A HERMENÊUTICA DA PRÁXIS AVALIATIVA NO COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE1

Ana Carolina Mallmann2

Carmen Célia B. Correia Bastos3

O presente artigo é o resultado da aplicação do projeto de pesquisa

previsto no Plano de Trabalho, e corresponde ao material didático que comporá o

Caderno Temático dos Pedagogos PDE/20074. A proposta de intervenção consiste em

ações concretas desencadeadas á partir da apresentação do resultado da pesquisa á

comunidade escolar do referido colégio.

A necessidade de adotar uma postura científica capaz de romper com o

praticismo do espírito anticientífico e subjetivista presente respectivamente nas

epistemologias “pós moderna” e “neoliberal”, convergiu na adoção do método

fenomenológico de pesquisa para construção do conhecimento sobre o fenômeno

avaliação da aprendizagem.

Para compreender a “avaliação da aprendizagem” pensada e vivenciada

no Colégio Estadual Wilson Joffre, portanto, utilizou-se a hermenêutica como método

interpretativo do Projeto Político Pedagógico (PPP) e discurso dos sujeitos escolares.

A construção coletiva de um PPP pretende expor as intencionalidades

educativas idealizadas, por um projeto de vida e de sociedade, pelos seus sujeitos, sobre

função escolar.

Tais intencionalidades são vivenciadas através do trabalho coletivo, e o

cotidiano escolar pode revelar que a prática “é” ou “está” diferente daquela pensada,

discutida e assumida como concepção da instituição educativa, neste caso, da escola

pública. E aqui nasceu a primeira indagação: Os pressupostos teóricos assumidos pelo

coletivo e registrados no PPP, têm caráter temporário?

1 O presente estudo é composto por pesquisa bibliográfica e de campo.Parte deste artigo foi apresentado no Simpósio de Educação da UNIOESTE em 21/11/07.

2 Professora Especialista participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Trabalha como pedagoga no Colégio Estadual Wilson Joffre. Ano 2007. Contato: acarolina.mall@hotmail.com3 Professora Doutora do Curso de Pedagogia da UNIOESTE – Campus de Cascavel. Contato: bastos@suldigital.com.br4 Programa de formação continuada proposto pela Secretaria de Estado da Educação em cooperação com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Visa á integração entre as escolas públicas com as instituições públicas de educação superior do Paraná - IES.

1

O tempo destinado pela Legislação Estadual para Planejamento e

Conselhos de Classe é considerado insuficiente, pelos educadores, para a reflexão sobre

as concepções que permeiam toda a prática e o quanto se aproxima ou distancia da

concepção teórica do coletivo escolar, bem como das implementações e adequações

necessárias ao texto do PPP.

O presente estudo estabeleceu condições para conhecer a concepção de

avaliação da aprendizagem de professores das 7ª Séries do Ensino Fundamental -

vespertino, das 2ª Séries do Ensino Médio - Matutino e das 1ª Séries Curso Normal -

Noturno, dos alunos das 8ª Séries do Ensino Fundamental e das 3ª Séries do Ensino

Médio frente à complexidade da prática avaliativa. Os sujeitos escolares foram

questionados sobre suas vivências, concepções e procedimentos sobre avaliação da

aprendizagem.

Este estudo não pretende defender uma linha pedagógica, mas investigar

qual (is) concepção (ões) está (ão) presente(s) na prática de avaliação da aprendizagem,

no sentido de contextualizar os discursos dos sujeitos educativos.

Ao apresentar considerações sobre a prática pedagógica, pretende dar

uma contribuição concreta ao Colégio abordando a avaliação da aprendizagem através

de seus interlocutores, agregando as contribuições da produção existente, tentando

construir pontes entre as reflexões teóricas e a prática cotidiana da avaliação na sala de

aula, a partir das representações dos sujeitos da pesquisa.

A perspectiva teórica do estudo

A história dos determinantes políticos e sociais da educação e da própria

formação do professor tem sido o caminho para esclarecer as diferentes concepções e

práticas avaliativas presentes no cotidiano escolar.

As representações sobre professor e seu papel na educação e no contexto

escolar são marcadas pela implicação de Políticas Educacionais Internacionais,

Nacionais e Estaduais, da legislação vigente (LDB nº 9394/96), dos pressupostos

teóricos ideologizantes presentes nas diferentes teorias educacionais (tradicional, nova,

tecnicista, histórico crítica, dentre outras) que fundamentam as pedagogias críticas e não

críticas vigentes e, ainda, pela própria prática profissional.

2

Profundas modificações no mundo de hoje, ocorridas principalmente

durante as últimas décadas, têm acarretado mudanças nas demandas sociais para o

sistema de ensino. A causa dessas alterações está no tão discutido avanço tecnológico e

científico, no impacto da informatização na mundialização da cultura, na globalização

da economia, nos novos modelos de organização social e consequentemente da

organização do trabalho.

A divisão social do trabalho imposta pela ideologia neoliberal do

capitalismo impregna a organização de toda a sociedade e inclusive a organização social

do trabalho. Neste contexto a própria organização do trabalho pedagógico repercute à

organização social mais ampla e as instituições de ensino incidem à tentativa de adequar

e ampliar o que se ensina às necessidades e às condições de modernização e

desenvolvimento da educação e da sociedade.

Embora pareça que os interesses do capital e os do trabalhador estejam

coincidindo, seus objetivos e princípios são antagônicos. Enquanto o primeiro necessita

de mão de obra mais flexível no comportamento produtivo, segundo defende educação

de qualidade como garantia para a emancipação do homem e à transformação social e,

consequentemente, com o rompimento com o modo de produção capitalista.

Nesta perspectiva, Frigotto (1999, p.196) compreende o trabalho como

princípio educativo e afirma ser “condição de criação do humano nas suas dimensões do

mundo da necessidade e da liberdade.” E afirma, ainda, que na atual crise do

capitalismo, iniciada na década de setenta, a concepção burguesa de trabalho e sua

relação com os processos educativos se defrontam.

Há certo consenso entre as várias nações, mesmo as mais desenvolvidas,

de que a inserção competente na disputa econômica depende do bom desempenho da

escola. Para a lógica capitalista da atualidade o saber sistematizado tem sido

considerado insumo mais relevante para a produtividade e a qualidade de produtos e

serviços gerados pelo sistema produtivo. Essa pressão encontra seus fundamentos em

razões econômicas, políticas e sociais calcados na filosofia neo-liberal.

O colégio não é somente uma instituição social capitalista. Ele é

dialeticamente, um instrumento de alienação e libertação. Ele tanto pode ser o

instrumento de reforço e manutenção do ‘status qüo’, como pode ser o meio onde os

alunos constroem seus instrumentos de intervenção na realidade.

Entender a Instituição de Ensino Público, na atualidade, supõe, também,

entender as cabeças dos que a fazem no dia-a-dia, as mais recônditas razões que os

3

movem. Placco (1998) explica que a história de uma instituição não se constitui em

sucessão de fatos, mas em construção e circulação de sentidos, exigentes não de

descrição causal, mas de compreensão na rede de suas articulações no imaginário social.

O universo escolar convive com diferentes tipos de conflitos

relacionados com a diversidade de representações de seus agentes sobre a função social

da escola, sua organização e planejamento, seu currículo, dos processos de ensino e

aprendizagem, entre outros, faz com que o grande desafio dos educadores seja

conquistar a coerência necessária entre o que pensam e acreditam e aquilo que fazem e

praticam.

Parece ser esta a primeira pergunta que deva ser feita por aquele que

pretenda ser coerente: A qual linha teórica da filosofia, da sociologia, da psicologia e da

pedagogia me inscrevo? Quais concepções norteiam tudo em que acredito, inclusive

minha vida?

Com relativo risco reducionista, pode-se evidenciar duas visões de

mundo, a positivista e a dialética. Elas entendem o universo e as relações que nele se

travam como estruturas ou processos. [...] “se encaramos a vida como algo dado,

tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, um sistema

educacional perseguidor de ‘verdades absolutas’ e ‘padronizadas.’(ROMÃO, 1998,p.58)

Nesta linha teórica, o homem, a sociedade, a educação, a escola, o aluno,

etc., são um todo orgânico e imutável. A avaliação é baseada no julgamento dos erros

ou acertos.

Na teoria dialética: [...] encaramos a vida como processo, tendemos para

uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação.” (idem) Aqui

o resultado da avaliação deve propiciar reflexão sobre seu processo e possibilitar

intervir nesta realidade.

O que se observa na oralidade de educadores e considerável produção

científica existente sobre a formação de professores é que [...] tanto nos cursos de

formação de docentes quanto nas eventuais capacitações, atualizações e

aperfeiçoamentos, o tema da avaliação tem sido pouco tratado.”(ROMÃO, 1999, P.16)

As publicações existentes, segundo o autor, trazem duas características

distintas, uma delas é a abordagem mais filosófica capaz de proporcionar algumas

reflexões teóricas que permitem “prazerosa fruição mental” ou então os manuais

“excessivamente” técnicos. Mas tanto a receita quanto as reflexões não ecoam nas

práticas avaliativas de sala de aula por apresentarem inconsistência teórico-prática.

4

Ou seja, os professores não conseguem estabelecer ligação com as

práticas avaliativas e nestes momentos reforçam um jargão: “as teorias são

desvinculadas da prática”. O que ocorre, então, quando o professor não encontra um

referencial teórico que dê suporte a sua prática avaliativa? E quando encontra, a qual

linha pedagógica pertence?

A avaliação vem sofrendo muitas adjetivações, numa tentativa de

superação das concepções em voga e de construção de modelos alternativos. Os

modismos presentes nas políticas educacionais buscam terminologias que estejam mais

atualizadas com a moda que ora privilegia o processo, ora destaca a importância dos

resultados. Outras vezes centram-se no rendimento escolar do aluno ou focaliza o

desempenho institucional.

Para melhor compreensão desta pesquisa faz-se necessário definir sobre

que tipo de avaliação pretende investigar, neste caso, a avaliação da aprendizagem.

Romão (1999, p.80) define que “em seu sentido restrito, a avaliação da aprendizagem é

o procedimento docente que atribui símbolos a fenômenos cujas dimensões foram

medidas, a fim de lhes caracterizar o valor, por comparação com padrões prefixados”.

A maioria das publicações sobre avaliação educacional em jornais, revistas,

sites e livros têm apresentado baixos indicadores de qualidade do ensino, em especial

das escolas públicas: “Escolas paulistas sofreram a maior diminuição do país na

nota do SAEB” (exame de âmbito nacional) na 8ª série, entre 1995 e 2005” (Folha de

São Paulo - Especial - 08/2/2007)5. Na mesma edição outra matéria explora o resultado

do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e do ENEM (Exame

Nacional do Ensino Médio: “Universal e medíocre”, Ensino básico está pior que há

dez anos e só vai melhorar num ambiente de estímulo à excelência e cobrança de

resultados (Folha de S.Paulo–Opinião, 08/02/07).

Nesta lógica existem aqueles que acreditam que os fatores negativos do

rendimento escolar estão dentro das escolas: professores incompetentes ou mal

formados. E outros que perseguem os fatores negativos como externos à escola, da

condição social do aluno.

A força ideológica impõe limites para se entender a função social da

escola e do objetivo do professor. A dura realidade da educação pública que revela a

5 Na mesma edição deste jornal, especialistas e professores de universidades paulistas criticam a política educacional do Estado de São Paulo e comentam os resultados nacionais do SAEB e do ENEM.

5

precariedade das condições de trabalho docente (ambiente físico inadequado, dos baixos

salários, da sobrecarga de trabalho, excesso de alunos por sala, a rotina de violência

dentro das salas de aula, da formação inicial e continuada dos professores cheia de

lacunas, o excesso de burocracia dentro das escolas, dos projetos de governo

desarticuladores do PPP escolar, etc.), são tratados de forma isolada e individualizada,

como fruto da desqualificação ou má vontade dos professores.

O artigo produzido por três professores do estado de São Paulo

(NACARATO, VARANI, &CARVALHO (1996), preocupados com o resgate dos

valores da profissão docente, revela sete tensões vividas pelos professores no ambiente

escolar. Nestes estudos as condições sociais de ensino e trabalho docente podem ser

compreendidas como elementos neutralizadores da ação reflexiva do professor.

Faz-se necessário o rompimento deste círculo ideológico. Parece ser na

união da categoria profissional e no “front” da sala de aula, com uma concepção nascida

dessa realidade, para a ela retornar e nela intervir, a estratégia concreta e o caminho para

a transformação social.

O elemento condutor do trabalho será tratado acerca de um tipo

específico de práxis: a práxis educativo-pedagógica. A práxis é aqui compreendida

como a relação teórico-prática, presente na prática pedagógica reflexiva do professor.

Tem um caráter consciente e intencional.

A superação de uma formação que não dá conta de atender aos múltiplos

e diversos desafios do cotidiano está, segundo Matos, no “professor reflexivo.” Do

sujeito na sua prática social. A reflexão como componente essencial no processo de

formação do profissional professor. E afirma:

“Nesta perspectiva, tomando o termo professor com uma significação coletiva de categoria, indagamos se realmente é possível formar o professor reflexivo. Ora, se é a reflexão uma possibilidade individual, e como tal inerente á natureza do ser humano, então, falar em professor reflexivo não seria apenas uma absorção formal visto que a reflexão encerra-se no interior do próprio ser? Entendemos a reflexão como possibilidade de diálogo travado entre o ser humano e o seu mundo. Marx e Engels nos dizem que ‘não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência’. Desta forma, a pessoa humana é concebida fundamentalmente como um ser criativo e sua atividade criadora inscreve-se no mundo real, social e material em que existe como indivíduo, que, por conseguinte, assume um caráter material e social. É o trabalho docente vivido e lido que se desenvolve uma qualidade diferente no professor que, na condição de ser humano concreto, porta a possibilidade dialética de realizar, distanciar-se, ler/reler e intervir no curso de sua ação concreta”. (Matos, 294, 2003)

6

Paulo Freire (1979), afirma que ensinar pressupõe aprender, defende que

“a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a

qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. (p.24)

Parece ser esta a perspectiva que os educadores citados neste estudo

defendem. Apesar de alguns pontos de convergência e divergência presentes nas suas

obras, observa-se que propõem o ensino reflexivo como caminho para a emancipação

professor. (STENHOUSE apud CASANOVA, 1996; MATOS, 2003; e FREIRE, 1996).

A trajetória do estudo

No estudo das opções metodológicas existentes, encontramos na corrente

de pensamento da Filosofia contemporânea de Edmund Husserl(1859-1938), a

Fenomenologia. “Husserl propôs a volta às coisas mesmas, isto é, a volta às essências

[...], que faz emergir a essência como uma construção resultante do ato intencional da

consciência.” (COLTRO, 2000)

A atitude fenomenológica do pesquisador dá ênfase à totalidade do

mundo vivido, seu enfoque metodológico crítico é o mundo da vida cotidiana. [...]

“fenomenologia introduziu a noção de essência ou significação como um conceito que

permite diferenciar internamente uma realidade de outras, encontrando seu sentido, sua

forma, suas propriedades e sua origem” (CHAUÍ, 2004).

Por compreender que todo posicionamento teórico demanda um método

de estudo da realidade, nesta pesquisa a abordagem visa penetrar o significado e

contexto utilizando procedimentos que levem à compreensão do fenômeno “avaliação

da aprendizagem escolar”, por meio de relatos descritivos dos sujeitos escolares.

A pesquisa buscou interpretar através da hermenêutica, “método que

visa á interpretação de textos [filosóficos, religiosos, etc.]” (DICIONÁRIO AURÉLIO,

2001, P.390), as concepções de avaliação presente no discurso de professores e alunos e

no texto do Projeto Político Pedagógico do Colégio.

O método hermenêutico propõe uma reflexão exaustiva, constante e contínua sobre a importância, validade e finalidade dos questionamentos, indagações e respostas obtidas. Apresenta-se como de natureza exploratória, ou seja, como interpretação, muitas vezes conflitantes e que marcam o seu caráter polissêmico [...] (COLTRO, 2000).

7

A leitura inter-textual do discurso dos interlocutores escolares (sujeitos

da pesquisa) com o PPP, tem como objetivo identificar pressupostos teóricos desta

instituição de ensino. Ou seja, estudar a organização do trabalho pedagógico, currículo,

ensino e aprendizagem e avaliação da proposta pedagógica escolar.

Para tal investigação foi fundamental desvelar como os alunos vivenciam

o processo avaliativo do Colégio e as práticas avaliativas dos professores e os reflexos

desta prática na formação deles.

A compreensão da forma vivida na cotidianidade supõe a análise do comportamento social relacionado aos seus motivos, finalidades e racionalidade. [...] adota a investigação do mundo da vida face a situações qualitativas, tendo como forma mais profícua a de identificar características típicas a partir das experiências diretas e imediatas que delas se pode ter, [...](COLTRO, 2000)

O estudo do discurso dos professores, suas percepções a respeito da

práxis e a qual linha se inscrevem, tem como interlocutores teóricos: STENHOUSE

apud CASANOVA,1996; MATOS, 2003; FREIRE, 1996 e SAVIANI, 1989 e 1991.

Embora a relação teoria-prática seja objeto de diversas interpretações ao

longo da história, Gamboa (1995) interpreta que na atualidade podem ser percebidas

duas abordagens: a racional-idealista “teoria que ilumina a prática” e pragmatismo-

utilitarismo “a prática como critério de verdade das teorias”.

Neste estudo a teoria e a prática não se opõem como dois campos

distintos ou separados. Existe ao mesmo tempo, um sentido social e histórico em toda a

produção humana.

“A prática mais simples supões [CIC] objetivos, normas, intencionalidades, motivos, justificativas ou evidentes; outras podem estar sendo inconscientes, escondidas, ou supostas. [...] quando essa prática é submetida a uma análise, revelam-se pressupostos e interesses complexos.” (GAMBOA, 1995)

A obtenção dos depoimentos:

• Entrevista gravada utilizando questionário semi-estruturado com os professores

da instituição escolar selecionados por escolha aleatória através de sorteio.

• Pesquisa utilizando questionário estruturado com alunos da instituição escola,

também, selecionados por escolha aleatória.

Tanto os depoimentos gravados dos professores como os depoimentos escritos

dos alunos foram obtidos nos meses de agosto, setembro e início de outubro do ano de

2007.

8

Um procedimento que se repetiu nas duas formas de coleta de depoimentos foi o

esclarecimento aos sujeitos pesquisados sobre os objetivos do estudo e qual sua

possibilidade de interferência na proposta avaliativa escolar.

Em todas as entrevistas com professores, uma situação se repetiu. Depois de

concluída a gravação dos depoimentos, estes permaneciam no local de entrevista

dialogando com a pesquisadora sobre a avaliação da aprendizagem. Nestes momentos

foram feitas perguntas a pesquisadora, relatados fatos escolares relacionados ao tema,

apontadas preocupações e expectativas sobre os resultados da pesquisa.

A análise e a interpretação dos depoimentos:

O método hermenêutico (RICOEUR, 1988) na construção da análise dos

dados consistiu em uma pré-análise com uma leitura geral, seguida de uma descrição

analítica interpretativa “desdobrar os sinais de significação implicados na significação

literal” dos dados coletados, bem como sua simbologia “estrutura de

significação”(RICOEUR). Culminando numa interpretação reflexiva e crítica,

relacionando a realidade apresentada pelos dados a uma proposta e possíveis conclusões

sobre a problemática inicial do trabalho de pesquisa.

A análise interpretativa das entrevistas

O que disseram os professores

A análise interpretativa chamada hermenêutica que procura analisar

qualitativa, sistemática e rigorosamente o fenômeno Avaliação da Aprendizagem no

discurso dos sujeitos escolares do colégio Wilson Joffre, permitiu emergir unidades

significativas que merecem ser colocadas em evidencia neste artigo.

Através das leituras e releituras das entrevistas é que surgiram os aspectos

estruturais, invariantes, os padrões que se repetem e as unidades significativas

destacadas pelos professores e alunos.

Nesta interpretação fenomenológica-hermenêutica a pesquisadora teve de

colocar-se na perspectiva do depoente para indagar sobre como ele pensa, sente, analisa

e julga a situação investigada. O maior desafio deste método é conseguir mobilizar o

9

pensar próprio no sentido de esclarecer os desdobramentos de sentido presentes na fala

de cada entrevistado.

Na primeira parte da pesquisa os professore discorreram quanto à formação:

graduação e pós-graduação, projetos de pesquisa, produções científicas, participação em

grupos de estudos, o tempo de exercício no Magistério, e sobre qual instituição, pública

ou particular fora feita sua formação para a docência.

Cem por cento cursaram licenciatura e apenas três não fizeram

especialização. Vários professores têm duas especializações e um dos entrevistados é

mestre.

Em razão do vasto material coletado nas vinte e oito entrevistas com

professores que atuam no Ensino Fundamental, Médio e Formação de Docentes, a

presente análise abordará como a avaliação da aprendizagem está contemplada na

formação inicial e continuada dos professores, quais as concepções de avaliação da

aprendizagem presentes nos discursos deste profissionais, o papel da recuperação na

avaliação da aprendizagem e de que forma a recuperação paralela é efetivada nas

práticas avaliativas, a função do conselho de classe, e o papel do pedagogo na avaliação

da aprendizagem.

Quem ensinou aos professores como avaliar a aprendizagem de alunos

Menos de 5% (cinco por cento) dos professores consideraram o conteúdo

“avaliação da aprendizagem” bem trabalhado por professores da licenciatura.

Apontaram críticas: “-... excesso de teoria e pouca prática...”e “- Ensinam como fazer,

mas na verdade não fazem.” A avaliação da aprendizagem não foi disciplina

curricular para 100% (cem por cento) dos entrevistados.

Um dos sujeitos da pesquisa revelou que sua formação pedagógica deve-se

ao Curso de Magistério de nível médio (considera sua licenciatura um bacharelado) e

que apesar de ter participado de cursos sobre avaliação, não os considerou

significativos. Cita a troca de experiências com colegas, mas aponta como de grande

significância a palestra com uma ex-professora desta mesma escola que veio participar

da reunião pedagógica sobre avaliação. Outro professor revela que o salto qualitativo

em sua concepção e práticas avaliativas deveu-se aos professores da Especialização em

Fundamentos da Educação.

1

O fato de ter aprendido a avaliar alunos durante a formação está mais

relacionada à proximidade do professor formador (na graduação ou na especialização)

com o contexto escolar, do que ter estudado em instituição superior pública ou

particular.

A maioria dos professores revela não ter participado de cursos que tratassem

da avaliação da aprendizagem, e destes poucos que cursaram, afirmaram que o

conteúdo foi tratado com superficialidade: “Para ser sincera, muita coisa que falam é

“lorota”, e teve pouca contribuição para a prática avaliativa: ...”se prega alguma coisa

de avaliação, faz assim e assim, chega no dia a gente vê que é totalmente diferente.”

Romão explica que:

“Infelizmente, tanto nos cursos de formação de docentes quanto nas eventuais capacitações, atualizações e aperfeiçoamentos, o tema da avaliação tem sido pouco tratado. Mesmo na extensa literatura especializada disponível – não tão extensa em Língua Portuguesa...” (ROMÃO, p. 16, 1998).

Quando lhes foi perguntado sobre que tipo de conteúdos ou temas deve ser

estudado em um curso sobre avaliação, alguns professores disseram não saber.

A aparente fragilidade teórica sobre avaliação da aprendizagem destes

professores parece pregar-lhes uma peça. Emudece-os e imobiliza-os no exato momento

em que poderiam reivindicar exatamente aquilo que poderia ajudá-los a compreender

diagnósticos frustrantes sobre a aprendizagem de alunos após tanto empenho de ensino.

Para Romão:

“A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também processo de conscientização sobre a ‘cultura primeira’ do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo.” (ROMÃO, p. 101, 1998)

Paulo Freire (1979), afirma que ensinar pressupõe aprender, defende que “a

reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a

qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. (p.24)

As concepções e os significados da avaliação da aprendizagem

Quando questionados sobre o que é avaliação da aprendizagem e qual seu

significado na vida profissional não souberam o que dizer, alguns pediram para passar

1

para a próxima questão, outros disseram apenas “não sei” e a maioria usou respostas

esvaziadas de sentido, falaram de coisas que não tinham a ver com a pergunta.

Nenhum dos entrevistados falou em classificar alunos, nem de forma

indireta. Apenas nove professores compreendem que a avaliação da aprendizagem tem

função dupla, a de diagnosticar como os alunos estão assimilando os conteúdos (como

os alunos estão transformando o que é ensinado em conhecimento), e a de oportunizar

que o professor possa fazer sua auto-avaliação.

As duas visões de mundo, a positivista e a dialética citadas por Romão

(1998) na fundamentação teórica deste estudo, estão presentes na fala dos professores

pesquisados. Alguns encaram a avaliação da aprendizagem como algo determinado

(dado) pelo aluno, encaram os resultados como verdades absolutas. A avaliação é

baseada no julgamento dos erros ou acertos.

Apenas nove professores utilizam os resultados da avaliação como

reflexão do processo de ensino como possibilidade de intervenção nesta realidade.

As entrevistas revelam que existem concepções pedagógicas dominantes

sobre a avaliação no contexto escolar.

A prática de exames relaciona-se ao que se convencionou chamar de

Pedagogia Tradicional, da qual decorre a concepção, presente no contexto escolar,

de que avaliação e exame se equivalem.

Em um segundo momento, identifica-se a concepção de avaliação como

medida que teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista.

Outra concepção da avaliação diz respeito à avaliação como um

instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno.

A identificação e análise dessas concepções nos permitiram constatar que

a avaliação vem sofrendo mudanças e transformações tanto do ponto de vista

epistemológico quanto metodológico, uma vez que essas concepções são

engendradas pelos paradigmas epistemológicos da ciência e que estes, por sua vez,

têm sofrido constantes mudanças e contribuído para as transformações em várias

áreas do conhecimento humano.

Por sua vez, as mudanças epistemológicas contribuem de forma contundente

para as mudanças e transformações nas práticas de avaliação em nossas escolas, ou seja,

1

essas práticas são perpassadas por diferentes concepções sobre a avaliação que vão

desde a concepção de cunho quantitativo a uma concepção qualitativa de avaliação.

Além do já exposto, poucos professores têm leitura sobre avaliação da

aprendizagem. Pareceram constrangidos ao reconhecer isso, mas afirmam que o pouco

tempo de estudo de que dispõem é dedicado à própria área do conhecimento. E o que

ouvem e lêem ajuda, mas não dá conta da realidade de sala de aula.

Tal contexto revela que a forma como os professores deste colégio avaliam

tem mais a ver com o como foram avaliados durante o percurso de suas vidas escolares,

do que deveriam ter aprendido nos cursos de formação de professores. O que foi

incorporado a esta reprodução é fruto da experiência obtida com alunos e na troca de

experiências com outros professores das escolas em que atuam ou atuaram.

A fala dos professores está marcada pelo o que parece ser uma angústia

pedagógica. Dizem que o atual sistema de avaliação supervaloriza a nota em detrimento

do conhecimento. Expressões como: “avaliação é complicada”..., “avaliar é difícil”...,

estão presentes no discurso dos entrevistados. Revelam um desconforto: ...”tento

continuamente acertar, mas tem algo faltando”... Outros apresentam um sentimento de

culpa “destino mais do meu tempo em preparar as aulas do que com preparar as

avaliações”. Reconhecem que a subjetividade (ter mais simpatia, afinidade com

determinadas pessoas e não gostar de outros, condenar suas atitudes e etc.) está presente

em qualquer relação social, seja ela profissional ou não, interfere no processo avaliativo

e na maioria das vezes é inconsciente.

Existe diferença de envolvimento entre os profissionais da escola para com

a proposta pedagógica do colégio. A falta de unidade no fazer pedagógico é percebido

no cotidiano escolar pelos outros professores. Um aspecto surpreendente nas entrevistas

é o quanto a diferença que existe entre os professores no que se refere a procedimentos

de ensino e avaliação, relacionamento interpessoal, compromissos profissionais, e ainda

questões relacionadas á pontualidade e freqüência causam indignação e irritabilidade

entre os professores.

O que os professores disseram sobre a recuperação paralela

A chamada recuperação paralela, determinada por lei, é praticada

periodicamente, no mesmo período da aula. Além de ser de difícil administração, pois

nem todos precisam “recuperar”, perde seu sentido na rotina da sala de aula. É crescente

1

o número de alunos que precisam ser convencidos a participar das retomadas de

conteúdo e a cumprir o novo instrumento avaliativo. O único objetivo dos alunos, na

percepção dos professores, é melhorar a nota. Há alunos com desempenho inferior nas

atividades avaliativas de recuperação. Alguns professores acreditam que as

recuperações devam ocorrer em contraturno ou no final de semestre ou ano letivo e só

para os alunos que necessitem. Os alunos dizem que muitos colegas não estudam para a

primeira avaliação pensando na segunda chance, e acabam não estudando para nenhuma

das avaliações. Um aluno sugeriu que seja feita com menos freqüência.

Poucos professores declararam ter dificuldade para administrar a

recuperação de aprendizagem de forma paralela, mas os relatos de como a estão pondo

em prática evidenciam esta realidade. “A recuperação paralela é difícil porque,

realmente, como eu já citei, ela causa indisciplina, ”...ele não vai ter paciência e nem

quer ouvir de novo o conteúdo. ”A maioria dos professores aplica ou reaplica provas

como recuperação de nota para todos os alunos. Embora digam que deva ocorrer no

final de cada conteúdo, fazem-no em tempos diferentes. Um professor diz incluir

questões de recuperação de conteúdo na prova do conteúdo seguinte. Outro professor

assumiu que não tem retomado conteúdo e nem oportunizado novo instrumento

avaliativo. Atribui sua decisão a falta de interesse dos alunos em melhorar a nota.

Considera uma perda de tempo e mais trabalho para o professor. Conclui: “...seria mais

produtivo trabalhar o novo conteúdo.”

Para muitos professores, a recuperação tem se efetivado na retomada

coletiva das provas aplicadas e em dar ao aluno a oportunidade de refazer o mesmo

instrumento avaliativo para melhorar a nota, e, em alguns casos, de entregar, em data

posterior, aquela avaliação não cumprida no prazo determinado pelo professor.

Um dos professores relata que traça planos de recuperação de nota com cada

aluno que quer recuperar mais, e os monitora durante todo o período escolar.

Dois professores que praticam a recuperação de forma mais individualizada

e diária comentam a dificuldade de registrar isso no livro de chamada.

Algumas entrevistas revelam grande contradição entre o que dizem ser o

papel da recuperação da aprendizagem e como estão propondo a recuperação paralela.

Por exemplo: dizem que precisa ser oportunizada depois de cada avaliação, mas só

fazem no final do semestre.

1

Uma professora reconhece que se sente frustrada, mas se oportunizar novo

instrumento avaliativo, como recuperação, para todos os alunos da turma ficará

sobrecarregada, então, diz que é “só para quem tirou nota baixa”.

Inquietações dos professores sobre o conselho de classe

O cotidiano escolar repete bimestralmente o conselho de classe. Seu

sentido e significado como espaço de reflexão coletiva sobre o ensino e a aprendizagem

(Seed/Pr,2007), parece perder-se nas reclamações. Analisar, socializar, compreender,

trocar experiências e propor encaminhamentos sobre rendimento escolar causa conflito

entre seus sujeitos. Saber dos problemas emocionais, familiares, etc, dos alunos e falar

sobre o quanto estes aspectos interferem no rendimento escolar em cada disciplina irrita

profundamente outros colegas professores que consideram este encaminhamento

moroso (demorado) e irritante.

Um dos professores pediu para que a pesquisadora pulasse as questões sobre

conselho de classe. Justificou que não estudara isso na Universidade e como estava

lecionando há pouco tempo, não havia participado de conselhos de classe.

A pesquisa revelou que nem todos os professores que lecionam há mais

tempo que o professor acima, têm clareza teórica sobre qual é a função do conselho,

disseram ser um espaço para discutir “a situação do aluno com baixo desempenho”.

Criticam a forma morosa como os conselhos são conduzidos “vai mais pro lado

mãezona,“ e “a gente participa do conselho e só vê os professores reclamarem dos

alunos..., mas realmente não recupera nada do aluno.” Não pontuam que aspectos da

aprendizagem devem ser abordados.

Outro professor discorda, e diz: “o conselho deveria ser o momento do

professor e não da escola”. Complementa que o professor precisa falar, ele quer saber

mais sobre os alunos e turmas com baixo desempenho.

Na mesma linha, outros professores dizem ser o conselho um espaço de

socialização de informações sobre os alunos, “de conhecer o aluno,” inclusive com

informações das orientadoras. Mas divergem um pouco quanto à necessidade do

conselho deter-se em todos os alunos. Um professor sugeriu “os casos excepcionais”.

Apesar de todas as reclamações, uma professora diz conseguir ter uma visão

mais ampla sobre seu trabalho e comunga com os professores que sugerem que os

conselhos sejam organizados com mais tempo para se falar de cada turma.

1

Pensar e repensar a prática de forma individual e coletiva parece ser a

função do conselho para vários professores. A troca de experiências têm ajudado a

compreender o processo de ensino e avaliação. Relataram que o desafio de incorporar

novos procedimentos/estratégias no trabalho com as turmas, e principalmente com

aquelas que apresentaram baixo desempenho, deu resultado.

A participação de alunos no conselho foi proposto em apenas duas

entrevistas. Discutir nota como diagnóstico de aprendizagem apareceu em apenas uma

entrevista. A indisciplina como elemento que interfere na aprendizagem e deva ser

discutido em conselho apareceu em uma única entrevista. Nesta mesma entrevista, o

professor sugere que seja feito um levantamento de dificuldades de aprendizagem dos

alunos para buscar auxílio de outros profissionais.

De todas as entrevistas, apenas duas apontam sugestões concretas de como o

Conselho de Classe pode organizado:

1ª Sugestão: Dividir o conselho em dois: No 1º conselho a supervisão e

orientação passariam informações psicológicas, sociais, e pedagógicas de cada aluno

para conhecimento da situação e orientação sobre o trabalho, para melhor

desenvolvimento dos alunos; No 2º conselho pode ser conduzido pela equipe

pedagógica, porém, com participação efetiva dos professores, a fim de relatarem e

socializarem os resultados da interpretação real dos progressos. O professor acredita que

“se conhecermos realmente o estágio do aluno no primeiro conselho, quando estivermos

no 2º conselho o aluno deve encontrar-se diferente, no mínimo”.

2ª Sugestão: Tratar de assuntos sociais e familiares dos alunos em outro

momento. O foco deve ser o conhecimento com parâmetros pautados no PPP. Precisa

ser discutido que conhecimentos comuns a todas as áreas o(s) aluno(s) não está(ão)

dominando e quais objetivos/conhecimentos específicos de cada disciplina,

considerados fundamentais para a promoção para outra série, não estão sendo

apreendidos. De posse de tais informações tomar as decisões pedagógicas.

O grupo pesquisado sugere que o Conselho de Classe seja menos

conturbado (conflito entre educadores) e que se detenha mais na aprendizagem.

O posicionamento dos professores frente á ideologia neoliberal

No mesmo período correspondente a investigação sobre concepções e

práticas avaliativas a ser realizada com professores e alunos do colégio, era aplicada em

1

todos os professores e equipe pedagógica, um levantamento de opinião de iniciativa dos

funcionários do colégio, cujo objetivo era saber quantos eram a “favor” ou “contra” a

promoção automática de alunos de uma série para outra.

Tal levantamento revelou que menos de dois por cento dos sujeitos

pesquisados acreditam na aprovação automática como solução para os problemas da

avaliação da aprendizagem.

A pesquisa revelou que frases de efeito pertencentes a discursos

ideologizantes disseminadores de determinadas políticas educacionais são considerados

coercivos pela repetição e veemência empregada pela autoridade educacional. Os

professores acreditam que o discurso que incentiva a aprovação automática de todos os

alunos matriculados, condena as escolas que reprovam alunos e culpabiliza os

professores pelo aluno que não consegue apreender o conteúdo necessário para poder

cursar a série seguinte. Os sujeitos acreditam que a intencionalidade presente em

determinados textos oficiais e no discurso de autoridades educacionais têm como

intencionalidade alienar a classe trabalhadora promovendo/contribuindo para a

exploração do homem pelo homem no atual modo de produção capitalista.

O desconforto em ter de atribuir nota, cumprir os prazos e procedimentos

burocráticos do sistema educacional, aplicar o engodo da recuperação paralela, suportar

os conselhos de classe conturbados pelo desentendimento entre colegas, ouvir discursos

banalizadores do sentido escolar, da função social dos professores e da importância do

domínio do conhecimento científico na formação e emancipação do homem, têm

provocado discussões acaloradas e incentivado professores a dotar alguns prcedimentos

avaliativos, mas não têm oportunizado a adoão de ações coletivas para superação desta

realidade.

O individualismo dos sujeitos que compõe a comunidade escolar está

presente no discurso dos entrevistados, que se sentem sós. A falta de interação os

angustia, querem conversar mais e apontam à interdisciplinaridade como ideal

pedagógico.

O que os professore querem estudar

Os temas Fundamentos da Educação, critérios de avaliação, elaboração de

instrumentos avaliativos, se repetiram na fala dos professores quando apontaram à

necessidade de ampliar o conhecimento sobre avaliação da aprendizagem. Compreender

1

como os alunos aprendem e diminuir a subjetividade (empatia ou antipatia natural entre

alunos e professores) na avaliação são compreendidos como uma necessidade. Estudar

escolas com propostas avaliativas diferentes foi sugestão de um dos sujeitos

pesquisados.

O papel do pedagogo na avaliação da aprendizagem

No desconforto desse processo de avaliação da aprendizagem escolar o

pedagogo aparece como um profissional ambivalente, para alguns está do lado dos

professores no que se refere à orientação para planejamento, livros de chamada, PPP,

solicitação de recursos materiais, sugestões de atividades e bibliografias, e para outros

professores sua função na escola é no trabalho com alunos. No relacionamento destes

com os professores, na orientação de problemas pessoais e familiares, na mediação de

conflitos atitudinais e no atendimento aos pais.

Um terço dos professores considera que os pedagogos devam investir em

ações que melhorem o relacionamento entre os profissionais da escola e os alunos e

tragam os pais dos alunos para o colégio. Sentem a ausência dos pais no

acompanhamento escolar dos filhos. Atribuem esta ausência de monitoramento familiar

como principal fator de desinteresse dos alunos para com os compromissos escolares.

A fala dos alunos e as marcas do seu discurso

Setenta e quatro alunos foram questionados quanto á freqüência escolar,

hábito de estudo, cumprimento dos compromissos escolares, nível de adequação dos

instrumentos avaliativos utilizados pelos professores e função da recuperação paralela.

Noventa por cento dos alunos entrevistados consideram-se assíduos, ou seja,

raramente faltam nas aulas. Apenas cinco alunos assumem que faltam bastante, ou seja,

apresentam freqüência irregular nas aulas. Suas explicações sobre o excesso de faltas

são variadas: outros compromissos, doença e preguiça.

Quanto ao tempo, além do período escolar, que dedicam aos compromissos

escolares, oito disseram não estudar em casa. A maioria estuda até uma hora. E os

alunos do CFD relatam mais horas, em média 2 horas diárias.

1

No que concerne à caracterização do nível de adequação dos tipos de

instrumentos avaliativos utilizados pelos professores, os resultados evidenciaram

posicionamentos diferentes entre alunos concluintes do Ensino Fundamental, Médio e

CFD. Pesquisa individual e seminário são considerados como pouco adequados para os

alunos de 8ª série. Para os alunos de 3ª série do EM a auto-avaliação do aluno, a

observação do professor e a leitura de imagens na disciplina de Artes são pouco

adequados para avaliar conhecimento. Pesquisa em grupo e tarefas de casa tem pouca

adequação avaliativa para os alunos do CFD. Quando estes últimos foram questionados,

relataram da dificuldade de reunirem-se fora do período escolar para fazer os trabalhos

em grupo e reclamam do pouco tempo de que dispõem para cumprir todas as tarefas

escolares e, ainda, estudar para provas e seminários.

Mais da metade dos alunos da 3ª série do EM da manhã assumiram não

fazer as tarefas escolares. Ao justificarem, disseram que esquecem, que falta tempo para

fazer em casa, alguns alunos assumem que têm preguiça. A grande maioria dos alunos

diz que cumpre as tarefas escolares para aprender mais, revisar conteúdos e para

“ganhar” nota. A expressão “ganhar” no entendimento dos alunos é a de que cada tarefa

tem peso numérico. Quem faz “ganha” e quem não faz “perde” nota.

A recuperação paralela tem três funções para todos os alunos do CFD: nova

explicação sobre o conteúdo, melhorar a nota e cumprir a atividade avaliativa do dia que

faltou. A grande maioria dos alunos da 8 série e 3ª série assumem que sua principal

função é a de recuperar a nota. Apenas os alunos do noturno disseram que a função da

recuperação paralela é a de ter nova explicação sobre o conteúdo.

Fazer controle das avaliações registrando-as e calculando as médias

periodicamente é cumprido pela maioria dos alunos da 3ª série do EM da manhã e

metade dos alunos da 8ª série do EF. Justificativas de que tem preguiça, não considera

necessário, não gosta e não me interessa estão presentes na maioria dos alunos das

outras turmas pesquisadas.

Dos alunos entrevistados, treze apresentam histórico de reprovação ou

evasão escolar. A maioria destes alunos não explicou a razão do abandono ou

reprovação. Apenas dois se manifestaram, um disse que faltava muito nas aulas, e outro

teve de parar de estudar para cuidar dos filhos.

1

Como os alunos compreendem a avaliação da aprendizagem praticada pelos

professores

Na segunda etapa da pesquisa relatam o pensamento sobre a prática

avaliativa dos professores. A grande maioria afirma que a forma avaliativa usada

pelos professores diagnostica o que aprenderam ou não e depois os classifica em notas.

Nenhum aluno criticou o fato de seu conhecimento ser convertido em nota. Questionam

os professores que aplicam sempre o mesmo tipo de instrumento avaliativo. Querem

que os professores diversifiquem a forma de ensinar e “de ver se aprendemos.”

Propõem que os professores dêem mais avaliações durante o semestre para não

acumular conteúdo.

Existe diferença de envolvimento entre os profissionais da escola para com

a proposta pedagógica do colégio. Os alunos dizem que: “- existem professores

que não se preocupam se o aluno aprendeu, só com a nota.” Reclamam de professores

de faltam de forma excessiva, dos que têm pouca paciência com alunos, “ - gritam

muito ao invés de explicar”; Que ministram bastante atividade mas explicam pouco. “ –

por vezes alguns professores utilizam avaliações prontas e nem sabem resolver.” Um

aluno disse ser a falta de vontade de alguns professores em explicar os conteúdos é um

dos fatores que atrapalha seu rendimento escolar. Sugerem que a direção os atenda

quando requerem uma troca de professor. Esta troca tem a ver com o pouco domínio de

conteúdo. Não saber o conteúdo que ensina é considerado, pelos alunos, inaceitável.

Reconhecem que conversas e brincadeiras excessivas perturbam, e que isso atrapalha

muito a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Alguns alunos disseram

querer mais respeito de alguns professores, principalmente quando o aluno tem

dificuldade para aprender.

Além da já citada desordem em sala causada pelo excesso de conversas e

brincadeiras que atrapalham as aulas dos professores e a própria aprendizagem dos

alunos e dos aspectos pedagógicos referentes ao relacionamento com professor e escola

e metodologia de ensino dos professores, todas as pesquisas apontam problemas extra-

escolares relatados em situações como: “problemas familiares e pessoais (emocional, de

conflito sexual), gastar muito tempo na internet ( jogos, sites de relacionamento, etc),

2

dormir pouco, ter outros compromissos, excesso de trabalho (emprego) e problemas de

saúde foram os mais recorrentes.

Na fala dos alunos, o conceito de avaliação revela a presença das

concepções dialética: “ajudar a melhorar o aprendizado”; “avaliar o que aprendi e

também para que os professores saibam onde estão falhando e onde estão acertando”; e

positivista: “ comprovar o aprendizado do aluno”; “ preparar para o mercado de

trabalho”; “Avaliar o que o aluno conseguiu aprender de cada matéria”; “para saber o

nível de aprendizado do aluno”; e “passar de ano”.

Considerações sobre o resultado do estudo

Com essa postura de investigação interpretativa passamos a compreender

o que significa a experiência de avaliar a aprendizagem na percepção de professores

e alunos do colégio. Que o ecletismo está presente nas concepções que orientam a

prática de avaliação dos professores.

Partimos do pressuposto de que esse ecletismo deve-se ao conjunto de

influências que compõe o sujeito social chamado professor. Existem conhecimentos,

saberes práticos, informações, vivências e modos de pensar a avaliação dos sujeitos

sociais, envolvidos no processo avaliativo, cuja construção de conhecimentos e de

saberes práticos sobre a avaliação se dá sob a interferência da educação escolar, da

vivência e dos meios de comunicação social.

Através do estudo foi constatado também que tanto professores quanto

alunos carregam um conhecimento, socialmente elaborado sobre a avaliação escolar,

que contêm símbolos construídos coletivamente. Nesse sentido, Camargo (1998)

afirma:

(...) um conhecimento assim elaborado, de caráter social e de caráter prático, porque se

presta ao sujeito para se mover em sua vida cotidiana em vista de se comunicar com os outros e

compreender o mundo para nele poder atuar, tem sido denominado de representação social. (p . 11)

Em sua especificidade, a Teoria das Representações Sociais tem como

premissa que os indivíduos, nas diversas formas de comunicação, em suas interações e,

principalmente, através de suas experiências em seus grupos sociais, formam

representações sobre objetos de seu dia-a-dia. As representações, então, exercem

2

influências sobre crenças, expectativas e condutas dos sujeitos em relação a esses

objetos, à medida que os representam.

Essa visão é ratificada por Moscovici ao afirmar que “a representação social

é uma forma de conhecimento prático, elaborado e compartilhado no meio social,

contribuindo à construção das visões e ações dos grupos” (MOSCOVICI, 1978, p. 72).

Isso nos leva a pressupor a existência de representações sociais do professor

em relação à avaliação escolar e que estas se constituemm a partir das experiências

vividas pelo docente, ao longo de sua vida, dentro e fora do contexto escolar, através

das informações assimiladas, das concepções incorporadas sob a interferência da

educação, seja pela tradição escolar, seja pelos meios de comunicação social.

Portanto, podemos inferir que há um novo conhecimento socialmente

elaborado á partir das entrevistas e reflexões sobre o resultado da pesquisa ainda não

partilhado entre os sujeitos escolares sobre a avaliação da aprendizagem pensada e

efetivada no colégio.

A Socialização do resultado deste estudo abre a possibilidade de contribuir

para a compreensão dos limites e possibilidades daquilo que os sujeitos escolares

concebem e executam.

A razão mais importante deste estudo é a possibilidade de compreensão

coletiva sobre a avaliação da aprendizagem pensada e efetivada neste colégio e tomada

de decisão sobre os caminhos que todos os sujeitos escolares terão de empreender na

efetivação da proposta pedagógica emancipatória.

A proposta de intervenção na realidade

Primeira etapa:

Semana Pedagógica:

• Divulgar a toda a comunidade escolar sobre o resultado da pesquisa sobre

avaliação da aprendizagem realizada com professores e alunos do colégio.

• Criar Comitê permanente sobre Avaliação Escolar e Conselho de Classe: estudar

o resultado da pesquisa e dados sobre o desempenho escolar de 2007 para

levantar os problemas e propor ações que comporão o Plano de Ação do colégio.

• Implantação de alterações no roteiro de Plano de Ensino: detalhamento dos

encaminhamentos metodológicos e avaliação. Objetivo: Aproximar o Pedagogo

2

da ação educativa de cada professor, subsidiando os professores no processo

ensino-aprendizagem.

Segunda Etapa:

Durante o ano letivo:

• Acompanhamento do processo ensino-aprendizagem (a pesquisadora é pedagoga

da instituição)

• Participação nos Conselhos de Classe: pondo em prática a nova proposta de

Conselho de Classe elaborada pelo Comitê durante a semana pedagógica;

• Participação nas reuniões pedagógicas

• Criação de um grupo de estudos sobre avaliação da aprendizagem

Roteiro básico de estudos:

1. Cada professor expõe concepções e princípios de como realiza suas avaliações e

porque as faz desta maneira

2. Estudo sobre Fundamentos da Educação

3. Pesquisa sobre diferentes sistemas/propostas de avaliação para análise;

4. Estudo sobre planejamento e avaliação da aprendizagem;

5. Estudo sobre dificuldades de aprendizagem

6. Estudo sobre como elaborar instrumentos de avaliação

7. Divulgação à comunidade escolar

8. Implementação do PPP e regimento: Capítulo da Avaliação da Aprendizagem.

Sugestão de questões para discutir coletivamente na escola:

O estudo aqui apresentado, em forma de artigo, utilizou a fenomenologia como método

de pesquisa qualitativa para implementar um dos temas que constituiem o Projetos

Políticos Pedagógicos escolares.

1. Qual método o seu colégio utilizou e utiliza na construção/implementação do Projeto

Político Pedagógico?

2. Que método julga mais adequado para construir/implementar o Projeto Político

Pedagógico? Por quê?

2

Referências:

ABRAMO, Cláudio Weber. Universal e Medíocre. Folha de São Paulo. SP. 08.02.2007. Opinião.

ANDRÉ, M. (Org.) O Papel da Pesquisa na Formação e na prática dos professores.

Campinas: Papirus, 2002.

APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre: Artmed, 1989.

BICUDO, M. A.V. E ESPÓSITO, V.H.C. (Orgs.) A pesquisa qualitativa em

educação: um enfoque fenomenológico. Piracicaba: 2 ed. Unimep, 1997.

BOFF, L. Projetos Políticos e modelos de cidadania. Petrópolis: Vozes, 2000.

BOCHNIAK, R. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. 2 ed. SP.

Loyola, 1998.

BRSEZINSKI, I. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores.2. ed. Campinas:

Papirus, 2000.

CANDAU, V.M.(org). Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e

aprender.2.ed. Rio de Janeiro:DP&A, 2002.

CASTORINA, J. A. et all. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São

Paulo: Ática, 1996.

CAPPELLETTI, I. F.; LIMA, L. A. N. (Orgs.). Formação de Educadores: pesquisas e

estudos qualitativos. São Paulo: Olho d’Água, 1999.

CHAUÍ, M. Escritos sobre universidade. São Paulo: UNESP, 2001.

_________ Convite à Filosofia. 13 ed. 2 imp. São Paulo: Ática, 2004.

COLTRO, A. A Fenomenologia: um enfoque metodológico para além da modernidade.

Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, V.1, n.11, 1º trim./2000.

CUNHA, M.I.da.(org). Formatos avaliativos e concepção de docência. SP: Autores

Associados, 2005.

FERREIRA, A. B. de H. O minidicionário de língua portuguesa.5ed. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia Histórico-Crítica. 2.ed.Sp: Autores

Associados, 2003. GERALDI, C.M.G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E.M. de A.(orgs).

Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a).SP: Mercado das

Letras: ALB, 1998.

2

GAMBOA, S. S. Teoria e prática: uma relação dinâmica e contraditória.In:

Motrivivência.Educação Física – Teoria e Prática.V.8, dez.1995.

HAYDT, R.C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004

HOFFMANN J. O jogo do contrário em avaliação.Porto Alegre: Mediação, 2005.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, Para quê? 3. ed.São Paulo: Cortez, 2000.

LUCKESI, C. et al. Fazer Universidade: uma proposta metodológica. 11. ed. São

Paulo: Cortez, 2000.

___________ Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e

recriando a prática. 2 ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005

MANACORDA, M. A. Marx e a Pedagogia Moderna. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

MCLAREN, P. L. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos

fundamentos da educação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MOREIRA, A.F. e TOMAZ, T da S.Currículo, cultura e sociedade. 8.ed.São

Paulo:Cortez, 2005.

PARO, V. Reprovação escolar:renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001.

OLIVEIRA, E.C. (Org.) Fenomenologia & Hermenêutica. Feira de Santana:

Universidade Estadual de Feira de Santana, 2002.

OLIVEIRA, V.M F. (Org.) Imagens de Professor: significações do trabalho docente.

Ijuí: Unijuí, 2000.

ORLANDINI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 5 ed. Campinas,

SP: Pontes, 2003.

PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e prática? 3.

ed. São Paulo: Cortez, 1997.

PLACCO, V. M.N. de S. Formação e Prática do Educador e do Orientador. 2. ed.

Campinas: Papirus, 1998.

PLACCO, V. (Org.). Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo:

EDUC, 2002.

RICOEUR, P. Interpretação e ideologias. Rio de Janeiro, F. Alves, 1988

RODRIGUES, N. A Necessidade Social da Educação Escolar. 6. ed. São Paulo:

Cortez, 1987.

ROMÃO, J.E. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum á consciência filosófica. 9 ed. São Paulo:

Cortez, 1989.

2

___________D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 2 ed. São

Paulo: Cortez, 1991.

SANCHEZ TEIXEIRA, M.C. Discurso pedagógico, mito e ideologia: o imaginário de

Paulo Freire e de Anísio Teixeira. RJ: Quartet, 2000.

SANCRISTÁN, J. G., GÓMEZ, A. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. 4.

ed. 1998.

_____________O Currículo: uma reflexão sobre a prática.3.ed.Porto Alegre:ArtMed,

2000.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Paraná. Avaliação, sociedade e

escola: fundamentos para reflexão.Curitiba:Imprensa Oficial, 1988.

SCHÖN,D. Formar professores como profissionais reflexivos, in: NÓVOA, A.(Coord.).

Os professores e sua formação. Lisboa:Dom Quixote, 1992.

SERBINO. R. V. et all (Orgs). Formação de Professores. São Paulo: UNESP, 1998.

SILVA, L. H. (Org.) Século XXI. Qual Conhecimento? Qual Currículo? 2.ed.

Petrópolis: Vozes, 2000.

VAZQUEZ,A.S. Filosofia da Práxis. Rio de janeiro:Paz e Terra, 1977.

VEIGA, I. P. A. et all. Licenciatura em Pedagogia: realidades, incertezas, utopias.

Campinas: Papirus, 1997.

______________;CASTANHO, S.E.M.(Orgs.) Pedagogia Universitária: a aula em foco. Campinas: Papirus, 2000

2