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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – ARTIGO CIENTÍFICO

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A Gestão Democrática na Construção do Projeto Político Pedagógico

das Escolas Públicas Municipais do Rio de Janeiro

Vinícius Roberto Moreira Lessa – [email protected] – UFF/ICHS

Resumo: O projeto político pedagógico (PPP) e a gestão democrática na escola pública são

abordados com mais intensidade após a Lei nº 9.394/96, trazendo novos desafios à educação,

embora ainda não tenha se tornado uma prática. O estudo analisa a coerência perceptiva dos

professores da rede de ensino fundamental do município do Rio de Janeiro na construção de

um PPP como decorrente de uma gestão democrática, aproveitando desses agentes os

mecanismos participativos para melhoria do processo ensino/aprendizagem como formador

do cidadão. A pesquisa foi realizada através de um estudo de caso, dividida em três etapas:

uma revisão literária abordando os diversos aspectos do PPP e da gestão democrática; a

aplicação de um questionário semi-estruturado direcionado aos professores do município do

Rio de Janeiro, através do sitio do SINPRO RIO; e a apresentação dos resultados obtidos. Os

resultados revelam que, embora o tema seja muito discutido, o PPP, na maior parte, não é

elaborado de forma coletiva, tendo participação limitada de apenas alguns agentes no

processo de gestão democrática, caracterizando um erro formal. Conclui-se que, embora

constatado empenho individual de alguns profissionais, esse não reflete a plenitude desejada a

ambientes democráticos, o que, por consequência, entrava o melhor desenvolvimento da

cidadania e qualificação social do indivíduo.

Palavras-chave: Gestão democrática. Gestão participativa. Projeto político pedagógico.

Educação pública municipal.

1 INTRODUÇÃO

A educação fundamental é, em conjunto com a família, constituinte primário da

personalidade cidadã no indivíduo. A Carta Magna, em seu art. 205 (BRASIL, 1988), bem

como o art. 2º da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

evidenciam o papel da família, em conjunto com o Estado, fundamentado pelo princípio de

liberdade, necessário para a formação de valores básicos para uma educação plena que visem

o desenvolvimento do indivíduo, integrando-o em uma sociedade democrática e pluralista,

preparando o educando para o exercício da cidadania (BRASIL, 1996).

Esta importante etapa social tem sua construção e disciplina estabelecidos em

instrumentos legais que norteiam o processo configurativo. Entre esses instrumentos está a

Gestão Democrática e o Plano Político Pedagógico, ferramentas estratégicas para construção

dos objetivos educacionais necessários ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos da

Rede Pública Municipal.

Torna-se determinante mensurar a percepção dos agentes envolvidos na construção

deste processo, avaliando a conformidade de cada participante e suas atribuições, verificando

mailto:[email protected]


2

sua efetividade nas ações construtivas de um cidadão capaz de empreender, não apenas o

alfabeto ou breves práticas aritméticas, mas sim, uma ampla interpretação dos fatos sociais

cotidianos de forma plena e qualificada.

Em uma sociedade democrática de direito o individuo se expressa e constitui sua

representação através do voto. Para isso, é necessário conviver e praticar tal afazer o quanto

antes. O ensino fundamental é um campo fértil para essa prática, onde crianças, em breve

serão cidadãos que indicarão suas representações políticas, que determinarão as diretrizes

sociais. Dessa forma, quanto melhor preparado estiver o eleitor, melhor será o produto dos

pleitos eleitorais. A educação democrática não se constrói apenas com conhecimento didático,

é preciso interagir com realidades sociais, com as características próprias de cada região e a

individualidade de cada processo, compreendendo as limitações e buscando alternativas

possíveis para suprir as carências que se apresentem.

Diante dessa contextualização, a pesquisa consiste em analisar a percepção dos

professores para o Plano Político Pedagógico como ferramenta de gestão democrática,

conforme determina a Lei nº 9.394/96, na construção do saber generalizado do educando.

Estariam esses profissionais cientes das ferramentas disponíveis em suas unidades? Estariam

esses agentes participando do processo de elaboração dessas ferramentas?

A lei vigente que trata da construção do PPP determina a participação direta de todos

os agentes formadores do ambiente escolar, entre eles diretores, professores, pais e alunos. A

pesquisa envolve agentes que participam diretamente do convívio com o futuro cidadão e têm

uma percepção mais clara dessa formação do indivíduo, buscando saber se o ambiente

relacional dá voz a esses agentes que participam do processo, conforme determina a lei.

Para alcançar o propósito em questão os objetivos dessa pesquisa são: analisar a

percepção desses agentes participantes da construção do PPP e sua inter-relação com a gestão

democrática na construção do saber generalizado do educando; e verificar se há o exercício

das ferramentas democráticas disponíveis, que possibilitem a compreensão de possibilidades

interventivas para transformação do processo educacional.

A metodologia foi dividida em três etapas: um levantamento bibliográfico acerca dos

conceitos trabalhados para a construção do referencial teórico, alicerçado em autores

renomados no assunto; a aplicação de questionário semi-estruturado aos professores da rede

pública do município do Rio de Janeiro; e a análise e discussão dos resultados apresentados.

O texto está dividido em cinco seções, sendo a primeira esta introdução, situando o

objeto da pesquisa e o problema, os objetivos, a justificativa e o método desenvolvido. A

segunda seção trata do referencial teórico, que descreve a relação da implantação do Projeto

Político Pedagógico com o processo de ensino/aprendizagem e sua conformação por ocasião

da prática de gestão democrática. A terceira seção trata da metodologia utilizada durante o

desenvolvimento do trabalho. A quarta seção aborda a análise e discussão dos resultados da

pesquisa realizada através de questionário. A quinta e última seção traz a conclusão com uma

síntese substanciosa das percepções apuradas nas respostas analisadas.


3

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Nesta seção serão apresentados conceitos que descrevem a relação da implantação do

projeto político pedagógico (PPP) com o processo de ensino/aprendizagem dentro do modelo

de gestão democrática referenciada no preceito constitucional, conforme as indicações

previstas nos normativos legais, os quais, contextualizados, são os construtores da área de

interesse desta pesquisa.

2.1 O Projeto Político Pedagógico (PPP)

Para delimitar os espaços de meios e fins, o processo construtivo dos métodos

educacionais, respeitando as individualidades existentes e, atendendo aos preceitos legais,

recebe o balizamento do PPP. Nesse documento, a comunidade escolar estabelece o conjunto

de valores que norteia a condução do processo de aprendizagem do aluno.

Em suas diversas indicações percebe-se o PPP como um instrumento teórico-

metodológico, uma ferramenta que auxilia a enfrentar os desafios do dia-a-dia da escola, mas

de maneira orgânica, sistematizada, consciente e participativa, dando novo significado a ação

dos agentes no ambiente escolar (VASCONCELLOS, 1995, p.143). De uma forma diversa,

porém contextualizada, o PPP é o plano global da escola, uma sistematização de um processo

de planejamento participativo, definindo com clareza qual ação educativa deve ser realizada,

baseado na realidade de cada escola (VASCONCELLOS, 2004, p. 169).

Veiga (2001, p.110) conceitua o PPP como uma ferramenta de trabalho que direciona

o que será feito, de que forma, quando, e por quem, para chegar a resultados, harmonizando

suas diretrizes com a realidade de cada escola, determinando seu compromisso com a

clientela. Implica em uma relação contratual, devendo ser aceito por todos os envolvidos,

necessitando para isso, ter a participação democrática de todos os agentes. A autora destaca a

significação indissociável da relação político-pedagógica, demonstrando a intimidade desse

processo construtivo quando diz que é político por ter um compromisso com a formação do

educando para a sociedade, cumprindo a dimensão política enquanto for prática

especificamente pedagógica. Já na dimensão pedagógica está a formação do cidadão

participativo, critico, criativo, responsável e compromissado (VEIGA, 1998, p.2).

Veiga (1998, p.3-5) apresenta princípios norteadores para a construção de um PPP

para uma escola democrática, pública e gratuita, como: a igualdade de condições para o

acesso e a permanência na escola; a qualidade para todos, não sendo privilégios de minorias

econômicas e sociais; a gestão democrática, um princípio consagrado pela Constituição,

abrangendo as dimensões pedagógica, administrativa e financeira; a liberdade, sempre

emparelhada com a ideia de autonomia; e, a valorização do magistério, um princípio central

na discussão do PPP. Destaca ainda para a importância desses princípios estarem na dinâmica

interna da escola, no dia-a-dia real e concreto. Dessa forma, para a autora, o PPP é tratado

como “organização do trabalho pedagógico” de uma instituição.

Veiga (1998, p.6) enfatiza a necessária análise e compreensão da organização do

trabalho pedagógico a fim de se reduzir os efeitos da divisão do trabalho, de sua fragmentação

e do controle hierárquico, como um instrumento de luta, fugindo do poder autoritário e


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centralizador dos órgãos que fazem parte dessa administração e da rotina do trabalho

pedagógico.

Libäneo (2004, p.152) compara o projeto do PPP a uma árvore, que após plantar sua

semente, essa brota e cria raízes, se fortalecendo, produzindo frutos, flores e sombra, dando

origem a outras árvores. Para que seu ciclo seja completo é preciso regar, adubar e podar a

árvore sempre.

O PPP é um resumo do funcionamento e das condições da instituição, bem como um

diagnóstico seguido de compromissos firmados e aceitos pela própria instituição, observado

pelo poder público. É para ser usado como referência para as lutas da escola como um

instrumento de gestão e de compromisso pedagógico e político de todos, da coletividade

(FREITAS et al., 2004, p.69). Tem o caráter reflexivo permanente, promovendo a

retroalimentação constante do processo sistemático para suprir as necessidades das unidades

escolares. Busca viabilizar suas intenções, além de propiciar a vivência democrática

necessária para a participação de todos os integrantes da comunidade escolar e o exercício da

cidadania.

A comunidade escolar dá forma ao PPP a partir da participação de seus agentes

formadores. A participação configura-se como articuladora do processo deliberativo de ideias,

proposituras e elaboração de ações conjuntas que confirmam o processo democrático do

Projeto Político-Pedagógico.

Rocha (2009, p.30) identifica os agentes que constituem o ambiente relacional da

construção do PPP: o diretor; o professor; o coordenador; o aluno; o apoio; e a família.

Destaca ainda outros integrantes do ambiente relacional, que são características, formas e

meios dos estágios contributivos que influenciam os fins, sendo produzidos no cenário de

atividade dos agentes. São eles: o papel; o perfil; a responsabilidade; o âmbito administrativo

financeiro; o modelo; as instâncias de gestão; e o exemplo de roteiro.

Constitui-se, portanto, a comunidade escolar, construtora do PPP na representação do

corpo docente, com a colaboração de professores e educadores, e do corpo discente com o

envolvimento participativo dos alunos imbuídos em lideranças estudantis, como também dos

pais e representantes de alunos que complementam o Conselho Escola Comunidade. Somam-

se a essas representações, a mediação das direções escolares, os diretores, que assumem a

função da presidência para interpolar os conjuntos e promover suas interseções, visando

otimizar o processo político voltado à melhoria pedagógica e das unidades educacionais como

um todo. No ambiente externo ao PPP percebe-se a presença do Poder Público, na figura da

Secretaria Municipal de Educação (SME), de onde são formuladas as diretrizes educacionais,

e a participação das Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), que orientam diretamente

as unidades educacionais em sua região (BRASIL, 2017).

Gerir a educação pública democraticamente requer, essencialmente, a efetiva

participação de todos os agentes comprometidos com o processo educativo. Souza (2009)

conceitua a gestão democrática escolar como um processo político, onde os envolvidos que

colaboram com a escola identificam problemas, discutem e planejam, acompanham,

controlam e avaliam todas as ações voltadas ao desenvolvimento da instituição, buscando

solução aos problemas. Esse é um processo com muito diálogo e alteridade, buscando

reconhecer a função de cada um, baseado na participação efetiva de todos, respeitando as


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normas construídas coletivamente para tomada de decisões, e garantindo o amplo acesso às

informações (SOUZA, 2009, p.125-126).

As políticas públicas educacionais ganham contornos associativos, pautadas no art.

206 da Carta Magna, no Capítulo III, Seção I, que dispõe sobre a educação:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de

carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso

exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico

único para todas as instituições mantidas pela União;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; e,

VII - garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988).

A Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 12,

dispõe sobre a determinação constitucional para a gestão democrática do ensino público:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

(...) (BRASIL, 1996).

O inciso VI, do art. 12, da Lei 9.394/1996 dispõe da articulação entre a família e a

comunidade, “criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996).

A partir dessa articulação, inicia-se a construção da interação social entre a administração

pública, o governo e a população que permeiam observação, deliberação, indicação, ação,

reação e retroalimentação do processo de construção do PPP.

A administração participativa – modalidade de gestão democrática – vem

substituindo o estilo tradicional de administrar pessoas (autoritário, impositivo, indiferente,

paternalista), por um estilo contemporâneo, dando lugar a cooperação mútua, a liderança, a

autonomia e a responsabilidade. Informar, envolver, delegar, consultar e perguntar são

palavras-chave no comportamento dos gestores em uma administração participativa.

Barreto (2009, p.1) aponta a democracia participativa como a participação efetiva do

povo em relação ao governo e a administração pública, não se limitando ao voto, sendo

estendida a diversas camadas sociais e por todo período de uma eleição, inclusive durante o

mandato dos governantes.

Afastando-se do caráter privado e instrumental da política, a participação da

“clientela pública” na construção do planejamento da sociedade civil, revela-se como ação

emancipatória, desde que referendado pela disponibilidade social. No caso da educação

pública, são condições indispensáveis para que se concretize a participação emancipatória: a


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educação básica como base fundamental para qualidade da ação política; a conquista de

direitos em uma sociedade onde a democracia seja um modo de vida; e a identidade cultural

comunitária (DEMO, 1996, p.96-7).

As particularidades regionais, culturais, econômicas, ambientais, dentre outras,

quando reconhecidas na participação de seus atores sociais, caracterizam o realismo e suas

demandas específicas. Quando conhecidas e reconhecidas por seus construtores/executores

tornam-se mais coerentes, efetivas e eficientes. As atribuições determinadas pela letra da lei

pétrea e suas decorrentes, no processo democrático deliberativo/participativo, adquire sua

legitimidade funcional, de escopo construtivo, na interação/complementação dos agentes

construtores. Esse processo tem inicio em sua elaboração teórica, estrutural e sistemática,

passando por sua efetiva aplicação, permanecendo no decorrer da constante avaliação do

produto engendrado na construção coletiva: o projeto político pedagógico.

A participação efetiva de todos os envolvidos no planejamento é um preceito

metodológico, onde planeja quem executa, e também uma técnica de controle sobre a

aplicação de verbas. É também uma “síntese político-ideológica” que firma a democracia,

visando um futuro vinculado à cidadania e a identidade social e individual (MISOCZKY;

GUEDES, 2012, p.167).

2.2 O conselho comunitário escolar na forma participativa

Cabe ao conselho escolar fiscalizar, zelar pela manutenção da escola, discutir sobre o

projeto pedagógico com os professores e a direção, e monitorar as ações dos dirigentes, a fim

de assegurar a qualidade de ensino. São constituídos por professores, funcionários, pais e

representantes de alunos, diretores da escola e membros da comunidade. O conselho escolar

tem um papel decisivo na democratização da educação, como também da escola (BRASIL,

2017).

O conselho comunitário escolar deve participar de reuniões, apresentar opinião,

anotar perspectivas, fiscalizar ações, cumprir decisões, participar efetivamente do processo

construtivo do programa político pedagógico. Necessita “trocar a roupa” e mudar os hábitos.

A visão de direção da escola não é mais específica e unilateral, ao contrário, deve ser uma

visão democrática, participativa. Nesse sentido, Lüchmann (2002, p. 2) afirma que “os ideais

da democracia participativa atestam esta centralidade da auto-determinação do povo,

enfatizando a dimensão pedagógica da política”. A participação é educativa, promovendo o

desenvolvimento da cidadania através de conscientização individual e coletiva, onde o

exercício torna-se um requisito central para romper com a subordinação e as injustiças sociais

(PATEMAN, 1970 apud LUCHMANN, 2002, p.2).

Assim, nesse propósito, é preciso pensar a escola como um órgão público,

fiscalizado, controlado, porém dirigido por seus usuários, e não como um organismo

governamental, alheio e externo as ações (HORA, 1994). É vontade de toda sociedade ter uma

escola mais democrática e participativa, que prepare seus alunos para a cidadania. Isso pode

ser construído pelos que dirigem a escola e por toda a comunidade escolar.

Existe a convicção de que todos os problemas são resolvidos com a gestão

participativa, como se o objetivo da escola fosse o de propiciar relações democráticas e

participativas (LIBÂNEO, 2004, p.12-3). A gestão participativa demanda grandes desafios,


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dentre os quais, a novação atribuída à universalização do ensino com o estabelecimento

dinâmico, direto e indireto, promovido pelas ações individuais dos agentes envolvidos no

processo de construção do PPP e sua respectiva complexidade social. É preciso usar da

multiculturalidade de uma sociedade e sua diversidade, junto com a emergência do poder

local e o pedido de esforços de participação (LÜCK, 2000, p.15).

Além da resistência natural à mudança, notoriamente um entrave no cotidiano

organizacional, também destaca, além de outros, como obstáculo ao estabelecimento de uma

gestão participativa excelente: o controle do comportamento humano e do ambiente social,

tidos como dinâmicos e imprevisíveis, devendo ser coordenados e não controlados, uma vez

que o controle destrói, enquanto a orientação motiva e incentiva (LÜCK, 2000, p.15).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo se classifica como teórico-empírico, delineado em uma pesquisa

exploratória, com pretensão de interagir com as abordagens teóricas e ao mesmo tempo

pontuar dados coletados e suas análises a partir da observação da realidade. É uma pesquisa

quali-quantitativa, sendo qualitativa porque o objeto de estudo das Ciências Sociais é

essencialmente qualitativo, pois trabalha com informações expressas e outros dados que

abordam qualidade; e quantitativa, por conta das aferições mensuráveis de questões, opiniões,

atitudes e percepções, passíveis de identificação numérica, servindo para embasar a qualidade

da informação extraída no levantamento de campo (MINAYO, 2003).

A composição estrutural de todo trabalho dividiu-se em três etapas. A primeira

dedicou-se ao estudo e levantamento de farto material teórico que doutrinam a relação do PPP

como ferramenta da gestão democrática. Posteriormente, seguiu-se orientação de Gil (2008,

p.121-2) para atingir grande número de pessoas, reduzir gastos, garantir o anonimato das

respostas, permitir que as pessoas respondam os questionamentos em momento conveniente, e

não expor os pesquisados à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado. A

segunda etapa, foi desenvolvida através de levantamento por questionário, disponibilizado na

página de Rede Social do Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro (SINPRO

RIO), entre os meses de julho e setembro do ano de 2017, através de um questionário semi-

estruturado, contendo 14 perguntas, dentre elas: 12 fechadas (9 dicotômicas e 3 em escala de

intervalos) e 2 perguntas abertas. A primeira pergunta do questionário é opcional, onde busca

identificar a instituição de ensino a qual está ligado o profissional questionado; e a segunda

pergunta é disponibilizada para registro de percepções pessoais que não tenham sido

contempladas no questionário.

Objetivou-se coletar dados que fossem analisar a percepção de agentes participantes

da construção do PPP e sua inter-relação com a gestão democrática na construção do saber

generalizado do educando; como também verificar se há o exercício das ferramentas

democráticas disponíveis, que possibilitem a compreensão de possibilidades interventivas

para transformação do processo educacional.

O sitio da Secretaria Municipal de Educação informa um total de 36.523 professores

e 13.317 funcionários. O questionário da pesquisa foi disponibilizado na página de rede social


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do SINPRO RIO, que possui um total de 13.147 membros, dos quais apenas 26 membros

participaram da dinâmica. Esses dados deram base à terceira etapa da pesquisa, onde foi

construída a contextualização, análise e discussão dos resultados obtidos, visando conhecer o

alinhamento das teorias, das diretrizes e da percepção dos docentes como elementos partícipes

da gestão democrática.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos pela realização do estudo de

caso, através de dados apresentados, comentados, interpretados, e discutidos em relação ao

que se avançou no conhecimento do problema.

4.1 Resultados das amostras

Nos quadros abaixo estão disponibilizados os resultados obtidos após aplicação do

questionário respondido voluntariamente por 26 professores da rede municipal de ensino do

Rio de Janeiro.

O Quadro 1 apresenta as questões dicotômicas entre o PPP e a gestão democrática:

Quadro 1 – Questões dicotômicas

Questões apresentadas aos Professores do Município do Rio de Janeiro

Posicionamentos

em relação aos

questionamentos

SIM

%

NÃO

%

Per

cepçã

o d

os

Pro

fess

ore

s par

a G

estã

o

Dem

ocr

átic

a na

const

ruçã

o d

o P

PP

.

1. Existe uma Gestão Democrática na Instituição de Ensino em que você trabalha? 73,1 26,9

3. Existe um Plano Político Pedagógico constituído, descrito, atuante e objetivo em sua

unidade de ensino? 73,1 26,9

4. Havendo Gestão Democrática em sua unidade educacional, há, de fato, a participação

de todos os seus agentes formadores (Direção Escolar – Representação Docente –

Conselho Comunitário Escolar (CCE))?

46,2 53,8

6. No decorrer da Construção do Projeto Político Pedagógico, percebeu-se equivalência determinística entre à Direção Escolar, a Representação Docente e o Conselho

Comunitário Escolar?

50,0 50,0

7. Existe o conhecimento do Projeto Político Pedagógico por parte de todos os seus

agentes formadores? 57,7 42,3

8. As diretrizes estabelecidas no Projeto Político Pedagógico estão bem delimitadas? 69,2 30,8

9. O Projeto Político Pedagógico é efetivo no que se propõe? 53,8 46,2

13. Os preceitos educacionais estão libertos de influências advindas do Poder Político? 26,9 73,1

Fonte: Dados da pesquisa (2017)


9

O Quadro 2 apresenta os resultados da questões em escala de intervalos:

Quadro 2 – Questões em escala de intervalos

Questões apresentadas aos professores do Município do

Rio de Janeiro

Posicionamentos em relação aos questionamentos

%

Per

cepçã

o d

os

Pro

fess

ore

s

5. Sua participação nessa construção foi como: Colaborador: 53,8

Espectador: 26,9

Não Participou: 19,2

11. Houve transformação significativa no ambiente inter-relacional da comunidade

escolar?

SIM: 50

SIM. MENSAL: 11,5

NÃO: 38,5

12. Qual a relação dessa prática democrática com

a qualidade da educação pública?

TOTAL:

30,8

PARCIAL:

57,7

INEXISTENTE:

11,5


O Quadro 3 apresenta resultados com questões em escala de intervalos múltiplos:

Quadro 3 – Questões em escala de intervalos múltiplos

Questões apresentadas aos

Professores do Município do Rio de

Janeiro

Posicionamentos em relação às afirmações

Sim,

mensal %

Sim,

bimestral %

Sim,

trimestral %

Sim,

semestral %

Sim,

anual %

Não há

avaliação %

10. O processo educacional advindo

do Projeto Político Pedagógico é

submetido a avaliações? Em qual

periodicidade?

3,8

26,9

3,8

11,5

23,1

30,8


Diante da coleta de dados, serão apresentadas as análises e discussão dos resultados.

4.2 Apresentação e análise dos resultados

A pesquisa obteve um baixo percentual na adesão de participantes no questionário,

quase insignificante diante do universo abordado.

Nas duas questões abertas a seguir, foram apurados os seguintes resultados: 1) qual a

instituição de ensino a qual você está vinculado(a)? (opcional) – apurados 10 registros

objetivos; 2) se desejar registre neste espaço alguma percepção sua que não tenha sido

contemplada pelo questionário, onde foram apuradas 11 contribuições - 61,53% dos

respondentes, considerando que esses registros foram oferecidos por apenas 16 participantes.

Esse resultado demonstra o possível receio na manifestação de opinião, podendo ser reflexo

da presença de autoritarismo no processo Gestor, ou pouco interesse contributivo. Exceção se

faça a representante do CIEP Ministro Marcos Freire, que além de contribuir com suas

percepções, disponibilizou nome e contato para mais informações e acesso a fragmentos do

PPP vigente.


10

Apesar de 73,1% dos participantes apontarem a existência de um PPP constituído,

descrito, atuante e objetivo em sua unidade de ensino, apenas 46,2% percebem, de fato, a

participação de todos os seus agentes formadores nesse processo.

A equivalência determinística entre os agentes na construção do PPP foi percebida

por 50% dos questionados.

O erro formal pertinente a esta ferramenta democrática fica evidente quando: a)

42,3% dos professores se apresentam como desconhecedores do PPP; b) 46,2% dos

professores questionados não identificam efetividade neste instrumento de gestão e de

compromisso político e pedagógico coletivo; c) 73,1% dos professores percebem influências

advindas do poder político nos preceitos educacionais; d) 38,5% não identificam

transformações significativas no ambiente inter-relacional das instituições de ensino.

Contrariando os preceitos legais determinados e os ensinamentos teóricos

amplamente discutidos neste trabalho: 30,8% dos professores afirmam que o PPP de sua

instituição não passa por avaliações.

Na questão aberta referente à contribuição do agente sobre ponto não contemplado

nos questionário, existem 3 manifestações positivas, com 11,53%, relatando o bom

andamento do processo democrático de construção, aplicação, acompanhamento e

aprimoramento de seus respectivos PPPs. Em contrapartida, 6 manifestações (23,07%)

indicam desvios e malfeitos, das quais 4 chamam à atenção, conforme o Quadro 4:

Quadro 4 – Respostas da questão aberta sobre ponto não contemplado

Resposta 14

(sem

identificação da

unidade escolar)

“Muito difícil manter um plano político pedagógico quando a direção não sabe exatamente

que posição tomar. Diretor age como ditador, onde suas escolhas são as principais e

importantes. A coordenadora não possui voz, e quando outros querem dar sua opinião, são

silenciados. A democracia dentro das escolas não existe na vivência, apenas em papel.

Uma pena”.

Resposta 19

(sem

identificação da

unidade escolar)

“Gestão democrática é o que mais se ouve falar, mas efetivamente as decisões são apenas

comunicadas. Não sei nem se há um PPP na minha escola”.

Resposta 25

(sem

identificação da unidade escolar)

“Temos várias propostas de trabalho, mas que não fazem diferença pois, no final, somos

forçados a aprovar o aluno independentemente do que vivenciamos na escola e do

rendimento apresentado pelo aluno”.

Resposta 26

(Escola

Municipal

Rubens de Farias

Neves)

“Não há participação de todos os grupos que compõem o conselho escolar. Apesar de ter

sido "construído" entre os professores e direção, o plano não é efetivamente atuante, pois

uma vez escrito e esquecido, na maioria das vezes o PPP só serve aos interesses

relacionados à aprovação dos alunos. As influências do poder público, na região onde

habito, são norteadores para a criação de qualquer plano pedagógico (cogita-se inclusive

tirar o político do nome para que não se fale de política na escola”.


Diante dessas percepções, Diniz (2008, p.2) alerta para a participação, como um

elemento político e uma garantia para execução e continuidade das ações, onde o PPP não

existe sem a atuação de professores, alunos, funcionários, pesquisadores e a comunidade

escolar em um todo. É preciso transformar essa teoria em realidade, colocá-la em prática e

devidamente normatizada. Para suprir essa necessidade, é preciso o interesse de toda


11

comunidade escolar na tomada de decisões. Tomar decisões significa dedicar-se, inteirar-se,

participar e opinar sobre os assuntos para os quais muitas vezes não há preparo; isso significa

todo um aprendizado político e organizacional. “Na democracia não cabe acolher o interesse

de poucos. Relevante é a ordem social estar em conformidade com o maior número possível

de sujeitos” (VIEIRA, 2010, p. 78).

O estudo de caso traz a realidade de escolas não democráticas, indo contra o modelo

apresentado por Veiga (1998, p.3-5), de liberdade emparelhada com a ideia de autonomia, e

de valorização do magistério. Vê-se o controle hierárquico de um poder autoritário

diminuindo a valorização do instrumento de luta.

O resultado da questão em que 30,8% dos entrevistados confirmam que não há

avaliação periódica no PPP nos remete a Libäneo (2004, p.152) que compara o PPP a uma

árvore, necessitando de regar, adubar e podar para dar bons frutos. Sempre com a participação

de todos os agentes, conforme descreve Rocha (2009), ou seja: o diretor; o professor; o

coordenador; o aluno; o apoio; e a família.

Desobedecendo a Carta Magna (BRASIL, 1988), a Lei específica vigente (BRASIL,

1996) e suas decorrentes, apenas uma parte das instituições possui uma gerência democrática

e a ferramenta PPP como diretriz para a educação.

Assim, confrontando teorias, percepções e informações apuradas, o cenário

demonstra erro formal da gestão democrática na construção do PPP em muitas unidades de

ensino, enquanto poucas seguem os preceitos construtivos dessa importante ferramenta de

educação. Portanto, percebe-se que, somente onde há determinação e vontade de alguns em

fazer a diferença, é que se pode identificar mudanças e correção nas imperfeições.

O Ministério da Educação trata do controle e fiscalização de processos, tornando

necessária sua atenção em boa parte das instituições ligadas à pesquisa. Porém, o diferencial

para um futuro melhor está na resiliência dos compromissados em participar ativa e

democraticamente (BRASIL, 2017).

Diante da baixa participação dos professores na pesquisa e coleta de dados, pode-se

inferir que o Projeto Político Pedagógico como ferramenta de Gestão Democrática, segundo a

percepção de professores do Município do Rio de Janeiro é, no mínimo, incongruente e

diverso ao que se propõe, na base teórica e legislação vigente, como participação desses

agentes na gestão democrática por ora da construção de seus respectivos Projetos Políticos

Pedagógicos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise dos dados levantados na pesquisa, cabem algumas considerações

importantes. O universo aqui abordado tem predisposições multiversas. Caracterizam as inter-

relações do processo democrático na construção do Projeto Político Pedagógico que, nas

Escolas Municipais do Rio de Janeiro, não é percebido integralmente por seus docentes

conforme o balizamento teórico-normativo determina.

De forma desvirtuada, os mecanismos participativos dispostos no art. 13, da Lei

9.394/1996 percebem-se negligenciados. Por omissão, abstenção ou resignação, percebe-se


12

dos docentes, em parte considerável, que estão afastados da elaboração da proposta

pedagógica em suas unidades de ensino; estão alheios à elaboração do plano de trabalho a ser

estabelecido; não são integrantes do planejamento no processo construtivo do PPP; não há

avaliações e perspectivas de desenvolvimento no processo democrático; e não estão

articulados com a escola, a família e a comunidade, o tripé deste processo. Essas situações,

completamente avessas ao modelo pretendido, impactam negativamente na multilateralidade

do processo, impedindo o desenvolvimento promovido na retroalimentação esperada para

capacitação do indivíduo enquanto integrante de um universo coletivo, participativo e

democrático, livre de interesses específicos.

Gestão Democrática é muito mais que uma assembleia de aprovação de contas,

constituição de conselhos, especificações orçamentárias, escolhas eletivas e preenchimentos

de atas. Em essência, é o enredamento de sentidos amplos, específicos de todos os seus

agentes, correlacionados à construção de indivíduos que se reconheçam como integrantes de

uma sociedade formada por muitas vontades e diversas realidades culturais. Partes que se

encaixam no todo e de um todo que recepciona suas individualidades. Especificidades que são

reconhecidas e reconhecem outras que as complementam interativamente. É respeito às

diversidades. É debate. É resignificação de ações. É refletir conscientemente a organicidade

constituída no convívio social.

Pode-se identificar que a gestão democrática e participativa esperada na construção

do PPP está afastada de seus objetivos enquanto ferramenta para formação de um cidadão

crítico, reflexivo, interpretativo e capaz de enfrentar os desafios sociais futuros.

Os objetivos da pesquisa foram cumpridos, quando: os agentes entrevistados deram o

feedback de sua participação na construção do PPP e sua inter-relação com a gestão

democrática, não sendo muito positivas as respostas para essa questão; e pelo retorno em

relação ao uso da ferramenta do PPP na ação interventiva do processo educacional.

Exceções foram percebidas demonstrando que a intenção normativa está viva em

vontades de alguns agentes determinados a promover a prática democrática em suas unidades

educacionais. Assim, espera-se que num futuro próximo, os percentuais perceptivos aqui

apurados estejam invertidos, de forma a acusar como exceção aqueles que não aderiram à

prática de uma participação democrática efetiva.

Espera-se a valorização do profissional de educação e o envolvimento de todos os

agentes, junto com a autonomia, e que na prática esses instrumentos sejam utilizados e

discutidos coletivamente. “Incerteza, ambiguidade, contradições, tensão, conflito e crise são

vistos como elementos naturais de qualquer processo social e como condições e

oportunidades de crescimento e transformação” (LÜCK 2000, p.15).

Sem a pretensão de esgotar o assunto, a pesquisa não obteve um número elevado de

participantes, limitando os resultados. Talvez, por desinteresse dos agentes ou por medo à

exposição. Por esse e outros aspectos, suscita novos estudos sobre o tema, com uma pesquisa

futura mais ampla, que complemente os resultados aqui obtidos, explorando todos os agentes

envolvidos neste processo idealizado para fomentar a participação contributiva e

essencialmente democrática.


13

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