A HERMENÊUTICA DA PRÁXIS AVALIATIVA NOCOLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE

Ana Carolina Mallmann1

Carmen Célia Barradas C. Bastos2

Resumo:

O presente artigo compõe a última etapa do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2007, nele estão contidas a proposta de estudo e a intervenção na realidade escolar, bem como apontamentos sobre Grupo de Trabalho em Rede (GTR). O PDE é um programa de formação continuada da SEED/PR em cooperação com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Este programa, além das atividades de estudos e da pesquisa empírica no locus de trabalho, proporcionou a participação em seminários, cursos, encontros regionais ou de áreas específicas e estudos orientados. Sem desconsiderar a história da educação, das linhas pedagógicas e das políticas educacionais no Brasil e no mundo, o presente estudo localiza-se no contexto escolar da autora e professora PDE. Por atuar como pedagoga no Colégio Estadual Wilson Joffre – Ensino Fundamental, Médio e Normal, deteve-se na análise atual das representações e intencionalidades presentes no discurso e na prática avaliativa dos professores da referida instituição. Para tanto, foram elaboradas questões relacionadas à avaliação, com o objetivo de conhecer o discurso dos professores e alunos que participaram da construção Projeto Político Pedagógico do Colégio. O estudo estabeleceu condições para conhecer a concepção de avaliação da aprendizagem de professores e alunos das 7ª Séries do Ensino Fundamental - vespertino, das 2ª Séries do Ensino Médio – Matutino e Noturno e das 1ª Séries do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Modalidade Normal – Noturno. Os sujeitos escolares foram questionados sobre suas vivências, concepções e procedimentos sobre avaliação da aprendizagem. Para compreender a “avaliação da aprendizagem” pensada e vivenciada no Colégio Estadual Wilson Joffre utilizou-se a hermenêutica como método interpretativo do discurso dos sujeitos escolares. As compreensões estabelecidas por intermédio da reflexão acerca da fala dos sujeitos do estudo, apontam para uma concepção da prática avaliativa numa perspectiva eclética. São saberes práticos, vivências e modos de pensar a avaliação que indicam forte influência de diversas tendências pedagógicas.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Formação de professores.

Abstract:This article comprises the final stage of the Program for Educational Development - PDE/2007, it is contained to study the proposal and respond in real schools as well as notes on the Working Network (TNG). The EDP is a program of continuing education of SEED / PR in cooperation with the Secretary of State for Science, Technology and Higher Education. This program, in addition to the activities of studies and empirical research in the locus of work, provided the participation in seminars, courses, regional meetings or studies of specific areas and targeted. Without disregarding the history of education, the lines of teaching and educational policies in Brazil and the world, this study is located in the school teacher and author of the EDP. By serving as pedagogue in State College Wilson Joffre - Elementary, Middle and Normal, was arrested today in analytical and depictions of intentionalities present in the discourse and practice of teacher evaluation of that institution. For both, were drawn up issues related to assessment, aiming to understand the speech of teachers and students who participated in the construction of the

1 Professora da Rede Pública Estadual do Paraná, integrante do Programa PDE2 Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná- UNIOESTE, orientadora PDE

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Project Political Pedagogical College. The study established to meet the design requirements for the assessment of learning for teachers and students of 7th grade of elementary school - evening, the 2nd Series of high school - morning and night and the 1st Series of Training Course for Teachers of Children and Education Initial years of elementary school - Normal Mode - Night. The subjects were asked about their school experiences, concepts and procedures on assessment of learning. To understand the "assessment of learning" designed and lived in State College Joffre Wilson was used interpreting the hermeneutics as a method of speech of school subjects. The understandings set with the reflection of the speech of the subjects of the study, pointing to a conception of practice evaluative perspective eclectic. They are practical knowledge, experiences and ways of thinking that the assessment indicate strong influence of various educational trends.

Key words: Assessment of learning. Teacher training.

INTRODUÇÃO

A construção coletiva de um Projeto Político Pedagógico (PPP) pretende expor

as intencionalidades educativas idealizadas por um projeto de vida e de sociedade pelos seus

sujeitos sobre a função escolar. E neste estudo, especificamente sobre a avaliação da

aprendizagem escolar, tais intencionalidades, são vivenciadas através do trabalho coletivo, e

o cotidiano escolar pode revelar que a prática “é” ou “está” diferente daquela pensada,

discutida e assumida como concepção da instituição educativa, neste caso, da escola pública.

E aqui nasceu a primeira indagação: Os pressupostos teóricos da avaliação da aprendizagem

assumidos pelo coletivo e registrados no PPP têm caráter temporário?

O tempo destinado, pela Legislação Estadual, para Planejamento e Conselhos de

Classe é considerado insuficiente, pelos educadores, para a reflexão sobre as concepções

que permeiam toda a prática e o quanto se aproxima ou distancia da concepção teórica do

coletivo escolar, bem como, das implementações e adequações necessárias ao texto do PPP.

O presente estudo pretendeu conhecer a concepção de avaliação da aprendizagem

dos professores e alunos das 7ª Séries do Ensino Fundamental - vespertino, das 2ª Séries do

Ensino Médio – Matutino e Noturno e das 1ª Séries do Curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Modalidade Normal – Noturno,

do Colégio Estadual Wilson Joffre – Ensino Fundamental, Médio e Normal, frente á

complexidade da prática avaliativa. Os sujeitos escolares foram questionados sobre suas

concepções de avaliação e qual concepção é praticada no colégio.

Este estudo não teve a pretensão de defender uma de linha pedagógica, mas

investigou qual (is) concepção (ões) está (ão) presente(s) na prática de avaliação da

aprendizagem, no sentido de contextualizar os discursos dos sujeitos educativos.

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A socialização feita com os sujeitos escolares no início da aplicação do projeto de

pesquisa sobre a concepção teórico-metodológica e a posterior apresentação da análise do

discurso presente nas entrevistas destes mesmos sujeitos, oportunizou que a autora e

pedagoga da instituição contribuísse de forma concreta com a proposta pedagógica do

Colégio. O método da hermenêutica utilizado para análise, permitiu que a avaliação da

aprendizagem fosse percebida por intermédio das falas de seus interlocutores, sujeitos da

pesquisa.

O resultado das representações dos sujeitos da pesquisa e as contribuições da

produção teórica existente oportunizaram que pontes fossem construídas entre as reflexões

teóricas e a prática cotidiana da avaliação na sala de aula.

Este estudo subsidiou a proposta de implementação aplicada no colégio e resultou no

artigo correspondente ao material didático entregue em fevereiro deste ano letivo e que

comporá o Caderno Temático das Pedagogas PDE/2007.

As inquietações desta pesquisadora, bem como cada etapa da pesquisa e sua

implementação no colégio, foram divididas desde o início da intervenção escolar, com as

pedagogas do GTR inscritas para estudar o tema avaliação da aprendizagem.

É pertinente esclarecer que alguns inscritos jamais acessaram a plataforma do GTR e

outros não concluíram os últimos módulos. Os contatos mantidos com os tais pedagogos

revelou pouca disponibilidade de tempo para dedicar ao cumprimento de cada módulo de

estudo.

Mesmo não contando com a contribuição de alguns pedagogos, a dinâmica permitiu

que profissionais de diferentes contextos escolares acompanhassem as etapas de aplicação

do projeto de pesquisa e de sua implementação com análises e sugestões sobre o percurso

do estudo e sua aplicação no referido colégio.

A perspectiva teórica do estudo: a escola e a avaliação da aprendizagem.

A história dos determinantes políticos e sociais da educação e da própria formação do

professor tem sido o caminho para esclarecer as diferentes concepções e práticas avaliativas

presentes no cotidiano escolar.

As representações sobre professor e seu papel na educação e no contexto escolar são

marcadas pela implicação de Políticas Educacionais Internacionais, Nacionais e Estaduais, da

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legislação vigente (LDB nº 9394/96), dos pressupostos teóricos ideologizantes presentes nas

diferentes teorias educacionais (tradicional, nova, tecnicista, histórico crítica, dentre outras)

que fundamentam as pedagogias críticas e não críticas vigentes e, ainda, pela própria prática

profissional.

Profundas modificações no mundo de hoje, ocorridas principalmente durante as últimas

décadas, têm acarretado mudanças nas demandas sociais para o sistema de ensino. A causa

dessas alterações está no discutido avanço tecnológico e científico, no impacto da

informatização na mundialização da cultura, na globalização da economia, nos novos modelos

de organização social e consequentemente da organização do trabalho.

A divisão social do trabalho imposta pela ideologia liberal capitalista impregna a

organização de toda a sociedade. Neste contexto a própria organização do trabalho

pedagógico repercute à organização social mais ampla e as instituições de ensino incidem à

tentativa de adequar e ampliar o que se ensina às necessidades e às condições de

modernização e desenvolvimento da educação e da sociedade.

Embora pareça que os interesses do capital e os do trabalhador estejam coincidindo,

seus objetivos e princípios são antagônicos. Enquanto o primeiro necessita de mão de obra

mais flexível no comportamento produtivo, o segundo defende educação de qualidade como

garantia para a emancipação do homem e à transformação social e, consequentemente, com

o rompimento com o modo de produção capitalista.

Nesta perspectiva, Frigotto (1999, p.196) compreende o trabalho como princípio

educativo e afirma ser “condição de criação do humano nas suas dimensões do mundo da

necessidade e da liberdade.” E afirma, ainda, que na atual crise do capitalismo, iniciada na

década de setenta, a concepção burguesa de trabalho e sua relação com os processos

educativos, se defrontam.

Há certo consenso entre as várias nações, mesmo as mais desenvolvidas, de que a

inserção competente na disputa econômica depende do bom desempenho da escola. Para a

lógica capitalista da atualidade o saber sistematizado tem sido considerado insumo mais

relevante para a produtividade e a qualidade de produtos e serviços gerados pelo sistema

produtivo. Essa pressão encontra seus fundamentos em razões econômicas, políticas e

sociais calcados na filosofia liberal.

A escola não é somente uma instituição social. Ela é dialeticamente, um instrumento de

alienação e libertação. Ela tanto pode ser o instrumento de reforço e manutenção do ‘status

qüo’, como pode ser o meio onde os alunos constroem seus instrumentos de intervenção na

realidade.4

Entender a instituição de ensino público, na atualidade, pressupõe, também,

compreender as idéias dos que a fazem no dia-a-dia, as mais recônditas razões que os

movem. Placco (1998) explica que a história de uma instituição não se constitui em sucessão

de fatos, mas em construção e circulação de sentidos, exigentes não de descrição causal,

mas de compreensão na rede de suas articulações no imaginário social.

O universo escolar convive com diferentes tipos de conflitos relacionados com a

diversidade de representações de seus agentes sobre a função social da escola, sua

organização e planejamento, seu currículo, dos processos de ensino e aprendizagem, entre

outros, faz com que o grande desafio dos educadores seja conquistar a coerência necessária

entre o que pensam e acreditam e aquilo que fazem e praticam.

Parece ser esta a primeira pergunta que deve ser feita por aquele que pretende ser

coerente: A qual linha teórica da filosofia, da sociologia, da psicologia e da pedagogia me

inscrevo? Quais concepções norteiam tudo em que acredito, inclusive minha vida?

Com relativo risco reducionista, pode-se evidenciar duas visões de mundo, a positivista

e a dialética. Elas entendem o universo e as relações que nele se travam como estruturas ou

processos. [...] “se encaramos a vida como algo dado, tendemos para uma epistemologia

positivista e, consequentemente, um sistema educacional perseguidor de ‘verdades absolutas’

e ‘padronizadas.’(ROMÃO, 1998,p.58)

Nesta linha teórica, o homem, a sociedade, a educação, a escola, o aluno, etc., são um

todo orgânico e imutável. A avaliação é baseada no julgamento dos erros ou acertos.

Na teoria dialética: “[...]encaramos a vida como processo, tendemos para uma

concepção educacional preocupada com a criação e a transformação.” (idem) Aqui o

resultado da avaliação deve propiciar reflexão sobre seu processo e possibilitar intervir nesta

realidade.

O que se observa na oralidade de educadores e considerável produção científica

existente sobre a formação de professores é que [...] tanto nos cursos de formação de

docentes quanto nas eventuais capacitações, atualizações e aperfeiçoamentos, o tema da

avaliação tem sido pouco tratado”(ROMÃO, 1999, P.16)

As publicações existentes, segundo o autor, trazem duas características distintas, uma

delas é a abordagem mais filosófica capaz de proporcionar algumas reflexões teóricas que

permitem “prazerosa fruição mental” ou então os manuais “excessivamente” técnicos. Mas

tanto a receita quanto as reflexões não ecoam nas práticas avaliativas de sala de aula por

apresentarem inconsistência teórico-prática.

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Ou seja, os professores não conseguem estabelecer ligação com as práticas avaliativas

e nestes momentos reforçam um jargão: “as teorias são desvinculadas da prática”. O que

ocorre, então, quando o professor não encontra um referencial teórico que dê suporte a sua

prática avaliativa? E quando encontra, a qual linha pedagógica pertence?

A avaliação vem sofrendo muitas adjetivações, numa tentativa de superação das

concepções em voga e de construção de modelos alternativos. Os modismos presentes nas

políticas educacionais buscam terminologias que estejam mais atualizadas com a moda que

ora privilegia o processo, ora destaca a importância dos resultados. Outras vezes centram-se

no rendimento escolar do aluno ou focaliza o desempenho institucional.

Para melhor compreensão desta pesquisa faz-se necessário definir sobre que tipo de

avaliação pretende investigar, neste caso, a avaliação da aprendizagem. Romão (1999, p.80)

define que “em seu sentido restrito, a avaliação da aprendizagem é o procedimento docente

que atribui símbolos a fenômenos cujas dimensões foram medidas, a fim de lhes caracterizar

o valor, por comparação com padrões prefixados”.

Atualmente, muitas matérias jornalísticas sobre a avaliação do sistema educacional em

jornais, revistas e diversos sites, têm mostrado os baixos indicadores de qualidade do ensino,

em especial das escolas públicas como, por exemplo, a notícia “Escolas paulistas sofreram a

maior diminuição do país na nota do SAEB” (exame de âmbito nacional) na 8ª série, entre

1995 e 2005” ( Jornal Folha de São Paulo - Especial - 08/2/2007)3. Na mesma edição outra

matéria explora o resultado do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e

do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio: “Universal e medíocre”, Ensino básico está pior

que há dez anos e só vai melhorar num ambiente de estímulo à excelência e cobrança de

resultados (Jornal Folha de S.Paulo - Opinião, 08/02/07).

Nesta lógica existem aqueles que acreditam que os fatores negativos do rendimento

escolar estão dentro das escolas: professores incompetentes ou mal formados. E outros que

perseguem os fatores negativos como externos à escola, da condição social do aluno.

A força ideológica impõe limites para se entender a função social da escola e do

objetivo do professor. A dura realidade da educação pública que revela a precariedade das

condições de trabalho docente (ambiente físico inadequado, dos baixos salários, da

sobrecarga de trabalho, excesso de alunos por sala, a rotina de violência dentro das salas de

aula, da formação inicial e continuada dos professores cheia de lacunas, o excesso de

3 Na mesma edição deste jornal, especialistas e professores de universidades paulistas criticam a política educacional do Estado de São Paulo e comentam os resultados nacionais do SAEB e do ENEM.

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burocracia dentro das escolas, dos projetos de governo desarticuladores do PPP escolar,

etc.), são tratados de forma isolada e individualizada, como fruto da desqualificação ou má

vontade dos professores.

O artigo produzido por três professores do estado de São Paulo (NACARATO, VARANI,

&CARVALHO (1996), preocupados com o resgate dos valores da profissão docente, revela

sete tensões vividas pelos professores no ambiente escolar. Nestes estudos as condições

sociais de ensino e trabalho docente podem ser compreendidas como elementos

neutralizadores da ação reflexiva do professor.

Faz-se necessário o rompimento deste círculo ideológico. Parece ser na união da

categoria profissional e no front da sala de aula, com uma concepção nascida dessa

realidade, para a ela retornar e nela intervir, a estratégia concreta e o caminho para a

transformação social.

O elemento condutor do trabalho será tratado acerca de um tipo específico de práxis: a

práxis educativo-pedagógica. A práxis é aqui compreendida como a relação teórico-prática,

presente na prática pedagógica reflexiva do professor. Tem um caráter consciente e

intencional.

A superação de uma formação que não dá conta de atender aos múltiplos e diversos

desafios do cotidiano está, segundo Matos, no “professor reflexivo.” Do sujeito na sua prática

social. A reflexão como componente essencial no processo de formação do profissional

professor. E afirma:

Nesta perspectiva, tomando o termo professor com uma significação coletiva de categoria,

indagamos se realmente é possível formar o professor reflexivo. Ora, se é a reflexão uma

possibilidade individual, e como tal inerente á natureza do ser humano, então, falar em

professor reflexivo não seria apenas uma absorção formal visto que a reflexão encerra-se no

interior do próprio ser? Entendemos a reflexão como possibilidade de diálogo travado entre o

ser humano e o seu mundo. Marx e Engels nos dizem que ‘não é a consciência que determina

a vida, mas a vida que determina a consciência’. Desta forma, a pessoa humana é concebida

fundamentalmente como um ser criativo e sua atividade criadora inscreve-se no mundo real,

social e material em que existe como indivíduo, que, por conseguinte, assume um caráter

material e social. É o trabalho docente vivido e lido que se desenvolve uma qualidade diferente

no professor que, na condição de ser humano concreto, porta a possibilidade dialética de

realizar, distanciar-se, ler/reler e intervir no curso de sua ação concreta (MATOS, p.294, 2003).

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Paulo Freire (1979), afirma que ensinar pressupõe aprender, defende que “a reflexão

crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria

pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. (p.24)

Parece ser esta a perspectiva que os educadores citados neste estudo defendem.

Apesar de alguns pontos de convergência e divergência presentes nas suas obras, observa-

se que propõem o ensino reflexivo como caminho para a emancipação professor.

(STENHOUSE apud CASANOVA, 1996; MATOS, 2003; e FREIRE, 1996).

A trajetória do estudo

Por compreender que todo posicionamento teórico demanda um método de estudo da

realidade, neste estudo, a abordagem escolhida visa conhecer o contexto e o significado

utilizando procedimentos que levem à compreensão do fenômeno “avaliação da

aprendizagem escolar”, por meio de relatos descritivos dos sujeitos escolares.

A pesquisa buscou interpretar por intermédio da hermenêutica, “método que visa á

interpretação de textos [filosóficos, religiosos, etc.]” (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2001, p.390), as

concepções de avaliação presente no discurso de professores e alunos e no texto do Projeto

Político Pedagógico do Colégio Estadual Wilson Joffre, de Cascavel/PR.

O método hermenêutico propõe uma reflexão exaustiva, constante e contínua sobre a

importância, validade e finalidade dos questionamentos, indagações e respostas obtidas.

Apresenta-se como de natureza exploratória, ou seja, como interpretação, muitas vezes

conflitantes e que marcam o seu caráter polissêmico [...] (COLTRO, 2000).

A leitura inter-textual entre o discurso dos interlocutores escolares (sujeitos da

pesquisa) e o texto do PPP do colégio, tem como objetivo identificar pressupostos teóricos

desta instituição de ensino, presente neste documento. Ou seja, estudar a organização do

trabalho pedagógico, currículo, ensino e aprendizagem e avaliação da proposta pedagógica

escolar.

Para tal investigação foi fundamental desvelar como os alunos vivenciam o processo

avaliativo do Colégio e as práticas avaliativas dos professores e os reflexos desta prática na

sua formação.

A compreensão da forma vivida na cotidianidade supõe a análise do comportamento

social relacionado aos seus motivos, finalidades e racionalidade. “[...] adota a investigação do

mundo da vida face a situações qualitativas, tendo como forma mais profícua a de identificar

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características típicas a partir das experiências diretas e imediatas que delas se pode ter”

(COLTRO, 2000).

O estudo do discurso dos professores, suas percepções a respeito da práxis e a qual

linha se inscrevem, tem como interlocutores teóricos: STENHOUSE apud CASANOVA,1996;

MATOS, 2003; FREIRE, 1996 e SAVIANI, 1989 e 1991.

Embora a relação teoria-prática seja objeto de diversas interpretações ao longo da

história, Gamboa (1995) interpreta que na atualidade podem ser percebidas duas abordagens:

a racional-idealista “teoria que ilumina a prática” e pragmatismo-utilitarismo “a prática como

critério de verdade das teorias”.

Neste estudo a teoria e a prática não se opõem como dois campos distintos ou

separados. Existe ao mesmo tempo, um sentido social e histórico em toda a produção

humana. Pois, conforme Gamboa,A prática mais simples supõe objetivos, normas, intencionalidades, motivos, justificativas ou evidentes; outras podem estar sendo inconscientes, escondidas, ou supostas. [...] quando essa prática é submetida a uma análise, revelam-se pressupostos e interesses complexos. (GAMBOA, 1995)

A obtenção dos depoimentos:Para obtermos os dados referente ao objeto de nosso estudo, a avaliação da

aprendizagem na visão dos sujeitos escolares do Colégio Wilson Joffre, utilizamos as técnicas

de entrevista e questionário diversificado. Assim sendo, a entrevista foi gravada utilizando

questionário semi-estruturado com os professores da instituição, selecionados por escolha

aleatória através de sorteio. A gravação foi realizada, mediante autorização do entrevistado.

Com os alunos da instituição, também, selecionados por escolha aleatória, foi aplicado

um questionário estruturado.

Tanto os depoimentos gravados dos professores como os depoimentos escritos dos

alunos foram obtidos nos meses de agosto, setembro e início de outubro do ano de 2007.

Um procedimento que se repetiu nas duas formas de coleta de depoimentos foi o

esclarecimento aos sujeitos pesquisados sobre os objetivos do estudo e qual sua

possibilidade de interferência na proposta avaliativa escolar.

Vale destacar que nas situações de entrevistas com professores, outro fato se repetiu:

depois de concluída a gravação dos depoimentos, estes permaneciam no local de entrevista

dialogando com a pesquisadora sobre a avaliação da aprendizagem. Nestes momentos foram

feitas perguntas a pesquisadora, relatados fatos escolares relacionados ao tema, apontadas

preocupações e expectativas sobre os resultados da pesquisa.

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A análise interpretativa das falas dos sujeitos

O método hermenêutico (RICOEUR, 1988) na construção da análise dos dados,

consistiu em uma pré-análise com uma leitura geral, seguida de uma descrição analítica

interpretativa “desdobrar os sinais de significação implicados na significação literal” dos dados

coletados, bem como sua simbologia “estrutura de significação”(RICOEUR). Culminando

numa interpretação reflexiva e crítica, relacionando a realidade apresentada pelos dados a

uma proposta e possíveis conclusões sobre a problemática inicial do trabalho de pesquisa.

A partir desta perspectiva de análise, passamos a comentar sobre o que disseram os

professores:

A análise interpretativa chamada hermenêutica que procura analisar qualitativa,

sistemática e rigorosamente o fenômeno Avaliação da Aprendizagem no discurso dos

sujeitos escolares do colégio Wilson Joffre, permitiu emergir unidades significativas que

merecem ser colocadas em evidencia neste artigo.

Através das leituras e releituras das entrevistas é que surgiram os aspectos estruturais,

invariantes, os padrões que se repetem e as unidades significativas destacadas pelos

professores e alunos.

Nesta interpretação fenomenológica-hermenêutica a pesquisadora teve de colocar-se

na perspectiva do depoente para indagar sobre como ele pensa, sente, analisa e julga a

situação investigada. O maior desafio deste método é conseguir mobilizar o pensar próprio no

sentido de esclarecer os desdobramentos de sentido presentes na fala de cada entrevistado.

Na primeira parte da pesquisa os professores discorreram quanto à formação:

graduação e pós-graduação, projetos de pesquisa, produções científicas, participação em

grupos de estudos, o tempo de exercício no Magistério, e sobre qual instituição, pública ou

particular fora feita sua formação para a docência. Assim, cem por cento (100%) cursaram

licenciatura e apenas três não fizeram especialização. Vários professores têm duas

especializações e um dos entrevistados é mestre.

Em razão do vasto material coletado nas trinta e cinco entrevistas com professores que

atuam no Ensino Fundamental, Médio e Formação de Docentes, a presente análise abordará

como a avaliação da aprendizagem está contemplada: 1) formação inicial e continuada dos

professores, 2) quais as concepções de avaliação da aprendizagem presentes nos discursos

deste profissionais, 3) o papel da recuperação na avaliação da aprendizagem e de que forma

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a recuperação paralela é efetivada nas práticas avaliativas, 4) a função do conselho de classe,

5) o papel do pedagogo na avaliação da aprendizagem.

A partir da estruturação destas unidades de significados, tecemos os comentários

pertinentes a cada uma delas, os quais passamos a apresentar:

1) Quem ensinou aos professores como avaliar a aprendizagem de alunos?

Menos de 5% (cinco por cento) dos professores consideraram o conteúdo “avaliação da aprendizagem” bem trabalhado por professores da licenciatura, enquanto formação

inicial. Apontaram críticas: “-... excesso de teoria e pouca prática...”e “- Ensinam como fazer,

mas na verdade não fazem.” A avaliação da aprendizagem não foi disciplina curricular para

100% (cem por cento) dos entrevistados.

Um dos sujeitos da pesquisa revelou que sua formação pedagógica deve-se ao Curso

de Magistério de nível médio (considera sua licenciatura um bacharelado) e que apesar de ter

participado de cursos sobre avaliação, não os considerou significativos. Cita a troca de

experiências com colegas, mas aponta como de grande significância a palestra com uma ex-

professora desta mesma escola que veio participar da reunião pedagógica sobre avaliação.

Outro professor revela que o salto qualitativo em sua concepção e práticas avaliativas deveu-

se aos professores da Especialização em Fundamentos da Educação.

O fato de ter aprendido a avaliar alunos durante a formação está mais relacionada à

proximidade do professor formador (na graduação ou na especialização) com o contexto

escolar, do que ter estudado em instituição superior pública ou particular.

A maioria dos professores revela não ter participado de cursos que tratassem da

avaliação da aprendizagem, e destes poucos que cursaram, afirmaram que o conteúdo foi

tratado com superficialidade: “Para ser sincera, muita coisa que falam é “lorota”, e teve pouca

contribuição para a prática avaliativa: ...”se prega alguma coisa de avaliação, faz assim e

assim, chega no dia a gente vê que é totalmente diferente.” Concordamos com Romão, para

entender que:“Infelizmente, tanto nos cursos de formação de docentes quanto nas eventuais capacitações, atualizações e aperfeiçoamentos, o tema da avaliação tem sido pouco tratado. Mesmo na extensa literatura especializada disponível – não tão extensa em Língua Portuguesa...” (ROMÃO, p. 16, 1998).

Quando lhes foi perguntado sobre que tipo de conteúdos ou temas deve ser estudado

em um curso sobre avaliação, alguns professores disseram não saber.

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A aparente fragilidade teórica sobre avaliação da aprendizagem destes professores

parece pregar-lhes uma peça. Emudece-os e imobiliza-os no exato momento em que

poderiam reivindicar exatamente aquilo que poderia ajudá-los a compreender diagnósticos

frustrantes sobre a aprendizagem de alunos após tanto empenho de ensino. Para Romão:

A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também processo de conscientização sobre a ‘cultura primeira’ do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo.” (ROMÃO, p. 101, 1998)

2) As concepções e os significados da avaliação da aprendizagem

Quando questionados sobre o que é avaliação da aprendizagem e qual seu significado

na vida profissional não souberam o que dizer, alguns pediram para passar para a próxima

questão, outros disseram apenas “não sei” e a maioria usou respostas esvaziadas de sentido,

falaram de coisas que não tinham a ver com a pergunta.

Nenhum dos entrevistados falou em classificar alunos, nem de forma indireta. Apenas

nove professores compreendem que a avaliação da aprendizagem tem função dupla, a de

diagnosticar como os alunos estão assimilando os conteúdos (como os alunos estão

transformando o que é ensinado em conhecimento), e a de oportunizar que o professor possa

fazer sua auto-avaliação.

As duas visões de mundo, a positivista e a dialética citadas por Romão (1998) na

fundamentação teórica deste estudo, estão presentes na fala dos professores pesquisados.

Alguns encaram a avaliação da aprendizagem como algo determinado (dado) pelo aluno,

encaram os resultados como verdades absolutas. A avaliação é baseada no julgamento dos

erros ou acertos.

Apenas nove professores utilizam os resultados da avaliação como reflexão do

processo de ensino como possibilidade de intervenção nesta realidade.

As entrevistas revelam que existem concepções pedagógicas dominantes sobre a

avaliação no contexto escolar.

A prática de exames relaciona-se ao que se convencionou chamar de Pedagogia

Tradicional, da qual decorre a concepção, presente no contexto escolar, de que avaliação e

exame se equivalem. 12

Em um segundo momento, identifica-se a concepção de avaliação como medida que

teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista.

Outra concepção da avaliação diz respeito à avaliação como um instrumento para a

classificação e regulação do desempenho do aluno.

A identificação e análise dessas concepções nos permitiram constatar que a avaliação

vem sofrendo mudanças e transformações tanto do ponto de vista epistemológico quanto

metodológico, uma vez que essas concepções são engendradas pelos paradigmas

epistemológicos da ciência e que estes, por sua vez, têm sofrido constantes mudanças e

contribuído para as transformações em várias áreas do conhecimento humano.

Por sua vez, as mudanças epistemológicas contribuem de forma contundente para as

mudanças e transformações nas práticas de avaliação em nossas escolas, ou seja, essas

práticas são perpassadas por diferentes concepções sobre a avaliação que vão desde a

concepção de cunho quantitativo a uma concepção qualitativa de avaliação.

Além do já exposto, poucos professores têm leitura sobre avaliação da aprendizagem. Pareceram constrangidos ao reconhecer isso, mas afirmam que o pouco tempo de estudo de

que dispõem é dedicado à própria área do conhecimento. E o que ouvem e lêem ajuda, mas

não dá conta da realidade de sala de aula.

Tal contexto revela que a forma como os professores deste colégio avaliam tem mais a

ver com o como foram avaliados durante o percurso de suas vidas escolares, do que

deveriam ter aprendido nos cursos de formação de professores. O que foi incorporado a esta

reprodução é fruto da experiência obtida com alunos e na troca de experiências com outros

professores das escolas em que atuam ou atuaram.

A fala dos professores está marcada pelo o que parece ser uma angústia pedagógica.

Dizem que o atual sistema de avaliação supervaloriza a nota em detrimento do conhecimento.

Expressões como: “avaliação é complicada”..., “avaliar é difícil”..., estão presentes no discurso

dos entrevistados. Revelam um desconforto: ...”tento continuamente acertar, mas tem algo

faltando”... Outros apresentam um sentimento de culpa “destino mais do meu tempo em

preparar as aulas do que com preparar as avaliações”. Reconhecem que a subjetividade (ter

mais simpatia, afinidade com determinadas pessoas e não gostar de outros, condenar suas

atitudes e etc.) está presente em qualquer relação social, seja ela profissional ou não, interfere

no processo avaliativo e na maioria das vezes é inconsciente.

Existe diferença de envolvimento entre os profissionais da escola para com a proposta

pedagógica do colégio. A falta de unidade no fazer pedagógico é percebido no cotidiano

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escolar pelos outros professores. Um aspecto surpreendente nas entrevistas é o quanto a

diferença que existe entre os professores no que se refere a procedimentos de ensino e

avaliação, relacionamento interpessoal, compromissos profissionais, e ainda questões

relacionadas á pontualidade e freqüência causam indignação e irritabilidade entre os

professores.

3) O que os professores disseram sobre a recuperação paralela

A chamada recuperação paralela, determinada por lei, é praticada periodicamente, no

mesmo período da aula. Além de ser de difícil administração, pois nem todos precisam

“recuperar”, perde seu sentido na rotina da sala de aula. É crescente o número de alunos que

precisam ser convencidos a participar das retomadas de conteúdo e a cumprir o novo

instrumento avaliativo. O único objetivo dos alunos, na percepção dos professores, é melhorar

a nota. Há alunos com desempenho inferior nas atividades avaliativas de recuperação. Alguns

professores acreditam que as recuperações devam ocorrer em contraturno ou no final de

semestre ou ano letivo e só para os alunos que necessitem. Os alunos dizem que muitos

colegas não estudam para a primeira avaliação pensando na segunda chance, e acabam não

estudando para nenhuma das avaliações. Um aluno sugeriu que seja feita com menos

freqüência.

Poucos professores declararam ter dificuldade para administrar a recuperação de

aprendizagem de forma paralela, mas os relatos de como a estão pondo em prática

evidenciam esta realidade. “A recuperação paralela é difícil porque, realmente, como eu já

citei, ela causa indisciplina”...ele não vai ter paciência e nem quer ouvir de novo o conteúdo.

”A maioria dos professores aplica ou reaplica provas como recuperação de nota para todos os

alunos. Embora digam que deva ocorrer no final de cada conteúdo, fazem-no em tempos

diferentes. Um professor diz incluir questões de recuperação de conteúdo na prova do

conteúdo seguinte. Outro professor assumiu que não tem retomado conteúdo e nem

oportunizado novo instrumento avaliativo. Atribui sua decisão a falta de interesse dos alunos

em melhorar a nota. Considera uma perda de tempo e mais trabalho para o professor.

Conclui: “...seria mais produtivo trabalhar o novo conteúdo.”

Para muitos professores, a recuperação tem se efetivado na retomada coletiva das

provas aplicadas e em dar ao aluno a oportunidade de refazer o mesmo instrumento avaliativo

para melhorar a nota, e, em alguns casos, de entregar, em data posterior, aquela avaliação

não cumprida no prazo determinado pelo professor. 14

Um dos professores relata que traça planos de recuperação de nota com cada aluno

que quer recuperar mais, e os monitora durante todo o período escolar.

Dois professores que praticam a recuperação de forma mais individualizada e diária

comentam a dificuldade de registrar isso no livro de chamada.

Algumas entrevistas revelam grande contradição entre o que dizem ser o papel da

recuperação da aprendizagem e como estão propondo a recuperação paralela. Por exemplo:

dizem que precisa ser oportunizada depois de cada avaliação, mas só fazem no final do

semestre.

Uma professora reconhece que se sente frustrada, mas se oportunizar novo

instrumento avaliativo, como recuperação, para todos os alunos da turma ficará

sobrecarregada, então, diz que é “só para quem tirou nota baixa”.

4) Inquietações dos professores sobre o Conselho de Classe

O cotidiano escolar repete bimestralmente o Conselho de Classe. Seu sentido e

significado como espaço de reflexão coletiva sobre o ensino e a aprendizagem

(SEED/PR,2007), parece perder-se nas reclamações. Analisar, socializar, compreender, trocar

experiências e propor encaminhamentos sobre rendimento escolar causa conflito entre seus

sujeitos. Saber dos problemas emocionais, familiares, etc, dos alunos e falar sobre o quanto

estes aspectos interferem no rendimento escolar em cada disciplina irrita profundamente

outros colegas professores que consideram este encaminhamento moroso (demorado) e

irritante.

Um dos professores pediu para que a pesquisadora pulasse as questões sobre

Conselho de Classe. Justificou que não estudara isso na Universidade e como estava

lecionando há pouco tempo, não havia participado de conselhos de classe.

A pesquisa revelou que nem todos os professores que lecionam há mais tempo que o

professor acima, têm clareza teórica sobre qual é a função do conselho, disseram ser um

espaço para discutir “a situação do aluno com baixo desempenho”. Criticam a forma morosa

como os conselhos são conduzidos “vai mais pro lado mãezona,“ e “a gente participa do

conselho e só vê os professores reclamarem dos alunos..., mas realmente não recupera nada

do aluno.” Não pontuam que aspectos da aprendizagem devem ser abordados.

Outro professor discorda, e diz: “o conselho deveria ser o momento do professor e não

da escola”. Complementa que o professor precisa falar, ele quer saber mais sobre os alunos e

turmas com baixo desempenho. 15

Na mesma linha, outros professores dizem ser o conselho um espaço de socialização

de informações sobre os alunos, “de conhecer o aluno,” inclusive com informações das

orientadoras. Mas divergem um pouco quanto à necessidade do conselho deter-se em todos

os alunos. Um professor sugeriu “os casos excepcionais”.

Apesar de todas as reclamações, uma professora diz conseguir ter uma visão mais

ampla sobre seu trabalho e comunga com os professores que sugerem que os conselhos

sejam organizados com mais tempo para se falar de cada turma.

Pensar e repensar a prática de forma individual e coletiva parece ser a função do

conselho para vários professores. A troca de experiências têm ajudado a compreender o

processo de ensino e avaliação. Relataram que o desafio de incorporar novos

procedimentos/estratégias no trabalho com as turmas, e principalmente com aquelas que

apresentaram baixo desempenho, deu resultado.

A participação de alunos no conselho foi proposto em apenas duas entrevistas. Discutir

nota como diagnóstico de aprendizagem apareceu em apenas uma entrevista. A indisciplina

como elemento que interfere na aprendizagem e deva ser discutido em conselho apareceu em

uma única entrevista. Nesta mesma entrevista, o professor sugere que seja feito um

levantamento de dificuldades de aprendizagem dos alunos para buscar auxílio de outros

profissionais.

De todas as entrevistas, apenas duas apontam sugestões concretas de como o

Conselho de Classe pode organizado:

1ª Sugestão: Dividir o conselho em dois: No 1º conselho a supervisão e orientação

passariam informações psicológicas, sociais, e pedagógicas de cada aluno para

conhecimento da situação e orientação sobre o trabalho, para melhor desenvolvimento dos

alunos; No 2º conselho pode ser conduzido pela equipe pedagógica, porém, com participação

efetiva dos professores, a fim de relatarem e socializarem os resultados da interpretação real

dos progressos. O professor acredita que “se conhecermos realmente o estágio do aluno no

primeiro conselho, quando estivermos no 2º conselho o aluno deve encontrar-se diferente, no

mínimo”.

2ª Sugestão: Tratar de assuntos sociais e familiares dos alunos em outro momento. O

foco deve ser o conhecimento com parâmetros pautados no PPP. Precisa ser discutido que

conhecimentos comuns a todas as áreas o(s) aluno(s) não está(ão) dominando e quais

objetivos/conhecimentos específicos de cada disciplina, considerados fundamentais para a

promoção para outra série, não estão sendo apreendidos. De posse de tais informações tomar

as decisões pedagógicas.16

O grupo pesquisado sugere que o Conselho de Classe seja menos conturbado (conflito

entre educadores) e que se detenha mais na aprendizagem.

No mesmo período correspondente a investigação sobre concepções e práticas

avaliativas a ser realizada com professores e alunos do colégio, era aplicada em todos os

professores e equipe pedagógica, um levantamento de opinião de iniciativa dos funcionários

do colégio, cujo objetivo era saber quantos eram a “favor” ou “contra” a promoção automática de alunos de uma série para outra.

Tal levantamento quantificou que menos de dois por cento dos sujeitos pesquisados

acreditam na aprovação automática como solução para os problemas da avaliação da

aprendizagem.

A pesquisa revelou que frases de efeito pertencentes a discursos ideologizantes

disseminadores de determinadas políticas educacionais são considerados coercivos pela

repetição e veemência empregada pela autoridade educacional. Os professores acreditam

que o discurso que incentiva a aprovação automática de todos os alunos matriculados,

condena as escolas que reprovam alunos e culpabiliza os professores pelo aluno que não

consegue apreender o conteúdo necessário para poder cursar a série seguinte. Os sujeitos

acreditam que a intencionalidade presente em determinados textos oficiais e no discurso de

autoridades educacionais têm como intencionalidade alienar a classe trabalhadora

promovendo/contribuindo para a exploração do homem pelo homem no atual modo de

produção capitalista.

O desconforto em ter de atribuir nota, cumprir os prazos e procedimentos burocráticos

do sistema educacional, aplicar o engodo da recuperação paralela, suportar os conselhos de

classe conturbados pelo desentendimento entre colegas, ouvir discursos banalizadores do

sentido escolar, da função social dos professores e da importância do domínio do

conhecimento científico na formação e emancipação do homem, têm provocado discussões

acaloradas e incentivado professores a dotar alguns prcedimentos avaliativos, mas não têm

oportunizado a adoão de ações coletivas para superação desta realidade.

O individualismo dos sujeitos que compõe a comunidade escolar está presente no

discurso dos entrevistados, que se sentem sós. A falta de interação os angustia, querem

conversar mais e apontam à interdisciplinaridade como ideal pedagógico.

Por fim, quando indagados sobre quais temas gostariam de aprofundar seus

conhecimentos, os professores afirmaram ser importante estudar: a)Fundamentos da

Educação, b) critérios de avaliação, c) elaboração de instrumentos avaliativos. Compreender

ainda, como os alunos aprendem e como diminuir a subjetividade (empatia ou antipatia natural 17

entre alunos e professores). Estudar escolas com propostas avaliativas diferentes foi sugestão

de um dos sujeitos pesquisados.

5) O papel do pedagogo na avaliação da aprendizagem

No desconforto desse processo de avaliação da aprendizagem escolar o pedagogo

aparece como um profissional ambivalente, para alguns está do lado dos professores no que

se refere à orientação para planejamento, livros de chamada, PPP, solicitação de recursos

materiais, sugestões de atividades e bibliografias, e para outros professores sua função na

escola é no trabalho com alunos. No relacionamento destes com os professores, na

orientação de problemas pessoais e familiares, na mediação de conflitos atitudinais e no

atendimento aos pais.

Um terço dos professores considera que os pedagogos devam investir em ações que

melhorem o relacionamento entre os profissionais da escola e os alunos e tragam os pais dos

alunos para o colégio. Sentem a ausência dos pais no acompanhamento escolar dos filhos.

Atribuem esta ausência de monitoramento familiar como principal fator de desinteresse dos

alunos para com os compromissos escolares.

Na seqüência passamos a apresentar mais especificamente, as representações dos

alunos, acerca da avaliação da aprendizagem a que são submetidos na escola:

A fala dos alunos e as marcas do seu discurso

Setenta e quatro alunos foram questionados quanto á freqüência escolar, hábito de

estudo, cumprimento dos compromissos escolares, nível de adequação dos instrumentos

avaliativos utilizados pelos professores e função da recuperação paralela.

Noventa por cento dos alunos entrevistados consideram-se assíduos, ou seja,

raramente faltam nas aulas. Apenas cinco alunos assumem que faltam bastante, ou seja,

apresentam freqüência irregular nas aulas. Suas explicações sobre o excesso de faltas são

variadas: outros compromissos, doença e preguiça.18

Quanto ao tempo, além do período escolar, que dedicam aos compromissos escolares,

oito disseram não estudar em casa. A maioria estuda até uma hora. E os alunos do CFD

relatam mais horas, em média 2 horas diárias.

No que concerne à caracterização do nível de adequação dos tipos de instrumentos

avaliativos utilizados pelos professores, os resultados evidenciaram posicionamentos

diferentes entre alunos concluintes do Ensino Fundamental, Médio e CFD. Pesquisa individual

e seminário são considerados como pouco adequados para os alunos de 8ª série. Para os

alunos de 3ª série do EM a auto-avaliação do aluno, a observação do professor e a leitura de

imagens na disciplina de Artes são pouco adequados para avaliar conhecimento. Pesquisa em

grupo e tarefas de casa tem pouca adequação avaliativa para os alunos do CFD. Quando

estes últimos foram questionados, relataram da dificuldade de reunirem-se fora do período

escolar para fazer os trabalhos em grupo e reclamam do pouco tempo de que dispõem para

cumprir todas as tarefas escolares e, ainda, estudar para provas e seminários.

Mais da metade dos alunos da 3ª série do EM da manhã assumiram não fazer as

tarefas escolares. Ao justificarem, disseram que esquecem, que falta tempo para fazer em

casa, alguns alunos assumem que têm preguiça. A grande maioria dos alunos diz que cumpre

as tarefas escolares para aprender mais, revisar conteúdos e para “ganhar” nota. A expressão

“ganhar” no entendimento dos alunos é a de que cada tarefa tem peso numérico. Quem faz

“ganha” e quem não faz “perde” nota.

A recuperação paralela tem três funções para todos os alunos do CFD: nova explicação

sobre o conteúdo, melhorar a nota e cumprir a atividade avaliativa do dia que faltou. A grande

maioria dos alunos da 8 série e 3ª série assumem que sua principal função é a de recuperar a

nota. Apenas os alunos do noturno disseram que a função da recuperação paralela é a de ter

nova explicação sobre o conteúdo.

Fazer controle das avaliações registrando-as e calculando as médias periodicamente é

cumprido pela maioria dos alunos da 3ª série do EM da manhã e metade dos alunos da 8ª

série do EF. Justificativas de que tem preguiça, não considera necessário, não gosta e não

me interessa estão presentes na maioria dos alunos das outras turmas pesquisadas.

Dos alunos entrevistados, treze apresentam histórico de reprovação ou evasão escolar.

A maioria destes alunos não explicou a razão do abandono ou reprovação. Apenas dois se

19

manifestaram, um disse que faltava muito nas aulas, e outro teve de parar de estudar para

cuidar dos filhos.

Como os alunos compreendem a avaliação da aprendizagem praticada pelos professores

Na segunda etapa da pesquisa relatam o pensamento sobre a prática avaliativa dos

professores. A grande maioria afirma que a forma avaliativa usada pelos professores

diagnostica o que aprenderam ou não e depois os classifica em notas. Nenhum aluno criticou

o fato de seu conhecimento ser convertido em nota. Questionam os professores que aplicam

sempre o mesmo tipo de instrumento avaliativo. Querem que os professores diversifiquem a

forma de ensinar e “de ver se aprendemos.” Propõem que os professores dêem mais

avaliações durante o semestre para não acumular conteúdo.

Existe diferença de envolvimento entre os profissionais da escola para com a proposta

pedagógica do colégio. Os alunos dizem que: “- existem professores que não se preocupam

se o aluno aprendeu, só com a nota.” Reclamam de professores de faltam de forma

excessiva, dos que têm pouca paciência com alunos, “ - gritam muito ao invés de explicar”;

Que ministram bastante atividade mas explicam pouco. “ – por vezes alguns professores

utilizam avaliações prontas e nem sabem resolver.” Um aluno disse ser a falta de vontade de

alguns professores em explicar os conteúdos é um dos fatores que atrapalha seu rendimento

escolar. Sugerem que a direção os atenda quando requerem uma troca de professor. Esta

troca tem a ver com o pouco domínio de conteúdo. Não saber o conteúdo que ensina é

considerado, pelos alunos, inaceitável. Reconhecem que conversas e brincadeiras excessivas

perturbam, e que isso atrapalha muito a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos

professores. Alguns alunos disseram querer mais respeito de alguns professores,

principalmente quando o aluno tem dificuldade para aprender.

Além da já citada desordem em sala causada pelo excesso de conversas e

brincadeiras que atrapalham as aulas dos professores e a própria aprendizagem dos alunos e

dos aspectos pedagógicos referentes ao relacionamento com professor e escola e

metodologia de ensino dos professores, todas as pesquisas apontam problemas extra-

escolares relatados em situações como: “problemas familiares e pessoais (emocional, de

conflito sexual), gastar muito tempo na internet ( jogos, sites de relacionamento, etc), dormir

pouco, ter outros compromissos, excesso de trabalho (emprego) e problemas de saúde foram

os mais recorrentes.

20

Na fala dos alunos, o conceito de avaliação revela a presença das concepções

dialética: “ajudar a melhorar o aprendizado”; “avaliar o que aprendi e também para que os

professores saibam onde estão falhando e onde estão acertando”; e positivista: “ comprovar o

aprendizado do aluno”; “ preparar para o mercado de trabalho”; “Avaliar o que o aluno

conseguiu aprender de cada matéria”; “para saber o nível de aprendizado do aluno”; e “passar

de ano”.

Considerações sobre o estudo

Com essa postura de investigação interpretativa passamos a compreender o que

significa a experiência de avaliar a aprendizagem na percepção de professores e alunos do

colégio. Que o ecletismo está presente nas concepções que orientam a prática de avaliação

dos professores.

Partimos do pressuposto de que esse ecletismo deve-se ao conjunto de influências

que compõe o sujeito social chamado professor. Existem conhecimentos, saberes práticos,

informações, vivências e modos de pensar a avaliação dos sujeitos sociais, envolvidos no

processo avaliativo, cuja construção de conhecimentos e de saberes práticos sobre a

avaliação se dá sob a interferência da educação escolar, da vivência e dos meios de

comunicação social.

Através do estudo foi constatado também que tanto professores quanto alunos

carregam um conhecimento, socialmente elaborado sobre a avaliação escolar, que contêm

símbolos construídos coletivamente. Nesse sentido, Camargo (1998) afirma: “[...]um

conhecimento assim elaborado, de caráter social e de caráter prático, porque se presta ao

sujeito para se mover em sua vida cotidiana em vista de se comunicar com os outros e

compreender o mundo para nele poder atuar, tem sido denominado de representação social.

(CAMARGO 1998, p .11)

Em sua especificidade, a Teoria das Representações Sociais tem como premissa que

os indivíduos, nas diversas formas de comunicação, em suas interações e, principalmente,

através de suas experiências em seus grupos sociais, formam representações sobre objetos

de seu dia-a-dia. As representações, então, exercem influências sobre crenças, expectativas e

condutas dos sujeitos em relação a esses objetos, à medida que os representam.

21

Essa visão é ratificada por Moscovici ao afirmar que “a representação social é uma

forma de conhecimento prático, elaborado e compartilhado no meio social, contribuindo à

construção das visões e ações dos grupos” (MOSCOVICI, 1978, p. 72).

Isso nos leva a pressupor a existência de representações sociais do professor em

relação à avaliação escolar e que estas se constituem a partir das experiências vividas pelo

docente, ao longo de sua vida, dentro e fora do contexto escolar, através das informações

assimiladas, das concepções incorporadas sob a interferência da educação, seja pela tradição

escolar, seja pelos meios de comunicação social.

O conhecimento socialmente elaborado á partir das entrevistas e reflexões sobre o

resultado da pesquisa foi partilhado com os sujeitos escolares, sobre a avaliação da

aprendizagem pensada e efetivada no colégio, durante as semanas de planejamento,

reuniões pedagógicas e conselhos de classe realizados no decorrer do corrente ano letivo.

A Socialização do resultado deste estudo abre a possibilidade de contribuir para a

compreensão dos limites e possibilidades daquilo que os sujeitos escolares concebem e

executam.

A razão mais importante deste estudo é a possibilidade de compreensão coletiva sobre

a avaliação da aprendizagem pensada e efetivada neste colégio e tomada de decisão sobre

os caminhos que todos os sujeitos escolares terão de empreender na efetivação da proposta

pedagógica emancipatória.

Considerações finais sobre o PDE/2007: Para encerrar o texto, não o debate...

Este relato de experiência vivida nestes quase dois anos de participação no Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, procuraram traduzir de forma breve aquilo que se

transformou num marco profissional pessoal de profunda relevância para continuidade da

carreira docente.

Este momento de finalização deixa a certeza de que a construção de uma escola

pública de qualidade precisa romper com a racionalidade técnica que separa a teoria da

prática, a pesquisa educacional e o mundo da escola, a reflexão e a ação abstraídos do

contexto e da vivência concreta das instituições escolares.

Tal certeza aponta para a necessidade de que o PDE seja ampliado para todos os

profissionais da educação. Pois muito se deve aprender sobre o universo escolar e a

avaliação da aprendizagem.

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