A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DOS DOCENTES EM FAVOR DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA DOS ALUNOS.

1 Rita Imaculada Saletti Silvestre

Resumo: Este Artigo tem como objetivo relatar reflexões teóricas sobre alguns aspectos da formação inicial e continuada dos docentes da Educação Básica, vinculando-os com o estudo de caso acerca das atuações docentes observadas em sala de aula, principalmente, sobre o desenvolvimento de competências e habilidades de leitura e escrita nos alunos. Discute-se a natureza do trabalho docente, sustentando as particularidades do Colégio Estadual Félix Camoa II onde foi realizado o Projeto de Pesquisa que deu origem ao presente trabalho. A Unidade Escolar que atende 284 alunos, sendo grande parte da zona rural e a maioria com nível social e econômico baixo, pertencentes a famílias de semi-analfabetos, tem o grande desafio de promover em seus alunos o gosto pela leitura e o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para se tornarem escritores e leitores competentes, sobretudo, cidadãos e cidadãs conscientes, ativos e participativos, de acordo com o que prevê o Projeto Político Pedagógico - PPP da Escola. Entende-se que a formação inicial e continuada dos docentes tem estreita relação com os resultados que serão descritos neste trabalho, pois evidencia a importância da formação inicial e continuada do professor para o exercício de uma prática pedagógica significativa.

Palavras-chave: Formação docente inicial e continuada; Atuação Pedagógica; Desenvolvimento de Competências e Habilidades de Leitura e Escrita.

Introdução

O ato de educar é um processo dinâmico e ligado a contextos histórico-culturais diversos. Estudiosos da Educação em teorias diversas nos mostram que não se pode, hoje, pensar em educar uma criança com as metodologias, conteúdos, currículos e planejamentos que foram utilizados no início do século XX.

“Para que o projeto educativo possa de fato representar as necessidades da comunidade para a qual está voltado, é preciso ter professores comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e estudantis, assim como, às questões específicas aos cuidados e aprendizagens da criança”. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL – v.1, p.41, 1998).

Tais parâmetros apontam para uma renovação no processo de

formação inicial e continuada de professores, priorizando a aquisição de

competências, habilidades e conhecimentos específicos e multidisciplinares. O 1Professora da Rede Estadual de Ensino, habilitada em Letras – Português/ Inglês e Respectivas Literaturas, atua como Diretora Geral da Escola Estadual Felix Camoa II em Ipueiras – TO. Aluna do Curso de Pós-graduação em Gestão Escolar oferecido pela UFT/Escola de Gestores. 

que infelizmente ainda acontece é que o indivíduo se forma, apropria-se de

conhecimentos historicamente acumulados, às vezes contextualizados, às vezes

não e, nem sempre, dispõe de base para a construção e reconstrução de novos

conhecimentos. “A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando não há uma relação consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de uma determinada prática social." (Duarte 1993, p. 47-48).

O presente Artigo é uma exigência legal da Universidade para

conclusão da Pós-Graduação em Gestão Escolar oferecido pela UFT/Escola de

Gestores (MEC), mas o objetivo neste trabalho é apresentar, em linhas sucintas,

as contribuições de alguns teóricos e autores sobre formação inicial e continuada

e prática docente, concatenando tais contribuições ao estudo de caso realizado no

Colégio Estadual Félix Camoa II, situado no Município de Ipueiras, Estado do

Tocantins, onde está sendo desenvolvido por toda a equipe escolar, desde o ano

de 2009, o Projeto “Convivendo com a Leitura”.

Os professores de Língua Portuguesa da Escola, após observação

criteriosa, concluíram que os alunos perderam o hábito de ler e escrever cartas,

poesias, poemas, os famosos diários que todo adolescente gosta tanto, fato que,

segundo eles, tem tolhido nas crianças, adolescentes, jovens e,

consequentemente, nos adultos a sensibilidade emocional e o entusiasmo pela

escola por ter a escola se tornado uma obrigação, imposição das famílias pela

oportunidade de ascensão, principalmente, profissional dos filhos, ou por pressão

dos governos que necessitam cumprir metas e elevar índices.

É fácil diagnosticar na escola alunos com rendimentos baixíssimos e

que não apresentam habilidades compatíveis com a série que estão cursando,

principalmente, porque não têm como pré-requisitos, habilidades essenciais de

leitura e escrita.

Em matemática, não está diferente, o discente não domina as quatro

operações básicas, sendo assim, não consegue ler e interpretar gráficos, usar

figuras geométricas planas, solucionar problemas mais complexos, pois lhes

faltam as habilidades essenciais para desenvolver o raciocínio lógico matemático.

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Pautados na filosofia da escola, na análise dos índices do PES

2009, nas discussões de todos os envolvidos relatadas nas atas e outros

registros, sobretudo, apoiados em suas formações, inicial e continuada, a Equipe

escolar do Colégio Estadual Félix Camoa II, inseriu em seu PPP um projeto

interdisciplinar de aprendizagem para proporcionar o desenvolvimento da

capacidade leitora e escritora de seus alunos, como forma de efetivar na prática

uma aprendizagem de qualidade, sanando os problemas até então detectados

pela equipe.

Desenvolvimento

Neste trabalho, o trabalho docente é considerado em sua totalidade

e a análise desse trabalho docente pressupõe o exame das relações entre as

condições subjetivas - formação do professor - e as condições objetivas,

entendidas como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a

organização da prática - participação no planejamento escolar, preparação de aula

etc. - até a remuneração do professor. Estamos propondo, como sugere Vygotski

(1993, p. 19), uma análise do trabalho docente que considere as propriedades

básicas em conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma

posterior associação mecânica e externa.

As questões nucleares que orientaram a abordagem aqui realizada

foram: Quais elementos propiciam ou favorecem as mudanças das práticas

pedagógicas dos docentes? Como promover ou acelerar as transformações do

trabalho docente de modo a alcançar o sucesso escolar dos alunos? Quais

condições proporcionam a superação de práticas que têm levado ao fracasso do

aluno? Práticas essas, freqüentemente rotineiras, estereotipadas, muitas vezes

baseadas em ideários pedagógicos simplificados, quase clichês que perderam o

potencial para a análise crítica da realidade e do enfrentamento dos problemas

educacionais. Como o professor terá de vivenciar uma formação inicial e

continuada que resulte em mudança positiva da prática da docência na escola?

Com base nos questionamentos aqui apresentados procuramos

buscar nas teorias dos estudiosos do assunto o entendimento necessário para

busca das respostas.

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Cabrera e Jiménez (1991, p. 200-201) argumentam sobre a

especificidade e a diferenciação do processo de racionalização no ensino e diz

que quando nos propomos analisar a situação do professorado podemos

constatar que apesar de haver se fomentado a depreciação de suas condições de

trabalho, este processo não tem sido tão devastador do controle e das

qualificações do professorado como o tem sido no âmbito do trabalho diretamente

produtivo.

Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher

metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais

adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e

dificuldades.

Poderíamos afirmar, então, que a mudança da prática pedagógica

depende, em grande parte, de uma formação adequada do professor e do

entendimento claro do significado e do sentido de seu trabalho. Embora pareça

óbvia essa constatação, ela torna-se um problema quando se tenta viabilizar

ações concretas. De qualquer forma, a incorporação da compreensão do

significado da prática docente deve ser promovida pelas instituições responsáveis

pela formação inicial e continuada dos professores.  

No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado

pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo

concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo

professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo

de apropriação do conhecimento pelo aluno.

A finalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos,

mesmo que involuntariamente, as condições necessárias para sua ascensão

social e profissional. Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora

entre a formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria de forma

espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes, e a formação

do aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso

a objetivações como ciência, arte, moral etc. (Duarte 1993) e possibilitando, ao

mesmo tempo, a postura crítica do aluno.

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“A própria existência da escola, está voltada para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. (Saviani,1991, p. 23).

Ao possibilitar acesso aos conhecimentos das esferas não

cotidianas, a prática pedagógica estará contribuindo para a apropriação de

sistemas de referência que permitem ampliar as oportunidades de o aluno

objetivar-se em níveis superiores, não só satisfazendo necessidades já

identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da criança, como produzindo

novas necessidades de outro tipo e considerando o desenvolvimento potencial, ou

seja, as ações pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de

desenvolvimento da criança. ‘O único bom ensino é o que se adianta ao

desenvolvimento’ (Vigotskii, 1988, p. 114).

A formação da postura crítica do aluno depende tanto da

apropriação do conhecimento já produzido como do processo de produção desse

conhecimento. A participação ativa do aluno significa, ao longo do processo

educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o

processo de apropriação desse conhecimento. A criticidade é um modo de relação

com a informação que supera o modo espontâneo e irrefletido de conhecer.

Tendo identificado a dificuldade de leitura (interpretação) e escrita,

na maioria nos alunos da Escola Estadual Félix Camoa II, após um consenso

entre os envolvidos, a equipe escolar propôs a realização de um projeto que tem

como eixo central leitura e produção de texto para tentar minimizar as lacunas

deixadas no dia-a-dia da sala de aula e, consequentemente, no decorrer de toda

a vida escolar dos alunos.

A iniciativa de elaboração e execução do Projeto “Convivendo com a

Leitura”, pela equipe, em favor da aprendizagem dos alunos, só foi possível

porque cada um compreendeu o papel que lhe cabia e o seu grau de

responsabilidade em sanar o problema, mas, certamente a razão maior do avanço

em direção à busca de soluções se deu pela boa formação intelectual e

profissional de cada membro da equipe.

Cada ação e metodologia utilizadas foram refletidas e planejadas

coletivamente, com muita responsabilidade.

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Em 2009, o desempenho geral das turmas da Escola nas disciplinas

de Língua Portuguesa e Matemática foi de 55,4%, um índice insatisfatório, tanto

para a Secretaria da Educação e, principalmente para a Unidade Escolar e as

famílias dos alunos. Pela análise dos índices de desempenho, realizou-se

diagnóstico criterioso para detectar os pontos críticos que impedem o crescimento

da aprendizagem dos alunos.

A partir deste diagnóstico detectou-se que o baixo desempenho da

aprendizagem dos alunos tem causas diversas: deve-se à falta de

acompanhamento dos pais, desinteresse dos alunos pelas aulas, os alunos da

zona rural, pela dificuldade de acesso à escola devido ao transporte escolar,

desemprego, desestruturação emocional, intelectual, financeira e social das

famílias que, desprovidas de valores sólidos oportunizam a dependência química,

a gravidez precoce, a prostituição entre menores de idade, etc.

Feito o diagnóstico, a equipe compreendeu que muitas das causas

detectadas não poderiam ser modificadas em curto prazo porque dependia de um

processo de conscientização dos envolvidos e, principalmente de mudança de

postura e, assim o que a escola poderia propor seria uma intervenção pedagógica

bem elaborada e executada para, se não sanar, ao menos amenizar as

dificuldades de leitura e escrita dos alunos e assim o fizeram com vista a atingir

os seguintes objetivos, geral e específicos:

- Melhorar o índice e a qualidade da aprendizagem, disponibilizar

aos alunos a oportunidade de acesso ao mundo da leitura, tendo um contato

maior com os diversos autores, obras de diferentes gêneros. Possibilitando o

desenvolvimento da qualidade da produção textual e o raciocínio lógico dos

alunos, elevando assim o índice de desempenho e aprovação. Essas habilidades

são consideradas fundamentais na visualização de um futuro diferente do até aqui

apresentado.

- Produzir textos de diferente tipos;

- Apresentar ao educando as diferenciadas linguagens,

enriquecendo a rotina escolar, estimulando a leitura e a produção do texto escrito

e oral;

- Acrescentar ao cotidiano escolar a prática da leitura do livro

como prioridade no processo de aprendizagem;

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- Desenvolver a criticidade literária;

- Ampliar o repertório do aluno através de pesquisas e no

manuseio com: dicionários, revistas, jornais, livros, etc.;

- Propor questões (perguntas) que façam os alunos a pensarem e

refletirem;

- Desenvolver no aluno, com baixo rendimento, o domínio das

habilidades de leitura e matemática;

- Utilizar diferentes fontes de referências como: CD-ROM; Livros;

Jornais; Arquivos; Filmes e textos em geral;

- Desenvolver atividades pedagógicas junto com professores

baseadas em contos, crônicas, poesias, músicas, periódicos, clássicos da

Literatura;

- Saber expor idéias e defendê-las.

Considerando que para atingir os objetivos descritos era

necessário, sobretudo, da atividade do professor, ou seja, dar significado à prática

docente, foi preciso um trabalho de motivação do professor para incitá-los a

realizar com êxito e em conjunto, as seguintes ações:

- Trabalhar, em sala de aula com modelos de diferentes textos

literários nas turmas do 2º ao 9º ano bimestralmente;

- Adquirir 15 livros para trabalhar com as turmas do 2º ao 9º ano,

leitura e produção de texto: livros de contos;

- Realizar, bimestralmente, dramatizações no dia “D” da leitura

com a turma do 5º ano;

- Adquirir um kit de materiais para confeccionar os personagens

para dramatizações para as turmas de 2º ao 5º ano no dia “D” da leitura,

contendo: 10 m de tecido, 2 m de feltro, 10 folhas de E. V. A, 5 bastões de cola

quente, 5 papeis cartão e 4 tubos de cola coloridas;

- Produzir textos de diferentes gêneros com as turmas do 6º ao 9º

ano bimestralmente;

- Realizar bimestralmente concurso dos textos produzidos no dia

“D” da leitura;

- Adquirir um kit de material de papelaria, para a execução do

concurso, contendo: 10 resmas de papel sulfite “A4”;

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- Confeccionar 40 livros dos textos selecionados no concurso,

para ser apresentado na “Noite do Pequeno Escritor”.

- Adquirir um kit de material de papelaria para produção de livro,

sendo: 1 toner, 40 aspirais, 40 capa, 1perfuradora;

- Realizar a noite do “Pequeno Escritor” com as turmas do 6º ao 9º

para apresentar os livros produzidos;

- Adquirir 8 exemplares de diferentes livros de poesias para

trabalhar com as turmas de 1ª à 3ª série do Ensino Médio;

- Promover momentos de declamação e encenação de poesias no

dia “D da Leitura”, envolvendo alunos de todas as séries e turmas;

- Trabalhar a linha do conhecimento matemático, envolvendo as

quatro operações com as turmas do 2º ao 9º ano, bimestralmente.

Trabalhar com material dourado, semanalmente, nas séries

iniciais do Ensino Fundamental;

- Ministrar reforço com materiais concretos, construção de

maquetes, confecção de jogos pedagógicos, uso de recursos audiovisuais de

Língua Portuguesa e Matemática, semanalmente, para os alunos das séries

iniciais;

- Realizar semanalmente o plantão “tira dúvidas” com os alunos

do 5º ao 9º ano;

O próximo desafio da equipe escolar manter a motivação dos

professores para o trabalho, fazendo com que todos participassem das oficinas e

estudos. Para a análise do sentido da atividade para o professor, utilizamos as

reflexões de Leontiev (1978, p. 101-142) sobre a relação entre significado e

sentido, segundo o grau de desenvolvimento das forças produtivas. Para este

autor, nas sociedades primitivas, onde não havia divisão social do trabalho e

relações de exploração do homem, existia uma coincidência entre o sentido e o

significado das ações. Na sociedade capitalista, caracterizada pela divisão social

do trabalho e divisão em classes, há a ruptura da integração entre o significado e

o sentido da ação. O sentido pessoal da ação não corresponde mais ao seu

significado. Assim, sob relações sociais de dominação, o significado e o sentido

das ações podem separar-se, tornando-as alienadas.

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Para Marx (1984, p. 156), o trabalho sob relações de dominação

impõe-se ao homem como simples meio de existência, isto é, como uma atividade

que tem como único sentido o de garantir a sobrevivência física. Mas, segundo o

mesmo autor, além de produzir os meios necessários para a existência física, a

atividade vital humana produz, ao mesmo tempo, a humanização ou autocriação

do gênero humano através do processo de objetivação.

No trabalho alienado, ‘a vida mesma aparece só como meio de vida’

(Marx 1984, p. 156 - grifos no original), sendo entendido, assim, como meio de

existência, como uma aparente atividade, como exterior ao trabalhador e não

como ato que desenvolve novas capacidades e cria novas necessidades, não

como essência humana no sentido da realização das potencialidades alcançadas

pelo gênero humano.

“Existe alienação quando ocorre um abismo (...) entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa produção”’. (Heller,1992, p. 38).

Considerando este referencial, o trabalho do professor será alienado

quando seu sentido não corresponder ao significado dado pelo conteúdo efetivo

dessa atividade previsto socialmente. Se o sentido do trabalho docente atribuído

pelo professor que o realiza for apenas o de garantir sua sobrevivência,

trabalhando só pelo salário e sem ter consciência de sua participação na produção

do conhecimento na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com o

significado fixado socialmente.

Shulman (1986); Schön (1983); Ponte & Oliveira (2002), apesar de

terem opiniões divergentes da maioria dos autores, assume que o conhecimento

profissional do professor não pode ser analisado como um conhecimento de uma

única vertente, mas composto por várias delas.

Schön (1983) introduziu o conceito de “reflexão na ação” onde o

conhecimento do professor sobre suas ações transforma-se em tomada de

decisões profissionais. Para ele os professores tomam decisões antes, durante e

depois das aulas, que afetam o seu ensino.

Cabe ao professor decidir, antes das aulas, o que ensinar, como

ensinar, que estratégias e materiais utilizar e como organizar a aula. Durante as

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aulas, o professor também toma decisões, às vezes intuitivamente, decisões estas

que resultam da reflexão na ação, tais como mudar seu plano de aula tendo em

vista uma melhor receptividade dos alunos em relação ao conteúdo; responder às

suas perguntas; resolver problemas de indisciplina entre outros.

Cada nova experiência de reflexão sobre a ação enriquece o

repertório do professor (Schön, 1987). Quando o professor reflete sobre suas

atitudes e estratégias, pensamentos e tomadas de decisão, ele reflete sobre sua

ação e essas reflexões aumentam o conhecimento do professor sobre o ensino e

o processo de aprendizagem ajudando-o a tomar decisões futuras (Schön, 1992).

Para o autor, o conhecimento do professor está em constante desenvolvimento.

Durante a sua prática pedagógica o professor adquire saberes que

são essenciais para sua formação docente, segundo Tardif (2002, p. 36), ‘os

saberes docentes são plurais, nos quais se dividem em saberes profissionais,

disciplinares, curriculares e experienciais’, é plural em função da diversidade de

saberes dos quais se originam, é heterogêneo na medida que reúne saberes de

várias naturezas distintas. "Os saberes dos docentes são relacionais, isto é, são frutos das interações produzidas pelo docente no seu trabalho e em decorrência da sua atividade profissional". (Borges 2004, p. 86)

Observa-se que os saberes docentes se edificam com o tempo,

segundo Tardif (2002) são temporais porque passam por transformações

vinculadas às etapas da carreira docente, caracterizando diferentes fases na vida

e prática dos docentes. Tardif (2002), caracteriza o saber experiencial como um

saber interativo, complexo, prático, existencial e principalmente por influenciar na

personalidade do professor, este possibilita ao docente refletir de forma crítica a

sua prática, na perspectiva de amenizar as dificuldades existentes, além de que é

formado pela junção de outros saberes, porém é transformado e construído no

cotidiano docente.

Ainda conforme Tardif (2002, p.273) ‘[...] quanto mais um saber é

desenvolvido, mais se revela longo o processo de aprendizagem’.

Pimenta (1999) identifica três tipos: os saberes pedagógicos, o

conhecimento e o saber experiencial. Neste aspecto, Pimenta (1999, p. 30)

enfatiza:

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"A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica”.

Para Mattos (2001), os docentes no início da sua profissão têm

muito que aprender com um professor mais experiente, dessa maneira é atribuído

grande valor ao conhecimento da experiência prática. Neste sentido é apoiado

pela teoria de Candau (1996, p.146) que afirma que ‘os saberes da experiência

fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, são

saberes que brotam da experiência e são por eles validados’.

O saber experiencial edifica-se a partir do momento em que os

professores manifestam suas reflexões sobre os saberes disciplinares,

curriculares, profissionais e principalmente em relação a sua própria formação

docente, que, segundo Monteiro (2001, p. 131) ‘Eles surgem a partir da

articulação, reorganização dos demais [...]’. Ele é transformado no cotidiano e

integra a identidade do professor, constituindo-se como fundamental na prática

pedagógica e caracterizando-se como saber original.

Observa-se que a formação docente não se limita ao processo

inicial, ela vai mais além, o profissional da educação deve ter a formação

continuada, fazer novos cursos que lhe proporcione melhores práticas. Nessa

perspectiva não é pecado afirmar que a experiência é importante para o docente,

pois por meio do seu trabalho cotidiano na escola é que ele aprende, reestrutura a

aprendizagem, faz descobertas e, portanto, é no ambiente escolar que ele

aprimora sua formação. A formação continuada constitui sem dúvida um tema

atual de natureza ampla e que pode ser tratado e questionado a partir de

diferentes dimensões. O processo de formação continuada tem como referência o

saber docente, o reconhecimento e sua valorização.

Para Dewey (apud. DAMIS, 2004, p. 147) “É função da escola,

‘coordenar, na vida mental de cada indivíduo as diversas influências dos vários

meios sociais em que ele vive’”, sua concepção baseia-se no princípio de que a

mente e a inteligência humana evoluem a partir de situações práticas e sociais da

vida. Já a concepção de Skinner (apud. DAMIS, 2004, p. 149) “Enfatiza a

recompensa ou punição como meio para garantir um objeto a ser alcançado”, sua

abordagem está baseada na importância do meio ambiente.

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Perrenoud (2002) afirma que o professor em seu trabalho deve criar

situações que estimulem a capacidade de raciocínio de seus alunos, utilizando

métodos alternativos para facilitar e desenvolver o conhecimento, as habilidades

destes. Observa-se que cada momento histórico o professor tem uma tendência,

constrói sua prática e docência.

O professor em sua prática pedagógica deve ter o domínio do

conteúdo a ser ensinado, embora isso não garanta que ele seja um bom

profissional, pois é preciso que ele tenha conhecimento de outras disciplinas. Os

conhecimentos adquiridos pelo professor não se restringem à formação inicial,

pois ele também aprende criando, aplicando, desenvolvendo no seu cotidiano

escolar, mas não basta apenas possuir tais conhecimentos, é necessário que ele

analise a sua utilização, aplicação e tenha conhecimento de como os alunos

aprendem.

De acordo com Pimenta (1999, p. 22), “Conhecer significa estar

consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e

existencial da humanidade”. O docente deve ter o saber, mas principalmente ter a

competência de saber transmitir, pois as competências do professor são

indispensáveis para que os alunos tenham uma aprendizagem significativa. De

acordo com Borges (2004, p. 274) "[...] O conhecimento da matéria é visto como

uma base se sustentação do trabalho, é o arcabouço teórico do professor na

forma de abordar o mundo e a cultura [...]".

Nas palavras de Nóvoa (apud CANDAU, 1996, p.147), a formação

continuada deve alicerçar-se numa 'reflexão na prática e sobre a prática, através

de dinâmicas de investigação-- ação e de investigação-formação [...]’. Isso nos

leva ao entendimento de que a formação continuada não pode ser entendida

como processo de acumulação de cursos, mas sim como um trabalho de reflexão

crítica a identidade pessoal e profissional do docente. Dessa forma, a formação

contínua vem se modificando com o intuito de abrir novos caminhos para o

desenvolvimento.

Conforme Mendes Sobrinho (2002) a formação continuada é

importante para minimizar as lacunas existentes na formação docente, ela deve

contemplar a reflexão sobre seu saber e seu saber-fazer.

Para Thurler (apud. LUDKE, 2001, p.80):

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"Os professores só aprendem quando enfrentam situações didáticas nas quais são impelidos a ultrapassar obstáculos e a construir novos saberes consolidando suas aquisições".

Conclusão

No que se refere à formação docente, sabe-se que não é uma tarefa

fácil formar professores, ainda existem alguns problemas que interfere como:

desvalorização social e financeira com o docente; distante relação entre a teoria

vista no curso de formação e a prática que é a realidade escolar; falta de materiais

didáticos; poucos cursos de atividades de formação continuada, dentre outros.

Contudo, o estudo teórico realizado para elaboração do presente

artigo permite-nos afirmar que o professor deve ser um pesquisador de sua

própria prática e saber mobilizar diferentes saberes (experiencial, pedagógico e

conhecimento específico) no exercício de sua ação docente. Está claro que ele

adquire esses saberes desde a época que foi aluno. Por outro lado, para o

docente melhorar sua prática, necessita-se que este tenha experiência e

consciência de que precisa de uma formação contínua, no sentido de aperfeiçoar

sua ação pedagógica. Os docentes que estão iniciando uma carreira agora,

podem começar embasados na sua formação inicial, mas precisam vivenciar

diariamente a formação evidenciando um amplo domínio, do saber experiencial, o

que, sem dúvida poderá colaborar para a aquisição, dos outros saberes, com mais

amplitude e com o enriquecimento da prática pedagógica.

A ação docente, também, necessita de constantes reflexões, pois o

presente trabalho revela que a formação do professor requer articulação entre os

diferentes saberes da formação e os diferentes saberes da prática.

Nosso estudo de caso revelou que para o professor, não pode haver

indissociabilidade entre o que se estuda na formação inicial e continuada e o que

se vivencia no exercício da docência. Ou seja, a formação de professores,

adequada para o momento atual, deverá estar organizada de modo a estabelecer

uma relação mais íntima entre teoria e prática, visando à formação de um docente

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que apresente as habilidades e competências requeridas já no início do seu

exercício profissional.

O Projeto “Convivendo com a Leitura” do Colégio Estadual Félix

Camoa II ainda está em andamento, mas os resultados positivos em favor do

ensino e aprendizagem já podem ser mensurados quantitativo e qualitativamente.

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