uma causatambm interna, mas estvel e incontrolvel.

Tomar como eixo de discusso to somente adicotomia internalidade versus externalidade tenderia,portanto, a simplificar em demasia a anlise comparativa,com substancial perda de informao, na medida emque a atribuio interna alcanou percentuais elevadssimosno conjunto das respostas. Neste sentido, a consideraodos vrios significados dimensionais do esforo e dacapacidade permitiu a discriminao qualitativa destespadres atribuicionais.

Atendo-se especificamente aos dados referentes a cadatipo de atribuio, observou-se que, no que diz respeitoao julgamento do prprio desempenho escolar, os alunosdas trs nacionalidades adotaram prioritariamente oesforo ao explicarem seu sucesso, embora tenham recorridotambm capacidade com certa freqncia. A falta deesforo manteve-se tambm como explicao bsica dofracasso nos trs grupos, sendo que os brasileiros,adicionalmente, ainda lanaram mo de causas externas. J acapacidade foi irrelevante na explicao do mau desempenhoescolar.

Tais dados convergem com os resultados de estudosanteriores realizados em amostras latino-americanas, emgeral, (Bempechat & cols., 1999), e em amostras brasileiras,em particular (Boruchovitch & Martins, 1997; Dela Coleta& Godoy, 1986; Maluf & Bardelli, 1991; Maluf &Marques, 1985; Neves & Almeida, 1996; Nunes, 1990),mas contrariam resultados obtidos em amostras japonesas(Chandler & cols., 1981; Kashima & Triandis, 1986), nasquais se tem verificado a tendncia de atribuio dosucesso a causas externas e do fracasso a causas internas.Por outro lado, mostram-se tambm incongruentes cominvestigaes conduzidas em amostras norte-americanas(Bradley, 1978; Miller & Ross, 1975; Mullen & Riordan,1988; Snyder & cols., 1976; Whitley & Frieze, 1985), cujopadro sistemtico tem sido a atribuio do sucesso acausas internas e do fracasso a causas externas, muitoembora tal tendncia seja mais pronunciada no caso dosucesso do que no do fracasso.

Segundo Snyder e colaboradores (1976), a tendnciaauto-servidora, observada mais sistematicamente emindivduos norte-americanos, caracteriza-se pelo fato de

as pessoas creditarem a si prprias os sucessos e negarema responsabilidade por suas falhas. Tal vis sistemticoem situaes de realizao tem como funo precpua aauto-promoo (no caso do sucesso) e a proteo daauto-estima (no caso do fracasso), na medida em que aresponsabilidade pelo sucesso motivo de orgulho,porm a responsabilidade pelo fracasso algo do qualas pessoas se envergonham. Em outras palavras, o visauto-servidor teria uma funo motivacional, isto , seriauma estratgia que as pessoas adotariam para maximizaro prazer associado ao sucesso e minimizar a insatisfaorelacionada ao fracasso.

De acordo com Fiske e Taylor (1991), entretanto,existem mais evidncias empricas a respeito da auto-promoo do que da proteo da auto-estima, uma vezque as pessoas, muitas vezes, mostram-se tambmpropensas a assumir a responsabilidade por seu fracasso,sobretudo quando podem atribu-lo a um fator sobre oqual tm controle. Esta foi justamente a configuraoobservada nos dados do presente estudo, j que os alunosdas trs nacionalidades tenderam a atribuir o prpriofracasso principalmente ao esforo, que consiste em umacausa controlvel.

Sob a perspectiva do vis auto-servidor, ento, istopoderia significar, primeira vista, que os alunos de maudesempenho acadmico, ao atriburem seu fracasso a umacausa interna e controlvel (esforo), estariam provavelmentevivenciando sentimentos de menos valia, e, assim, noestariam lanando mo dos mecanismos de proteo doego, j que tal recurso implicaria a utilizao preferencial deatribuies externas ao prprio fracasso. Considerando-se,entretanto, que a atribuio do fracasso a causas instveis fazcom que o indivduo acredite que pode modificar talresultado no futuro (Weiner, 1986, 1995; Weiner & cols.,1972), lcito concluir que estes alunos podem estaratribuindo seu fracasso falta de esforo (causa interna einstvel) como forma de se defenderem de futuros fracassos,na medida em que fazendo este tipo de atribuio estariamse preparando para reverter a situao de desempenhoatual, bastando para isso empenharem- se mais emsituaes anlogas no futuro. Levando-se em conta, ainda,o uso da capacidade como segunda causa mais freqentepara explicar o sucesso, mas no o fracasso, pode-seadmitir que o vis auto-servidor estaria a contribuindo,tambm, de alguma forma, para a regulao da auto-imagem dos estudantes.

A utilizao prioritria do esforo ocorreu tambmno julgamento do bom e mau desempenho dos colegasde classe, dos alunos pertencentes a escolas pblicas ouparticulares e dos alunos de outras nacionalidades. Foiverificado, ainda, que os mexicanos realizaram mais



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atribuies causais ao esforo que argentinos e brasileiros,ao passo que estes dois ltimos apontaram com maiorfreqncia que os mexicanos a capacidade como segundacausa explicativa do desempenho. Prevaleceu, assim, demodo geral, a tendncia utilizao de causas disposicionaiscomo determinantes do comportamento, o que se associaao erro fundamental de atribuio observado primeiramentepor Ross (1977) e caracterizado como um vis atribuicionalque leva os indivduos a superestimarem o papel das causaspessoais e a subestimarem o papel das causas situacionais,ao explicarem o comportamento do outro.

De acordo com diversos autores (Forgas & cols., 1990;Jellison & Green, 1981; Miller, 1984), este vis, adquiridogradualmente atravs de mecanismos de socializao, tpico de culturas individualistas, como a norte-americana,que possuem normas sociais e culturais que valorizam aresponsabilidade pessoal na obteno de metas. J nasculturas coletivistas, como as asiticas, por exemplo, estevis no tem sido observado com freqncia (Smith &Bond, 1994), em virtude de elas se fundamentarem emcrenas e normas que assinalam maior nfase ao grupo es relaes sociais por ele propiciadas.

Em favor dessa posio, Fiske, Kitayama, Markus eNisbett (1998), analisando dados mais recentes a respeitodos padres atribuicionais de asiticos, norte-americanose europeus, assinalam que os asiticos, apesar de tambmfazerem uso de traos disposicionais para explicar ocomportamento social, preferem as atribuies situacionais,por possurem uma compreenso mais abrangente docontexto social, definida pela interdependncia mtua dosindivduos que nele se inserem. Conseqentemente, realizamcom maior freqncia atribuies baseadas em fatoressituacionais do que atribuies centradas nos fatoresdisposicionais.

Embora as trs culturas latino-americanas aquicontempladas tenham sido enquadradas no plo coletivistaem estudos anteriores (Hofstede, 1997), os dados aquiobtidos revelaram a adoo macia e sistemtica do esforo(causa disposicional, interna e controlvel) por parte destesindivduos, o que permite a concluso de que estes trsgrupos nacionais estariam compartilhando de um mesmotrao cultural de valorizao da norma de responsabilidadepessoal, que se associa a causas internas e controlveis(Weiner, 1995) e tem se mostrado mais tpica de culturasindividualistas.

A nfase na responsabilidade pessoal como normacultural a ser transmitida e reforada tem se mostradoinstrumento importante para a obteno do sucesso emdiferentes contextos de realizao (McClelland, 1961). Dase depreende que a priorizao desta norma traz implicaes

positivas para o desempenho escolar, foco principal dopresente trabalho.

Dois pontos adicionais merecem, ainda, ser postosem relevo, por fugirem s tendncias gerais at aquidiscutidas. O primeiro relaciona-se ao fato de apenas emuma nica instncia, qual seja, na explicao do sucessoescolar de alunos de outra nacionalidade, os mexicanosterem apresentado menor freqncia de utilizao doesforo comparativamente a argentinos e brasileiros. Osegundo ponto diz respeito considerao de causas externasna explicao do desempenho escolar: enquanto osmexicanos tenderam a ignor-las, os brasileiros e argentinosa elas recorreram com certa freqncia, tanto na justificativado sucesso quanto na do fracasso, sendo que os brasileirosforam os nicos que tambm as adotaram ao julgarem oprprio fracasso. Investigaes posteriores voltadas paraestes aspectos especficos e orientadas por uma perspectivaintracultural poderiam contribuir para a identificao dostraos culturais peculiares a cada cultura que estariamsubjacentes a tais fenmenos.

No que diz respeito influncia do sexo nas atribuies,foi observado que os alunos de sexo feminino, ao explicaremseu prprio sucesso, usaram mais o esforo que os de sexomasculino, que, em contrapartida, fizeram maior uso dacapacidade que as mulheres. As investigaes realizadas sobreessa questo nas dcadas de setenta e oitenta concluramque as mulheres, ao fazerem atribuies a seu sucessoacadmico, eram mais externas que os homens, que, porsua vez, mostravam-se mais internos (Whitley, McHugh &Frieze, 1986). Mais recentemente, contudo, as diferenas degnero na atribuio desapareceram ou tm se mostradomuito pouco significativas (Bell & cols., 1994; Birenbaum &Kraemer, 1995; Lightbody, Siann, Stocks & Walsh, 1996;Wigfield, 1988).

Contrariando, assim, as pesquisas mais recentes queapontam para a ausncia de diferenas de gnero nasatribuies ao desempenho escolar, os resultados oraobtidos indicam diferenas de gnero na atribuio aosucesso, com os homens usando mais a capacidade e asmulheres usando mais o esforo. Tais resultados podemser interpretados luz dos achados de Hofstede (1997),que, na dimenso feminilidade-masculinidade, situam ostrs pases envolvidos no presente estudo no plomasculino, o que significa dizer que em todos eles ospapis de gnero so bastante diferenciados socialmente.Nesse sentido, embora as mulheres j tenham conseguidoavanos considerveis em direo a relaes de gneromais igualitrias, possvel que os adolescentes argentinos,brasileiros e mexicanos ainda estejam sendo submetidosa padres de socializao de gnero que reforam asuperioridade e a capacidade masculina e a inferioridade



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feminina, os quais estariam se refletindo em suas auto-atribuies ao desempenho acadmico.

Tomados em conjunto, ento, os resultados da presenteinvestigao evidenciaram que a causa bsica a que os alunosmexicanos, argentinos e brasileiros se referenciam, aoexplicarem seu prprio desempenho acadmico e o deoutros alunos, sejam eles bem ou mal sucedidos, estudemem escolas pblicas ou particulares e pertenam a seuprprio pas ou a outro pas o esforo, seguido, a certadistncia, da capacidade, especialmente quando se trata deexplicar o sucesso escolar. Em sntese, em que pesem asdiferenas culturais existentes entre os trs pases queparticiparam do estudo, foi possvel constatar que seus alunospossuem padres atribuicionais similares e caracterizadospela internalidade, apesar de apresentarem, tambm, certasidiossincrasias que os diferenciam em alguns aspectos.

Seria interessante, portanto, que futuras investigaesprocurassem aprofundar a compreenso dos mecanismoscognitivos e motivacionais que atuam como mediadoresdas atribuies causais ao desempenho escolar, atravs deestudos qualitativos que, ao invs de apresentarem aosparticipantes uma srie de causas previamente selecionadaspelos pesquisador, utilizem perguntas abertas que permitamno s a indicao de outros tipos de causas, como tambmo significado dimensional que elas tm para os alunos. Oestudo dos fatores psicolgicos, sociais e econmicosresponsveis pelo fracasso escolar tarefa prioritria aqualquer pas que valoriza e investe no bem-estar de seuscidados. Alinhado com esta perspectiva, o presente trabalhorepresenta uma iniciativa nesta direo, disponibilizandoresultados que podero ser teis formulao eplanejamento de polticas pblicas destinadas a melhorar opanorama geral da educao nos trs pases latino-americanos aqui representados, com a conseqente reduodos ndices de evaso e repetncia escolar.

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Sobre os autoresMaria Cristina Ferreira Doutora em Psicologia, Professora do Prgrama de Ps-Graduao emEducao da Universidade Gama Filho.Eveline Maria Leal Assmar Doutora em Psicologia, Professora do Programa de Ps-Graduaoem Psicologia da Universidade Gama Filho.Alicia Graciela Omar Doutora em Psicologia, Pesquisadora do Consejo Nacional deInvestigaciones Cientficas y Tecnicas e Professora da Universidad Nacional de Rosario.Hugo Uribe Delgado Mestre em Sociologia, Professor Adjunto da Universidad AbiertaInteramericana.Alberto Terrones Gonzlez Psiclogo, Professor do Instituto de Investigacin Cientfica de laUniversidad Juarz del Estado de Durango.Jorge Manuel Beltrn Silva mdico-cirurgio, professor da Facultad de Medicina de la UniversidadJurez del Estado de Durango.Marcos Aguiar de Souza Mestre e Doutorando em Psicologia, Professor do Instituto de Educaoda Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.Maria do Carmo de Figueiredo Cisne Mestre em Psicologia, Professora da Universidade Estciode S.

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Recebido: 18/09/20011 Reviso: 16/11/20012 Reviso: 19/04/2002

Aceite Final: 14/05/2002



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