Práticas reflexivas e proposições para escolas...

GESTÃO EDUCACIONAL:Práticas reflexivas e proposições

para escolas públicas

Orgs: Maria Lília Imbiriba Sousa ColaresSolange Helena Ximenes-Rocha

Anselmo Alencar Colares

2012

Gestão educacional: práticas flexíveis e proposições para as escolas púbicas / organizadoras, Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, Solange Helena Ximenes-Rocha, Anselmo Alencar Colares. ─ Belém: GTR, 2012.

160 p.: il.; 23 cm.

ISBN 978-85-79881-34-3

1. Gestão escolar. 2. Escola pública. I. Colares, Maria Lília Imbiriba Sousa. II. Ximenes-Rocha, Solange Helena. III. Colares, Anselmo Alencar.

CDU: 37.018.591

SUMÁRIO

CAPÍTULOS AUTOR (AS)

1. Formação Continuada e Gestão Democrática na Educação Básica Pública

Maria Lília Imbiriba Sousa ColaresSolange Helena Ximenes-RochaAnselmo Alencar Colares

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2. Sala Ambiente Projeto Vivencial: um espaço de reflexão sobre a gestão escolar.

Eleny Brandão Cavalcante 22

3. Gestão escolar inclusiva na perspectiva dialógica e coletiva

Carlos José de Melo Moreira 34

4. A elaboração do projeto Político-Pedagógico com base na gestão democrática: Os entraves na participação coletiva

Cleoneide Lobato Nahum Haroldo Cesar Souza de Andrade

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5. Projeto Político-Pedagógico como prática da gestão democrática

Silvia Carvalho de SousaLuís Alípio Gomes

59

6. Projeto Político-Pedagógico: construir para democratizar a gestão da Escola Princesa Izabel1

Naracy Maria de Souza PereiraJane Isabel Oliveira Fernandes

69

7. A construção do projeto Político-Pedagógico na formação da cidadania

Ana Figueira Lopes Silvana Pacheco

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8. Escola e Família: O sucesso na educação do aluno

Bruna Roberta Feleol MarquesMárcia Miranda Nunes

91

9. Participação dos pais na escola pública, um elemento essencial para garantir o sucesso na aprendizagem escolar – um estudo na escola professor Orlando Costa

Eliane Gracy Lemos Barreto Marinelza Figueira

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10. A importância da participação dos pais no processo de elaboração do projeto Político-Pedagógico

Ivanilson Porto Silva Risalva dos Santos Branches

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11. Discutindo aspectos avaliativos da aprendizagem a partir da efetivação do projeto Político-Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Anselmo Pietrulla

Rosilda Perpétua Lima de Andrade Adailson Viana

125

12. Projeto Político-Pedagógico: construção numa perspectiva democrática

Raimunda dos Santos MamedeElenise Pinto de Arruda

135

13. Evasão Escolar: Uma questão a ser superada na escola?

Darlene Andrade de SousaMaria do Desterro Lima

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GESTÃO EDUCACIONAL: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas

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APRESENTAÇÃO

Gestão Educacional: Práticas reflexivas e proposições para escolas públicas reúne textos oriundos de aprendizagens adquiridas no Curso de Especialização em Gestão Escolar, modalidade EAD, vinculada ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública MEC/SEB, parceria com a SEDUC/PA e UNDIME/PA. Os capítulos contemplam textos originalmente apresentados como Trabalhos de Conclusão do Curso, além de reflexões de pesquisadores que ministraram disciplinas no referido curso.

Em 2010 a Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA assinou um termo de adesão com o Ministério de Educação e posteriormente firmou convênio com a Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa/FADESP para a execução do Curso de Especialização em Gestão Escolar, Pós-Graduação Lato Sensu, voltado para a formação continuada de dirigentes da educação básica. Objetivou contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação escolar básica com qualidade social.

O curso foi executado no período de março de 2011 a maio de 2012, tendo sido estruturado com carga horária de 400 (quatrocentas) horas, incluindo elaboração e apresentação de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Essa carga horária foi assim distribuída: a) Introdução ao Ambiente Moodle e ao Curso (40h), e; b) Salas Ambientes e TCC (360h), sendo seis salas: I - Fundamentos do Direito à Educação (60h); II - Políticas e Gestão na Educação (60h); III - Planejamento e Práticas da Gestão Escolar (60h); IV - Tópicos Especiais/Conselhos Escolares (30h); V - Oficinas Tecnológicas (30h), e; VI - Projeto Vivencial (80h) e TCC (40).

As disciplinas foram oferecidas de tal forma que permitissem a dedicação e a apropriação dos conteúdos curriculares por parte dos cursistas bem como o acompanhamento e a realização de atividades didático-pedagógicas e de avaliação por parte dos professores. Além dos estudos por meio das Salas Ambientes, foram realizados encontros presenciais visando integrar cursistas/docentes e orientar as atividades propostas nas várias disciplinas e no Projeto de Intervenção que foi realizado em estreita relação com o Projeto Político-Pedagógico das escolas.

O curso proporcionou importantes reflexões e debates em torno da gestão escolar, gerando aprendizagens significativas que foram consolidadas nos projetos de intervenção. Ao organizarmos este livro estamos oportunizando a pesquisadores e educadores, professores e estudantes, o


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acesso aos trabalhos desenvolvidos pelos gestores escolares e, desta forma, ampliando a compreensão em torno de uma temática tão relevante.

O livro é aberto pelo texto “Formação continuada e gestão democrática na educação básica pública” de Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, Solange Helena Ximenes-Rocha e Anselmo Alencar Colares. Os autores apontam a formação continuada como fator importante na efetivação da gestão democrática. Fundamentam-se em leituras e vivências enquanto docentes da área de formação de professores tanto na graduação quanto em programas de pós-graduação, e na implantação do curso de especialização em gestão escolar na Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA. A análise prende-se as reais possibilidades de formação continuada de gestores de escolas públicas do interior da Amazônia, na perspectiva de uma gestão democrática.

Eleny Brandão Cavalcante, autora do segundo capítulo “Sala Ambiente Projeto Vivencial: um espaço de reflexão sobre a gestão escolar” apresenta o resultado da experiência obtida como coordenadora da Sala Ambiente Projeto Vivencial do curso de especialização em gestão escolar da UFOPA. Reflete sobre a educação a distância como importante ferramenta para a formação continuada, aliada a proposta da disciplina de construção de uma gestão democrática, por meio da formação dos gestores das escolas públicas da educação básica. Destaca que foi possível interagir, discutir, refletir sobre a realidade educacional, fundamentando-se na gestão democrática e oportunizando um ambiente de trocas e análises críticas da escola e da gestão, visando a melhoria da educação pública da Região Oeste do Pará.

No terceiro capítulo “Gestão Escolar Inclusiva na perspectiva dialógica e coletiva”, Carlos José de Melo Moreira, destaca que a inclusão é um dos desafios colocados à gestão escolar e à formação docente, em face da construção do projeto de uma escola fundamentada no direito. Aprofunda o sentido da gestão na perspectiva da inclusão, no contexto sistêmico e na prática do exercício do diálogo como ferramenta pedagógica coletiva. Ressalta a importância do diálogo na perspectiva de David Bohm, na interface com as ideias Freireanas.

No capítulo 4, denominado “A elaboração do projeto político-pedagógico com base na gestão democrática: Os entraves na participação coletiva” Cleoneide Lobato Nahum e Cézar Andrade, tecem considerações referentes ao processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e sua importância na gestão democrática. Abordam a importância da elaboração do Projeto Político- Pedagógico com a participação de todos os envolvidos no processo educacional, destacando que a gestão democrática deve permear o processo educacional. Evidenciam alguns entraves que dificultam a participação da comunidade


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escolar, comprometendo o êxito dos resultados.O quinto capítulo tem como autores Silvia Carvalho de Sousa e Luís

Alípio Gomes. Intitula-se “Projeto Político-Pedagógico como prática da gestão democrática”. Faz uma reflexão do contexto da gestão democrática e do planejamento das ações, tanto institucional quanto pedagógico. Destaca a figura do gestor escolar como líder coletivo nas atividades de elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP). Relata a experiência da aplicação do Projeto de Intervenção realizado em uma escola localizada na parte urbana do Município de Santarém, e que já possui o Projeto Político-Pedagógico. O texto aponta ainda que a execução do PPP faz com que a comunidade escolar não apenas conheça, mas participe efetivamente de sua implementação visando uma melhor qualidade de ensino aprendizagem.

Naracy Maria de Souza Pereira e Jane Isabel Oliveira Fernandes, no capítulo seis, denominado “Projeto Político-Pedagógico: construir para democratizar a gestão da Escola Princesa Izabel” apresentam alguns dos elementos básicos para a elaboração e a gestão do PPP, estabelecendo premissas para a construção de um projeto consistente no alcance de seus objetivos. Defendem que o PPP passe a ser uma direção, um norte para a execução das ações da escola, e incluem o conselho escolar como condição de êxito na execução do projeto e na democratização da gestão.

O capítulo sete, denominado “A construção do projeto Político-Pedagógico na formação da cidadania” de Ana Figueira Lopes e Silvana Pacheco, faz uma reflexão sobre a construção do Projeto Político-Pedagógico na Formação da Cidadania objetivando oportunizar a comunidade escolar e extraescolar, momentos de estudo, debates e reflexão. Destaca que é preciso entender o projeto Político-Pedagógico da escola em um horizonte de possibilidades na caminhada cotidiana, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um leque de indagações quanto a organização da escola. O texto apresenta os resultados do projeto de intervenção realizado como pesquisa de campo de abordagem qualitativa, envolvendo professores e membros do conselho escolar de uma unidade de ensino da rede municipal de educação.

Bruna Roberta Feleol Marques e Márcia Miranda Nunes, no Capítulo “Escola e Família: o sucesso na educação do aluno” discutem a importância da família e da comunidade na busca por uma educação de qualidade. Enfatizam que o sucesso da relação entre escola, família e comunidade é de extrema importância na construção da identidade e autonomia do aluno. O acompanhamento da família, durante o processo educacional, leva a aquisição de segurança por parte dos filhos que se sentem duplamente amparados, ora pelo professor, ora pelos pais, o que irá incorrer em melhorias dos processos


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tanto de ensino quanto de aprendizagem.O capítulo nove “Participação dos Pais na Escola Pública, um elemento

essencial para garantir o sucesso na aprendizagem escolar: um estudo na escola professor Orlando Costa”, tem como autores Eliane Gracy Lemos Barreto e Marinelza Figueira. Aborda a importância da interação família-escola para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Destaca a necessidade da escola trabalhar de forma coletiva. Demonstra ainda como inadiável uma atitude da escola na revisão de seus métodos para a promoção de tal interação, e, por conseguinte, do sucesso na qualidade do ensino.

No capítulo dez, Ivanilson Porto Silva e Risalva dos Santos Branches, abordam sobre a importância da participação dos pais no processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Apresentam as bases legais, a identidade no contexto escolar, e a ação participativa dos pais na elaboração do PPP. Destacam que o projeto precisa ser elaborado de modo que atenda às necessidades de alunos, professores, pais e funcionários, norteando assim as práticas do cotidiano escolar.

“Discutindo aspectos avaliativos da aprendizagem a partir da efetivação do projeto Político-Pedagógico da escola municipal de ensino fundamental Dom Anselmo Pietrulla” é o título do capítulo que tem como autores Rosilda Perpétua Lima de Andrade e Adailson Viana. Relata a experiência do projeto de intervenção cujo objetivo foi esclarecer sobre os aspectos avaliativos na perspectiva da aprendizagem. Apresenta a diferença entre: avaliação e verificação; instrumentos avaliativos; critérios avaliativos. O texto também destaca a importância da escola refletir sobre suas problemáticas no contexto da avaliação.

No capítulo 12, “Projeto Político-Pedagógico: construção numa perspectiva democrática” Raimunda dos Santos Mamede e Elenise Pinto de Arruda apresentam o projeto de intervenção cujos objetivos foram verificar se houve a participação democrática na sua construção e contribuir para o conhecimento e o reconhecimento da importância do PPP. Destacam que 95% dos pesquisados não participaram da construção do Projeto Político-Pedagógico da escola e 94 % não participam das ações pedagógicas. Contudo, 98% reconhecem a importância do PPP. Constatou-se ainda que há interesse dos membros da comunidade em fazer parte das decisões da escola, mas para isto se faz necessário uma articulação efetiva promovendo a execução de atividades conjuntas.

No Capítulo 13, Darlene Andrade de Sousa Maria do Desterro Lima questionam: “Evasão Escolar: Uma questão a ser superada na escola? Em busca da resposta discutem a problemática da evasão escolar, tema que preocupado não apenas os educadores que lidam diretamente com essa


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situação, mas também os diversos responsáveis pelas políticas públicas.Conforme já destacado, a maioria dos capítulos que compõem este

livro, resulta de relatos dos projetos de intervenção desenvolvidos ao longo do curso de especialização em gestão escolar. Portanto, são elucidativos da aprendizagem continuada de gestores escolares que atuam em escolas públicas do interior da Amazônia brasileira. Somadas às reflexões realizadas pelos docentes que ministraram disciplinas ou atuaram na coordenação do Curso de Especialização em Gestão Escolar, pretendem estimular o debate e oferecer contribuições para a melhoria da compreensão e para o aperfeiçoamento das ações com vistas a consolidação da gestão democrática nas escolas públicas.

Maria Lília Imbiriba Sousa ColaresSolange Helena Ximenes-Rocha



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CAPÍTULO 1FORMAÇÃO CONTINUADA E GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA

Maria Lília Imbiriba Sousa ColaresSolange Helena Ximenes-Rocha


INTRODUÇÃO

Indiscutivelmente, ampliaram-se os debates na educação básica, em termos de diretrizes para a melhoria da qualidade, devido às novas exigências do sistema produtivo e de uma formação que contemple uma cidadania mais ampla. É dentro deste contexto que apresentam-se novas tendências e ações inovadoras na esfera da gestão escolar. Destaca-se, neste aspecto, a utilização da Educação a Distância (EAD), como estratégia de formação continuada dos profissionais que atuam na educação, em seus diferentes níveis e modalidades. É o caso, por exemplo, do Curso de Especialização em Gestão Escolar, do Programa Nacional Escola de Gestores.

Instituído no âmbito do Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), na gestão do ministro da educação Tarso Genro (2003-2004), o projeto piloto Escola de Gestores visava a formação dos diretores das escolas, dado que o ministério da educação (MEC) via na gestão o caminho primordial para a elevação da qualidade do ensino fundamental das escolas públicas. A justificativa apresentada para a instituição deste projeto, decorria em parte, da análise feita pelo MEC a respeito do baixo desempenho dos estudantes no senso escolar de 2004, bem como dos resultados do Sistema de Avaliação Básica (SAEB). Segundo setores do governo federal, como a secretaria de educação básica, a melhoria da qualidade da educação nas escolas publicas estaria relacionada ao fortalecimento de uma gestão escolar democrática, participativa e que garantisse mudanças. (AGUIAR, 2011, p. 68-69).

O acelerado desenvolvimento tecnológico no setor de comunicações, nas últimas décadas, abriu novas perspectivas para a democratização e a melhoria do padrão de qualidade da educação, na medida em que possibilita o aumento do número de pessoas atendidas, maior abrangência geográfica, bem como a troca de informações e experiências de forma mais rápida e com custos mais baixos, se comparados com as formas tradicionais.


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A EAD tem avançado de forma acelerada com o desenvolvimento tecnológico e a redução dos preconceitos anteriormente associados a esta modalidade. Hoje há maior entendimento de que o fato de ser a distância não implica em ausência de contato entre professor e aluno. Pelo contrário, pode haver até mais interatividade do que no sistema presencial, graças ao aperfeiçoamento dos mecanismos técnicos e dos procedimentos docentes que disponibilizam ferramentas apropriadas, de tal modo que a comunicação entre o professor e o aluno possa se realizar de diferentes formas, incluindo as tradicionais, tais como os impressos, até os mais sofisticados, que permitem o contato em tempo real.

Na esfera federal, a EAD recebeu uma atenção especial no âmbito do Ministério da Educação através da criação da Secretaria de Educação a Distância, encarregada de investir nesta modalidade e nas novas tecnologias como uma das estratégias para democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira e, em especial, na concretização da gestão democrática.

Este artigo enfatiza a importância da formação continuada para que se obtenha as mudanças desejadas, compreendendo-se que elas passam pela construção e reconstrução do conhecimento. Está fundamentado em uma situação concreta – o curso de especialização em Gestão escolar, implementado na Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA - a partir da análise quanto as reais possibilidades de formação de gestores de escolas públicas. Buscamos apresentar os propósitos do curso e como estão sendo efetivados, uma vez que a política de formação do programa nacional escola de gestores objetiva que os gestores possuam o aporte teórico para ajudar na implementação da efetiva gestão democrática.

DEMOCRACIA E GESTÃO ESCOLAR

Compreendemos que a qualidade da educação está relacionada à democratização do ensino público. Não pode ser confundida com a qualidade voltada aos interesses do capital, nem meramente a elevação de índices estatísticos com relação à repetência. Mas este entendimento passa pela formação dos sujeitos que atuam em diferentes espaços escolares e, fundamentalmente, dos gestores públicos. Daí porque consideramos relevante e pertinente empreendermos uma reflexão avaliativa de uma ação concreta que está sendo realizada nesta perspectiva, que é o curso de Especialização em Gestão Escolar, modalidade EAD, na Universidade Federal do Oeste do Pará. Considerando que o referido curso é o primeiro


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a ser implantado pela Escola de Gestores na Ufopa, a análise será focada na estruturação pedagógica do curso e nos processos relacionados a sua implantação.

A gestão democrática da educação está relacionada a mais do que uma simples mudança nas estruturas organizacionais e requer mudanças de paradigmas que fundamentem a construção de uma nova proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão onde haja participação dos envolvidos no processo educativo, ou seja, uma gestão efetivamente democrática. Nesta perspectiva, tomamos a posição de Cury (2002) quando afirma:

A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação segundo a justiça. Nesta perspectiva a, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. (p. 165)

A gestão democrática da escola e dos sistemas é um dos princípios constitucionais do ensino público, segundo o art. 206 da Constituição Federal de 1988. O pleno desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever de Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205 da mesma Constituição, ficaria incompleto se tal princípio não se efetivar em práticas concretas no chão da escola. Tais observações correspondem a uma clara compreensão da relação central entre a formação continuada de gestores escolares e o avanço da qualidade do ensino, da realização e do fortalecimento da gestão democrática da educação pública. Entendemos, por conseguinte, que a escola tem um papel fundamental para que possamos avançar na efetiva gestão democrática, em todos os espaços coletivos.

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES (PNEG): a imPlaNtação Na UFoPa

O PNEG surgiu da necessidade de se construir um processo de formação de gestores escolares, que contemplasse a concepção do caráter público da educação e da busca de sua qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática, e considerando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação humana.


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A formação continuada de gestores da educação básica, no Brasil, teve um grande impulso no âmbito das políticas do governo federal a partir de 2003 com o desenvolvimento de ações direcionadas à formação de profissionais da educação. Se, de um lado, pode-se atribuir este interesse a influência decorrente de acordos internacionais firmados entre o Brasil e os organismos multilaterais que reiteradamente apontam a gestão eficiente e eficaz como o elemento chave para assegurar a boa qualidade do sistema de ensino e das escolas, de outro lado não se pode subestimar a importância da movimentação da sociedade civil organizada, que conseguiu inscrever a gestão democrática da educação como princípio constitucional, além de sua contribuição ao debate sobre as políticas na área. Lançado em 2004 pelo ministro Tarso Genro com o nome Escola de Gestores, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica se propunha a contemplar a formação de professores-gestores da educação básica. (AGUIAR, 2011, p. 68)

O Programa tem por objetivo contribuir com a formação efetiva de gestores educacionais da escola pública, de modo que passem a dispor de elementos teórico-práticos que viabilizem a educação escolar básica com qualidade social. Esse Programa é componente do Compromisso Todos pela Educação, plano de metas no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e diz respeito à mobilização em torno da melhoria da educação básica no Brasil, contribuindo para a melhoria do IDEB das escolas e dos sistemas de ensino.

As políticas voltadas para a articulação, o desenvolvimento e o fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas e implementadas com a participação de várias instituições, destacando-se a interlocução com entidades e organizações como ANDIFES, ANPED, ANPAE, FORUMDIR, UNDIME e CONSED. Além disso, sustenta-se no princípio da descentralização e parceria na sua formulação e realização, considerando a realidade multifacetada que define a educação em nosso país. Ressalte-se, ainda, como um dos pilares dessas políticas, a afirmação do princípio da gratuidade do ensino, também no âmbito da formação continuada dos profissionais da educação.


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Para efetivar o programa, foram firmadas diversas parcerias, incluindo as universidades públicas federais, pela compreensão e reconhecimento de que elas constituem lócus privilegiado de formação e produção de conhecimento, o que inclui a formação de gestores educacionais para atuar na perspectiva da gestão democrática e da educação inclusiva.

O curso de especialização envolve quatro agências: o MEC, que propõe, coordena e financia; os estados e municípios, que participam do comitê interinstitucional implantado em cada estado da federação e autorizam e facilitam para que os gestores das respectivas escolas façam o curso; e as universidades federais, como estruturas descentralizadas que implantam e coordenam o curso. (GOMES; SANTOS; MELO, 2009, p. 268).Tratava-se de uma proposta pedagógica, inovadora, tendo em vista dois aspectos que se destacava no currículo desenvolvido. Buscava-se romper com a lógica disciplinar comum (modulação, por exemplo) nos cursos de especialização na área, ao conferir centralidade à sala-ambiente Projeto Vivencial que se constituía em componente articulador do curso. (AGUIAR, 2011, p. 75)

Havia a compreensão de que somente com o suporte das universidades, presentes em todas as unidades da federação, seria possível modificar a realidade dos indicadores estatísticos que demonstravam um quadro deficitário no que se refere à formação e qualificação dos gestores escolares e também muitas desigualdades regionais. De acordo com as Diretrizes da Escola de Gestores (2007), nas regiões norte, nordeste e centro-oeste apenas cerca de 70% dos dirigentes escolares possuíam formação em nível superior, e destes, pouco mais de 20% havia cursado pós-graduação lato sensu/especialização. Tais indicadores justificaram a oferta do Curso de Especialização em Gestão Escolar na modalidade EAD. O projeto piloto aconteceu em 2006/2007, envolvendo dez universidades federais1 e atendendo aproximadamente quatro mil cursistas.

Na região Norte, as primeiras turmas foram ofertadas na segunda edição do programa, 2008/2009, por intermédio das Universidades Federais 1 UFRN, UFPE, UFMT, UFES, UFPI, UFT, UFC, UFBA, UFRGS e UFSC.


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do Pará/UFPA, do Amazonas/UFAM, de Rondônia/UNIR, do Amapá e de Roraima/UFRR. O estado do Acre não aderiu ao Programa pelo fato de já oferecer especialização aos seus gestores.

No caso específico do Estado do Pará, a criação de uma nova universidade federal em novembro de 2009, já se mostra reveladora da necessidade de maior atenção no que diz respeito a formação inicial e continuada da população de sua área de abrangência, o Oeste do Pará. Embora a primeira turma do curso de Gestão Escolar, não contemple alunos de todos os municípios da Região, está prevista a expansão gradativa uma vez que a carência de qualificação dos gestores é muito alta, e o curso de especialização em gestão escolar do programa nacional escola de gestores representa praticamente a única oportunidade para que possam ter acesso à formação continuada em uma instituição pública.

A implementação da Escola de Gestores na Universidade Federal do Oeste do Pará iniciou com a discussão e aprovação, em 02 de setembro de 2010, do projeto do curso de Especialização em Gestão Escolar, no âmbito do Programa de Pedagogia do Instituto de Ciências da Educação/ICED. Posteriormente a Resolução Nº 01, de 29 de setembro de 2010, da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e Inovação Tecnológica/PROPPIT, autorizou a oferta do curso em parceria com a Secretaria de Educação Básica/MEC, e a União dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME) por meio do acordo firmado entre as secretarias municipais de educação dos municípios de Santarém e Belterra, além da secretaria estadual de educação (SEDUC), por intermédio da 5ª Unidade Regional de Ensino. Nesta primeira turma foram matriculados 411 gestores dos seguintes municípios: Alenquer; Aveiro; Juruti; Itaituba; Monte Alegre; Óbidos; Oriximiná; Belterra e Curuá.

As vagas ofertadas foram distribuídas para as redes estaduais e municipais de ensino de acordo com a demanda de cada uma. Os estudantes são diretores e vice diretores, em exercício, de escolas públicas municipais e/ou estaduais de educação básica, incluído aqueles de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional.

O curso foi ofertado na modalidade de educação a distância (EAD), com um total de 400 (quatrocentas) horas e apresentação ao final de trabalho de conclusão de curso (TCC) em forma de artigo.

A estrutura curricular foi composta de oito disciplinas, sendo três disciplinas com 60 h/a cada, uma disciplina de 40 h/a, duas disciplinas de 30 h/a, uma de 80h/a e o TCC de 40h, totalizando 400 h/a, com 24 créditos.

As disciplinas foram oferecidas ao longo de 13 meses, distribuídas


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de forma que permitissem a dedicação e apropriação dos conteúdos curriculares por parte dos cursistas e o acompanhamento e a realização de atividades didático-pedagógicas e de avaliação por parte dos professores. O curso foi organizado em dez turmas, cada uma com quarenta alunos, as quais dispuseram de um professor para o atendimento da parte de conteúdos e avaliação, além de dois professores assistentes para o acompanhamento das tarefas e a verificação do efetivo uso da plataforma.

A sistemática de avaliação de aprendizagem do aluno no curso se deu por intermédio de atividades executadas no ambiente virtual de aprendizagem moodle (com a postagem de textos e/ou participação nos fóruns de debates) e também através de atividades presenciais, assim como a Auto-avaliação, a participação no projeto vivencial e o trabalho de conclusão de curso em formato de artigo.

Os professores e os cursistas foram devidamente qualificados para interagir no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Para isto, a coordenação geral viabilizou aos professores um curso de introdução ao ambiente moodle. Já os estudantes cursaram a primeira disciplina com esta finalidade. O ambiente moodle foi administrado numa base da Secretaria de Educação Básica do MEC, com um administrador local. Quanto ao apoio técnico às atividades dos docentes e discentes do curso ofertado pela UFOPA, há dois técnicos em sistemas de informação contratados especificamente para este fim.

O curso busca favorecer melhorias e incentivar inovações na prática cotidiana da gestão escolar que concorram para a elevação qualitativa do padrão de escolaridade da educação básica. Deste modo, estruturou-se em três eixos vinculados entre si: O direito à educação e a função social da escola básica; Políticas de educação e a gestão democrática da escola; Projeto Político-Pedagógico e Práticas Democráticas na Gestão Escolar.

Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da proposta pedagógica do curso, as atividades desenvolvidas pelos cursistas foram acompanhadas e avaliadas de modo continuo pelos professores orientadores, professores assistentes e coordenações das diversas salas ambientes. Essa equipe manteve-se em constante interação visando a troca de informações, a apreciação conjunta das dificuldades e a busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.

De um modo geral, a avaliação deu ênfase ao processo de aprendizagem, assumindo a ótica da investigação. Neste sentido, avaliação desenvolveu-se de forma compartilhada: professor/professor assistente/coordenador de sala e cursista, procurando compreender o processo de construção do


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conhecimento na prática docente.Devido a natureza interativa desse processo, o diálogo constituiu

base principal da avaliação, cabendo aos docentes/professores assistentes a iniciativa de proporcionar os estímulos e incentivos necessários ao desenvolvimento dessa prática pedagógica respeitando e estimulando o cursista parceiro ativo nessa interação.

Todavia, compreendemos que não basta que ocorra a preocupação e o acompanhamento quanto a utilização dos recursos tecnológicos. É preciso atentar para o processo pedagógico, se desejarmos, de fato, alcançar transformações substanciais, e para que não retornemos ao velho modelo tecnicista, somente com nova roupagem. Mesmo porque,

[...] estas novas tecnologias de comunicação e informação podem vir a se constituir em um importante elemento destas transformações se pudermos vê-las em outra perspectiva que não a de simples instrumentos metodológicos mais modernos que podem ser implantados de forma isolada e desarticulada, mantendo crianças, jovens, adolescentes e professores como meros consumidores de um conhecimento pronto que passa agora a circular e ser entregue via as ditas novas tecnologias. Em oposição a isso, se pensamos nas tecnologias a serviço da produção de conhecimento e de cultura, podemos pensar na inserção do país no mercado mundial dito globalizado, numa outra perspectiva. Uma perspectiva de efetiva cidadania. (PRETTO, 1999, p. 84).

Assim, o curso de especialização em gestão escolar foi desenvolvido por meio da EAD, mas, integrado a um conjunto de ações formativas presenciais, e sempre buscando democratizar ainda mais o acesso a novos espaços e ações formativas com vistas ao fortalecimento da escola pública como direito social básico, uma vez que essa modalidade de educação possibilita, dentre outras: maior flexibilidade na organização e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia intelectual no processo formativo; acesso às novas tecnologias da informação e comunicação. Na perspectiva da gestão democrática da educação,


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orienta-se, pois, pela afirmação do direito à educação escolar básica com qualidade social. Assim, os componentes curriculares e a abordagem teórico-metodológica deverão considerar os fatores externos e internos associados à produção e gestão da escola.

CONSIDERAÇõES FINAIS

O espaço da escola deve ser pautado nos princípios democráticos, de modo que educadores, profissionais, alunos, pais, e demais cidadãos estejam bem informados e possam ter efetiva participação crítica no desenvolvimento das ações cotidianas. Somente assim a escola pode contribuir concretamente para ampliar a compreensão de todos quanto às políticas educacionais emanadas do Estado.

Neste capítulo, buscamos evidenciar que a democracia é um aprendizado que se faz ao caminharmos com fundamentação, e isto requer formação inicial e continuada, para a qual a EAD tem se apresentado como recurso estratégico indispensável, especialmente nos locais onde a presença do Estado ainda é mínima, no que diz respeito a oferta de curso voltados para a qualificação de gestores escolares.

A escola tem um papel fundamental no processo de transformação da sociedade, rumo a construção de espaços coletivos, apesar da ênfase que é dada a ideia de que o indivíduo, sozinho, é capaz de “vencer e alcançar sucesso”, desde que tenha competência suficiente para vencer os demais “concorrentes”. Neste sentido, faz-se necessário o preparo dos gestores a fim de que possa propor alternativas que resultem efetivamente na participação, fator primordial para que a gestão democrática se concretize.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Marcia Angelo da S. Formação em gestão escolar no Brasil nos anos 2000: políticas e práticas. In: Revista Brasileira de Política e administração da Educação (RBPAE)/Associação Nacional de Política e Administração da Educação; Editora: Maria Beatriz Luci. Porto Alegre: ANPAE. v. 27. n. 1, p. 1-152. jan/abr 2011.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências e desafios. In: Revista Brasileira de Política e administração da Educação. Associação Nacional de Política e Administração da educação. V.18, n 2 (jul/dez). São Bernardo do Campo, SP: ANPAE, 2002.


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GOMES, A. M.; SANTOS, A. L. F. dos; MELO, D. B. Escola de gestores: política de formação em gestão escolar. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Associação Nacional de Política e Administração da educação. v25 n. 2 p. 263-281. Mai/ago. Porto Alegre: ANPAE, 2009.

MEC. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Diretrizes Nacionais do Curso de Pós Graduação em Gestão Escolar. Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica. Brasília, 2007.

PRETTO, N. Educação e inovação tecnológica. Um olhar sobre as políticas públicas brasileiras. In: Revista Brasileira de Educação. ANPED. São Paulo: Nº 11, Mai/Jun/Jul/Ago/1999.


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CAPÍTULO 2SALA AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL: UM ESPAÇO DE REFLEXÃO SOBRE A GESTÃO ESCOLAR.

Eleny Brandão Cavalcante

INTRODUÇÃO

O presente capítulo descreve a experiência obtida como coordenadora da Sala Ambiente Projeto Vivencial/TCC, no Curso de Especialização em Gestão Escolar, realizado pela Universidade Federal do Oeste do Pará, UFOPA em parceria com o Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica MEC/SEB, com a SEDUC – 5ª URE – e UNDIME, através das Secretarias Municipais de Educação e Belterra.

A experiência obtida nos permitiu refletir sobre a educação a distância como importante ferramenta para formação continuada, aliada a proposta da disciplina de construção de uma gestão democrática, por meio da formação dos gestores das escolas públicas do Município de Santarém e Belterra.

Destacamos nesse capítulo, a sala ambiente Projeto Vivencial que acompanhou os cursistas durante todo o curso e oportunizou a relação entre teoria e prática, além de propor uma reflexão dos cursistas gestores acerca de sua realidade, por meio da construção de um Projeto de Intervenção, a partir de uma situação problema e posterior construção de um artigo, com o relato das experiências, que serviu como Trabalho de Conclusão de Curso. Devido a especificidades de nossa região, as principais dificuldades encontradas, de modo geral, foram com relação ao acesso a internet e plataforma de cursistas que moravam em regiões de difícil acesso, acarretando em problemas de comunicação dos professores com esses cursistas e em problemas com o cumprimento dos prazos de postagem das atividades. Apesar disso, foi possível interagir, discutir, refletir sobre a realidade educacional, fundamentado na gestão democrática e oportunizar um ambiente de trocas e análise crítica da escola e da gestão, visando a melhoria da educação pública de Santarém-PA.

A EDUCAÇÃO A DISTâNCIA COMO UM NOVO RECURSO EDUCACIONAL

O uso de novas tecnologias tem expandido significativamente nos últimos anos, configurando o que autores como Gadotti (2000) chamam de nova época, a era do conhecimento e da informação. O processo de


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globalização, o crescimento assustador das telecomunicações no mundo, as novas tecnologias, tem nos conduzido a delinear novos rumos e possibilidades para o campo educacional. A educação a distância é um desses caminhos.

O acesso à informação está cada vez mais acessível e instantâneo, de modo que um acontecimento ocorrido no Brasil, por exemplo, em milésimos de segundos fica conhecido no mundo inteiro. Há tempo atrás isso poderia parecer assustador, mas, hoje, faz parte de nosso cotidiano e de nossa realidade.

Gadotti (2000) refletindo sobre os dizeres de Silva (1996) aponta que estamos em uma verdadeira Revolução da Informação:

A informação deixou de ser uma área ou especificidade para tornar-se uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram, no passado, a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial. (GADOTTI, 2000, p.249).

Com todas essas transformações e essa Revolução da Informação, surgem novas formas de aprender e de ensinar, pois o campo educacional e a sociedade como um todo sofre influência dessas revoluções.

As novas tecnologias criam novos espaços de conhecimentos, através de novas metodologias, estratégias de ensino e novas relações e interações educacionais. A escola lança mão dessas novas ferramentas em favor de sua finalidade maior que é a construção do conhecimento.

Para Gadotti (2000) a escola precisa organizar-se por meio de projeto e aprender a conduzir suas transformações internas, visando à construção de escola e de uma educação de qualidade. Esses projetos devem pensar como agir frente a essa nova realidade e como utilizá-la para usufruir de seus benefícios em favor da educação:

A escola precisa ter projeto, como já se inseriu em outras oportunidades, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência dependerá o seu futuro. (GADOTTI, 2000, p.252).


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O curso de especialização em Gestão Escolar e particularmente a Sala Ambiente Projeto Vivencial, enquadra-se justamente nesse ponto, na medida em que utiliza-se das novas tecnologias, através da educação a distância, para oportunizar o acesso igualitário a formação continuada e possibilitar que a escola através do gestor exerça sua autonomia.

Para Eliasquevici e Fonseca (2004) a educação a distância tem como principal objetivo atender as novas modificações sociais e tecnológicas, primando pela inclusão educacional através desses recursos tecnológicos. As autoras afirmam que mesmo não tendo uma única conceituação de EAD, algumas características comuns podem ser destacadas nessa modalidade de ensino: separação professor-aluno, utilização de multimeios, respeito ao ritmo de aprendizagem, organização de apoio-tutorial, aprendizagem independente ou flexível, comunicação bidirecional, procedimentos industriais, etc.

A EAD segundo as autoras configura-se como uma alternativa pedagógica, que tem como principal foco a desconstrução de uma educação tradicional e a exclusão, na medida em que cria: novas metodologias e formas de ensino-aprendizagem, diferentes instrumentos avaliativos, incentiva a autônoma do aluno e estabelece novas relações educacionais.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e os ciberespaços são os novos ambientes e os novos recursos de ensino-aprendizagem, que pode oportunizar a interação entre alunos e professores, ao mesmo tempo, em diferentes localidades do Brasil e do mundo. Esses novos espaços de aprendizagem, os chamados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), apresentam diferentes funções como destaca Pereira Junior (2010):

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagens permitem a postagem de textos, desenhos, esquemas, fotos, animações, sons e vídeos. Os alunos podem salvar os arquivos disponíveis ou imprimi-los para posterior utilização. Nos AVAs, os alunos podem interagir com os professores e com os colegas em chats e fóruns de discussão. Podem ainda desenvolver as suas atividades, quer sejam apresentações, testes ou exercícios individuais ou em grupo, com a possibilidade de serem enviadas imediatamente para o professor ou para os participantes do curso. Os alunos podem fazer comentários sobre as atividades e as contribuições dos colegas, criando um clima de troca de experiências, concorrendo para a cooperação


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e para a aprendizagem. Os professores podem fazer os comentários sobre as atividades entregues, assim como retornar comentários e solicitações. (PARREIRA JUNIOR, 2010, p. 82 e 83).

Percebemos as muitas possibilidades dos AVAs, na educação a distância, oferendo diversos recursos pedagógicos similares aos utilizados nas aulas presenciais, porém com mais possibilidades de utilização simultânea de imagens, links, cores, sons, etc. No curso de especialização em Gestão Escolar, o ambiente virtual de aprendizagem utilizado foi a plataforma moodle.

O Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) é um ambiente de aprendizagem à distância que foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas em 1999.

A plataforma moodle oportunizou a disponibilização para os alunos-cursistas todos os textos e atividades, assim como os links, referências, fóruns, chats etc para o desenvolvimento do curso, dando o suporte teórico através dos textos e o pedagógico, por meio da presença dos professores e coordenadores, através dos fóruns de interação.

Dentro desse contexto, o curso de Gestão Escolar, por meio da EAD teve como objetivo auxiliar na construção de escolas na perspectiva da gestão democrática, a partir da formação dos gestores em exercício, visando trazer gestores e professores e toda a comunidade escolar, para o campo da educação como atores de sua realidade.

Paulo Freire (1975) afirma que a escola deve ser um espaço de libertação, onde o conhecimento seja compartilhado e construído coletivamente. Assim, tanto educadores quanto educandos são sujeitos do processo educativo, pois ambos aprendem e ensinam uns aos outros.

Assim, os gestores terão oportunidade de aprender com sua prática e ser o agente fomentador de debates, discussões, trocas, oficinas, que conduzam a construção de uma gestão democrática, tornando a escola um espaço de reflexão e libertação.

A sala ambiente projeto vivencial oportunizou esse pensar a educação, através da problematização da realidade educacional e posterior ação sobre essa realidade, quando possibilitou aos seus gestores-cursistas o pensar sobre o seu fazer educacional.

Nos próximos itens, deste capítulo, apresentamos a organização dessa sala ambiente Projeto Vivencial e TCC, seus objetivos, assim como o desenvolvimento do trabalho ao longo do curso, apontando seus aspectos positivos, os avanços, além de apontar lacunas e sugestões de melhoria.


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SALA AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL: PRIMEIRAS DESCRIÇõES

O curso de Especialização em Gestão Escolar foi realizado pela Universidade Federal do Oeste do Pará/UFOPA, em parceria com o Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica MEC/SEB, SEDUC, através da 5ª Unidade Regional de Ensino e UNDIME, por meio das Secretarias Municipais de Educação de Santarém e Belterra. A especialização contou com 10 pólos, sendo 9 pólos no município de Santarém e um pólo no Município de Belterra, município localizado à 48 Km de Santarém.

Os pólos foram instalados no Núcleo Tecnológico da 5ª URE de Santarém, bem como em escolas Municipais de Ensino Público de Santarém e Belterra, que tinham laboratórios de informática, para a realização dos encontros presenciais e para os plantões, realizados todos os sábados para auxilio aos cursistas.

A Sala Ambiente intitulada Projeto Vivencial (PV) teve como objetivos principais: a) ser um espaço de articulação entre e com as demais salas e componentes curriculares do curso; b) propiciar um movimento de reflexão teórico-prático entre os conteúdos e atividades propostos nos demais ambientes do curso, com a realidade cotidiana da escola.

A disciplina teve a importante função de oportunizar a interligação entre as demais salas e a relação entre teoria e prática. Desse modo, os textos, as atividades e os fóruns de discussão conduziram o desenrolar da disciplina nesse sentido, de modo que o aluno pudesse refletir sobre sua realidade enquanto gestor, a partir das bases de uma gestão democrática.

A sala ambiente também teve como responsabilidade trazer a prática para os cursistas, visando a realização do Trabalho de Conclusão de Curso. A disciplina acompanhou os alunos durante todo o curso, período no qual eles desenvolveram leituras relativas às seguintes temáticas: Projeto de Intervenção; o Trabalho do Gestor na Escola e o Projeto Político-Pedagógico.

A sala ambiente de PV contou com a participação de 10 professores, sendo cada um responsável por um pólo, uma turma, com em média 35 a 40 alunos. O professor de pólo ou de turma era responsável pela condução da disciplina, nos aspectos relativos ao conteúdo, discussão das temáticas, correção das atividades, sanando as dúvidas dos alunos.

Outro profissional muito importante também para o andamento da disciplina foram os professores assistentes, que foram ao todo 20, sendo 2 responsáveis por pólo. Os professores assistentes foram os que realizaram o acompanhamento dos alunos mais próximos, sanando suas dúvidas em relação ao manuseio da plataforma, assim como prestava auxilio presencial aos sábados no pólo, com o objetivo de atender as necessidades dos alunos presencialmente.


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Além, dos professores, tivemos 2 coordenadoras gerais do curso, que ficaram responsáveis pelos aspectos burocráticos e funcionais do curso como um todo, estando presentes nos pólos, visitando atender aos alunos e professores nos encontros presenciais e ouvindo as dúvidas e dificuldades, com o objetivo de encaminhá-las e resolvê-las para um melhor andamento do curso. Tivemos ainda o trabalho desenvolvido por duas coordenadoras de assistência que acompanhavam e reuniam mensalmente com os professores assistes, visando o melhor andamento do curso.

Diretamente com a disciplina de PV trabalhando com os professores, tivemos uma coordenadora de sala, que articulava as reuniões, revisão dos materiais, adequação das atividades e assuntos relativos ao andamento da disciplina, assim como acompanhando as dificuldades dos professores e alunos.

O contato entre a coordenação geral, a coordenação de sala e os professores realizaram-se por meio de reuniões de planejamento e avaliação, assim como, através da plataforma, por meio dos fóruns de interação, chats e e-mails.

Foram realizados 2 chats gerais da disciplina de PV, envolvendo coordenação, professores e alunos e 1 chat entre professores e alunos. A ferramenta do chat foi muito importante para estabelecer uma maior e melhor relação entre a coordenação e os professores com os alunos, facilitando a comunicação direta e simultânea, tão necessária no processo de ensino-aprendizagem, mesmo no curso à distância.

Os chats de modo geral foram avaliados como positivos, para quem teve a oportunidade de participar, inclusive entusiasmando e motivando os alunos para o estudo e realização do curso. Por outro lado, as dificuldades de acesso à internet de alguns cursistas que moram em regiões de várzea, muito comum em nossa região de rios, formam apontadas também pelos professores como empecilho para o não aproveitamento dessas ferramentas por parte desses alunos.

A CONSTRUÇÃO DO TRABALhO DE CONCLUSÃO DE CURSO

A produção do trabalho de Conclusão de Curso iniciou desde a primeira atividade da disciplina que propunha a construção do Projeto de Intervenção, que deveria ser elaborado a partir de uma avaliação diagnóstica da realidade da escola, e em seguida com a proposição de intervenção em uma situação “problema”.

A atividade tinha como objeto central o Projeto Político-Pedagógico da escola, podendo o projeto de intervenção tem 3 focos: 1) a escola tem PPP, trabalhar como foi o processo de construção desse PPP e apontar algo que


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precisa ser melhorado; 2) a escola não tem projeto, elaborar uma proposta para a implementação do PPP na escola e 3) outra temática relevante para escola que esteja relacionada com o PPP.

Na sala ambiente PV, os alunos buscaram utilizar as leituras, atividades e discussões realizadas ao longo das disciplinas do curso, para refletirem sobre sua prática enquanto gestores, com o objetivo de repensá-las pautados nas bases de uma gestão democrática.

Para alcançar esse objetivo os alunos realizaram uma análise na sua escola de atuação, a fim de perceber uma situação conflituosa, dentro do Projeto Político-Pedagógico, que lhe chamasse atenção para a partir dessa análise desenvolver um Projeto de Intervenção, visando modificar essa realidade.

O projeto de Intervenção está baseado na pesquisa ação, na qual o pesquisador analisa a realidade, faz um levantamento, um diagnóstico de uma necessidade, uma situação problema, para construir uma ação de intervenção com o objetivo de modificar essa realidade.

Pesquisa-ação segundo Thiollent (2005) é:

Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estrita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (TRIOLLENT, 2005, p.16).

Baseado nessa concepção de pesquisa-ação, de intervenção na realidade de modo cooperativo e participativo, que foi proposto aos cursistas a elaboração do Projeto de Intervenção, que deveria ser construído e aplicado em sua própria escola de atuação.

A DISCIPLINA DE PROJETO VIVENCIAL: ASPECTOS PEDAGóGICOS E METODOLóGICOS

A organização da Sala Ambiente de Projeto Vivencial, assim como as demais salas tem suas leituras, atividades, além da realização do trabalho final que foi o artigo científico, relatando as experiências obtidas a partir da aplicação do Projeto de Intervenção.

A disciplina foi composta de 3 unidades temáticas. A Unidade II tem como tema o trabalho do gestor na escola: dimensões, relações, conflitos, formas de


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atuação, na qual os objetivos principais são: discutir a natureza do trabalho do gestor escolar, na perspectiva da gestão democrática das unidades escolares e dos sistemas de ensino e analisar a atuação do gestor escolar, considerando-a em suas várias dimensões – relacionais, conflitivas, relativas à gestão e pedagógicas.

A Unidade II teve como tema o trabalho do gestor na escola: dimensões, relações, conflitos, formas de atuação, na qual os objetivos principais são: discutir a natureza do trabalho do gestor escolar, na perspectiva da gestão democrática das unidades escolares e dos sistemas de ensino e analisar a atuação do gestor escolar, considerando-a em suas várias dimensões – relacionais, conflitivas, relativas à gestão pedagógicas.

A unidade III tem teve como tema “o Projeto Político-Pedagógico da escola: dimensões conceituais e metodológicas”. Nesta unidade discutimos o Projeto Político-Pedagógico, abordando-o a partir de duas dimensões: a conceitual e a metodológica. Na dimensão conceitual, procuramos fornecer conceitos e apresentar concepções que possam orientar a construção do PPP. Já na dimensão metodológica, nosso objetivo é fornecer informações, sugestões e indicadores para o desenvolvimento efetivo do PPP.

A disciplina teve um total de 4 atividades, com prazos pré-estabelecidos para abertura e fechamento na plataforma, havendo uma tolerância de 5 dias para postagem após o prazo final de entrega, para os alunos que se atrasassem ou tivessem dificuldade com a conexão da internet.

As notas de cada atividade valiam de 0 a 100, sendo que a nota mínima para a provação deveria ser 70. O professor ao final das atividades soma as notas e divide por 4 para dar a avaliação final da disciplina. Além das atividades, teve o artigo, que é o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com nota independente das atividades, valendo isoladamente 100 pontos.

O artigo teve 6 critérios básicos que foram considerados na correção, decididos em reunião com os professores de turma. Os critérios foram: 1) fundamentação teórica; 2) relevância do tema para a escola; 3)normas da ABNT e estrutura do artigo; 4) reflexão crítica acerca do resultado do projeto; 5) coerência, coesão e correção ortográfica e 6) apresentação.

Todos esses itens somaram 100 pontos, totalizando a nota do Trabalho de Conclusão de Curso do aluno. A apresentação final do trabalho foi realizada individual e em forma de banner de modo que os alunos puderam expor seus relatos, experiências, dificuldades e resultados alcançados com a aplicação do projeto de intervenção em sua escola de atuação.

O aluno teve ao longo da disciplina suas oportunidades para correção, avaliação e orientação de sua produção escrita, que chamamos de prévias do artigo. Então o aluno teve duas prévias, para poder escrever e o professor


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avaliar, dar o retorno e orientar, antes da entrega da versão final do artigo. Pensamos nessas prévias, com o objetivo de acompanhar a escrita e a construção do artigo dos alunos, trazendo o professor-orientador mais próximo do aluno e amenizando os problemas na versão final do artigo.

As prévias tiveram uma pontuação de 10 pontos extras para os cursistas, como forma de incentivá-los na construção gradativa de seu trabalho, facilitando a orientação e correção por parte dos professores e conduzindo a escrita do aluno.

O professor também teve autonomia para avaliar os alunos qualitativamente, por meio de sua participação nos fóruns de interação, os chats etc, auxiliando no estreitamento da relação entre o professor e o cursistas.

O TRABALhO DOS PROFESSORES DA SALA AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL

Os professores de turma e os professores assistentes foram muito importantes para desenvolvimento e concretização das atividades da Sala Ambiente de PV, oportunizando aos alunos a discussão das temáticas, o auxiliar nas atividades e a compreensão da linguagem de links e janelas, presentes na plataforma moodle. Por outro lado, também tiveram dificuldades provenientes das barreiras em relação a comunicação via plataforma e aos prazos de entrega das atividades.

A equipe de professores de turma foi composta por professores mestres ou especialistas, resultando em uma equipe qualificada e preparada para o trabalho com uma especialização latu senso.

Através das reuniões e contínuo contato pelos fóruns e e-mails visualizamos o trabalho, os avanços e as dificuldades vivenciadas pelos professores de turma. Os professores de modo geral, eram assíduos na plataforma, fomentando o uso dos fóruns, principalmente no início da disciplina. Identificamos que ao final do curso, professores e alunos poucos buscavam a plataforma, comunicando-se por e-mails e telefones, devido a intensificação da produção do artigo.

Como em qualquer curso, seja ele presencial ou a distância, os alunos tendem a ficar desmotivados do meio para o final do curso, atrasando as atividades, deixando de frequentar os fóruns. Os professores de turma souberam utilizar as ferramentas disponíveis na plataforma, principalmente os que já tinham trabalhado com EAD ou que tinham formação na área de tecnologia. Assim, mensagens, figuras, poemas, lembretes etc foram utilizados na plataforma, como meio de estimular, motivar e demonstrar proximidade, indicando que as dificuldades são inevitáveis, mas que os professores estavam acompanhando o trabalho dos alunos e dispostos a ajudar.


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Os fóruns de interação foram explorados em muitos pólos também, seja, para o contato e para dirimir dúvidas, ou seja para discussão de tópicos temáticos, na qual os alunos participaram com suas experiências e leituras, tendo em vista que eram gestores e tinham muito a colaborar e refletir com suas experiências.

Outro recurso utilizado pelos professores de turma foram os plantões de orientação. A disciplina de PV, diferente das demais que tiveram apenas um encontro presencial, contou com a realização de 3 encontros presenciais, devido a sua especificidade.

Além desses encontros presenciais, todos os professores realizaram o que chamaram de “plantões”. Os alunos foram avisados previamente pelos professores assistentes e o professor de turma deslocava-se ao polo, no sábado marcado, e realizava o acompanhamento mais próximo dos alunos que tinham disponibilidade de ir ao pólo.

Essa foi uma necessidade sentida pelos próprios professores de turma, a partir da observância da realidade de dificuldades dos alunos, tanto de acesso à internet quanto de compreensão dos conteúdos e dificuldades na escrita, no sentido de expor as ideias. Assim, mesmo sendo um curso á distância e não sendo nas aulas previamente agendadas, pois eram encontros extras, além dos encontros presenciais, já agendados, foram realizados plantões nos pólos, principalmente no final do curso, para orientação dos artigos.

Todos os professores avaliaram essa prática como satisfatória e perceberam uma melhoria no rendimento e na qualidade das atividades e na produção escrita dos artigos. Essa avaliação nos faz perceber, que ainda estamos muito ligados as aula presenciais e ao contato professor-aluno, na relação interpessoal estabelecida no encontro presencial e no contato olho no olho.

O TRABALhO DOS PROFESSORES ASSISTENTES NA SALA DE PROJETO VIVENCIAL

Os professores assistentes ou assistentes foram os personagens que mais interagiram com os alunos, pois tinham contato direto com os cursistas nos pólos e foram preponderantes para o estabelecimento da ponte entre alunos e professores e alunos e coordenação.

Os assistentes estavam nos pólos todos os sábados e tinham como principal função auxiliar os alunos no manuseio da plataforma de modo geral, na preparação dos encontros presenciais e no acompanhamento de perto dos alunos.

Percebemos pelos relatos em nossas reuniões que os assistentes desempenharam muito bem suas funções e foram além, organizando lanches,


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entrando em contato com os alunos diretamente, fazendo visitas e intermediando os interesses dos alunos com os professores e com a coordenação.

Cada pólo teve dois assistentes responsáveis que acompanhavam os alunos, atentando para os prazos de entrega das atividades, assim os assistentes postavam na plataforma, via e-mail e em muitos casos por telefone (com os alunos que não tinham acesso à internet constantemente) para avisar da data de postagem, para cobrar participação nos fóruns, para saber o porquê o aluno não tinha feito a atividade ou não ter participado do encontro presencial.

Percebemos a importância e o trabalho dos assistentes. Nos encontros presenciais, eles preparavam todo o ambiente para a ocasião, organizando o espaço, reservando os materiais, verificando se o acesso à internet estava disponível e se os computadores estavam funcionando.

Além disso, toda a comunicação entre coordenação e alunos e professores e alunos era feita através dos professores assistentes, que mandavam mensagem na plataforma, lembrete individual e até mesmo mensagem por telefone.

Outra atividade muito interessante realizada pelos assistentes foi a criação de planilhas de acompanhamento dos cursistas, onde constava o número das atividades, a data de postagem por aluno, a nota e o indicativo dos alunos que estavam com atividade pendente. Essa planilha auxiliou tanto aos assistentes quanto aos professores para fazer o acompanhamento dos alunos.

Mas, a atividade dos assistentes também teve alguns obstáculos. Alguns apontaram a dificuldade de contactarem os professores de turma, ou de falar com alunos que não estavam participando das atividades e não frequentava a plataforma, devido morar em localidades de difícil acesso. Algumas vezes, tiveram dificuldades de fazer os alunos buscarem os pólos aos sábados para terem orientações fora dos encontros presenciais.

Esses dois professores auxiliaram na concretização de todas as disciplinas do curso, mas nessa – PV/TCC- em especial porque precisavam constantemente estar acompanhando o desempenho dos alunos e estimulando sua permanêcia, incentivando-os a produzir seu artigo e realizar as atividades da disciplina.


O curso de Especialização em Gestão Escolar configurou-se como marco importante na formação continuada de nossos gestores, na medida em que ofertou uma formação de qualidade, gratuita e a distância com momentos presenciais, beneficiando os gestores de localidades de difícil acesso.

A sala ambiente Projeto Vivencial foi o elo entre a teoria e prática, articulando experiências, diferentes realidades, dialogando simultaneamente


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com os referenciais teóricos trabalhados ao longo do curso. Nesta sala, o cursista-gestor teve a oportunidade de refletir sobre sua prática, visualizando-a com um olhar crítico e construtivo, que lhe permitiu elaborar um projeto de intervenção e realizar uma ação diretamente em sua realidade de atuação.

O objetivo inicial proposto pela disciplina foi de fundamentar os gestores nas bases da concepção da gestão democrática, que é um grande desafio para nossa formação e prática educacional, na medida em que problematiza os pilares da educação tradicional e resgata a importância de todos da comunidade escolar como atores do fazer educacional.

A conclusão de uma primeira turma de gestores que estarão trabalhando em suas escolas, em seus municípios com esse novo olhar sob a educação é muito significativo para a região oeste do Pará. Apesar das dificuldades de acesso à internet, as dificuldades de acesso, frequência no pólos, podemos deixar a “sementinha da inquietação”, pois cada cursista irá refletir sobre sua prática em busca de uma educação pública de qualidade e mais democrática para todos.

REFERÊNCIAS

ELIASQUEVICI, Marianne; FONSECA, Nazaré Araújo da. Educação a Distância: orientações para o início de um percurso. Belém: Editora Universitária UFPA, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 2ed. Afrontamento, 1975.

GADOTTI, Moacir et all. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

NOVAIS, Gercina Santana; CICILINI, Graça Aparecida (orgs). Formação docente e práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam. Araraquara-SP: Junqueira & Marin: Belo Horizonte-MG: FAPEMIG, 2010.

PARREIRA JUNIOR, Walteno Martins. O docente e a educação a distância. In: THIOLLENT, M. metodologia da Pesquisa-ação. 14ed. Sâo Paulo: Cortez, 2005.

TORRES, Aline Albuquerque; SILVIA, Maria Luiza Rocha da. o ambiente moodle como apoio a educação a distância. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2008. 2º Simpósio: Hipertexto e Tecnologias na educação. Anais eletrônicos. Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Aline-Albuquerque-Torres-e-Maria-Luzia-Rocha.pdf Acesso em 01/03/2012.


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CAPÍTULO 3GESTÃO ESCOLAR INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DIALóGICA E COLETIVA

Carlos José de Melo Moreira

INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea vem vivenciando, ao longo do último século, uma crise caracterizada pelo resultado da contradição cada vez maior entre a tecnologia, a ciência e o próprio homem, tornando-se urgente a necessidade de tomada de consciência dessa situação, na tentativa de se buscar alternativas para solucioná-las.

Ante essa crise social, teóricos e pesquisadores como Fritjof Capra (2001), Humberto Maturana (1998), Francisco Varela (2003), Ilya Prigogine (2009), David Bohm (2005), Edgar Morin (1998), entre tantos outros, tentam apontar caminhos de saída, propondo uma reformulação não só no paradigma da ciência, como também para todas as áreas de atuação do homem, principalmente na política, no intuito de que os líderes atuais percebam que as possíveis soluções por eles sugeridas afetam as gerações futuras. Esses autores sugerem que os problemas os quais enfrentamos, são de tão grandes proporções e, consequentemente, os seus prejuízos à biosfera e à vida humana tão alarmantes, que as soluções propostas precisam ser pensadas dentro de uma abordagem sistêmica, em que tudo seja considerado de forma interconectada e interdependente.

Essa visão de mundo sistêmica tem fornecido as bases para um modelo de explicação das crises em que vive a sociedade contemporânea, e vem indicando formas alternativas para superá-las, as quais apontam para a necessidade de um novo olhar e de uma nova metodologia para conceber o mundo, cujos problemas não se encontram isolados, mas, ao contrário, interconectados e interdependentes como um sistema complexo (OLIVEIRA, 2009).

Tomando como referência essa abordagem sistêmica de explicação das crises vividas pela sociedade atual, observa-se que são as relações sociais as mais afetadas, e suas consequências são sentidas em todas as áreas: econômica, política, social, cultural, moral etc. Trata-se de uma crise de todo o conjunto da sociedade, das relações sociais refletidas nos comportamentos e ações dos homens, como aponta Navarro (2000).

Nesse sentido, a escola, como uma instituição social, vivencia essa crise, buscando superá-la através de alternativas que possibilitem o


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cumprimento de seu papel social, qual seja o de ensinar a suas crianças e jovens os conhecimentos acumulados pelas gerações passadas, além de instigar a produção de novos conhecimentos. No entanto, observamos que, apesar dos esforços e dos recursos empregados em alternativas inovadoras no âmbito ideológico, tecnológico e de formação dos educadores, as dificuldades pelas quais passa a escola contemporânea permanecem e, muitas vezes, têm se agravado, posto que a sociedade tem lhe imputado maiores responsabilidades e cobranças. Para tanto, há que se pensar a escola também como um sistema, como aponta Alarcão (2001), um “sistema vivo” em que seus membros se encontrem articulados em um processo coletivo de trocas e interações, bem como com as demais instituições sociais, numa rede interconectada, permanente.

Assim pensando, as alternativas propostas para a tentativa de superação das crises no sistema educacional escolar deverão ter como pressuposto uma visão sistêmica de mundo, em que as relações sociais ali vivenciadas busquem a conscientização dos problemas em sua totalidade e, consequentemente, se organizem para resolvê-los.

A partir desta concepção de escola, ou seja, como um sistema vivo, o objetivo principal deste artigo é refletir sobre a gestão na perspectiva da inclusão, no contexto sistêmico, a partir da legislação vigente, tendo como método a prática do exercício do diálogo, fundamentado no pensamento de Bohm e Freire. Assim, apresentamos este trabalho organizado em duas partes, sendo: 1. A formação de gestores e professores na perspectiva legal da inclusão. 2. O diálogo como ferramenta possível para gestão inclusiva.

A FORMAÇÃO DE GESTORES E PROFESSORES NA PERSPECTIVA LEGAL DA INCLUSÃO

Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro vem se organizando no sentido de atender às recomendações das duas grandes Conferências Mundiais sobre Educação, quais sejam: 1. Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990), em que se assume o compromisso mundial da garantia a todos do acesso aos conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. 2. Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, Espanha (1994), em que se reafirma o compromisso de acesso educacional a todos, e destaca a importância da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre elas, as que apresentam deficiências.


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Observa-se que a garantia de acesso escolar, independentemente de sexo, raça, idade, condição sociocultural, referendados nos documentos anteriormente citados, tem se mostrado de forma mais efetiva nos últimos anos, na realidade educacional brasileira. No entanto, apesar do acesso escolar mais democrático, observa-se poucas reformulações na organização da escola para atender a essa diversidade de alunos que a ela acorre, principalmente no tocante à formação continuada de gestores e professores.

Em virtude da diversidade dos alunos, incluindo aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, os gestores e professores são chamados a rever suas práticas educativas, para gerir e ensinar um coletivo de sujeitos, cujas características se apresentam mais heterogêneas que antes, necessitando urgentemente rever toda a prática pedagógica da escola e sua forma de organização política.

Discutir a formação profissional do gestor e do professor para ensinar-educar na diversidade, respeitando e atendendo às necessidades individuais de todos os alunos, implica resgatar alguns pressupostos legais e teóricos do movimento pela inclusão social e educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, a Constituição Federal de 1988, que garante, em seu Art. 208, III, de forma abrangente, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 138); a Lei 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Capítulo V, destinado à educação especial, menciona no Art. 59, Inciso III, que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 19).

O Decreto 3.298/1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, no Capítulo VIII, que trata da Política de Capacitação de Profissionais Especializados, no Art. 49, menciona que são os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal, direta e indireta, os responsáveis pela formação de recursos


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humanos para o atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais e que devem garantir:

Formação e qualificação de professores de nível médio e superior para a educação especial de técnicos de nível médio e superior especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores e professores para a formação profissional (BRASIL, 1999, p. 14).

A Resolução CNE/CEB No. 17/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no que concerne à formação do professor que leciona para alunos com necessidades educacionais especiais, Art. 18, afirma que estes devem ser capacitados e especializados com base,

[...] nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena (BRASIL, 2001, p. 77).

O mesmo Art. 18 distingue duas classes de professores: “os capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais” (p. 77), caracterizando-os como aqueles que receberam, em sua formação, conhecimentos acerca da educação especial, capazes de atuar na educação inclusiva. A segunda classe é constituída pelos professores especializados em educação especial, que receberam formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em nível de pós-graduação em áreas específicas da educação especial. É recomendado que esses professores trabalhem em equipe, “assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2001, p.78).

O documento anteriormente citado menciona, também, que as instâncias da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios


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devem oferecer formação continuada aos professores em exercício do magistério, inclusive em nível de especialização.

Com breve análise desses documentos citados, e tomando como parâmetro os cursos destinados a gestores e a professores em formação ou em exercício da profissão oferecidos pelos governos federal, estadual, municipal e instâncias de formação superior, pode-se constatar que essa formação geral e específica, em educação especial, como definem os referidos documentos oficiais, tem sido oferecida às escolas e aos professores que têm, em suas salas de aula, alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, o processo efetivo da inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais ainda encontra-se muito distante do esperado, no que diz respeito à aprendizagem desses alunos, além de apresentarem registros de conflitos profissionais entre os educadores, gerados pela proposta de uma educação inclusiva que divide a escola em duas, regular e especial, modelo educacional não mais aceito no contexto da gestão atual.

Quanto aos pressupostos teóricos da educação inclusiva, a partir do movimento internacional de luta pela inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais e da legislação parcialmente exposta acima, autores como Ainscow (1997; 2001), Arnais Sánchez (2003), Carvalho (2000), Mantoan (2001), Santos (1997), Cury (2002; 2005), Stainback (1999), apontam que a educação inclusiva sustenta-se em uma filosofia baseada na igualdade, na solidariedade e nos princípios democráticos, defendendo que todos os membros que compõem a escola sejam aceitos de forma natural e, ao mesmo tempo, indicam que sejam respeitadas e atendidas as necessidades educacionais específicas, tratando unicamente da conquista e garantia do direito de todo cidadão à educação pública de qualidade.

Com relação à formação dos gestores e professores, os autores citados mencionam o preparo profissional daqueles que atuam na escola com perspectiva inclusiva como um dos fatores essenciais, chamando a atenção para a formação profissional em serviço ou a formação continuada. A esse respeito, Mantoan (2001, p.6) afirma que “é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados” e ficar atento ao modo como os professores aprendem para se profissionalizar, como aperfeiçoam seus conhecimentos pedagógicos e como reagem às novidades educacionais.

Na mesma linha de pensamento, Mantoan (2001, p.7) defende que o foco dos estudos na escola deve estar centrado na resolução dos


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problemas de aprendizagem e nas formas de ministrar o ensino, “uma vez que o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo”. Ressalta, ainda, que na formação continuada do professor é de fundamental importância “o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, gestores e coordenadores da escola”.

Percebe-se nesse pensamento, uma aproximação com as ideias de Freire, que aponta a reflexão crítica sobre a prática como o momento fundamental do processo de formação permanente dos professores. Ao se referir a esse tema, Freire (2003, p. 9) afirma que:

[...] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distânciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.

A formação continuada, baseada na ação exige a prática constante do diálogo que propõe, acima de tudo, a escuta, o respeito ao dizer do outro e a reflexão permanente de sua prática. O saber escutar ou aprender a escutar, para saber falar ou como falar é uma prática exigida à ação de ensinar com coerência. A esse respeito, Freire (2003, p. 113) afirma:

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta pacientemente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente.


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Nesse sentido, defendemos enquanto metodologia pedagógica, que a prática do diálogo freireano pode se tornar a tônica dentro do processo de formação continuada de gestores e de professores na escola, e, nesse processo cabe ressaltar o papel do gestor como dinamizador e articulador das atividades geradas no grupo, dele fazendo parte como qualquer outro sujeito; porém, com um esforço e um olhar mais voltado para a inclusão e para o “desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de ação”, conforme afirma Alarcão (2003, p. 65).

Destacamos, também, que a fruição das ideias surgidas e refletidas no grupo, a partir do constante diálogo educacional acerca do processo de ensinar os alunos, incluindo os alunos com necessidades educacionais especiais, constitui-se em uma formação continuada significativa e em um apoio efetivo que atenda a gestores e professores. O compartilhar da ação pedagógica entre professores e demais educadores no ambiente escolar proporciona o desenvolvimento profissional de ambos, pois, nesse processo, estão presentes o conhecer e o agir; o político e o pedagógico sendo implementado em cada escola.

É nisso que acreditamos, e apontamos para o diálogo com os gestores escolares como possível e vital para proporcionar alguma transformação real no chão da escola, promovendo a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo a diversidade, buscando construir uma escola plural, com um aluno real capaz de “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e com os outros e aprender a ser” (DELORS, 2001, p. 89).

O DIÁLOGO COMO FERRAMENTA POSSÍVEL PARA GESTÃO INCLUSIVA

De um modo geral, quando um grupo de pessoas inicia uma conversação, as diferenças de opiniões emergem e surge, então, a necessidade de se fazerem escolhas. A partir desse momento, dois caminhos podem ser tomados: o primeiro na direção de uma discussão controlada, em que, caso as posições se acirrem, transforma-se em debate e, o segundo caminho, o do diálogo.

A discussão/debate, ao contrário do diálogo, é forma de negociação, que implica a exclusão das ideias “vencidas”. Os participantes de um debate trabalham com o objetivo de fazer vencedoras suas ideias, com o propósito de convencer, persuadir, ganhar algo. Assim, a metodologia


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empregada é sempre a de ensinar, explicar, visando às partes em detrimento do todo, demarcando posições até se conseguir estabelecer um vencedor ou as ideias vencedoras, mesmo que nesse processo seja necessário fazer acordos e ceder um pouco do que pretendiam ganhar. O debate almeja chegar a uma conclusão final (OLIVEIRA, 2009).

No diálogo, contudo, não se visa ganhar ou perder, e nem mesmo chegar a uma conclusão única. Tudo o que se pretende é fazer emergir ideias e significados novos, compartilhando-os. Desse modo, ao contrário do debate, os métodos empregados se voltam para questionar e aprender juntos, tentando compreender a interação entre as partes e o todo do processo comunicativo, incitando à pluralidade e à emergência de novas ideias (OLIVEIRA, 2009).

Esse é, pois, o objetivo da proposição do diálogo como ferramenta na gestão inclusiva, qual seja o de fazer emergir, por meio da reflexão dialogada entre os educadores nas escolas e os educadores de apoio da educação, um significado novo para o processo educacional inclusivo.

Teoricamente, aportamos esse estudo nas ideias de David Bohm (1992; 1996) e de Paulo Freire (1983; 1992; 2001; 2003) sobre o diálogo, e nas proposições de reflexibilidade na escola, apontados por Alarcão (2001; 2003) e Shon (1995; 2000), principalmente quando se referem ao ambiente escolar como um organismo vivo, dinâmico e significativo para o desenvolvimento da relação dialógica entre ensino, aprendizagem e apoio pedagógico na formação continuada.

Os estudos realizados por Bohm e sistematizados por Aragão Gomes (1998; 2000) e Navarro (2000; 2004) apontam o diálogo como um instrumento que possibilita nos mantermos atentos à atividade operante do pensamento, podendo levar à reflexão sobre muitas ações pedagógicas e, consequentemente, perceber e minimizar os conflitos sociais e educacionais.

Bohm (1994) aponta que o pensamento opera como um sistema e que é um fenômeno coletivo que envolve, não somente os produtos de nossa consciência intelectual, mas, também, os nossos sentimentos, nosso corpo e nossas intenções e desejos. No entanto, destaca que, ao operar de forma fragmentada, o pensamento produz incoerência em nossas intenções e ações. É como se existisse algo de errado ou equivocado na informação ou no nosso próprio conhecimento e que parece não resultar de nossas próprias intenções, isto é o que dá a característica do pensamento operar como um sistema. Essas incoerências entre o pensamento e a ação são indicadas por Bohm (1996) como sendo resultantes de uma falha


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na operação do pensamento (falha sistêmica) sobre a qual não estamos atentos e que, por isso mesmo, não podemos entendê-la. Sendo assim, produzimos problemas para os quais, muitas vezes, não temos soluções.

Dessa forma, Bohm (1996) adverte que é necessário olhar atentamente para essas incoerências, a fim de que possamos entender nossos comportamentos, nossas ações e nossos sentimentos. Propõe que isso pode ser observado através da atenção permanente das nossas ações, pois através delas descobrimos nossas intenções, que se apresentam em constantes mudanças no ato da percepção do significado. Acrescenta que é necessário prestarmos atenção ao pensamento como um processo e não somente ao conteúdo, como temos feito. Por isso, alerta Bohm (1996), é necessário tomarmos ciência dessa relação em que o modo como observamos o mundo é afetado pelos pressupostos e crenças e vice-versa.

Bohm (1996) entende o pensamento como conteúdo e processo, pois ao mesmo tempo em que informa sobre algo, o pensamento transforma a nossa forma de percepção. Segundo ele, é crucial estarmos atentos e conscientes da atividade do pensamento como tal, ou seja, considerá-la como uma representação dessa realidade e não como um espelho da realidade, de forma fragmentária. Desta forma, se o pensamento é uma representação ou abstração do que é percebido da realidade, ele se apresenta sempre incompleto, pois depende do modo como vemos e experienciamos o mundo.

O diálogo, nessa perspectiva, propõe Bohm (1996), é instrumento valioso para a compreensão de situações e de suas possibilidades de mudança, principalmente por nos permitir a tomada de consciência em relação às nossas ações e às dos outros.

Para Bohm (1996), a proposta do diálogo gera a possibilidade de uma transformação na natureza da consciência humana, tanto no âmbito individual como no coletivo. Nessa linha de pensamento, estão as nossas crenças, ao entendermos que as crises na sociedade contemporânea, particularmente no campo educacional, e, especificamente, as referentes à formação profissional dos educadores, são consequências da forma fragmentária do modo como o nosso pensamento opera.

Desta forma, acreditamos que o diálogo, proposto por Bohm (1989, 1996), pode se tornar uma ferramenta pedagógica necessária e capaz de embasar metodologicamente estratégias de gestão, de apoio pedagógico e de formação profissional continuada dos professores que lecionam para alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares.


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Referido autor aponta para a possibilidade de, através da prática do diálogo no ambiente escolar, tendo como ponto de partida a inclusão e o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com necessidades educacionais especiais, se chegar a construir novos conhecimentos e a se ter novas práticas pedagógicas. Uma vez que, só a partir da tomada de consciência desses profissionais acerca da importância das trocas significativas entre eles próprios, através de suas falas e escutas referentes ao fazer pedagógico diário e da relação com os conhecimentos teóricos específicos, necessários à evolução de sua formação e prática profissional inclusiva na escola, é que se terá uma gestão e uma escola inclusiva.

Contudo, enfatiza Bohm (1996), o exercício do diálogo não é um processo fácil. É necessária muita persistência para levá-lo adiante no exercício da gestão escolar, de modo que pode ocorrer que algum grupo não consiga se manter dialogando.

Nesse sentido, aproxima-se e associa-se essa perspectiva do diálogo às ideias de Freire (1983), principalmente àquelas que apontam a mudança como essência do processo de conscientização humana, através da passagem de uma consciência transitiva ingênua para uma consciência crítica libertadora. Para Freire, esse processo possibilita ao homem aumentar o seu poder de “dialogação”. O diálogo é, então, considerado o elemento fundamental que propicia a concretização dessa consciência verdadeiramente crítica.

Voltando-se para o processo educacional inclusivo, recorremos a Freire quando ele destaca o diálogo, a conscientização e a ação-reflexão como sendo os elementos que embasam e permitem a compreensão do processo educativo com um sentido político-pedagógico. Ao adquirir essa conscientização, através da educação inclusiva, o homem envolve-se em uma práxis, a ação-reflexão. Dentre esses três elementos, o diálogo é assumido como instrumento de transformação do mundo, por envolver o encontro de subjetividades e ação.

Dessa forma, uma ação gera uma reflexão que leva a uma nova ação e, para ser transformadora, essa ação-reflexão-ação deve ser entre sujeitos, constituindo-se em uma ação social. Somente assim, construído socialmente, o conhecimento será transformador da realidade do sujeito, que passa a ser sujeito transformador de sua própria realidade.

É com esse entendimento que olhamos para a prática do gestor, principalmente ao assumirmos que esse profissional deve ser o articulador ou o mediador de estratégias de ação que permitam a reflexão e, ao mesmo tempo, a reflexão sobre essa ação inclusiva dentro do ambiente escolar.


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Neste sentido, respaldamo-nos nas ideias de Alarcão (2001, 2003), quando se refere ao papel do gestor, definindo que o mesmo deve, também, ter a função de instigar as discussões educacionais na escola, através de sua atuação sistemática e direta junto aos professores, aos alunos, aos familiares e aos demais profissionais que atuam na instituição educacional escolar.

Nesse contexto, a articulação dialógica entre o gestor, professores, alunos, demais profissionais da escola e a família/comunidade, em ação coletiva, é primordial para a efetivação de uma formação profissional continuada, de forma contextualizada e significativa, considerando os conflitos e as necessidades concretas vivenciadas no cotidiano escolar, apontados por Garcia (1997) e Martinez e Suñé (1999). É nesse contexto que concebemos a função dos gestores, assumindo o seu papel de articulador da formação continuada e de instigador de reflexões que permitam mudanças significativas para a efetivação da escola inclusiva.

Embora não faça menção às questões educacionais específicas das pessoas com necessidades educacionais especiais, entendemos que os estudos de Schon (1995; 2000) e de Alarcão (2001; 2003) referentes à escola como espaço de reflexão, juntamente com os estudos de Alonso (2002), Christov (2002), Fusari (2002) e Garrido (2002), coadunam-se com os pressupostos de uma escola inclusiva que se pauta na busca do atendimento educacional a todos os alunos, respeitando suas diversidades, registrando todas estas novas concepções de escola, de gestão, de sociedade, de homem, de cultura, de política etc., na elaboração de um projeto Político-Pedagógico atualizado, que organize a escola de forma inclusiva.

Com relação à educação inclusiva e, particularmente, à educação de alunos com necessidades educacionais especiais, apoiamo-nos em estudos que apontam a inclusão destas pessoas como uma responsabilidade social, que deve ser assumida por todos os que fazem parte do contexto escolar neste paradigma da inclusão.

Portanto, a partir do exposto, mesmo que brevemente, ainda como uma introdução ao pensamento de Bohm (1996) e Freire (1983) sobre o diálogo, acreditamos que o gestor escolar, tendo como base metodológica de ação o diálogo e a cooperação da comunidade escolar, fundamentos essenciais para a possibilidade de gerar mudanças pedagógicas reais e significativas (Aragão Gomes, 1998, 2000; Navarro, 2000, 2004; Oliveira, 2005, 2006), tornar-se-á capaz de, coletivamente, e a cada dia, construir uma escola inclusiva, autônoma e reflexiva, que atue de forma qualitativa,


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respeitando a diversidade que a compõe, promovendo uma escola viva, que pensa, ensina, aprende, pesquisa, questiona e transforma a realidade como um todo, num constante processo de vir-a-ser semântico.


Atualmente, um considerável número de cursos destinados à formação continuada dos educadores brasileiros, envolvendo informações e práticas educativas com adequações ao ensino inclusivo dos alunos com deficiências reais, vem sendo oferecido. No entanto, se observa com frequência que, concretamente, pouco dessa formação tem se revertido em mudança concreta do processo de ensino, com o objetivo de melhorar a qualidade educacional oferecida a todos os alunos, para a construção da escola inclusiva. É necessário somar o conhecer e o agir politicamente, a ação-reflexão-ação, é nesta postura pedagógica que acreditamos e apostamos como possível para proporcionar alguma transformação na educação inclusiva brasileira.

Nesta mesma linha, destacamos a importância de uma efetiva formação de gestores e professores, conforme a exigência legal e os autores já citados, que mencionam a importância do preparo profissional daqueles que atuam na escola com perspectiva inclusiva dialógica, como um dos fatores essenciais, chamando a atenção para a formação profissional em serviço ou a formação continuada. A esse respeito, concordamos com Mantoan (2001) sobre a necessidade de se investir maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados e ficar atento ao modo como os gestores e professores aprendem, como aperfeiçoam seus conhecimentos pedagógicos e como reagem às novidades educacionais. Acrescentamos, também, que esse investimento deverá ser planejado, dialogado e articulado no próprio contexto escolar, com a participação efetiva de toda a comunidade, apontando as necessidades surgidas nas situações de trabalho real. É a vivência pedagógica, no dia a dia escolar, que apontará “o que”, “como” e “para que”, deverá ser mudado, e com quais recursos se efetuará as mudanças.

Ademais, o processo de se ter uma gestão inclusiva na perspectiva dialógica e coletiva exige mudanças sistêmicas político-administrativas no todo da educação. Trata-se de uma mudança profunda de paradigma de educação e de cidadania. Nesse processo, cada sujeito é um elemento fundamental no diálogo que constitui as bases que sustenta o processo da educação inclusiva, mesmo sabendo que o diálogo como ferramenta


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pedagógica e método educacional não é algo fácil de ser implementado, e que, por si só, o diálogo não é suficiente para a construção de uma escola viva e inclusiva, mas é a base e o princípio de todo este processo político.

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CAPÍTULO 4A ELABORAÇÃO DO PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo COM BASE NA GESTÃO DEMOCRÁTICA: OS ENTRAVES NA PARTICIPAÇÃO COLETIVA

Cleoneide Lobato NahumHaroldo Cesar Souza de Andrade

INTRODUÇÃO

A História da Educação Brasileira vem se processando através de décadas marcadas por políticas educacionais, extremamente centralizadoras e autoritárias, permeada de questões antidemocráticas e ideológicas, gerando situações de conflitos, resistências e desafios, retardando assim a implantação de uma escola capaz de ser gerida democraticamente.

A necessidade de organização, participação e encaminhamentos para soluções dos problemas existentes na escola são alguns dos fatores que precedem a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, pois o mesmo é antes de tudo a expressão de autonomia da escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que interferem no processo ensino-aprendizagem. Sabe-se que o Projeto Político-Pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas, sendo sim um instrumento que busca uma direção, produzindo coletivamente, levando em conta objetivos e prioridades estabelecidas pela maioria, sendo envolvidos neste processo de elaboração toda a equipe da instituição juntamente com pais, alunos, conselho escolar e membros da comunidade que estiveram interessados em colaborar, para a melhoria significativa da qualidade do processo ensino-aprendizagem.

A estruturação do PPP deve estar amparada por concepções teóricas sólidas, e compreensão de seus participantes, os quais devem entender como e para que serve o projeto dentro da instituição, só assim se obterá uma elaboração que faça realmente a diferença. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia, a qual é muito importante visto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação


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Nacional (LDB), de Nº 9.394/96, não apenas reconhece a escola como espaço legítimo para a criação do Projeto Político-Pedagógico, como também assegura a participação da educação no desenvolvimento desta elaboração, como se pode ver no Art. 14 que trata da gestão democrática do ensino público na educação básica, incluindo a participação de profissionais da educação na elaboração do projeto Político-Pedagógico da escola e das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Este artigo abordará a importância da elaboração do mesmo com a participação de todos os envolvidos no processo, evidenciando assim a gestão democrática que deve permear o processo educacional, porém evidenciando alguns entraves que dificultam a participação da comunidade escolar, comprometendo o êxito dos resultados.

A IMPORTâNCIA DO PROJETO PolítiCo-PEDAGóGICO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico dentro da unidade escolar é de suma importância para delinear os caminhos a seguir, seus objetivos e metas, avaliando constantemente e sugerindo novas mudanças e adaptações dentro do processo, porém ele só se torna eficaz se for discutido e implementado por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem de forma direta ou indireta.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola deve refletir a dinâmica da instituição. Nele devem ser explicitados os objetivos, anseios, desejos, ou seja, tudo aquilo que a escola pretende alcançar. Nesse sentido, o PPP constitui-se como caminho/busca de uma nova direção e de um novo sentido, midiatizado por forças internas e externas, visando atingir os objetivos esperados e englobando ações explícitas e intencionais para a compreensão da escola que temos e a construção da escola que queremos. Nesse sentido, precisa haver uma articulação natural.

Para que a construção do projeto seja possível, não é preciso convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender e pensar e realizar o fazer pedagógico de forma coerente. (VEIGA, 2003.p.13)


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Dessa forma, o projeto escolar deve nascer da avaliação e da compreensão das ações do passado e das análises do presente, pressupondo perspectivas que podem ser de conservação ou transformação, congregando a articulação entre duas categorias: o político e o pedagógico.

A construção de um Projeto Político-Pedagógico traz à tona questões ligadas à gestão escolar, englobando as questões pedagógicas, administrativas e financeiras. Esse processo deve ser fruto de discussões e deliberações feitas por parte dos diferentes membros da comunidade escolar. Portanto, para a consolidação de um projeto interdisciplinar e globalizado, a escola necessita desenvolver formas democráticas de organização, gestão e funcionamento escolar, dando atenção à melhoria dos processos formativos, à utilização transparente dos recursos e a melhoria das relações de trabalho em seu interior. Desse modo, é necessária a implementação de ações colegiadas articuladas a situações em que o aprender a pensar não se dissocie do executar e, portanto, da efetivação de um Projeto Político-Pedagógico consistente.

O PPP da escola, enquanto diretriz basilar do projeto educativo que a escola quer implementar, se torna um aliado fundamental na autonomia financeira da instituição, pois, quando pensado coletivamente, contando com a participação e a aprovação, do conselho escolar, ganha força diante da comunidade e do sistema de ensino. Como os conselhos têm caráter deliberativo e são os órgãos fundamentais da escola, enquanto núcleo de gestão, a sua participação na construção do PPP é fundamental.

Para construir ou reconstruir um Projeto Político-Pedagógico precisamos conhecer a escola, a comunidade em que está inserida, realizar diagnósticos desta realidade, escolher democraticamente a equipe que irá conduzir o processo de elaboração do projeto definindo funções as mesmas. A equipe escolhida deverá organizar as etapas a serem realizadas, seguindo os seguintes passos: pesquisa bibliográfica e documental, levantamento de dados da escola, levantamento de dados da comunidade, pesquisa de campo: realizar reunião com todos os membros da comunidade escolar para determinar os primeiros passos a serem dados na construção do PPP, definir equipe responsável pela elaboração do projeto. Organização de programação para criação do projeto Político-Pedagógico; mobilização de toda a comunidade escolar, pais, alunos e membros da comunidade para a criação do PPP levando em conta o diagnóstico realizado, promovendo quantos encontros se fizerem necessários. Elaboração do documento devidamente redigido. O PPP


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É um instrumento de trabalho que mostra que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades internas e externas. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA, 1997, p.110)

Sabemos que não é fácil colocar em prática e articular o processo de gestão democrática, porém devemos saber que não existem fórmulas prontas e sim um processo de construção, com base nesse pensamento os gestores da E.E.E.F. e M. Governador Fernando Guilhon, localizada em Mojuí dos Campos juntamente com a comunidade escolar trabalham em prol de reconstruir e articular um Projeto Político-Pedagógico que atenda as especificidades da comunidade e que norteie o bom andamento das atividades internas e externas da escola, já que até então o mesmo só existia no papel arquivado em armários desde o ano de 2004. Para que houvesse, verdadeiramente, este entrosamento e participação, convocou-se uma Assembleia geral onde foi exposto o referido problema, esclarecendo o que é o PPP e a sua utilidade dentro da escola, a partir daí foram formadas comissões de acompanhamento do referido processo, comissões estas dentro de cada categoria, de alunos, pais, professores, funcionários, e direção, em seguida foram elaborados questionários para cada categoria, visando conhecer a realidade do contexto escolar e com base nos resultados propor referencial teórico para subsidiar os mesmos. E finalmente estamos trabalhando nos planos, nas metas a alcançar e os cronogramas para a execução do mesmo no ano de 2012.

A NECESSIDADE DE ATUALIZAÇÃO DO PPP

O Projeto Político-Pedagógico é antes de tudo a expressão de autonomia da escola no sentido de formular e executar sua proposta


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de trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que interferem no processo ensino-aprendizagem. Veiga (1995, p. 110) define o projeto Político-Pedagógico assim

É um instrumento de trabalho que mostra que vai ser feito , quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente.

Levando em consideração o PPP da Escola Estadual Governador Fernando Guilhon localizada em Mojuí dos Campos/ Santarém/ PA, onde a primeira dificuldade encontrada foi a localização do mesmo no estabelecimento de ensino e posteriormente a comprovação evidente da necessidade de uma imediata atualização frente as demandas atuais que a comunidade escolar estava a exigir.

Diante dessa realidade apresentamos aqui como proposta de intervenção a ser implementada junto a referida comunidade escolar a reelaboração do Projeto Político-Pedagógico da mesma a partir das discussões e debates estabelecidos dentro desse contexto no próprio estabelecimento de ensino, ressaltando os entraves que dificultam a participação da comunidade escolar a fim de buscar meios para vencer esses desafios,sabendo assim que, pela relevância da proposta o referido projeto só terá a contribuir para o desenvolvimento da escola e dará o suporte necessário à gestão democrática que é tão primordial para alcançarmos mais qualidade na educação.

O objetivo maior dessa reestruturação é sensibilizar e envolver a comunidade escolar no estudo, reflexão e debate das questões relacionadas ao bom andamento da escola de modo que na ação prática


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resultante desse momento todos possam participar das atividades propostas pela equipe gestora e venham sentir-se parte integrante desse processo, para isso a equipe gestora procurou:

a) Promover encontros com a comunidade escolar para esclarecer a importância do PPP para o desenvolvimento da escola.

b) Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de solução, definindo as responsabilidades coletivas e pessoais.

c) Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento de todos os atores da escola na direção do seu próprio crescimento.

1.2. UTILIZANDO AS SEGUINTES METAS:

a) Realizar ainda no mês de agosto/2011 uma reunião com toda a comunidade para apresentar a proposta de intervenção.

b) Constituir grupos representativos de cada segmento da comunidade escolar para reuniões de estudo, reflexão, debates e encaminhamento dos trabalhos a serem realizados.

c) Promover o envolvimento de cada categoria através de seus representantes dos grupos, acerca de todas as decisões tomadas.

d) Reestruturar ao final do período de estudos e debates juntamente com a comunidade o PPP da escola.

hISTóRICO DA E.E.E.F. E M. GOVERNADOR FERNANDO GUILhON

a E.E.E.F. e m. Governador Fernando Guilhon tem uma área de 2002 m2. Está situada no Distrito de Mojuí dos Campos a sudoeste de Santarém-Pará numa distância de 37 km, a população atual é de aproximadamente 14.000 habitantes, com nível sócio-econômico de classe média – baixa, são pequenos comerciantes, sendo que, a maioria da população é de classe baixa. Mojuí não dispõe de saneamento básico, é servida pelo comércio varejista.

Fundada em 1965, a Escola “Santo Antonio”, funcionava de 1ª à 5ª série até 1976, de 1977 em diante com a reforma da lei vigente, teve início o curso de 1º grau, passando a chamar-se Escola Estadual de 1º Grau Santo Antonio. No ano de 1981, com a construção de um novo prédio, a mesma passou a chamar-se “Escola Estadual de 1º Grau Governador Fernando Guilhon”. Novos cursos foram implantados em 1984, Curso Supletivo, 1985, Educação Especial e Curso Modular- Magistério. No ano


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de 1996 iniciou o curso específico C.H., Ciências Humanas, e em seguida o magistério regular, passando para o curso normal que finalizou-se em 2005. Hoje, o Ensino Médio funciona nos três turnos, e o EJA Fundamental, uma turma de 2ª etapa à tarde e uma turma de 3ª Etapa e uma de 4ª Etapa à noite. O corpo da escola se compõe, hoje de uma diretora, um vice-diretor, um técnico, uma secretária (não dispõe de auxiliar administrativo), dois vigias, dois porteiros, cinco serventes e merendeiras e 20 professores.

PASSO A PASSO PARA A CONSTRUÇÃO DO P.P.P.

Partindo do Projeto de Intervenção na E.E.E.F e M. Governador Fernando Guilhon em Mojuí dos Campos / Santarém/PA, elaborado pela diretora e pelo vice-diretor, de acordo com cronograma traçado, foram cumpridos todos ao passos que foram estipulados mensalmente, foi realizada um Assembleia Geral com toda a comunidade para sensibilizar da necessidade de reelaboração do PPP da escola devido o último elaborado ter sido da data de 2004, foi colocada a importância do mesmo e o fazê-lo de forma democrática com a contribuição de todos, nesta primeira Assembleia foram escolhidos alguns pais e ou responsáveis e pessoas da comunidade para fazer parte da comissão que acompanhou a elaboração do mesmo. Logo após houve reunião com os alunos e foi retirada uma comissão de alunos e finalmente em uma nova reunião com membros de todas as categorias foram eleitas a comissões de professores e funcionários para acompanhar a realização da elaboração do projeto. Foram produzidos os questionários para fazer o diagnóstico da comunidade escolar. Com a computação dos resultados pudemos observar que as ansiedades dos funcionários gira em torno de fazer o seu trabalho e manter o seu emprego, estando um pouco distante do trabalho em conjunto, a dos alunos reflete um certo comodismo por não ter outra opção de escola acaba aceitando todas as normas e imposições sem participar ativamente das decisões, o que chamou a nossa atenção também é o fato de uma grande quantidade de alunos se referir como não tendo nenhuma ajuda nos estudos. Os alunos, na sua maioria, apontam problemas de ordem física e estrutural. A maioria dos alunos e funcionários sabem o que é o Projeto Político-Pedagógico, gostariam de participar diretamente das mudanças que ocorrem na escola, acreditam que com sua contribuição a escola pode melhorar, e acham necessário o envolvimento da comunidade em busca de soluções para os problemas da escola.


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PRINCIPAIS ENTRAVES

A gestão democrática na escola um processo tão discutido e até defendido pela própria comunidade escolar, no entanto essa mesma comunidade ainda não sabe como conduzir este processo de forma consciente, respeitando as interferências e contribuições das diversas categorias sem gerar conflitos desgastantes e prejudiciais a uma boa convivência e consequentemente contribuir com todo o processo educativo.

Embora o tema da participação da comunidade na escola não seja recente, ainda permanecem muitos equívocos e mal entendidos a respeito. Um deles diz respeito, ao sentido e aos limites dessa participação. A participação de pais, comunidade do entorno da escola e dos próprios alunos ainda se dá de forma muito tímida, sem avançar os limites estabelecidos pelos funcionários, docentes, e até equipe gestora da escola.

Um argumento que procura minimizar a importância da participação dos pais ou responsáveis na escola é baseado na alegação de que o papel da escola é prestar o seu serviço à população o melhor que possa, não tendo que contar com a colaboração dos pais, ou porque eles não tem o dever de colaborar ou porque não podem ou não tem condições de fazê-lo. Um exemplo dessa postura pode-se ir buscar na obra do José Querino Ribeiro, um dos pioneiros da teoria da administração escolar no Brasil, que em 1938, usava sua experiência pessoal como diretor escolar, para concluir que uma “colaboração estreita” entre a escola e a família “ nunca pode passar de simples relações amistosas e não consegue atingir nem a uma eficiente cooperação” ( Ribeiro, 1938, p.111), entre outras razões, pelo fato de que

Se a escola surgiu para preencher uma lacuna deixada pela evolução da família, é que a família não podia mais desempenhar esta função; outras exigências mais urgentes surgiram e arrastaram-na noutra direção. A administração escolar tem que aceitar isto e incomodar a família o menos possível. (Ribeiro, 1938, p.111)

O problema com esse tipo de argumentação é que ela deixa de considerar dimensões importantes de uma possível relação entre família e escola. Resumindo-se na simples troca de favores, onde a escola procura ensinar seus filhos e as famílias ajudam a escola com atividades práticas como na limpeza da escola na ornamentação para festas, na ajuda financeira para bazares, feiras, etc., fora estas atividades a família


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só é chamada para receber reclamações de seus filhos.Um dos meios que ainda geram uma comunicação entre escola

e famílias é o Conselho Escolar, que reúne com dificuldade devido a horários que na maioria das vezes são propostos pelos funcionários e docentes da escola levando em consideração o seu tempo e não priorizando a participação da família, o que faz com que a própria família fique desmotivada a participar das atividades e se manter informado do que ocorre na escola. Outro fator é a comunicação entre professores, equipe técnica e pais, pois muitas vezes os mesmos são da zona rural, simples e não sabem como se comunicar e participar efetivamente, ou pelo seu baixo grau de instrução ou por falta de praticar seus direitos, e a escola tem essa dificuldade de intervir positivamente formando um hábito esse contato, quebrando as barreiras para essa comunicação. Isso requer iniciativas que possibilitem conscientizar os educadores escolares a respeito da importância de uma melhor acolhida e compreensão dos pais ou responsáveis que concorram para a minimização desse constrangimento.

Embora haja, sem dúvidas, exceções, o padrão de atendimento nas reuniões de pais segue um rito que consiste em jogar sobre a família e os alunos a culpa pela incompetência da escola e do sistema de ensino. Assim, os mesmos professores que reclamam das más condições de trabalho como causa do ensino deficiente são os que se prestam a omitir essa situação a pretexto de solicitar que os pais façam sua parte, ajudando os filhos em casa.


Após os estudos realizados constatamos uma maior participação de todos os segmentos em relação a querer saber sobre o PPP, querer fazer parte de sua elaboração e de seu acompanhamento, pois o projeto da escola depende, sobretudo da ousadia dos seus agentes, do diferencial de cada escola em assumir-se como tal, partindo das características próprias, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço. Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar, não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola.

Para ser autônoma, a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de


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executora. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo e avaliar uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as funções sociopolíticas e culturais da escola. (VEIGA, 2003. P.15)

Reconhecendo em todo processo educacional que, a escola autônoma, não é uma escola sem regra ou sem controle, a escola deseja caminhar para se tornar uma escola cidadã, necessita compreender que a sua autonomia se limita a estabelecer as regras pelas quais ela será gerida, de forma democrática, com a participação de todos os atores envolvidos em suas ações educacionais.

Na Escola Estadual Governador Fernando Guilhon, a presença de pais, alunos, professores e funcionários, assim como a comunidade em geral, evidencia a gestão democrática, muito embora o PPP, não tenha sido totalmente concluído, no andamento deste artigo, devido à realização de uma greve de professores que durou aproximadamente um mês e meio, no entanto é notório o resultado de todo o envolvimento da comunidade escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselho escolar e o financiamento da educação no Brasil. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2006.

PARO, Vítor Henrique. Crítica da Estrutura da Escola. São Paulo: Editora Cortez, 2011.

RIBEIRO, José Querino. Fayolismo na administração das escolas públicas. São Paulo: Linotechnica, 1938.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Escola: espaço do projeto Político-Pedagógico. Campinas: Papirus, 2003.


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CAPÍTULO 5PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo COMO PRÁTICA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA.

Silvia Carvalho de SousaLuís Alípio Gomes

INTRODUÇÃO

O presente artigo mostrará o resultado de um Projeto de Intervenção executado em uma escola localizada na zona urbana do município de Santarém que já possui o Projeto Político-Pedagógico. Como objetivo deste Projeto de Intervenção destacou-se a necessidade de realizar uma abordagem teórico conceitual sobre Projeto Político-Pedagógico; analisar de que forma as pessoas da comunidade escolar estão envolvidas no processo de revisão, execução e avaliação do PPP bem como oferecer contribuições para o processo de reelaboração do PPP da referida escola.

Como metodologia deste Projeto de Intervenção foi realizada pesquisa bibliográfica a fim de construir o referencial teórico sobre Projeto Político-Pedagógico. Elaborou-se um questionário que posteriormente foi aplicado junto à comunidade escolar para que se pudesse planejar e executar o Projeto de Intervenção. Destacou-se a necessidade de analisados os requisitos da reelaboração, execução e avaliação do Projeto Político-Pedagógico com a intenção de levantar as dificuldades e dúvidas existentes e participar nas alterações e adequações que se fizerem necessárias. Para se ter um bom andamento nesta atividade sugeriu-se que todos os interessados deveriam estar fortemente unidos e os esforços direcionados para que a reelaboração do PPP ocorresse de forma satisfatória. Assim, o compromisso com o PPP deveria ser real e coletivo na escola onde o seu caráter político se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica (Saviani, 1983).

O Projeto de Intervenção procurou sugerir caminhos, possíveis soluções no sentido de se destacar à importância da coletividade e formação a comunidade escolar. Vale destacar que isso se deu na realização de palestras, elaboração e confecção de boletins informativos apresentando o que é o PPP e suas reais funções tanto no ambiente escolar como no entorno da mesma. Em suma, discutiu-se a importância da coletividade apresentando o que é o PPP e suas reais funções dentro e fora da escola.


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DIALOGANDO SOBRE PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo.

Existe uma interdependência entre relações do poder e Projeto Político-Pedagógico no ambiente escolar. Ou seja, se todos entendem o que é o poder e se relacionam através do respeito e do trabalho em equipe a comunidade escolar ganha, mas deve levar em consideração o currículo escolar e sua realidade. Sendo que o currículo se efetiva, no nível da sala de aula, e assim, o ensino é congregado numa grande pluralidade conceptiva e que suas bases devem seguir os paradigmas de cada educador.

Nas escolas, os fatos da realidade ocorrem de forma dinâmica e trazem, para o seio da escola, situações que não devem ser ignoradas, verdades que não podem ser encorbertas, ao contrário, necessitam ser discutidas no bojo dos conteúdos de cada sala de aula, considerando o nível dos alunos. Até por que, hoje, a família e os alunos são outros, e os fatos são diferentes também nas escolas. Neste sentido, a escola necessita “oxigenar-se” para não ser sufocada pelo fechamento que ela própria esta gerando.

A relação de poder dentro da escola está enfocada numa perspectiva reducionista, expressado justamente na forma do autoritarismo que se percebe na transmissão de certos conteúdos e no currículo. A ausência de um Projeto Político-Pedagógico (PPP) também reflete essa forma autoritária, uma vez que é uma condição para sua construção o ambiente plural e coletivo.

Ao se construir qualquer projeto nas escolas planeja-se a partir da intenção de se fazer, de se realizar algo ou alguma coisa. Ou seja, busca-se antever um futuro diferente do presente, que segundo Gadotti:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de estabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autoras. (1994, p. 579)

Nesta perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) vai além de um simples argumento de plano de ensino e de atividades diversas. Pois não deve


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ser construído para comprimento das burocracias educacionais e também não é algo construído, engavetado ou encaminhado às autoridades. Mas sim, deve ser construído e vivenciado por todos os atores envolvidos com o processo educativo da escola e com o novo. Nesse sentido, não podemos classificar o novo como certamente melhor. Por outro lado, o empobrecedor está no fato de entendermos o horizonte do conhecimento como algo finito, limitado e acabado.

No entanto, durante outros momentos históricos o Projeto Político-Pedagógico era somente para comprimento de burocracias educacionais. Ao contrário disso, há algum tempo convencionou-se um modelo de planejamento educacional voltado para um enfoque econômico defendendo a postura da neutralidade, desconsiderando o caráter político e social da educação. Todavia, existem esforços no sentido de reverter essas atitudes, pois muitos ensaios foram feitos no sentido de desenvolver um planejamento caracterizado pela integração de todos os setores da atividade para se encontrar as soluções dos problemas comuns.

Vianna (1986) afirma sob este aspecto, que o planejamento educacional tornou-se uma atividade multidisciplinar. Pois, deixa de ser imposto às pessoas assim como passa a ter um caráter político e social com os diversos agentes escolares participando da construção dos projetos que favorecerão um ensino aprendizagem de qualidade aos alunos. Este tipo de planejamento está alicerçado na valorização do homem, na sua potencialidade e capacidade de planejamento e decisão, no diálogo e consenso.

CoNCEitUaNDo o PRoJEto PolítiCo-PEDaGóGiCo.

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latin projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento, redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Veiga, 1995). E ainda, o Projeto Político-Pedagógico é um projeto que norteia o trabalho da comunidade escolar, pode até ser considerado a alma da escola.

Depois de situado o Projeto Político-Pedagógico, tornou-se necessário acrescentar que este é segundo Veiga (2001) um documento que não se reduz à dimensão pedagógica nem mesmo ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula, por isso, este não deve ser elaborado apenas pelo setor pedagógico da escola. Ao gestor escolar, cabe conduzir as discussões na criação de objetivos e metas a serem alcançadas.

Este contexto apresenta o grau de importância do planejamento para o dinamismo da organização escolar. No caso específico do Projeto Político-


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Pedagógico, este está ligado à autonomia pedagógica da escola, a flexibilidade da gestão, a liderança e a participação intra e extra-escolar. Trata-se de uma gestão que visa à presença de um líder flexível que possa acolher os posicionamentos e opiniões da coletividade participante do processo de decisão.

Deve-se também considerar que cada escola é única e neste sentido o Projeto Político-Pedagógico deve representar claramente as intenções da instituição. A partir do diagnóstico da escola é que ele será elaborado não apenas pelo Gestor ou por uma equipe de especialista, muito menos planejado de uma única vez, mas de forma processual e gradativa, cumprindo sua função social por meio de ações a curto, médio e longo prazo. Em função disso, todos os participantes desse processo de planejamento devem ter a responsabilidade e interesse pelo desenvolvimento eficaz do trabalho cotidiano prestado à comunidade escolar. Padilha (2001) diz que o plano evita o improviso, o imediatismo, a ausência de perspectivas, pois ele antecipa, ele prevê. É bem verdade que existem os riscos, os desafios, as dificuldades. Em contrapartida, existem as vantagens, as possibilidades de mudança, os benefícios. Então, planejar o Projeto Político-Pedagógico sob esta ótica, acaba tornando-se uma prática ousada onde,

É preciso entender o Projeto Político-Pedagógico da escola como um situar-se no horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações tais como: que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja para uma sociedade?... (ROMÃO & GADOTTI apud PADILHA, 2001, p.44)

Essa prática precisa, por isso, ser coordenada por gestores conscientes e entendedores destas situações. Daí baseia-se a fundamentação para o desenvolvimento de uma das funções do Gestor Escolar, que é planejamento, execução e avaliação deste projeto, já que este é um espaço de sua atuação. No entanto, não se pretende afirmar que o gestor resolverá todos os assuntos referentes ao setor pedagógico. Pelo contrário, este irá coordenar, assessorar e direcionar os trabalhos e as ações a serem desenvolvidas pela comunidade escolar, interagindo, assim, com a família e com a comunidade em geral.

Para que as metas do PPP sejam efetivadas, é necessário uma equipe que envolverá a escola, a família e, consequentemente, a comunidade. Estes devem trabalhar em conjunto, com intuito de alcançar os objetivos comuns, tais como a construção da criticidade dos educandos e o respeito pela cultura da comunidade onde a escola está situada, além da formação integral dos educandos.


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... A educação poderá efetivar da melhor forma possível seu objetivo de desenvolver integralmente a personalidade humana e sua participação na obra do bem comum pois, enquanto refletem, conscientizam-se, posicionam-se e defendem a respeito dos problemas de sua comunidade, os indivíduos se sentem integrados, agente e responsáveis por esse mesmo comum que ajudam a construir (VIANNA, 1986, p.36)

Esta integração possibilita que cada instituição de ensino deve processar seu trabalho articulado com a família, visando uma aprendizagem associada à cultura do grupo de forma mais sintonizada com os requisitos necessários para uma gestão compartilhada. Nesse sentido, entende-se que é também um dever do Gestor Escolar viabilizar esta integração com a família não somente nos momentos que dizem respeito a algum benefício financeiro, mas, sobretudo nas atividades pedagógicas, quando há necessidade de envolvimento nas programações da escola. Como o gestor é responsável pelo direcionamento da proposta pedagógica da escola, deverá também criar meios para facilitar a integração entre a escola e a comunidade, uma vez que esta proposta deve contemplar os anseios da comunidade onde a escola está inserida.

Porém, ressalta-se que esses caminhos não devem ser traçados individualmente. Esse planejamento deve ser feito coletivamente com a participação dos atores escolares, caso contrário, de nada adiantará seguir esses passos apontados anteriormente se apenas poucos estiverem caminhando. Então, ao gestor, entre outras funções, cabe-lhe incentivar e creditar confiança nas outras pessoas, não apresentando de forma alguma, um projeto pronto e acabado, além de inflexível.

O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Neste sentido, o planejamento educacional precisa deixar de ser considerado um campo obrigatório para ser visto como necessário para a melhoria das escolas. É um planejamento coletivo que precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores.

Neste sentido, Baffi (2002) nos coloca que na educação existem os planos, programas e projetos. No entanto, ressalta-se que estes devem estar intimamente ligados com relação aos objetivos. Esquematicamente, estão colocados na seguinte ordem: plano – programa – projeto, e serão modificados ou adaptados de acordo com a realidade educacional.


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Enfim, o planejamento escolar, dentro do modelo de escola democrática almejada, precisa ser baseado em princípios legais e coletivos para que deixe de ser considerada uma obrigatoriedade burocrática para ser realmente efetivado nas instituições escolares.

A IMPORTâNCIA DA ESCOLA E COMUNIDADE

E qual seria o meio para diminuir a distância entre a escola e a comunidade? Ora, se para que a escola desenvolva suas atividades de acordo com a realidade da comunidade, é necessário que ambas possam planejá-las. Portanto, o planejamento será a via de acesso da comunidade à escola, estabelecendo-se os objetivos a serem alcançados no Projeto Político-Pedagógico. “É neste momento que surge a necessidade de instauração de um processo participativo e integrado de discussão, investigação, decisão e ação que deverá envolver os profissionais de educação e as formas organizadas da sociedade...” (KUENZER, 1986 p.75).

Elaborado a partir dos objetivos e metas comuns, o Projeto Político-Pedagógico apresentará uma noção da totalidade no desenvolvimento das ações. Convidar a família para tomar decisões que dizem respeito à escola, infelizmente, não é uma prática muito comum. Todavia, o gestor escolar poderá favorecer esta interação através da articulação entre escola e a comunidade, apresentando projetos que sejam desenvolvidos visando a este fim. Além do mais, “... a escola é por definição, parte da comunidade, deve-se a ela, existe em função dela; professores e alunos são ao mesmo tempo agentes escolares e agentes comunitários” (TORRES, 2003, p.25), e, por isso, não pode haver uma dissociação entre ambos.

À comunidade, convém que esteja buscando também esta interação, especialmente na elaboração do Projeto Político-Pedagógico, e está comprometida com a formação de cidadãos críticos, conscientes, criativos e participantes, além de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

A ARTICULAÇÃO DO PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo: ALTERNATIVAS

Como dito anteriormente, receber a comunidade na escola ainda não é uma prática muito comum em nossa sociedade, pois muitas vezes a participação da comunidade resume-se à deliberação de recursos financeiros para a escola sem que sejam convocados para programar a utilização de recursos.

No entanto, não são apenas as relações financeiras entre a escola e a comunidade que precisam ser estreitadas, mas também as relações afetivas, as quais se constituirão em “um espaço sistemático para mudar as condições


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de aprendizagem e outras condições internas associadas em uma ou mais escolas com a finalidade principal de alcançar as metas educativas de maneira mais eficaz” (VAN VELZEN apud HERNÁNDEZ, 2003, p.11).

Certamente, é a falta de articulação entre os membros da escola e destes com a comunidade que faz com que os projetos das escolas sejam engavetados, que sejam tidos como um amontoado de papéis que só servem como um instrumento burocrático.

PROJETO DE INTERVENÇÃO SOBRE PPP.

O Projeto de Intervenção (PI) é entendido como um processo de mudança e de antecipação do futuro, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão político pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos escolares. Posto isso, entende-se a necessidade de envolver todos os responsáveis pela tomada de decisão na comunidade escolar, no processo de melhoria e adequação do PPP.

LOCUS DA PESQUISA.

O Projeto de Intervenção foi realizado em escola da rede pública do município de Santarém, localizada no bairro do Santarenzinho, porém na zona urbana do município a qual denominaremos apenas de Escola Santarém [nome fictício]. A Escola Santarém foi construída em 1985, e funciona nos turno matutino e vespertino, atendendo a clientela apenas do ensino fundamental, anos finais do 6º ao 9º ano, perfazendo um total de 1.130 estudantes, oriundos do próprio bairro e dos adjacentes à escola.

Quanto à estrutura física a Escola Santarém, comporta: 16 (dezesseis) salas de aula; 1 (uma) secretaria; 1 (uma) sala de direção e vice-direção; 1 (uma) sala de professores; 1 (uma) biblioteca; 1 (uma) laboratório de informática; 1 (uma) área coberta; 1 (uma) quadra de esporte e 1 (uma) cozinha.

A Escola Santarém já possui o seu Projeto Político-Pedagógico desde o ano de 2005.

PESQUISAS E RESULTADOS.

O Projeto de Intervenção ainda em fase de conclusão se desenvolveu a partir da elaboração e aplicação de um questionário direcionado àquelas pessoas


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que participaram da elaboração do PPP da escola a fim de fazer um levantamento sobre o grau de conhecimento e envolvimento das mesmas. Abaixo temos um gráfico que mostra as pessoas que participaram deste processo.

Gráfico 1: Sujeitos entrevistados

Quantidade de entrevistados

Concelhoescolar; 2

Total: 40

Pedagogas; 2

País; 3

Direção e vice-direção; 2

Serciço deapoio; 8

Alunos; 7

Professores; 15

Fonte:Pesquisa de campo.

No entanto, para facilitar, os resultados deste artigo foram consolidados os dados coletados em torno de três eixos de questionamentos:

Eixo 1: Elaboração do Projeto Político-Pedagógico.Eixo 2: Execução do Projeto Político-Pedagógico.Eixo 3:Avaliação do Projeto Político-PedagógicoQuando questionados sobre o processo de escolha para participar da

elaboração do PPP, do total de respondentes, 68% disseram que participaram na elaboração do projeto através de convite e que não tinham muito conhecimento do PPP, enquanto que 32% disseram que foi através de indicação e que também não tinham conhecimento do PPP. No que diz respeito ao processo de tomadas de decisão sobre a execução do PPP na escola, 62% disseram que foi por consenso e 38% por votação entre os pares. O PPP previa a melhoria da aprendizagem dos estudantes, e isto foi possível de ser comprovado com o alcance das metas no ano de 2010 que segundo dados fornecidos pela secretaria da escola, obtiveram-se 88% de aprovação, 12% de reprovação e 0% de evasão.

Outro questionamento foi sobre o processo de avaliação do PPP. Nessa questão 61% dos respondentes disseram que houve reunião para discutir e avaliar o PPP. 39% disseram que não tiveram conhecimento da avaliação e que eles não têm tempo de analisarem o PPP, por que não tem conhecimento e não sabem qual sua importância. Mas segundo informações da equipe gestora (direção, vice-direção e secretaria da escola) no ano de


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2010 e 2011 aconteceu à reformulação do Projeto Político-Pedagógico junto à comunidade escolar. Observou-se a falta de familiarização com o projeto na escola pesquisada e, assim destacou-se a importância da participação, planejamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico no âmbito escolar.

A avaliação do PPP é importante ferramenta teórico-metodológica na escola e serve como uma oportunidade do discutir sobre a dinâmica atual da escola, e possível soluções imediatas principalmente no planejamento letivo.

A partir desses resultados previu-se no Projeto de Intervenção a realização de uma formação à comunidade escolar sobre a temática do Projeto Político-Pedagógico na escola. Esta formação ocorreu através de palestras, elaboração, confecção e entrega de folhetos informativos e estudos sobre o Projeto Pedagógico da Escola. Observou-se no decorrer desta atividade o interesse dos participantes pela temática e a necessidade de promover uma nova reformulação do PPP da escola.


A partir da observação e análise das realizadas durante este Projeto de Intervenção surgiu a necessidade de pesquisar este assunto tão importante para a prática educativa escolar. Verificou-se que apesar da relevância poucas pessoas da comunidade escolar conhecem de fato, o sentido do PPP na escola.

O Projeto Político-Pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade de ensino. Trata-se de se realizar uma tarefa de planejamento tão importante e necessário na escola para se contrapor a ideia de elaboração de uma mera obrigação burocrática do sistema. Sabe-se que um Projeto Político-Pedagógico deve está interligados com todas instancias da escola.

O Projeto de Intervenção foi de suma importância, pois, a comunidade escolar achou satisfatória a formação sobre o PPP. Sendo assim, espera - se que mesmo com as dificuldades existentes todos possam colocar em prática a tão sonhada Gestão Democrática ambiente escolar e que a relação teoria e prática possibilite avanços no campo educacional e por consequência, observar a dimensão social e a dimensão política como constituintes inseparáveis das ações educativas.

Portanto, o PPP no seu processo de convencimento, motivação e apelo à participação deve ser planejado, elaborado coletivamente, executado e avaliado. Considera-se assim, que o Gestor tem um papel fundamental neste processo, pois é justamente no cotidiano escolar que se desenvolvem as ações de diferentes atores que podem ser mobilizados para a construção coletiva do PPP que contempla os anseios da comunidade escolar.


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REFERÊNCIAS

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VIANNA, I.O de Almeida. Planejamento Participativo na escola. São Paulo: GPV, 1986.


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CAPÍTULO 6PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo: CONSTRUIR PARA DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA ESCOLA PRINCESA IZABEL

Naracy Maria de Souza PereiraJane Isabel Oliveira Fernandes

INTRODUÇÃO

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é o plano global da escola que leva à construção de sua identidade de forma participativa visando o tipo de ação educativa que pretende realizar. É um processo permanente de reflexão que envolve os membros da comunidade escolar para discutir sobre os problemas da escola possibilitando a vivência democrática. Nessa linha de pensamento a gestora da escola Princesa Izabel com o apoio das cursistas do curso de Especialização em Gestão Escolar pela Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), reuniram várias vezes com a comunidade escolar para discutir e refletir sobre os problemas da escola, e em especial o início da construção do PPP.

O PPP busca organizar o trabalho pedagógico, superando conflitos no interior da escola e diminuindo os efeitos da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Para Vasconcelos (2004, p. 21) “é o projeto que vai articular no interior da escola, a tensa vivência da descentralização e através disto permitir o diálogo consistente e fecundo com a comunidade, e mesmo com os órgãos dirigentes”.

Nessa direção, o presente artigo aborda a relevância das ações que a comunidade escolar e local, por meio do Projeto de Intervenção, realizou no início da elaboração do Projeto Político-Pedagógico em sintonia às exigências pautadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), assim, foca na preocupação por parte da gestora escolar iniciar o processo de construção do plano da escola Princesa Izabel devido à mesma não possuir.

É tarefa imprescindível da escola democrática, portanto, ouvir a palavra de seus participantes, por isso, fundamenta-se a construção e elaboração do PPP envolvendo o conselho escolar enquanto instância colegiada que deve garantir a efetividade das ações educativas propostas.

O Projeto de Intervenção procurou envolver a sociedade e o conselho escolar por meio de várias reuniões e encontros para informar a necessidade que a escola apresenta por falta de um plano que é o eixo central, uma ferramenta de luta contra a seletividade, a discriminação, a exclusão e o rebaixamento do ensino das camadas populares (SAVIANE,1983).


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O trabalho do conselho escolar implica no compartilhamento do processo de tomada de decisão e o engajamento participativo de todos os que estão comprometidos com as finalidades da escola. Finalmente, aborda o resultado da pesquisa, onde o conselho escolar pretende desenvolver o seu papel atuando conjuntamente aos educadores, pais, servidores não-docentes e alunos, haja vista a construção de uma escola que possa exercer sua função social.

A ELABORAÇÃO DO PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo FUNDAMENTADO NA LDB Nº. 9394/96

A construção da gestão democrática da educação exige que os envolvidos se aprofundem cada vez mais nos fundamentos sobre a participação, seus significados, suas dimensões e suas características, pois a democracia participativa é um processo permanente que implica escolhas para a construção de uma realidade, num futuro próximo. Embora o processo de planejamento ocorra a todo o momento na escola, é importante que as opções assumidas coletivamente estejam materializadas em um documento que esteja pautado na legislação.

O projeto político-pedagógico é um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da realidade da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2005).

Toda escola deve ter uma identidade para que todos que nela passam uma parte de suas vidas tenham perspectiva da aquisição do conhecimento, valores, ética e formação da cidadania. Essa preocupação deve estar presente na elaboração do PPP que deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº. 9394/96) no artigo 12, inciso I, institui aos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino de ter a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. O artigo 12 da LDB foi alterado pela Lei Nº. 12.013/2009, em seu inciso VII define que os estabelecimentos de ensino informem pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola. Mais adiante, no art. 13 da referida Lei, no inciso I, os docentes incumbir-se-ão de participar da elaboração da proposta


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pedagógica do estabelecimento de ensino e, no inciso II, a escola deverá elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

É pertinente ainda na mesma Lei, no art. 14, trata que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios, de acordo com inciso I, que deverá haver participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. Define ainda no art. 15, que os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira observada às normas gerais de direito financeiro público.

Dentre o que foi debatido nas reuniões, Navarro (2004, p. 49) contribui que “o conhecimento e o redimensionamento da legislação, visando garantir reais possibilidades de participação e organização colegiada, são fundamentais para a garantia da democratização das relações e do poder na unidade escolar”. Nesta direção, fez-se ainda uma abordagem sobre as diretrizes básicas de organização e funcionamento da escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede a qual pertence; o reconhecimento da identidade da escola de acordo com a realidade, características próprias e necessidades locais; definição dos objetivos e metas comuns à escola; tomada de consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de solução; definição das responsabilidades coletivas e pessoais; definição do conteúdo do trabalho escolar, tendo em vistas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios orientadores da Secretaria Municipal de Educação, a realidade da escola e as características do cidadão que se quer formar.

Assim, as discussões que nortearam a construção do PPP da escola em foco não se trataram apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de construção, organização, decisão e autonomia da escola. Em consonância com essas finalidades, é preciso destacar que o PPP vai organizar o trabalho pedagógico da escola, englobando também a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos necessários à sua implementação e as formas de gerenciamento. Outra questão relevante nos debates foi o consenso da maioria em revisar o PPP caso não promova uma educação emancipadora embasada na realidade social.


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O CONSELhO ESCOLAR CONSTRUINDO NA IDENTIDADE DA ESCOLA

Inicialmente, houve a necessidade de elaborar um Projeto de Intervenção objetivando a construção do PPP com a participação dos diversos segmentos da sociedade onde a escola está inserida. O projeto iniciou-se com várias reuniões para avaliar a leitura dos documentos, discussão e análises das informações sobre as mudanças das diretrizes que norteiam os princípios teóricos e metodológicos da prática educativa de acordo com a realidade da escola oportunizando formas de vivenciar a democratização, debates e opiniões relacionados à escolha de qual caminho deve-se tomar para a melhoria da efetivação dos processos político e pedagógico que englobam a escola.

A escola pesquisada denomina-se Escola Municipal de Ensino Fundamental Princesa Izabel, localizada no município de Aveiro-PA. É uma escola matriz, e responsabiliza-se pedagogicamente por nove escolas nucleadas. O quadro dos servidores é composto por uma gestora escolar, uma secretária escolar, uma coordenadora pedagógica, dez docentes, dois auxiliares administrativos e onze servidores de apoio que trabalham para atender cento e setenta e nove discentes distribuídos na educação infantil e ensino fundamental.

A diretora é indicada pelo governo municipal como um cargo de confiança da administração pública o que indica que essa modalidade de escolha influencia no processo de democratização da gestão escolar, assume a função meramente burocrática gerenciando o interior da escola. A tomada de decisão é centralizada, dificilmente compartilha com a comunidade local e escolar, desta forma executa individualmente o papel de coordenadora das atividades gerais impedindo que os professores, alunos e demais servidores possam contribuir e ajudar a resolver os problemas que a escola enfrenta.

Os membros que compõem o Conselho Escolar não são escolhidos democraticamente e sim indicados por uma pequena parcela das categorias, não conhecem suas atribuições, por isso apenas efetuam as compras com o recurso financeiro do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e faz posteriormente a prestação de contas junto à Secretaria Municipal de Educação (SEMED), tais problemas são resultado da ausência do Projeto Político-Pedagógico (PPP).

Vale aqui destacar o que Rodrigues (1987, p. 43) afirma sobre este assunto:

A escola no cumprimento do seu papel e na efetivação da gestão democrática, precisa não


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só criar espaços de discussões que possibilitem a construção do projeto educativo, por todos os segmentos da comunidade escolar, como consolidá-los como espaços que favoreçam a participação.

Com base na concepção do autor e a relação prevista na Constituição Federal de 1988 e a LDB, estabeleceram que as instituições públicas de educação básica, devem constituir os conselhos escolares, com representação da comunidade. Essa forma de participação reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui mecanismo político de superação da centralidade do poder instituído nas escolas. Em vista disso, o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (MEC/SEB), estratégia inserida numa política mais ampla de democratização da educação, visa estimular a criação e/ou a consolidação dos Conselhos Escolares e entidades equivalentes, substituindo concepções meramente burocráticas e formas de gestão escolar.

O Conselho Escolar da instituição em questão, não é atuante, não é visto como mecanismo da gestão democrática e participativa, ou seja, o conselho escolar ainda não exerce o seu papel. Mas qual é o papel do conselho escolar? Entre as principais atribuições estão coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do regimento da instituição, garantir a participação da comunidade escolar na elaboração do PPP e acompanhar a evolução dos indicadores educacionais da escola (NAVARRO, 2004).

Nos debates com a comunidade escolar foi bastante discutido sobre o papel desta categoria, no entanto, realizou-se uma mini-capacitação na própria escola para os membros com a finalidade de esclarecer que o Conselho Escolar é um espaço onde se discutem as questões educativas e seus desdobramentos na prática político pedagógica da escola, assegurando a participação dos mesmos no processo educacional, auxiliando e apoiando a equipe gestora em questões administrativas, financeiras e pedagógicas. Outro aspecto sobre o Conselho Escolar nos diz Costa (2001, p. 66), que “o colegiado como sustentáculo do projeto político-pedagógico possibilita, assim, a organização do trabalho da escola alicerçado na participação coletiva e instituindo práticas democráticas no dia-a-dia escolar”.

O conselho escolar merece atenção, por isso é importante que a gestão da escola trabalhe na mudança e construa coletiva e diariamente o processo de participação. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta não se impõe e, portanto não pode ser entendida apenas como mecanismo formal, ritual e legal.


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Sobre o conselho escolar Paro (1999, p. 304) afirma:

O conselho escolar democrático e participativo redimensiona a concepção do próprio poder, decidindo sobre os rumos da escola no sentido de colaborar na construção de um processo educativo de qualidade social. É, portanto, um dos instrumentos de democratização da escola pública.

Para o autor o órgão é consultivo, deliberativo, mobilizador e fiscalizador, no processo de gestão democrática, não deve configurar-se como instrumento de controle externo, mas como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. Em síntese, as quatro grandes funções do conselho escolar estão interligadas e complementam-se, pois ao conselho compete elaborar, deliberar, discutir, assessorar, emitir pareceres, supervisionar, acompanhar, avaliar, estimular a participação no desenrolar das ações da escola, num processo permanente de acompanhamento e avaliação.

Em vista disso, há necessidade do conselho escolar ser mais atuante e participativo de forma organizada objetivando criar condições e mecanismos para que os diferentes sujeitos sociais possam atuar e interferir nos diferentes espaços de decisão e responsabilização da unidade escolar, isto é, a construção de uma cultura democrática só é possível a partir de práticas democráticas. Os princípios e regras que norteiam essa prática, embora ligados a natureza universal dos valores democráticos, têm uma especificidade intrínseca à natureza e ao projeto social de cada escola ou sistema escolar.

Diante o exposto, ratifica-se que o processo educacional da escola Princesa Izabel foi debatido em várias reuniões com a comunidade escolar e local, de acordo com a análise dos encontros e sobre os temas abordados percebe-se que há necessidade de rever, reelaborar e replanejar o mais rápido possível em conformidade com a legislação vigente, principalmente no que diz respeito ao PPP que a escola não possui em decorrência da falta de participação efetiva do conselho escolar. Desta forma, a escola não exerce uma gestão participativa e democrática como estabelece o PNE, Lei Nº. 10.172/2001, que resguarda os princípios constitucionais e, inclusive a gestão democrática.

Por outro lado, a falta dessas ferramentas que norteiam e direcionam uma educação pública de qualidade ocasionam sérios problemas para a gestão escolar, as quais foram enfatizadas nas discussões. É essencial


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mostrar as dificuldades enfrentadas pela escola como: centralização da gestão escolar; lotação de gestor e pedagogo sem qualificação adequada; permuta de professores no decorrer do ano letivo; servidores, docentes e discentes desmotivados; elevado índice de evasão e repetência; baixo Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB); a escola não tem respaldo para coordenar as alterações curriculares, respeitada à legislação vigente, a partir da análise, entre outros aspectos do aproveitamento significativo do tempo dos espaços pedagógicos da escola; a falta de merenda escolar. A gestora escolar alega que não elabora o plano de ação anual por falta de capacitação e apoio pedagógico, porém com a mobilização sobre a elaboração do PPP e a parceria do conselho escolar e demais servidores, confessa que a escola terá novos rumos.

A escola possui conselho escolar, porém este não participa diretamente das atividades da escola, após serem eleitos não são orientados e não há plano de formação continuada para eles, assim desconhecem suas funções e não cumprem seu papel.

Diante o exposto, a comunidade escolar refletiu no decorrer das reuniões que o primeiro passo a ser realizado para implantar uma gestão democrática e participativa é capacitar os conselheiros, assim será mais fácil construir o PPP, pois é atribuição do conselho escolar coordenar o processo. O exercício dessas atribuições é, em si mesmo, um aprendizado que faz parte do processo democrático de divisão de direitos e responsabilidade no processo de gestão escolar, enfim, para que se efetive o exercício da gestão democrática a escola precisa ter autonomia (prevista na LDB) e o seu empenho num processo de construção de um PPP coerente com seus objetivos e prioridades, definidos em funções das reais demandas da comunidade escolar e local.

Para um melhor entendimento, ao defender a autonomia da escola, significa que a comunidade escolar seja independente e tenha liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar o PPP almejado pela comunidade.

ANÁLISE DOS DADOS

A escola Princesa Izabel como objeto de estudo e pesquisa mostrou-se estar em decadência de acordo com os resultados dos dados coletados por meio de entrevistas e questionários destinados a gestora escolar, servidores técnicos administrativos e de apoio, pais e principalmente aos membros do conselho escolar.


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A gestora escolar forneceu os Regimentos Interno da Escola e do Conselho Escolar, ambos deliberados pela Secretaria de Educação, e comprovou-se que tais documentos ficam engavetados. Reconhece que o trabalho que está sendo feito na escola já devia estar funcionando há bastante tempo, porém não tomou iniciativa esperando pela SEMED, por outro lado, nem o conselho escolar nem a coordenação pedagógica se manifestaram, mas pretendem atuar de forma diferente colocando o PPP em prática.

Os pais responderam que a escola é a casa do desenvolvimento da aprendizagem dos filhos, mas reconhecem que poucos acompanham a vida escolar dos filhos. Na sequência, os professores afirmam que é o espaço para a formação de indivíduos com a consciência crítica e de cidadania, já os funcionários disseram que a escola é o local onde desempenham o trabalho deles. Em relação ao conhecimento dos documentos que orientam o processo ensino aprendizagem disseram que conhecem parcialmente esses documentos, por outro lado, alegam que é por falta de reuniões, informações, e desunião por parte da maioria. Devido a isto, acontecem problemas que não são tomadas as medidas cabíveis acarretando em problemas maiores carecendo a intervenção da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).

Com relação ao PPP a gestora alega que não foi possível elaborar devido não receber apoio técnico e orientação. O conselho escolar desconhece da atribuição enquanto instância colegiada, por isso não executou nenhum trabalho antes. Ressalta-se que os conselheiros tinham como informação a atribuição de apenas realizar as compras com os recursos financeiros do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), pois esta ação é realizada todos os anos.

Diante do que foi visto e discutido nas reuniões o conselho escolar não executa o seu papel por falta de conhecimento, por outro lado, falta mais integração entre o corpo da escola de um modo geral, a gestora escolar também não conhece sua função, não desempenha seu papel na sua excelência, pois ela é peça fundamental junto ao conselho Escolar para que haja transparência na tomada das decisões e a garantia da transformação do cotidiano escolar de forma eficaz, justa e para todos.

CONCLUSÃO

O estudo realizado procurou aprofundar nos questionamentos sobre a falta do PPP na escola Princesa Izabel e que a ausência deste faz com que a referida escola fique sem direção ou na dúvida dos objetivos que pretende alcançar para com os discentes que por ela passam. É importante considerar que a participação efetiva na prática ocorre pela ação que, sem propostas


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idealizadas, sem projeto é vazia de sentido, não tem concretização. Com a culminância do Projeto de Intervenção percebe-se que a comunidade escolar e local entendeu que para mudar a forma como a escola atua é preciso união e parceria de todos que se preocupam com a formação política social dos discentes.

Durante a realização dos encontros, discutiu-se a ausência da Secretaria de Educação em fomentar a gestão participativa e democrática nas escolas da rede municipal, pois o assunto pareceu novo aos pais, ao conselho escolar e demais servidores da escola. O curso de Gestão Escolar pelo Programa Escola de Gestores da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) foi crucial para que a gestora da escola com o apoio das cursistas iniciasse o processo de implantação envolvendo os atores participativos da educação escolar. Observa-se que a escola tem um desafio pela frente que a gestora, enquanto líder, deve dar continuidade no processo de introdução do PPP buscando a participação de todos no desenvolvimento de suas ações.

Nessa visão, não cabe mais a postura da gestora como centralizadora e sim como facilitadora da distribuição do poder, de delegar poder para que todos contribuam de forma eficaz. Diante o exposto, nota-se que a preocupação com a melhoria da qualidade da educação fez com que todos reconhecessem que a mudança não depende apenas de um, mas de todos, então é preciso descentralizar e democratizar a gestão, e o conselho escolar é um parceiro que promove esta mudança e, assim, nasceu em cada participante o exercício da responsabilidade para que a educação possa melhorar.

REFERÊNCIAS

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COSTA, D.M. tempos de democracia e participação: o conselho escolar como possibilidade de desconcentração do poder. Educação UNISINOS/Centro de Ciências Humanas, São Leopoldo, Universidade Vale do Rio dos Sinos, v. 8, n. 15, 2001.

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SAVIANI, D. Escola e democracia: teoria da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1983.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto Político-Pedagógico. 4 ed. Campinas: Papirus, 1998.


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CAPÍTULO 7A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PolítiCo-PEDAGóGICO NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA

Ana Figueira LopesSilvana Pacheco

INTRODUÇÃO

A importância da educação e da escola continua sendo tema de discussão nos dias atuais. Seja pela metodologia empregada ou pelos objetivos a que se propõe a educação sempre foi apontada como meio e fim da transformação social. Nesse sentido, o cotidiano da escola passa a ser pensado enquanto esfera de manifestação de valores e práticas do processo de mudança.

O presente artigo apresenta uma análise de conceitos e relações estabelecidas dentro e fora da escola e suas implicações na formação para a cidadania, especialmente, quando da construção dos documentos e planejamentos que norteiam o funcionamento administrativo e pedagógico da escola. Nessa direção, a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, entendido como instrumento teórico-metodológico importante que surge da necessidade de organização e planejamento da escola, representa possibilidades de intervenção e mudança.

A intenção da escolha da temática em questão está em refletir a partir de um estudo bibliográfico e de pesquisa de campo, a importância do Projeto Político-Pedagógico no contexto social, especialmente, no que se refere à educação para a cidadania. Para alcançar o objetivo do estudo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa, com aplicação de questionários a professores de uma escola pública municipal e análise das respostas. Considera-se que em seu processo de construção e execução, o PPP objetiva planejar ações presentes com vistas à transformação da realidade escolar e extraescolar.

Para Severino apud Santos (2009), a educação se realiza por mediações práticas, a partir de um projeto educacional, vinculado a um projeto histórico e social, sendo a escola o lugar por excelência desse projeto.

Analisar este projeto conduz a uma reflexão sobre a educação e a escola. Uma instituição que, ao longo da história estrutura um modelo de sociedade e de ser humano. Para refazer este caminho buscam-se as diferentes concepções do papel da escola, ou seja, do projeto proposto e, consequentemente, de sua função na formação do cidadão.


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UMA ANÁLISE SOBRE A ESCOLA E A EDUCAÇÃO: EDUCAR PARA QUÊ?

Ao longo da história, uma análise crítica da educação aponta que ela é uma prática social que se dá nas relações que os homens estabelecem entre si, nas várias esferas. A educação abrange diversas atividades sociais que ocorrem em muitos espaços, na escola e para além dela. No entanto, é atribuída à escola a responsabilidade de formação dos cidadãos, especialmente das crianças e jovens.

Sem dúvida, cabe à escola a sistematização do conhecimento niversalizado, pois cumprindo um importante objetivo antropológico, cabe a ela garantir a continuidade da espécie, socializando para as novas gerações as aquisições e invenções resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade.

Libâneo (1999) comenta as funções da educação como comunitária e adaptadora, mas salienta:

A educação é, também, uma prática ligada à produção e reprodução da vida social, condição para que os indivíduos se formem para a continuidade da vida social. Nesse sentido, é inevitável que as gerações adultas cuidem de transmitir às gerações mais novas os conhecimentos, experiências, modos de ação que a humanidade foi acumulando em decorrência das relações interessantes entre o homem e o meio natural e social (65).

Segundo Gonçalves (2002)

O fenômeno da Educação está presente em todas as sociedades humanas. A Educação é, portanto, um fenômeno inerente ao homem como um ser social e histórico, cuja existência fundamenta-se na necessidade de formar as gerações mais novas, transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenças e abrindo-lhes possibilidades para novas realizações (p. 118).

Segundo Olivier (2003, p. 18) “o papel ideológico da escola seria, então, o de dar continuidade à transmissão dos valores hegemônicos, favorecendo o processo que poderíamos chamar de ‘conformação social’ das crianças”.

Assim, a educação pode ser compreendida como um campo social de


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disputa hegemônica, especialmente, a partir da determinação das finalidades sociais a que se presta. Conforme aponta Oliveira (2008, p.37):

[...] considerando as especificidades de cada sociedade, a educação foi sendo pensada como um projeto social que respondesse às demandas ou necessidades estabelecidas pelos grupos hegemônicos. No atendimento dos propósitos, sobretudo das sociedades de orientação capitalista-liberal, encontramos várias finalidades para a educação escolar, dentre as quais: a) Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema; b) contribuir com a coesão e o controle social; c) reproduzir a sociedade e manter a divisão social; d) promover a democracia da representação; e) contribuir com a mobilidade e ascensão social; f) apoiar o processo de acumulação; g) habilitar técnica, social e ideologicamente os diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho; h) compor a força de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo competências para o trabalho; i) proporcionar uma força de trabalho capacitada e flexível para o crescimento econômico.

Dentro dessa lógica, as práticas pedagógicas no interior da escola respondem aos interesses da classe social dominante, seja pelos métodos adotados ou pelos fins a que se dispõem. E assim, têm-se os valores hegemônicos transmitidos no contexto escolar e a reprodução de ideias e ações de manutenção da ordem estabelecida.

Para pensar a educação e a escola há que se considerar, portanto, o contexto social das diferentes épocas e classes sociais. Por outro lado, a história também mostra que nessa disputa em torno da construção de um projeto educacional que atenda aos interesses da maioria, houve um processo de resistência, especialmente, pelos movimentos sociais, em outras perspectivas, a saber:

a) Transformar a sociedade, de modo a eliminar as divisões sociais estabelecidas; b) desbarbarizar a humanidade, no que concerne aos seus preconceitos, opressão, genocídio, tortura etc.; c) conscientizar os indivíduos, tendo em vista uma formação de sujeitos


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críticos, autônomos e emancipados; d) desenvolver uma educação integral, que permita desabrochar das potencialidades humanas; e) apropriar-se do saber social, que permita uma socialização ampla da cultura e apreensão dos conhecimentos e saberes historicamente produzidos; f) formar para o exercício pleno da cidadania (OLIVEIRA, 2008, p. 38).

O aprofundamento dos debates acerca destas perspectivas bem como o avanço das reformas e políticas educacionais contemporâneas contribuiu sobremaneira para que a educação fosse pensada para além da reprodução cultural, mas também enquanto direito. Apresentam-se assim muitas possibilidades que acentuam a importância da educação enquanto elemento de mudança e transformação social.

A FORMAÇÃO DO CIDADÃO E O PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo DA ESCOLA

Ao tratar dos fundamentos da educação para a cidadania parte-se inicialmente do princípio de que a educação é essencial à formação da cidadania democrática, sendo esta entendida como a concretização dos direitos políticos, civis e sociais que permitem ao indivíduo a inserção na sociedade.

Discutir a temática cidadania no âmbito educacional requer uma compreensão da evolução histórica dos conceitos de direito, cidadania e democracia e das suas relações com o contexto político e social, tendo em vista que esses conceitos se entrelaçam e são produzidos nessas relações.

No entanto, não cabe neste artigo um aprofundamento de cada conceito, restringindo-se apenas a nuances que possam conduzir à luz das discussões a que se destina esta pesquisa. Desta forma, será dado foco ao conceito de cidadania e suas interrelações com o direito e a democracia, visando a compreensão a partir do contexto da escola e da educação.

Como afirma Norberto Bobbio (1992), sem os direitos do homem protegidos e reconhecidos, não há democracia; sem democracia não existem as condições mínimas para solução pacífica dos conflitos, e os direitos não são exercitados. A democracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se tornam cidadãos quando lhes são reconhecidos os direitos fundamentais.

Devido à multiplicidade de significados do vocábulo “direito” é preciso optar pela sua face mais apropriada à discussão que se enseja, assim:


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É o conjunto de normas de conduta e de organização, constituindo unanimidade e tendo por conteúdo a regulamentação das relações fundamentais para a convivência e sobrevivência do grupo social, tais como as relações familiares, as relações econômicas, as relações superiores de poder, também chamadas de relações políticas, e ainda a regulamentação dos modos e das formas através das quais o grupo social reage a violação das normas de primeiro grau ou a institucionalização da sanção” (Norberto Bobbio, 1999, p.349).

Esse conceito de direito tem uma relação com o surgimento dos direitos humanos. De acordo com a história, eles nascem da tentativa dos homens de regular os conflitos de interesses e disciplinar as relações entre si. Assim, os direitos humanos foram constituídos e evoluíram diante da necessidade da sociedade em ter o que se chama equilíbrio da ordem social, ou seja, a existência de direitos e deveres para todos os homens igualmente.

No entanto, para ter efetiva igualdade é fundamental melhorar as condições para que os indivíduos possam estar lado a lado, e não em situação de oprimidos e opressores2.

Conforme afirma Santos (2009 apud Maciel, p. 335):

[...] uma vez que todas as culturas tendem a distribuir pessoas e grupos de acordo com dois princípios concorrentes de pertença hierárquica, e, portanto, com concepções concorrentes de igualdade e diferença, as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza.

Nessa busca pela igualdade de condições dos indivíduos, surge o conceito de cidadania, também permeado por polêmicas e sujeito aos condicionantes de cada momento histórico em que se encontre.

Do latim cives, cidadão significa aquele que participa da cidade. Porém, esse entendimento não se encerra apenas em habitar a cidade, é preciso ter direitos que permitam a participação política, econômica, social, em condições dignas e de autonomia. Além disso, exercer a cidadania significa ter os direitos 2 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.30.


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assegurados, assim como cumprir com os deveres estabelecidos. Ao longo da evolução da humanidade, vários foram os tratados e convenções que buscaram balizar as constituições de cada país no que se refere à proteção e efetivação desses direitos.

Em seu clássico estudo “Cidadania, Classes social e Status”, ao tomar como referência o contexto da Inglaterra, Marshall analisa as mudanças ocorridas no séc. XX, em relação à concepção de direitos e deveres do cidadão, relacionando o conceito de cidadania às três gerações de direitos: os civis, os políticos e os sociais, a saber:

“Os direitos políticos estão relacionados ao direito de participar no exercício do poder político como um membro de um organismo investido da autoridade política ou como eleitor dos membros de tal organismo. Os direitos civis são os necessários à liberdade individual, liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à propriedade e de concluir contratos válidos e o direito à justiça. Enquanto que os direitos sociais referem-se a um mínimo de bem-estar econômico e segurança, ao direito de participar por completo da herança social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade” (1967, p.61).

É importante destacar que a afirmação ou ampliação dos direitos do homem tem, em geral, uma ligação muito próxima com os grandes acontecimentos, quer de conflitos, de guerras e revoluções, como também das grandes invenções científicas e tecnológicas. São exemplos disso: a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada em 1789, na Revolução Francesa, inspirada nos ideais da liberdade, igualdade e fraternidade, a Declaração de Direitos da Revolução Americana e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, após a 2ª Guerra Mundial.

O que se procura defender neste trabalho é a concepção de direitos humanos que engloba a liberdade e a igualdade de direitos para todos, não só no campo político, mas, também, no campo das conquistas sociais produzidas pelo homem, de forma a possibilitar o exercício da cidadania democrática.

No momento em que a democracia se apresenta fragilizada, a consciência da cidadania enfraquece, porque muitos dos indivíduos se sentem mais


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consumidores do que cidadãos, ou porque são, de fato, marginalizados ou excluídos da sociedade, no sentido da participação política e do acesso aos bens sociais.

Nesse sentido, aproximando-se da relação entre cidadania e educação, tem-se na obra de Paulo Freire a discussão dos problemas educacionais como sendo de ordem não apenas técnica ou pedagógica, mas também política e econômica. Política enquanto “a arte de governar, de gerir o destino da cidade” (Aranha & Martins, 1993, p. 179), já que em seu sentido etimológico, vem de polis, que em grego, significa cidade.

Para Chauí (1994, apud Padilha, p. 19-20) a política pode ser entendida como:

[...] o modo pelo qual os humanos regulam e ordenam seus interesses conflitantes, seus direitos e obrigações enquanto seres sociais (...) como o modo pelo qual a sociedade, internamente dividida, discute, delibera em comum para aprovar ou rejeitar as ações que dizem respeito a todos os seus membros.

Não se pode conceber, portanto, a dissociação entre política e educação na medida em que se acredita no ideal de igualdade entre os homens. Assim, a educação passa a ser encarada como fundamental na luta pela diminuição das diferenças, levando os sujeitos às ações de exercício da cidadania, a partir da reflexão sobre suas práticas, realidades e contextos sociais.

A educação política se inicia, por conseguinte, na relação entre educador e educando através do diálogo, no cotidiano da sala de aula. Na busca por uma relação mais horizontal, onde o educador procura (re)conhecer os educandos em sua realidade, carências, potencialidades e expectativas (PADILHA, 2007, p. 22).

E continuando:

É esse contexto que possibilita a emergência de educadores e educandos favoráveis à superação das injustiças sociais, dispostos a desenvolver um diálogo crítico permanente na escola, começando pela sala de aula. É aqui que os educadores poderão contribuir de fato para alterar a realidade em que vivem, ao se abrirem ao diálogo, não só falando ao educando – o que sempre será necessário -, mas principalmente falando com o educando (PADILHA, 2007, p. 22-23).


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Assim, no exercício das relações de poder, educadores e educandos utilizam o diálogo como ferramenta de cunho democrático, podendo estabelecer uma educação politizada, baseada no estímulo ao senso crítico, criando condições para a efetivação de medidas que favoreçam a transformação social tão almejada.

Pensar em planejar a educação a partir da cidadania ativa é parte essencial da reflexão sobre como realizar e organizar todas as atividades no âmbito escolar educacional, o que significa encarar de frente os problemas da instituição e do sistema educacional como um todo.

No contexto atual é preciso entender o projeto Político-Pedagógico da escola como um norte das ações escolares, como um horizonte de possibilidades na jornada educacional, no dia a dia, tendo uma direção que se deriva de respostas a várias indagações tais como: que educação se quer, e que tipo de cidadão se deseja para as esferas sociais?

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para analisar a importância da construção do projeto Político-Pedagógico foi realizado um encontro envolvendo professores e membros do conselho escolar de uma escola municipal. Na ocasião, foram expostos e debatidos assuntos referentes à construção do projeto, em seguida aplicado um questionário.

O questionário constava de duas perguntas:1. Em que aspectos a reflexão sobre a importância da construção

do Projeto Político-Pedagógico poderá contribuir com a sua prática pedagógica?

2. De que forma a escola pode mobilizar a comunidade escolar para a construção do PPP?

Para a primeira pergunta, as respostas obtidas foram:• Que a construção do PPP precisa de mais organização, para que

todos participem;• Na construção do PPP, todos precisam demonstrar compromisso

com o interesse que é de todos, levando em conta o bem comum;

• Maior envolvimento, a fim de conhecer mais profundamente o que realmente é importante para o trabalho pedagógico dando ênfase ao aluno que é o centro de tudo;

• Conhecer o PPP torna mais fácil a resolução de problemas rotineiros;


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• Que as decisões tomadas na escola devem estar pautadas no PPP, assim ele servirá de suporte para todas as atividades em geral;

• O PPP não só contribui no direcionamento das práticas pedagógicas, mas nos aspectos profissional, social e pessoal;

• A construção coletiva do PPP evita prática egoísta, gera um ambiente confortável de convivência, flexibilidade, onde cada um exerce suas responsabilidades com confiança objetivando alcançar metas propostas pela escola;

• O PPP e a ação pedagógica são indissociáveis e imprescindíveis para a qualidade de todo trabalho realizado na escola.

• Quanto à segunda questão, as respostas foram:• Sensibilização de toda comunidade escolar para mostrar a

importância de cada um nessa construção;• Através de convites formais, propaganda volante para reuniões,

palestras e dramatizações para mostrar a importância da construção coletiva do PPP;

• Participação efetiva na vida escolar dos seus filhos;• Visitas domiciliares para sensibilizar a comunidade em geral;• Transformar a escola em um espaço aberto à comunidade,

oferecendo oficinas de acordo com os temas propostos;• Reuniões em horários propícios a toda comunidade escolar;• Organizar assembleias e seminários para a realização de estudo

e reflexão sobre o amparo jurídico, fundamentação teórica e as bases legais que normatizam o trabalho escolar.

Em uma análise qualitativa, pode-se verificar que a comunidade escolar compreende a importância da construção do projeto Político-Pedagógico como forma de resolver os problemas do cotidiano da escola, orientando as ações de todos e com o objetivo principal de melhoria da qualidade de ensino.

As formas sugeridas para a mobilização da comunidade apontam para a ampliação da participação de todos os segmentos, o que pode ser avaliado como exercício de cidadania.

O Projeto Político-Pedagógico é uma ação intencional que deve ser resultado de um trabalho participativo e se constituir num processo político, com propósito coletivo de buscar metas comuns que intervenham na realidade escolar e que permita avaliar o que foi feito e projetar mudanças.


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Nas palavras de Veiga:

O projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, coorporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. (1998, p. 13-14)

Para a autora, a elaboração do projeto Político-Pedagógico deve estar fundada nos princípios norteadores da escola democrática, pública e gratuita, a saber: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério. E acrescenta:

O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto Político-Pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. (Idem, p. 22)

Assim, a ideia de educar para a cidadania não pode estar afastada da concepção de construção dialógica do Projeto Político-Pedagógico. De outra forma, estaria reforçando as diferenças, acentuando os preconceitos, a não participação nas instâncias e processos decisórios, e dando continuidade à manutenção do status quo. Valoriza-se, então, o entendimento da escola cidadã como resposta à busca pela superação deste quadro de injustiças.


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Para a escola cidadã há que se compreender as relações institucionais, interpessoais e profissionais nela presente, avaliando e ampliando a participação de diferentes atores em sua administração, assumindo-a enquanto instância social de contradições propícias ao debate construtivo e, sobretudo, enquanto entidade que tem como principal missão propiciar a aprendizagem a crianças, jovens e adultos. Portanto, falar de planejamento na escola está associado diretamente à questão da gestão democrática.

A escola cidadã segundo Paulo Freire é aquela que se assume, como um centro de direitos, como um centro de deveres. O que caracteriza a escola cidadã é uma formação para a cidadania, uma escola que luta para que os educandos e educadores sejam eles mesmos, é uma escola de comunidade, de companheirismo.

A escola cidadã utiliza um planejamento dialógico, pois a gestão democrática do ensino público está diretamente relacionada à dificuldade de participação popular nos processos decisórios das diversas instâncias políticas, sobretudo no planejamento escolar, educacional, pois, a negociação é fator importante do sucesso da gestão democrática.

A escola projetada na autonomia tem a finalidade de formar seus educandos para a vida, para o trabalho, para a construção de relações humanas e sociais civilizadas, justas e éticas, para o exercício da cidadania crítica e ativa e para resistir a toda forma de exclusão.

A autonomia, na escola cidadã, pressupõe a alteridade, a participação, a liberdade de expressão, o trabalho coletivo na sala de aula e fora dela, e se fundamenta no pluralismo político-pedagógico, e garante a mudança possível no próprio sistema educacional e nos próprios elementos que o integram. Os direitos dos alunos serão ampliados e respeitados na medida em que, no interior da escola, garantimos a possibilidade de um trabalho voltado para a autonomia pessoal e para a educação cidadã.

Destarte, ao fim deste estudo, pode-se concluir que a elaboração do Projeto Político-Pedagógico voltado à formação para a cidadania deve estar embasada no conceito de ser humano que se quer, assim como considerar o contexto social, com vistas a apontar para ações concretas de enfrentamento das desigualdades sociais.

O exercício da cidadania deve, portanto, iniciar desde o momento de construção do PPP, levando todos os atores envolvidos a efetivar a prática de direitos e deveres, num contínuo sentido de processos decisórios. Dado o fluxo destes processos, pode-se chegar às transformações da realidade escolar e extraescolar.


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REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando – introdução à filosofia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993.

BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

BOBBIO, Norberto et alii. Dicionário de Política. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 12ª Ed. 1999.

GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir – corporeidade e educação. 6ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Coleção Corpo e Motricidade).

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. 2ª ed. São Paulo, Cortez, 1999.

MACIEL, José Fábio Rodrigues. Direitos Humanos. In: MACIEL, José Fábio Rodrigues (Coord.) Formação humanística em direito. São Paulo: Saraiva, 2012, p. 321-358.

MARSHALL, T. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: J, Zahar, 1967.

OLIVEIRA, João Ferreira de. A função social da educação e da escola pública: tensões, desafios e perspectivas. In: ARAÚJO, R. M. de Lima et al. Elementos para uma política educacional democrática e de qualidade Pará todos. SAEN/SEDUC: Belém, 2008. (Textos de apoio).

OLIVIER, Giovanina Gomes de Freitas. Lúdico e Escola: entre a obrigação e o prazer. In: MARCELLINO, Nelson Carvalho (Org.). lúdico, educação e educação física. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003, p. 15-24.

SANTOS, Nilva de Oliveira Brito dos. Projeto politico-pedagógico: Um novo olhar sobre a escola. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2009, Curitiba. anais. PUCPR. p. 6385-6398.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998, p. 11-35.


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CAPÍTULO 8ESCOLA E FAMÍLIA: O SUCESSO NA EDUCAÇÃO DO ALUNO

Bruna Roberta Feleol Marques Marcia Miranda Nunes

1. INTRODUÇÃO

A escola é uma instituição social necessária do conhecimento sistematizado, lugar onde todos desejam obter progressão diante dos conhecimentos construídos, com resultados que influenciam a vida dos cidadãos nela inseridos. Ao se analisar a escola, verifica-se que ela avançou em vários aspectos os quais, a função social se ampliou de simples instituidora do saber, para o trabalho do ser humano, voltado para as relações intra e interpessoal.

A discussão sobre a participação da família na vida escolar do aluno não é recente. Há décadas que se vem refletindo sobre como envolver a família, promover a corresponsabilidade e torná-la parte do processo educativo. Sem dúvida, tal aproximação trata-se de uma difícil tarefa, isto, em função das inseguranças, incertezas e da falta de esclarecimento sobre o processo educacional, suas limitações, bem como sua abrangência. Compor uma parceria entre escola e família pressupõe de ambas as partes, a compreensão de que a relação família-escola deve se manifestar de forma que os pais não responsabilizem somente à escola a educação de seus filhos e, por outro lado, a escola não pode eximir-se de ser corresponsável no processo formativo do aluno.

Diante das dificuldades encontradas na sociedade atual, a integração família e escola se tornam emergencial. No Brasil, a própria Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determinam a participação dos pais para a efetivação do processo da gestão democrática nas escolas.

art.. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Há, atualmente, um reconhecimento por parte das escolas, de que a educação é uma tarefa complexa, e para obter sucesso, exige um trabalho em conjunto: escola e família. Esta parceria equivale em não admitir a transferência


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de culpa ou responsabilidade pelo fracasso nesta tarefa, de uma para outra.

É importante perceber a maneira com que os pais e professores estão relacionados as práticas autoritárias que são em geral adotadas pela maioria das escolas. Nesse sentindo, pode se mencionar, por exemplo, a culpabilização constante, feita pelas escolas, que costumam atribuir as famílias a responsabilidade pelos os mais diversos problemas das crianças (de dificuldades afetivas até de aprendizagem), isentando-se muitas vezes de assumir seu papel de ensinar. (KRAMER, 2007, p.101)

Neste sentido, é importante verificar as contribuições destes contextos para a promoção do desenvolvimento humano, enfatizando suas implicações no processo ensino aprendizagem. Portanto, é necessário compreender as inter-relações entre escola e família, visando facilitar a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Se ambas estiverem unidas e afinadas quanto aos valores que querem imprimir e transferir aos seus alunos e filhos, haverá um laço de corresponsabilidade entre as partes, onde poderão então transmitir valores correlatos ao que um ser humano necessita, fazendo assim prevalecer àqueles aspectos que venham de encontro ao que um indivíduo possa responder frente às questões do mundo.

2. RELAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA

O ser humano aprende o tempo todo, nas mais diversas instâncias que a vida lhe apresenta, o papel da família é fundamental, pois é ela quem decide, desde cedo, o que seus filhos precisam aprender, quais as instituições que devem frequentar o que é necessário saberem para tomarem as decisões que os beneficiaram no futuro.

A família e a escola formam uma equipe e é de suma importância que ambas sigam os mesmos princípios e critérios, com os objetivos que desejam atingir. Mesmo tendo objetivos em comum, cada um deve fazer sua parte para que atinja o caminho do sucesso, que visa conduzir crianças e jovens a um futuro melhor. O ideal é que família e escola tracem as mesmas metas de forma simultânea, propiciando ao aluno uma segurança na aprendizagem de forma que venha criar cidadãos críticos capazes de enfrentar a complexidade de situações que surgem na sociedade. Existem diversas contribuições que tanto a


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família quanto a escola podem oferecer, propiciando o desenvolvimento pleno respectivamente dos seus filhos e dos seus alunos como descreve Libâneo (2003, p.333):

As escolas podem traçar o próprio caminho, envolvendo professores, alunos, funcionários, pais e comunidade próxima, que se tornam corresponsáveis pelo êxito da instituição. Dessa forma, a organização escolar transforma – se em instância educadora, espaço de trabalho coletivo e de aprendizagem.

Percebe-se atualmente que a escola não pode viver sem a família e a família não pode viver sem a escola, pois uma depende da outra para alcançar seu maior objetivo. Objetivo este que é fazer com que o educando/filho aprenda para ter um futuro melhor e assim construir uma sociedade mais justa e digna para se viver. Conforme o Art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa”.

A escola necessita saber que é uma instituição que complementa a família, e que ambas precisam Ser um lugar agradável e afetivo para os alunos/filhos. Tal parceria implica em colocar-se no lugar do outro, e não apenas enquanto troca de favores, mas cooperando: supor afetos, permitir escolhas e desejos, para desenvolver-se integralmente. Se o educando/filho não cumpre as regras da escola porque os pais o acobertam e discordam da escola, o aluno aproveita destas divergências conquistando o que deseja.

Pensar na parceria família/escola requer então à comunidade escolar, inicialmente, uma tomada de consciência de que, as reuniões baseadas em temas teóricos e abstratos, reuniões para chamar a atenção dos pais sobre a lista de problemas dos filhos, sobre suas péssimas notas, reuniões muito extensas, sem planejamento adequado, não têm proporcionado sequer a abertura para o início de uma proposta de parceria, pois os pais faltam às reuniões, conversam paralelamente, parecem de fato não se interessar pela vida escolar de seus filhos.

A construção dessa parceria é função primordial da comunidade escolar, pois transferir essa função à família somente reforça sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia, enfim, os resultados desta postura já se conhecem muito bem: o afastamento da família da escola.


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Assim Kramer (2007) diz que é preciso evitar tanto as reuniões em que há cobranças dos pais e reclamações sobre as crianças, quanto às reuniões didáticas ou normativas em que se pretende ensinar aos pais como cuidar de seus filhos, pois entende que as reuniões devem ter momentos de integração, onde as famílias tenham oportunidades de conhecer, sentir e refletir sobre o que as crianças fazem ou aprendem na escola onde os profissionais da escola ouçam e respondam ás dúvidas e criticas dos pais, criando um clima de debate e crescimento. Desenvolvendo um clima de dinâmica que possibilitem a participação intensa de pais e professores. “ocasiões como dia dos pais, dia das mães ou festa junina podem dar lugar a ventos festivos, tornando-se as famílias, aos poucos, de convidadas em organizadoras”. (KRAMER, 2007, p.103)

As famílias não se encontram preparadas sequer para enfrentar, quanto mais para solucionar os problemas que os educadores de seus filhos lhes entregam e ou transferem nas reuniões de pais.

Hoje, ainda percebemos muito disso, por mais que tenhamos evoluído o que ficou registrado no ser humano dificilmente se altera. É necessária uma conscientização muito grande para que todos se sintam envolvidos neste processo de constantemente educar os filhos/educandos.

Freitas (2002, p.74), ressalta que “As crianças precisam sentir que pertencem a uma família”. Sabemos que a família é a base para qualquer ser, não referimos aqui somente família de sangue, mas também famílias construídas através de laços de afeto. Família, no sentido mais amplo, é um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, de construírem algo e de se complementarem. É através dessas relações que as pessoas podem se tornar mais humanas, aprendendo a viver o jogo da afetividade de maneira adequada.

A família tem a função de sociabilizar e estruturar os filhos como seres humanos. A violência na infância e na adolescência, por exemplo, existe tanto nas camadas menos favorecidas como nas classes média e alta. O que faz a diferença é a capacidade da família estabelecer vínculos afetivos, unindo-se no amor e nas frustrações.

A família é o âmbito em que a criança vive suas maiores sensações de alegria, felicidade, prazer e amor, o campo de ação no qual experimenta tristezas, desencontros, brigas, ciúmes, medos e ódios. Uma família sadia sempre tem momentos de grata e prazerosa emoção alternados com momentos de tristeza, discussões e desentendimentos, que serão reparados através do entendimento, do perdão, tão necessário, e da aprendizagem de como devemos nos preparar adequadamente para sermos cidadãos sociáveis.


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Conforme o Art. 19 do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990):

Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.

Sabemos que muito tem sido transferido da família para a escola, funções que eram das famílias: educação sexual, definição política, formação religiosa, caratê, entre outras hoje e compartilhado pelos dois, pois a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, mas também um campo de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva. “Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vêm existindo” (FREIRE, 1997, p. 71).

Acima de tudo, devemos respeitar o que a criança vivenciou, partindo desse pressuposto podemos vê-la de uma forma ou de outra, tanto no âmbito familiar quanto no escolar.

Está surgindo uma nova visão de escola, muito diferente do que tínhamos como entendimento durante anos, que fazer escola é disciplinar, é ensinar a obedecer sem saber exatamente o porquê e engavetar os sonhos e os projetos de crianças e adolescentes cheios de alegria e capazes de produzir conhecimento.

Atualmente, as escolas estão buscando desenvolver uma prática de qualidade, mais atentas à formação global e holística, que proporciona às crianças a vivência da criatividade, da ludicidade, da relação escola/família, da cooperação, da participação e do exercício da cidadania. A família inserindo-se na escola, indo mais além através de contatos informais, as conversas breves, onde cada escola e cada educador desenham em conjunto com a família, caminhos e alternativas de partilhamento. O propósito é que essa parceria se construa através de uma intervenção planejada e consciente, para que a escola possa criar espaços de reflexão e experiências de vida numa comunidade educativa, estabelecendo acima de tudo a aproximação entre as duas instituições (família-escola).

A necessidade de se estudar a relação família e escola se sustentam e são reafirmadas quando o educador se esmera por considerar o educando, sem perder de vista a globalidade da pessoa, ou seja, compreendendo que quando se ingressa no sistema escolar, não se deixa de ser filho, irmão, amigo etc. Os


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pais precisam ter consciência de que servem como exemplo para seus filhos, portanto sua responsabilidade é redobrada, pois os filhos usam tudo aquilo que aprendem a seu favor. Se os filhos percebem o quanto seus pais discordam e criticam a “sua” escola, este fará o mesmo e desrespeitará os professores. Isso, por sua vez, irá distânciar ainda mais a família da escola. Diante disso os pais devem entender que a mesma é o lugar onde vai ajudar na formação e na educação do seu filho, e só assim percebendo o valor que seus pais dão a escola e ao estudo irão também respeitar e valorizar. Assim esclarece Lopez (2009):

Os pais são os principais responsáveis pela educação de seus filhos, e a tal responsabilidade não se pode renunciar. Para isso contam com a autoridade natural que vem do fato de serem os procriadores; portanto de não perder essa autoridade, fazendo dela um uso adequado. (p.20)

É uma relação que deve ter, acima de tudo, vínculo, pois através da família e escola. A mesma, necessita dessa relação de cooperação com a família, pois os professores precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo socioculturais vivenciados pelos seus alunos, para que possam respeitá-los, compreendê-los e tenham condições de intervirem no providenciar de um desenvolvimento nas expressões de sucesso e não de fracasso diagnosticado. Precisam ainda, dessa relação de parceria, para poderem também compartilhar com a família os aspectos de conduta do filho: aproveitamento escolar, qualidade na realização das tarefas, relacionamento com professores e colegas, atitudes, valores, respeito às regras.

Como temos no Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), “é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. Devemos pensar no que se espera fazer, pois pensar é ponderar o que se quer e o que é viável, é avaliar o que se deseja e o realizável.

A necessidade de se construir uma relação entre escola e família, deve ser para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando/ filho tenha uma educação com qualidade tanto em casa quanto na escola, tendo seus direitos respeitando em relação a sua cultura, raça e condições financeira.

Entendo a relação escola- famílias na sua dimensão social, respeitando os modos de agir e pensar dos


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pais, valorizando seus costumes e tradições, mas simultaneamente, explicitando nossas metas, atitude e prioridades educacionais. Buscamos, então, o intercâmbio escola- famílias, visando o melhor conhecimento das crianças e, portanto uma maior qualidade para o trabalho pedagógico. (KRAMER, 2007, p.100).

A relação escola-família se resume no respeito mútuo, o que significa tornar paralelos os papéis de pais e professores, para que os pais garantam as possibilidades de exporem suas opiniões, ouvirem os professores sem receio de serem avaliados, criticados, trocarem pontos de vista. O objetivo é conscientizar a escola do papel que possui na construção dessa parceria: a intervenção pedagógica a estas questões, que devem ser no sentido de considerar a necessidade da família vivenciar reflexões que lhes possibilitem a reconstrução da autoestima, afim de que se sintam primeiramente compreendidos e não acusados, recepcionados e não rejeitados, pela instituição escola, além de que esta última possa fazê-los sentir-se reconhecidos e fortalecidos enquanto parceiros nesta relação, pois felicidade não é fazer tudo o que se tem vontade, mas ficar feliz com o que se está fazendo.

Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente. Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares. É importante que pais, professores, filhos/alunos compartilhem experiências, entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia-a-dia.

3. RESULTADO DA PESQUISA

Gráfico 1: Com que frequencia a escola realiaza reuniões?

4%

90%

6%Mensal

Bimestral

Semestral

Gráfico 2: Você participa das reuniões da escola?

68%

24%

8%

Sempre

As vezes

Nunca


100

Gráfico 3: Você ajuda nas tarefas escolares?

54%30%

16%Sempre

Quasesempre

Nunca

Gráfico 4: Você conversa com seu filho sobre o que acontece na

escola?

64%

25% 11% Sempre

As vezes

Nuca

Gráfico 5: Você conversa com o professor do seu filho?

42%

36%

22% Sempre

Quasesempre

Nunca

Fonte: Dados da Pesquisa de Campo Fonte: Dados da Pesquisa de Campo

Gráfico 6: Você participa das atividades realizadas pela

escola?

94%

6%Sim

Não

Fonte: Dados da Pesquisa de Campo

Conforme os resultados dos questionários respondidos por pais de alunos que estudam na escola Sagrada Família, 90% afirmam que a escola realiza reuniões bimestrais nos quais 68% admitem que participam das reuniões realizadas na escola. Assim é interessante prever encontros com os pais ao final de cada bimestre para avaliação do desenvolvimento da criança. Kramer afirma que:


101

O pai ou a mãe podem ter horários de trabalho que não lhe permitam vir à escola para trazer ou buscar seu filho (a),ou mesmo que dificultam seu comparecimento às reuniões . É necessário que os profissionais da escola reconheçam que tais problemas são reais e tanto mais sérios quanto mais pobres as famílias, e que evitem fazer julgamentos referentes ao suposto desinteresse dos pais em relação a seus filhos e às escola. Simultaneamente, é preciso levar em consideração esses aspectos na decisão quanto às estratégias de trabalho com os pais. (2007, p.101)

Perguntado se os pais ajudam nas tarefas escolares dos filhos 54 % responderam sempre; 30% quase sempre e 16 % nunca. Assim se observa a preocupação dos pais em ajudar seu filho contribuindo assim com a escola. Como esclarece Lopez. “Manifestar interesse pelas atividades que os filho realizam na escola, como expressão de sua preocupação pela atuação da instituição e de seu apoio a ela”. (2009, p.77).

Sobre à questão, você conversa com seu filho sobre o que acontece na escola? 65 % responderam sempre; 25% às vezes e 11% nunca. Você conversa com o professor do seu filho? as respostas dos pais foram 42% sempre, 36% quase sempre e 22% nunca. Observa-se que ainda é um numero pequeno de conversa dos pais com os professores dos filhos.

Quanto a pergunta, você participa das atividades realizadas pela escola? 94% informaram que sim e 6% não. Assim, se observa que a escola tem parceria com a família, pois abre espaço para os eventos contando com o apoio das famílias.

4. CONSIDERAÇõES FINAIS

Assim, cabem aos pais e à escola a preciosa tarefa de transformar a criança imatura e inexperiente em cidadão maduro, participativo, atuante, consciente de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições. A relação família e escola são fundamentais no processo educativo. Porém, na nossa sociedade, nem sempre essa relação se complementa. Pelo contrário, é comum a escola se queixar da ausência da família e vice-versa.

O envolvimento dos pais nas escolas produz efeitos positivos tanto nos pais como nos professores, nas escolas e nas comunidades locais. Os pais que colaboram habitualmente com a escola ficam mais motivados para se


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envolverem em processos de atualização e reconversão profissional e melhoram a sua autoestima como pais.

O envolvimento familiar traz, também, benefícios aos professores que, regra geral, sentem que o seu trabalho é apreciado pelos pais e se esforçam para que o grau de satisfação dos pais seja grande. A escola também ganha porque passa a dispor de mais recursos comunitários para desempenhar as suas funções, nomeadamente com a contribuição dos pais na realização de atividades de complemento curricular.

Quando a escola se aproxima das famílias, registra-se uma pressão positiva sentido de os programas educativos responderem às necessidades dos vários públicos escolares. As comunidades locais também ganham porque o envolvimento familiar faz parte do movimento cívico mais geral de participação na vida das comunidades, sendo, por vezes, uma oportunidade para os pais intervirem nos destinos das suas comunidades e desenvolverem competências de cidadania.

Restou para a escola a responsabilidade de estabelecer a ordem neste caos e, como não lhe é possível reorganizar o quadro familiar, resta-lhe abrir mais portas para tentar uma parceria educativa com os pais, de modo que possa instituir uma nova estabilidade, que traga de volta, à escola, a legitimidade que a crise da modernidade lhe retirou. Sem dúvida que este estudo faz parte de uma nova etapa nas relações escola/família, em que os papéis serão reconstituídos sob novas bases éticas, políticas e culturais.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente – ECa. Brasília, Distrito Federal: Senado, Lei nº 8069, de julho de 1990.

BRASIL, Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

LÓPEZ, Jaumes Sarramona i. Educação na família e na escola: o que é, como faz. 2ª.ed. São Paulo: Loyola, 2009.

KRAME, Sônia (Org.) Com a Pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 2007.


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CAPÍTULO 9A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA PÚBLICA, UM ELEMENTO ESSENCIAL PARA GARANTIR O SUCESSO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UM ESTUDO NA ESCOLA PROFESSOR ORLANDO COSTA

Eliane Gracy Lemos BarretoMarinelza Figueira

1. INTRODUÇÃO

Estudos e pesquisas3 apontam que a participação da família no ambiente escolar contribui para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Visando o entendimento sobre tal participação, iniciou-se este estudo defendendo-se a ideia de que essa interação é uma condição fundamental para a qualidade da aprendizagem e formação dos alunos.

Em relação a este assunto, Paro (2007, p. 39), assegura que “na mesma medida em que enfatizam a importância e a necessidade de os pais participarem, em casa, na vida escolar de seus filhos, os professores e funcionários, em geral, reclamam da falta dessa participação”.

Dessa forma, a escolha pela escola Orlando Costa como campo de pesquisa explica-se pelo fato da pesquisadora ter atuado na equipe gestora dessa unidade escolar e por ser conhecedora da realidade em relação a este assunto.

Esta pesquisa objetivou investigar a importância da participação da família na escola pública, para possível sucesso no processo ensino aprendizagem. Quanto à forma, a pesquisa preferiu a utilização das abordagens tanto quantitativa, quanto qualitativa com a utilização de questionários semiestruturados e exposição dos relatos capturados.

O tema e as turmas escolhidas devem-se ao fato de uma elevada frequência de reprovação no ano letivo de 2010 nas 3ª séries desta escola, especificamente as do turno da tarde. Este fato, segundo a equipe gestora e os professores, justifica-se pela ausência da família, uma vez que se registrou apenas 30% da presença dos pais em reuniões, 60% nas chamadas emergenciais e 85% nas datas comemorativas.

Esta escola está localizada na zona urbana do Município de Monte Alegre-Pará e conforme padrões do Ministério da Educação (MEC) é de médio porte e apresenta um bom estado de conservação em sua estrutura, pois foi reconstruída recentemente, sendo constituída de dois pavilhões, um

3 Sobre o assunto verificar Chechia & Andrade (2002) e Lück (2010).


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que comporta as dependências administrativas (secretaria, almoxarifado, arquivo passivo e ativo, cantina, banheiros e área coberta) e outro pavilhão com oito salas de aula, um piso térreo e um segundo andar.

A referida escola atendeu em 2011 uma demanda de 530 alunos, dos quais em média, de acordo com dados fornecidos pela secretaria, 10% residem nas proximidades da mesma, 15% de bairros mais afastados como Terra Amarela e Pajuçara, 5% de alunos oriundos de comunidades rurais como Airi, Sua-suá e Coqueiro e 70% de um bairro recém-formado denominado Planalto.

De acordo com a situação social e financeira de cada família, observada na ficha de matrícula, a maioria desses alunos moram com seus pais, avós e/ou tios, sendo pertencentes às classes baixa e média.

Apresenta ainda um considerável número de alunos com necessidades especiais, todos inclusos, que contam com um atendimento diferenciado sendo acompanhados por duas pedagogas com habilitação em educação inclusiva e especial que atendem no contraturno.

Nessa escola, assim como em muitas escolas da rede pública deste município, o tema “família e escola” é abordado de diversas maneiras, sendo apresentado como uma necessidade, pois ao longo do tempo, a escola tem tentado melhorar essa relação, porém ainda não conseguiu muito êxito, talvez a forma de como isso tem ocorrido tenha impossibilitado o sucesso.

Tal tema foi bastante enfatizado nos desfiles cívicos de 07 de Setembro, e a escola em questão apresenta o seguinte lema: “Escola, família e comunidade, todos unidos por uma educação de qualidade”. O lema evidencia a forma e a vontade que se tem em manter uma relação de proximidade com os pais e a realização de projetos desenvolvidos pelas equipes gestora e docente, como oficinas, cursos e palestras acerca do assunto reforçam esse desejo.

2. O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESEMPENhO ESCOLAR DO ALUNO

Está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que “as escolas têm a obrigação de se articular com as famílias e os pais têm direito a ter ciência do processo pedagógico, bem como de participar da definição das propostas educacionais”.

Lück (2010) assegura que essa participação dos pais na vida da escola tem sido observada, como um dos indicadores mais expressivos na resolução da qualidade do ensino, isto é, aprendem mais os alunos cujos pais participam mais da vida da escola.

Segundo esse entendimento, acredita-se que a participação ou não da


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família na escola, assim como a aproximação entre os pais e/ou responsáveis e os demais membros da comunidade escolar, principalmente com a equipe docente, apresenta-se como um fator importante que influencia no sucesso ou no fracasso dos alunos.

Assim, a participação da família na escola, na visão de Allen e Fraser (2002) apud Chechia; Andrade (2002) é importante tanto para os alunos quanto para a escola. Por isso, durante as reuniões realizadas no ambiente escolar são possibilitadas as condições de assistência aos pais, para que estes se sensibilizem de sua importância para o desempenho escolar de seus filhos.

Nesta perspectiva, optou-se por pesquisar tal tema a partir do que pensam os alunos, professores e pais, para que se pudesse averiguar qual a concepção dessas categorias sobre a participação e a interação da família no ambiente escolar.

Acredita-se que é exatamente neste contexto que a inserção da família no ambiente escolar torna-se imprescindível, pois o que se observa é, em certa medida, resistência por parte dos professores, em adequar sua metodologia às diferenças familiares de cada aluno, pois na visão de Parolin (2003), “este também é um desafio da equipe gestora e da equipe docente: que as escolas tenham essa flexibilidade”.

Desta forma, as questões voltadas para o sucesso ou não da aprendizagem do aluno deixaram de ser relacionadas apenas à relação do aluno e professor, e passaram a partir de então a serem vistas como um processo mais complexo, com inúmeras questões que precisam ser ponderadas, e abrange vários eixos de estruturação, que na concepção de Scoz (2009), pode-se citar o afetivo, o cognitivo, o motor, o social e o político, dentre outros.

Pestalozzi e Seguin são considerados os pioneiros no estudo e tratamento dos problemas de aprendizagem. Em suas análises, em meados do século XIX, na Europa, eles entendiam que os processos de aprendizagem vinculavam problemas na obtenção de conhecimentos com deficiências sensoriais e fraquezas mentais.

Nesse mesmo período, os núcleos psicopedagógicos conferiam aos médicos o encargo pelo diagnóstico através da investigação familiar e em seguida, orientava-se a família para o tratamento e/ou terapia.

De acordo com esses núcleos era muito comum rotular o aluno e obter erros no diagnóstico pelo fato da avaliação do mesmo ser feita individualmente, sem contato com o seu contexto escolar, priorizando-se, desta forma, a reeducação das crianças com problemas de aprendizagem. Hoje, a escola se preocupa, principalmente entre outras questões relacionadas à aprendizagem, com a prevenção do fracasso escolar, através da parceria com as famílias.

Acredita-se, portanto, que a interação entre família e escola é


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necessária, haja vista, a complementação que uma dá a outra. Concordando com tal fato, Parolin (2003), esclarece que a criança precisa das duas instituições de forma diferenciada, para que possa apropriar-se do saber dispensado de formas diferentes, em contextos diferentes e ao lado de pessoas diferentes.

Estudos indicam que a criança inicia a construção do conhecimento em um contexto individual, diferente do seu contexto familiar. Sobre isso, Parolin (2003 p. 57), defende que:

A escola é a oportunidade que a criança tem para ampliar a sua autonomia. A partir do momento em que a criança sai de casa e vai para a escola, ela abre um espaço individual para relacionar-se com outras pessoas e para aprender outras coisas, que seus pais não ensinaram e que eles nem imaginam.

Nesta mesma concepção, acredita-se que a escola e a família possuem papéis formadores distintos, porém, não podem ser trabalhados isoladamente. Nesse sentido, a família necessita da escola, de sua metodologia, dos professores e do ambiente para permitir que o conhecimento chegue até seu filho, assim como a escola precisa da família, de sua história, de seu contexto afetivo-emocional, de conhecer sua estrutura e sua dinâmica para desempenhar seu papel educacional (PAROLIN, 2003).

No entanto, para que isso ocorra efetivamente, a atuação da direção com os professores é relevante, pois podem iniciar uma investigação também nos valores intra-escolares e nos de ordem social, econômica, política, cognitiva, sensório-motora, afetiva e emocional, dos envolvidos na família e na educação como uma forma preventiva, que vise diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem, voltando-se para as questões didático-metodológicas, de formação e coordenação de professores e orientação aos pais.

Tal como entende Parolin (2003), apesar da escola já possuir uma estrutura previamente estabelecida historicamente legitimada, se fortalece e se complementa com as peculiaridades e diferenças familiares. Desse modo, para que a escola compreenda o modelo funcional da criança, necessita do apoio da família, seu modo de conceber a aprendizagem e sua cultura, podendo desta forma, reorganizar e adequar sua metodologia a favor da aprendizagem do aluno.


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2.1. A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA E SUAS CONTRIBUIÇõES PARA O RENDIMENTO ESCOLAR DO ALUNO

Para iniciar os estudos e pesquisas sobre esse assunto com os alunos, professores, pais e/ou responsáveis, desenvolveu-se um Projeto de Intervenção nessa escola denominado “A importância da participação da família na escola para o sucesso do processo ensino-aprendizagem”. Através do mesmo realizaram-se palestras, com a participação inicial apenas dos alunos e posteriormente com os pais e/ou responsáveis e educadores e finalizando com a aplicação dos questionários para posterior análise.

Após isso, reuniu-se com as professoras das turmas que se mostraram bastante entusiasmadas com a proposta, visto que a ausência dos pais reflete no andamento de seus trabalhos no decorrer do ano letivo.

Como forma de perceber a problemática sob o olhar dos alunos, foi realizada uma reunião com os mesmos em sala de aula, os quais apresentam faixa etária entre 09 e 13 anos, sendo todos alunos da 3ª série do ensino fundamental, e também com as professoras das turmas, processo no qual houve bastante participação e entusiasmo; logo em seguida foram aplicados os questionários e realizadas as entrevistas.

O trabalho com os pais ocorreu a partir de uma palestra ministrada por uma psicóloga, cujo tema foi: “Escola e família: uma parceria de sucesso”, na qual foi enfatizada a importância do acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos. Os pais mostraram-se apreensivos em relação ao tema proposto e sua opinião quanto à sua responsabilidade na educação dos filhos foi demonstrada através das perguntas direcionadas à Psicóloga, das respostas dadas ao questionário e através das conversas posteriores à palestra.

A pesquisa foi direcionada a partir de três questões, a saber: qual a importância da participação da família no ambiente escolar; se a frequência periódica dos pais na escola influencia no desempenho escolar dos alunos, e que atividades poderiam ser desenvolvidas para melhorar a interação escola e família.

A partir disso, passou-se então, a ouvir os participantes da pesquisa para que se pudesse verificar como eles percebem esta participação (ou não) da família no ambiente escolar. Procurou-se com trechos das entrevistas e respostas dos questionários, evidenciar suas posições em relação a este tema.

Como cuidado ético, optou-se por não identificar os entrevistados para analisar mais livremente suas concepções e ações. Estes foram identificados apenas com letras e números. Os professores com a letra “P”, os pais e/ou responsáveis pela letra “R” e os alunos com a letra “A”, intercalando-se


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comentários e citações, e finalizando-se com algumas reflexões sobre os dilemas encontrados. Assim, procurou-se entender, a concepção dos professores e dos pais a respeito dessa interação e como os mesmos a entendiam.

Ao serem questionadas sobre a importância da participação da família no ambiente escolar, as professoras responderam o seguinte:

Se os pais participassem das reuniões escolares, poderíamos conhecer a realidade de vida do educando, para compreender a reação de cada aluno diante das dificuldades e poder programar estratégias que visem o sucesso do processo ensino-aprendizagem de cada aluno. A maioria dos pais só aparece aqui na escola no início do ano para fazer a matrícula e alguns somente no final do ano para saber por que seu filho não foi promovido (P1).

Tenho certeza que se a maioria dos pais frequentasse mais a escola, seus filhos seriam melhores, pois sabemos que as crianças necessitam desse apoio para sentirem-se seguras e encorajadas a estudar e, com certeza, não entendem isso (P2).

Percebeu-se, a partir dessas verbalizações, que as professoras entrevistadas acreditam que tal participação pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino do aluno, visto que ao compararem os alunos cujos pais participam da vida escolar dos filhos frequentando o ambiente escolar, apresentam desempenho escolar elevado e um comportamento diferenciado em relação aos demais.

Também notou-se que, se os pais participassem da vida escolar de seus filhos, seria possível programar estratégias para melhorar o comportamento e, consequentemente o processo ensino-aprendizagem.

Para Scoz (2009, p. 56), a participação dos pais na escola auxilia na obtenção do sucesso escolar dos alunos, mesmo daqueles que apresentam problemas de aprendizagem, e defende o seguinte:

O interesse e a ajuda dos pais faz com que os alunos – mesmo os que apresentam problemas para aprender – participem mais das aulas, demonstrem mais interesse pela aprendizagem e acabam


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buscando ajuda, o que lhes dá mais condições de obterem sucesso.

Quando as professoras foram questionadas sobre as atividades que a escola poderia desenvolver para melhorar a participação e interação dos pais no ambiente escolar, responderam:

A escola deveria empreender ações como: convidar os pais para participarem da elaboração ou revisão do P.P.P., bem como procurar envolver os pais na elaboração e execução de projetos educativos. Deveria haver uma programação onde os pais pudessem tomar conhecimento das atividades propostas pela escola, devendo informar-se sobre materiais, conteúdos e propostas de avaliação das atividades, além de verificar e auxiliar os filhos nas tarefas escolares (P1).

Vejo que a escola faz muito para atrair esses pais, falta só eles mesmos terem mais interesse e tempo para interagir com os filhos. Penso que se os alunos soubessem ler, iriam se interessar mais em aprender, mas com o apoio da família (P2).

De acordo com suas respostas, percebeu-se que houve divergência nos relatos. A primeira professora deu sugestões do que poderia melhorar, enquanto a segunda entendeu que a escola já está fazendo sua parte e cumprindo com seu papel social, faltando apenas interesse das famílias para que tal interação ocorra na prática. Porém, ao relacionar o sucesso escolar dos alunos à presença da família na vida escolar dos alunos ambas apresentam ideias convergentes.

Os relatos também evidenciaram que a presença familiar no ambiente escolar exerce papel decisivo na aprendizagem dos alunos, uma vez que os filhos de pais ausentes apresentam constantes problemas na aprendizagem.

Diante desse contexto, depreende-se que para que essa interação possa ser efetivada, alguns fatores precisam ser considerados, não somente os problemas de aprendizagem, mas também a necessidade de manter uma relação de proximidade entre escola e família, que vise melhorar entrosamento entre as instituições de ensino, levando em consideração as


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especificidades de cada uma, assim como suas responsabilidades para que a escola, de forma coletiva e integrada, alcance seus objetivos desejados em benefício de uma educação de qualidade.

De modo geral, as aproximações da escola com as famílias ocorrem quando a escola, por motivos variados, não consegue alcançar seus objetivos da forma como considera desejável. Ou então, quando as políticas públicas direcionam suas ações nesse sentido (COLARES, ROCHA, 2009, p. 16)

Por outro lado, a maioria dos pais ainda não apresenta este entendimento sobre a importância de sua participação na vida escolar de seus filhos, e de acordo com suas respostas, alguns relataram que a responsabilidade dos pais é de apenas

(...) comprar roupa, arrumar e dar comida para o meu filho. A tarefa de educar é da escola. Eu mal sei fazer meu nome (R1).

Meu filho já estuda aqui nessa escola há três anos. Venho aqui poucas vezes porque a diretora só marca a reunião na hora que eu estou no trabalho, mas todo ano ele passa e tira boas notas. A única reclamação que recebo é que ele é muito danado, mas ele passando de ano, pra mim, tá bom demais (R2).

De acordo com as falas dos pais e/ou responsáveis, percebe-se que eles não compreendem a importância e a necessidade dessa interação, uma vez que, entendem a tarefa de educar sendo exclusiva da escola. Este fator pode gerar a ineficiência no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o distânciamento entre ambas pode prejudicar tal processo de forma direta.

A partir desses relatos entendeu-se a urgência em iniciar um trabalho conjunto com a direção e os professores para então, sensibilizar também os pais e/ou responsáveis sobre a importância dessa interação, expondo aos mesmos o que os alunos pensam a esse respeito. De acordo com Scoz (2009, p. 144),


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Quando a criança apresenta problemas para aprender, a forma com que a família reage pode agravar ou ajudar sua recuperação. Além disso, o contato com as famílias pode trazer informações sobre os fatores que interferem na aprendizagem e apontar os caminhos mais adequados para ajudar a criança. Também torna possível orientar os pais para que compreendam a enorme influência das relações familiares no desenvolvimento dos filhos.

Concordando com os professores, 100% dos alunos, quando interrogados sobre a importância da participação da família no ambiente escolar, responderam que sim, que consideram tal participação importante, pois de acordo com suas respostas, seus pais ficariam sabendo do seu comportamento, de suas notas, o que estavam aprendendo entre outras questões.

Se minha mãe viesse na escola, ela ia ficar sabendo do meu comportamento, se eu tô prestando atenção nas aulas, aí eu ia me comportar melhor, mas ela não tem tempo (A1).

Se o papai viesse aqui na escola, poderia falar com a professora que às vezes eu não faço o dever de casa porque ele não tem tempo para me ensinar porque ele trabalha o dia todo e porque ele não sabe ler direito também (A2).

Nota-se, portanto, que os alunos referem-se à participação da família como importante e necessária para o seu bom desempenho escolar, como apoio, segurança e garantia de sua aprendizagem. A maioria associa a necessidade dessa participação a uma melhora em seu comportamento, o que faria com que muitos problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem fossem sanados, além de outros como a violência, a falta de atenção às aulas, a baixa frequência escolar, o desrespeito às diversidades, entre outros fatores que interferem no sucesso escolar.

Mais uma vez, compreende-se a necessidade de se trabalhar tal tema nesta escola visando o aprimoramento de ações práticas que efetivem essa interação e a compreensão dessas ações pelos membros da comunidade escolar.


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Assim, a partir do entendimento dos alunos, percebeu-se a urgência no desenvolvimento de um trabalho em parceria com os professores e a equipe gestora que possa auxiliar a escola na promoção dessa interação e maior participação dos pais na vida escolar dos seus filhos.

Nessa mesma visão, Scoz (2009, p. 71), demonstra que:

Não há dúvida de que a influência familiar é decisiva na aprendizagem dos alunos. Os filhos de pais extremamente ausentes vivenciam sentimentos de desvalorização e carência afetiva, que os impossibilita de obter recursos internos para lidar com situações adversas. Isso gera desconfiança, insegurança, improdutividade e desinteresse, sérios obstáculos à aprendizagem escolar. A representação que as crianças têm dos pais também pode influenciar diretamente na sua relação com os professores, na medida em que há uma transferência de imagens de uma para os outros.

Após a apresentação do resultado deste projeto à equipe gestora e à comunidade escolar, bem como a partir de algumas reuniões realizadas na escola, algumas atitudes foram tomadas para que essa interação pudesse ocorrer na prática.

A partir desse projeto, a escola propôs também, em parceria com o conselho escolar, alguns cursos de capacitação aos pais ministrados aos sábados, como alternativa de atraí-los para o ambiente escolar e inseriram ainda em seu Projeto Político-pedagógico (PPP) ações práticas que viabilizassem a presença dos mesmos na escola, como convites para participarem de algumas aulas práticas, de peças teatrais apresentadas pelos próprios alunos e palestras com a participação dos mesmos, tendo em vista que a sua participação só ocorria mais efetivamente em datas comemorativas.

Antes de finalizar o ano letivo, algumas ações foram colocadas em prática, como a adoção de agendas para cada aluno com o intuito de facilitar a comunicação dos professores com os pais que não tinham tempo disponível durante a semana, e nesta agenda o professor relataria os fatos relevantes ocorridos durante o dia, suas solicitações aos pais, como também as informações a respeito do comportamento dos alunos e algumas anotações, parabenizando os pais e os alunos pelo desempenho escolar dos mesmos.


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A participação dos pais em alguns eventos desenvolvidos pela escola também foi efetivada, sendo realizados nos finais de semana para que os mesmos pudessem participar, haja vista que a maioria trabalha durante a semana; tais eventos foram viabilizados através de convites que os próprios alunos levaram aos seus pais e/ou responsáveis, os quais eram apresentados pelos próprios alunos e professores; foi adotado também um caderno de frequência dos pais no ambiente escolar e pôde-se vivenciar a alegria e satisfação, tanto dos alunos quanto dos pais e professores com esta interação.

Sobre essas ações as professoras relatam, “estamos muito felizes com a presença dos pais aqui na escola, quando meus alunos sabem que é o dia deles participarem da aula, ficam todos quietos e apreensivos” (P1). “Nunca imaginei que ações tão simples fossem capazes de atrair os pais para a escola, percebi também que alguns alunos meus que não faziam as tarefas de casa agora, com o uso das agendas, estão fazendo” (P2).

Da mesma forma, os pais e/ou responsáveis elogiaram o trabalho da escola: “fiquei muito feliz quando vi meu filho se apresentando naquela peça de Natal, fiquei tão emocionada que até chorei, não sabia que aqui na escola eles faziam isso” (R1). “Eu achei muito bacana o uso dessas agendas para a gente saber o que está acontecendo aqui na escola, só acho que as professoras deveriam ter usado essa agenda desde o início do ano” (R2).

Nessa mesma visão, os alunos também expressaram o que observaram após a presença dos pais no ambiente escolar: “Quando eu vi minha mãe bem ali na minha frente, fiquei muito nervosa com medo de errar minha fala, mas, na hora de falar, deu tudo certo, fiquei feliz porque ela veio aqui na escola me ver” (A1). “Hoje, minha mãe conheceu minha professora elas riram e conversaram bastante, só não sei o que foi” (A2).

Assim, percebeu-se que as iniciativas tomadas em benefício da efetiva participação das famílias no interior da escola foram relevantes, desta forma, os pais passaram então a serem colaboradores para compreender as questões da escola e conhecer sua prática pedagógica e até dar suas sugestões. Nesse sentido, acabam tornando-se mais compromissados com a educação de seus filhos e os filhos, sem dúvida, sentem-se valorizados e empenhados em desenvolver suas habilidades, sabendo que terão apoio e que serão cobrados também por seus familiares.

Essa parceria terá ainda como resultado um aluno consciente da necessidade de aprender e construir o conhecimento de forma segura e tranquila, sabendo ainda que pode contar com o apoio de ambas as instituições para desempenhar com qualidade e confiança as suas habilidades.


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Acredita-se, portanto, que estes vínculos de afeto, respeito, proteção e valorização serão importantíssimos para ajudar a criança a crescer e aprender com maior autonomia de pensamento e demonstração de ações conscientes.

Tal como entende Parolin (2003), é fundamental para o bom desenvolvimento da criança ter conhecimento de que seus pais se importam com ela; do que é dela; de que ela é amada por eles... Esses fatores serão decisivos para a construção de indivíduos mais seguros e capazes de interferir positivamente na sociedade que vivem.

Araújo (2005) também deixa claro que é tarefa dos pais contribuir para a aprendizagem de seus filhos e defende que eles precisam ficar atentos ao que o filho está aprendendo na escola e contribuir com elementos que ampliem seu conhecimento.


A partir desse estudo, foi possível perceber a maneira como a escola concebia a interação escola-família. De um modo geral, a escola, apesar de falar muito sobre essa temática e de apresentar algumas propostas para promover essa interação, não consegue desenvolver ações práticas e coletivas para viabilizá-la.

O método de intervenção utilizado pela escola Orlando Costa, anteriormente, evidenciava que apesar de demonstrar interesse nessa interação, a escola trabalhava o tema de forma muito interna e particular.

Porém, a partir da aplicação deste projeto de intervenção, observou-se que a escola tomou novos rumos em relação à participação da família no ambiente escolar, assim também como algumas famílias conseguiram entender através de sua participação efetiva a sua importância para o desenvolvimento emocional e educacional de seus filhos.

Observou-se ainda, que a partir do desenvolvimento deste projeto, os pais passaram a participar mais ativamente da vida escolar de seus filhos, pois de acordo com o caderno de frequência utilizado pela escola, a presença dos mesmos passou de 30% nos meses iniciais de 2011, para 60% nos meses de novembro e dezembro.

Em relação ao comportamento e postura dos alunos diante das normas da escola e ao seu desempenho escolar, percebeu-se uma mudança considerável, ainda que os professores, na maioria das vezes, relacionassem essa mudança apenas ao comportamento dos alunos. Foi possível entender que alguns alunos melhoraram também em seu desenvolvimento cognitivo,


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e o uso das agendas, segundo as professoras, foi essencial para permitir a comunicação entre pais e professores e despertar no aluno maior interesse pelas tarefas de casa.

De acordo com as respostas dos alunos foi possível compreender sua satisfação diante da presença de seus pais no ambiente escolar, pois os mesmos não conseguiam disfarçar sua felicidade e contentamento diante desse fato.

Acredita-se que esse fator contribuirá para que os alunos desenvolvam suas habilidades com êxito alicerçadas no apoio e parceria dos pais e/ou responsáveis além do apoio dispensado pela escola.

Desta forma, os pais além de auxiliar a escola com sua participação efetiva, passam a conhecer a metodologia de ensino utilizada pela mesma e os valores e princípios que norteiam esse trabalho, proporcionando também aos seus filhos um sentimento de proximidade, cuidado e valorização, o que de acordo com as falas, mudaria significativamente a sua postura diante das normas da escola, assim como sua capacidade de conceber a aprendizagem.

No entanto, julga-se necessário, que a escola continue promovendo ações que viabilizem tal interação ao longo de todo ano letivo, pois para que ela continue ocorrendo na prática, será necessário o desenvolvimento de um trabalho contínuo para garantir um compromisso entre as mesmas, pautado no entendimento da complexidade do processo de aprendizagem, para que através dessa parceria, produzam alunos conscientes da realidade onde estão inseridos, com vontade de aprender e partilhar esta sabedoria.

Daí depreende-se a importância da interação família/escola nas instituições de ensino, onde todos saem ganhando: escola, professores, alunos e a família, no entanto nota-se que o mais beneficiado será o aluno, que contará agora com o apoio e participação efetiva das duas instituições para conquistar o sucesso em seu processo de aprendizagem e ainda, construir sua autonomia e identidade de forma partilhada e segura.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Ceres Alves de. Pais que educam: uma aventura inesquecível. São Paulo: Editora Gente, 2005.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. São Paulo: Cortez, 1990. 181p.

_______. lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.


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CHECHIA, A. V.; ANDRADE, A. S. Representação dos pais sobre a escola e o desempenho escolar dos filhos. In: V Seminário de Pesquisa, Ribeirão Preto, SP, p. 207-219, 2002

COLARES, M. L. I; ROCHA, S. H. X. aprendizagem da docência: reflexões sobre os cursos de formação, a inserção profissional e as recentes pesquisas na área. Curitiba: Editora CRV, 2009.

LUCK, Heloísa. a gestão participativa na escola. 8ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

_________. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. 5ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

PARO, V. H. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2007.

PAROLIN, Isabel. Pais educadores: é proibido proibir? Isabel Parolin. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 16 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.


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CAPÍTULO 10A IMPORTâNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO DE ELABORAÇÃODO PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo

Ivanilson Porto SilvaRisalva dos Santos Branches

1. INTRODUÇÃO

O enfoque principal deste artigo é analisar a importância da participação dos pais no processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP), sendo este um documento que se constitui fundamental para o bom andamento das atividades escolares. Quando elaborado e bem articulado pelos envolvidos com a instituição poderá melhorar as ações, as avaliações e as práticas de sala de aula.

Por isso, o PPP torna-se indispensável para direcionar de forma adequada e organizada todo o trabalho da unidade escolar. Contudo, para que este seja verdadeiramente “um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade” é importante que não apenas professores, coordenadores e gestores participem de sua elaboração, mas todos os funcionários, os alunos e os pais.

Este artigo apresenta as bases legais do Projeto Político-Pedagógico, bem como expõe uma breve reflexão do PPP e sua identidade no contexto escolar. E por fim versa a importância da participação dos pais na elaboração do projeto Político-Pedagógico com o objetivo de evidenciar a imprescindível ação participativa dos pais na construção e execução deste projeto para a escola.

2. aS BaSES lEGaiS Do PRoJEto PolítiCo-PEDaGóGiCo

Este tópico se propõe a discorrer sobre as bases legais que dão suporte para que o Projeto Político-Pedagógico possa ser constituído e, sobretudo, efetivado no espaço escolar.

Nos últimos anos o Projeto Político-Pedagógico, tem sido discutido nas escolas e tem tido cada vez mais atenção por parte dos educadores, pois alguns o consideram como o organizador do trabalho pedagógico, outros ainda imaginam que ele possa desenvolver uma política educacional na escola, há ainda os que o caracterizam como mais um documento burocrático.


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Apesar de se constituir enquanto exigência normativa, o Projeto Político-Pedagógico é, antes de tudo, um instrumento ideológico, político, que visa, sobretudo, a gestão dos resultados de aprendizagem, através da projeção, da organização, e acompanhamento de todo o universo escolar. De acordo com Betini (2005)“o projeto político-pedagógico mostra a visão macro do que a instituição escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratégias permanentes, tanto no que se refere às suas atividades pedagógicas, como às funções administrativas. Portanto, o projeto político-pedagógico faz parte do planejamento e da gestão escolar”.

É oportuno, neste momento, em que se discorre sobre os textos normativos que regulamenta o projeto Político-Pedagógico, lembrar que o direito de acesso, permanência e sucesso do cidadão à educação está garantido na Constituição Federal, promulgada no ano de 1988, a qual deixa claro de quem é a responsabilidade de efetivar a realização plena do direito à educação, ou seja, o Estado e a família têm o dever de promovê-la, como expressa a lei:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (C.F., 1988, Art. 205).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), decorrente da Constituição Federal, em seu art.12 & I, art. 13 & I e no art. 14 & I e II, estabelece orientação legal de confiar à escola a responsabilidade de elaborar, executar e avaliar seu projeto pedagógico. Dessa forma, a base do PPP está sedimentada na LDB, a qual diz em seu artigo 12 que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Ao apresentar a lei que dá suporte legal ao PPP, deve-se refletir sobre as exigências para sua construção pelas escolas. Todavia, tem-se que levar em consideração que este processo não pode ser entendido como imposição, é preciso entendê-lo como uma necessidade e não uma obrigação.

Nesse sentido, a construção deste documento deve ser pautada numa ação coletiva que prevaleçam os ideais de um todo e não de uma


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parte, envolvendo um esforço coletivo e comprometimento de todos os segmentos que compõe a escola, para que se elabore e programe um projeto que oriente a ação educativa, ou melhor, representar o corpo e a alma da escola e transforme em realidade as propostas nele contidas.

3. PPP E SUA IDENTIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

Tecer o Projeto Político-Pedagógico exige acima de tudo a busca da identidade de uma instituição, sua intencionalidade e seus compromissos, a busca de uma linguagem comum, vontade de mudar. (MARQUES apud SILVA, 2000, p. 28.)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) diz que a proposta pedagógica é um documento de referência. Por meio dela, a comunidade escolar exerce sua autonomia administrativa, pedagógica e financeira. Neste sentido, a construção do Projeto Político-Pedagógico não deve ser visto apenas como um instrumento burocrático para satisfazer uma exigência legal, mas, visa dar um novo significado à vida e à atuação da escola, na medida em que essa construção se dá a partir da necessidade de estruturar propostas que norteiem as práticas educacionais. Assim, o PPP como um documento norteador das práticas e ações realizadas na instituição escolar, tendo em vista que possui uma intencionalidade, tanto viabiliza o processo de consolidação da gestão democrática quanto contribui para construção da identidade das instituições de ensino.

Conforme afirma VEIGA (2004, p.12) “Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscamos o possível”. Assim, o PPP deve indicar qual é o caminho, a direção e subsidiar a organização do trabalho pedagógico e educativo da escola. Para VEIGA:

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a


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formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside à possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (2004, p.13).

Dessa forma, o político e o pedagógico são indissociáveis, de maneira que o Projeto Político-Pedagógico deve ser considerado um processo constante de discussão e reflexão dos problemas vivenciados pela escola, além de possibilitar a busca de alternativas para efetivar a sua real intenção, no caso, melhorar a qualidade do ensino.

Nessa direção, MARQUES apud SILVA, também contribui, quando expressa:

Projeto porque intencionalidade das perspectivas de atuação solidária. Projeto político porque trata de opções fundamentais éticas assumidas pela concidadania responsável em amplo debate. Projeto pedagógico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos na atuação da escola sobre como organizar e conduzir as práticas que levem à efetividade das aprendizagens pretendidas. (2000, p.39)

Logo, o PPP possibilita fazer uma profunda reflexão sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir, dentro, é claro, de limites e possibilidades. Todavia, a construção do Projeto Político-Pedagógico surge a partir da necessidade de organizar e planejar a vida escolar, visando apreender uma educação de qualidade.

Segundo VEIGA o Projeto Político-Pedagógico:

É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso,


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explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (2001, p. 110).

Mediante tais colocações, é incontestável a importância do Projeto Político-Pedagógico para a escola, uma vez que esta não será, nem poderá ser a mesma depois da construção e da consolidação desse documento que se torna um compromisso político e pedagógico coletivo da escola. Assim, o PPP tanto confere à expressão de autonomia a escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho quanto permite a construção da identidade como organização educativa.

4. AÇõES PARTICIPATIVAS DOS PAIS NA ELABORAÇÃO DO PPP

De acordo com VEIGA (1996), o PPP deve ser visto como um processo permanente de reflexão e de discussão dos problemas da escola. Nesse sentido, o PPP se constitui como processo de construção coletiva, porém para este ser efetivo precisa da participava dos diversos atores envolvidos na ação educativa (professores, coordenadores, gestores, funcionários, alunos, pais).

Mas, sabe-se que isso não é fácil, pois através do projeto de intervenção aplicado na Escola Municipal de Ensino Fundamental São Francisco de Assis, localizada na comunidade de Porto Novo – Rio Tapajós, bem como por meio de observação na Escola Municipal de ensino Fundamental Santo Antonio, constatou-se que os pais ainda têm pouca participação no processo de construção do Projeto Político-Pedagógico.

Nesse sentido, o que se observa é que esta ausência dos pais é ocasionada por alguns fatores que, diga-se de passagem, poderiam ser contornados se fossem trabalhados por todos, fatores como: desconhecimento da proposta pedagógica; a metodologia de intervenção


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da escola;o horário inadequado das reuniões; o índice de analfabetismo e a condição financeira das famílias, que em sua maioria, são trabalhadores rurais.

Além disso, a maioria dos pais acaba transferindo a responsabilidade da formação de seus filhos, exclusivamente, para a escola, ficando somente a cargo desta tarefa. Um dos fatores que contribui para esse contexto é o fato deles não possuírem uma escolaridade adequada, ou até mesmo nenhuma, para compreenderem que devem valorizar mais a formação educacional de seus filhos do que mesmo o trabalho.

Mediante esse contexto, a escola tem a missão de mudar esse cenário, pois ela pode e deve trabalhar uma nova política de ação que leve em consideração a realidade dos pais, da família e principalmente dos alunos, trabalhando em função de superara os obstáculos que se constroem em meio a esse processo. Nessa perspectiva, a escola pode desenvolver algumas ações que ajudarão a enfrentar as dificuldades encontradas. Algumas dessas ações dizem respeito à própria metodologia usada em encontros, reuniões e na própria elaboração do Projeto Politico Pedagógico, sendo que essa, por sua vez, tem que ser dinâmica e adequada ao contexto, pois o que se vê nesses importantes momentos são metodologias que ao invés de contribuírem para uma maior participação e envolvimento dos pais, acabam por distância-los. Outra ação a ser tomada é promoção de eventos (palestras, seminários, oficinas etc.) direcionados a levantar questões sobre assuntos voltados para o contexto familiar. Assuntos que levem a despertar a consciência dos pais para quão grande é a importância de sua participação na vida de seu filho, principalmente, quando se refere à vida escolar, ou seja, sua formação educacional.

Contudo, se não houver uma participação efetiva dos pais no processo educacional dos alunos, o que continuará se tendo, como consequência, será um parcial ou total fracasso no rendimento escolar do aluno, pois sem essa participação ele, por se sentir sozinho, acaba tendo uma atuação não correspondente à desejada, como, por exemplo, a falta de atenção nas aulas, à falta de compromisso com as atividades, infrequência nas aulas, um mau comportamento disciplinar etc. Essas e outras atuações negativas acabam gerando consequências mais graves como a evasão e a reprovação.

Portanto, os pais têm um papel imprescindível na formação educacional dos seus filhos, haja vista que a educação é dever da família como bem expõe a Constituição Federal no seu Art. 205. Por isso, os pais devem sempre se relacionar e se envolver nas atividades da escola, assim ficará mais fácil conhecer e participar das decisões e atividades em conjunto.


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Nessa perspectiva, observamos que a mobilização com os pais proporcionou contribuições significativas para o processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental São Francisco de Assis, pois os mesmos demonstraram interesse pelos problemas sociais e financeiros da escola e, principalmente pela constituição do Conselho Escolar.

As contribuições apresentadas por parte dos pais na elaboração do Projeto Político-Pedagógico na escola se manifestaram através da tentativa de encontrar possíveis soluções para os problemas sociais que prejudicam a escola, bem como os problemas financeiros e de infraestrutura. Além disso, se disponibilizaram para que o Conselho Escolar pudesse ser constituído e consolidado tendo em vista que este segmento serve para efetivar e garantir a gestão democrática reafirmando, assim, a importância da participação dos atores envolvidos no processo educacional, principalmente, a dos pais.

Essas contribuições trazidas pela participação direta dos pais na elaboração do Projeto Politico Pedagógico fazem com que as propostas de trabalho venham atingir os anseios e necessidades que a escola como instituição responsável pela formação educacional do indivíduo deseja e precisa alcançar, pois são contribuições que partem da experiência e da vivencia daqueles que fazem parte da comunidade escolar. Necessariamente, a maior contribuição dos pais e responsáveis dos alunos é a sua participação com responsabilidade e compromisso nesse projeto que é de fundamental importância para o êxito do processo ensino aprendizagem e, consequentemente para o sucesso de seus filhos.

Nessa direção, PARO (2001) assinala que a participação da população na escola só conseguirá alguma mudança a partir da participação de pais e responsáveis pelos alunos, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana. E a direção deve estar consciente de que, para a abertura dos portões e muros, a escola deve estar predisposta a mudanças na gestão e na forma de participação da comunidade.

Todavia, é preciso que alguém tome a iniciativa de mobilizar, ou seja, de chamar, de convidar para o debate, de propor ações com vistas ao objetivo pretendido. Nesse momento, entra em cena o papel do gestor, na perspectiva democrática, este tem o papel de mobilizar todos os envolvidos no processo educativo da escola. Nessa direção, VEIGA diz:

É preciso que todos funcionem como uma orquestra: afinados em torno de uma partitura e regidos pela batuta de um maestro que aponta


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como cada um entra para obter um resultado harmônico. Esse maestro é o gestor. E a partitura, o projeto pedagógico da escola, um arranjo sob medida para os alunos e que é referência para todos (2002, p. 88).

Portanto, cabe ao gestor educacional ter clareza quanto aos caminhos que pretende construir, de modo a se criar condições para que a participação, em especial, dos pais, seja a mais ampliada e efetiva possível, tanto nos processos de tomada de decisão quanto na organização dos trabalhos educativos da escola.

5. CONSIDERAÇõES FINAIS

Diante do exposto é inegável a importância do projeto Político-Pedagógico para a escola, pois a LDB (lei 9394/96), põe em pauta a construção do Projeto Político-Pedagógico, no sentido de reconhecer a capacidade da escola de planejar e organizar sua ação política e pedagógica com base na gestão participativa de todos os segmentos da comunidade escolar (gestor, coordenador, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade), num processo dinâmico e articulado.

O Projeto Político-Pedagógico é um caminho traçado coletivamente, porém, quando bem estruturado, pode ajudar de forma decisiva a escola a alcançar os seus objetivos, bem como constituir a sua identidade. Nesse sentido, o gestor, exercendo sua liderança na coletividade, precisa mobilizar e estimular toda comunidade escolar, principalmente, os pais, que são personagens fundamentais nesse processo, mas para que eles possam se envolver é preciso criar as condições necessárias para esse engajamento, sendo que uma delas é verificar o horário adequado para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico.

Neste sentido, verificou-se através do projeto de intervenção e observação na escola que a participação dos pais precisa ir além de levar e buscar o filho na escola, estar presente nas reuniões para assinar boletim, bem como participar das datas comemorativas organizadas pela escola.

Contudo, é imprescindível que os pais não somente conheçam a proposta pedagógica da escola, mas principalmente participem de forma efetiva na elaboração, na execução e na avalição do Projeto Político-Pedagógico da instituição de ensino na qual seu filho está inserido. No sentido de promover de forma mais efetiva a participação dos pais na


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escola, apresentam-se algumas sugestões e estratégias que podem auxiliar para o êxito desse processo, sendo elas ações do tipo: promover encontros de formação pedagógica para os pais, pois quanto mais conhecimento eles adquirirem mais condições eles terão de contribuir como processo educacional como um todo; realizar reuniões em horários compatíveis com a disponibilidade dos pais; dialogar com os pais nas reuniões, a escola precisa escutar o que os pais, mães, responsáveis almejam, dando valor as suas ideias, desejos e contextualizá-los a vida da escola, mas é preciso também que estes ouçam, participem daquilo que a escola pretende realizar, e juntos construam um espaço escolar participativo, não se pode esquecer de que se deve utilizar uma linguagem adequada à compreensão dos pais; constituir o conselho Escolar, pois a partir de sua constituição é que verdadeiramente se efetiva a participação e se garante a consolidação do princípio da gestão democrática; envolver todos os segmentos que fazem parte da comunidade escolar fazendo com que estes se sintam úteis e valorizados.

Deste modo, a participação efetiva e ativa é a força motriz para se conseguir atingir realizações que partem da própria elaboração do Projeto Político-Pedagógico, que culminará com a execução das ações previstas nele, além de proporcionar a experiência de vivenciar as dificuldades e problemas que surgem em meio a todo esse contexto e, a partir do conhecimento adquirido com a convivência e as próprias experiências dentro do contexto escolar, e até mesmo fora dele, buscar encontrar soluções e caminhos para superá-los, dessa forma o que se terá no mínimo como resultando será a obtenção de um processo educacional de melhor qualidade.

Assim, é preciso compromisso político, além do engajamento de professores, coordenadores, gestores, funcionários, pais e alunos, para construir a identidade da escola como instituição social e assumir compromissos para obter uma verdadeira educação de qualidade. Vale ressalta, que por mais que a escola não apresente metodologias ou outros atrativos que venham despertar o interesse e a participação dos pais, ainda há aqueles que, mesmo com suas limitações, procuram cumprir com o papel de responsáveis pela formação educacional de seus filhos.

No entanto, sabe-se que a construção do Projeto Político-Pedagógico não é uma ação simples, pois implica organização, reflexão, diálogo, conhecimento e compromisso, mas vale à pena insistir em um processo em que a escola seja a autora do projeto que visa viabilizar uma educação de qualidade para todos. DEMO (1998) se refere a essa questão dizendo que existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos, demostrando a capacidade


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de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência.

Por outro lado, não existindo Projeto Político-Pedagógico, pode significar um descaso com a escola, com os alunos, com a educação em geral, o que, certamente, refletirá no desenvolvimento da sociedade em que a escola estiver inserida.

O Projeto Político-Pedagógico, portanto, visa à promoção da transformação necessária e desejada pelo coletivo envolvido no processo educacional. Por isso, o processo de construção do PPP deve envolver pais, alunos, professores, funcionários, corpo técnico-administrativo que são os responsáveis de elaborar, executar e acompanhar o projeto.

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VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 10 ed. Campinas-SP: Papirus, 2000.

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_____, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas-SP: Papirus, 2004.


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CAPÍTULO 11DISCUTINDO ASPECTOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM A PARTIR Da EFEtiVação Do PRoJEto PolitiCo-PEDaGóGiCo Da ESCola MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOM ANSELMO PIETRULLA

Rosilda Perpétua Lima de AndradeAdailson Viana

INTRODUÇÃO

A escola que serviu de lócus para a realização da oficina foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Anselmo. Localizada no bairro do Diamantino, pertence à rede municipal, possui um nível de ensino, sendo Fundamental e uma modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA. O bairro onde a Escola está localizada é periférico. A Escola possui uma clientela de famílias pobres, provenientes do próprio bairro e de outros bairros periféricos mais distantes, quanto à formação educacional dos genitores desta clientela, são pessoas com ensino fundamental fato este que representa uma dificuldade quanto à contribuição ao processo de aprendizagem que os filhos recebem na escola, por exemplo, acompanhamento de deveres de casa, conversas com professores, entrega de boletins, reforço na aprendizagem. Repercutindo na escola um trabalho muitas vezes isolado para suprir as necessidades educacionais dos alunos e suas dificuldades de aprendizagem e consequentemente avaliativas.

A formulação do PPP está em processo de elaboração na Escola desde 2011 e já foram discutidas sua estrutura e concepções pedagógicas. Diante esta situação, propôs-se em contribuir nesta elaboração através do embasamento sobre os aspectos avaliativos, pois dentre as problemáticas sobre avaliação, constatou-se:

• A Escola orienta para os procedimentos avaliativos através de dois instrumentos: prova e trabalho;

• Os percentuais referentes aos instrumentos são 50 pontos para prova e 50 pontos para trabalho;

• Não há registros sobre os procedimentos de avaliação para o PPP.Considerando estas problemáticas, propôs-se realização de oficina

com objetivo de esclarecer à comunidade escolar sobre os aspectos avaliativos sob abrangência da aprendizagem, contribuindo desta forma para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico da referida escola.

Nesta perspectiva foi necessário refletir sobre o contexto em que a escola está inserida, os resultados obtidos, suas metas e visão, tomando como


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ponto de partida um olhar crítico e holístico sobre o ensino e aprendizagem dos educandos, um profundo pensar sobre como avaliar as competências e habilidades, o grau de desenvolvimento e participação no processo de aprendizagem.

Para tanto, a proposta metodológica da oficina estruturou-se em dois momentos, sendo o primeiro com interação através de conversa informal com a gestão, coordenação pedagógica, professores e alunos sobre o que existe acerca de avaliação na escola. Ainda neste momento de interação foi realizado diagnóstico através de questionário subsidiado pelos Indicadores de Qualidade na Educação fornecido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP e disponibilizado na Sala Ambiente Projeto Vivencial do Curso de Especialização em Gestão Escola da Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA.

O questionário foi aplicado com alunos, gestores, professores e equipe de apoio administrativo sobre o tema avaliação, e, por segunda etapa, oficina para comunidade escolar, conforme as informações colhidas, estruturadas e apresentadas através da intervenção realizada no dia 07 de outubro de 2011 afim de que a oficina pudesse contribuir na elaboração do PPP da Escola Dom Anselmo.

aValiação: oPoRtUNiDaDE DE ação-REFLEXÃO NO CONTEXTO ESCOLAR:

Nas propostas estruturais do Projeto Político-Pedagógico a avaliação envolve as ações sobre a instituição escolar e sobre o ensino-aprendizagem, no contexto social a avaliação constitui-se em procedimento humano que norteia todas as ações e esse processo é substanciado por normas, condutas e códigos criados pelos homens. Para o trabalho realizado na Escola Dom Anselmo o conceito de avaliação foi delimitado nos aspectos de ensino-aprendizagem.

Quando se aborda este aspecto de ensino-aprendizagem naturalmente se fala também sobre o conceito de educação, assim durante a oficina distinguiu-se duas concepções antagônicas de educação: a conservadora, a qual destaca os aspectos quantitativos com registro dos resultados ao término das unidades estudadas, e a transformadora sintetizada como predomínio dos aspectos qualitativos, neste sentido o ato de avaliar orienta-se através do objetivo de corrigir rumos, analisar procedimentos, sempre tendo como direcionador os objetivos. Com esta ótica, o ato de avaliar é permanente e envolve alunos, professores e a instituição escolar.


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As produções situadas nessa última perspectiva caminham na direção de apontar a necessidade de ressignificação da avaliação, que tende a se confundir com procedimentos de testagem, voltados à seleção e à classificação dos alunos, propondo que se busque resgatar o sentido constitutivo da avaliação, ou seja, tomá-la como um processo que deve estar a serviço da orientação da aprendizagem e estímulo aos alunos para o avanço do conhecimento, cumprindo uma função eminentemente formativa.Além disso, alguns desses estudos alertam para a necessidade de ampliação da própria abrangência da avaliação escolar, a partir do entendimento de que o desempenho do aluno deve, necessariamente, ser analisado de modo contextualizado. (SOUSA, p.2, 1999)

Na resignificação do ato avaliativo buscou-se uma análise contextual devido à própria abrangência da avaliação, neste sentido no trabalho realizado na Escola Dom Anselmo inicialmente ressaltou-se o uso amplo da avaliação no contexto escolar, reforçando que avaliação é processo no qual todos os atores da escola estão envolvidos. Assim não se avalia somente o desempenho do aluno nas atividades gerais da escola, mas inclui-se neste processo o seu PPP, as metas, os funcionários e a instituição escolar.

Nestes termos, o conceito de avaliação através dos argumentos de Hoffmann (2004) é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, sendo que a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada.

Ainda considerando Hoffmann (2004), no contexto de ensino-aprendizagem, a avaliação se constitui como uma ação provocativa do professor, desafiando o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido.

Ainda na abordagem reflexiva considerou-se durante a oficina a análise sobre o que vem praticando a escola, está avaliando ou verificando, como esse ato está se desenvolvendo na relação ensino aprendizagem? Para essa abordagem lançamos mão das discussões de Luckesi (2002) sobre a avaliação, o qual indica que:


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O termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere - e significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo..:”, “investigar a verdade de alguma coisa. .:”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração. (LUCKESI, p.92, 2002).

Quando o ato de avaliar se encerra sobre uma conclusão acerca do objeto, configura-se a verificação. De outro modo a avaliação traduz-se como algo além da verificação porque se situa numa tomada de ação diante o objeto.

O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer “dar valor a..:”. Porém, o conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação. (Avaliação ou Verificação, LUCKESI, p.92-93, 2002).

Neste sentido o ato de avaliar na concepção de Luckesi é ação ante ou com ele (aluno*). A avaliação é o que conduz a ação diante o sujeito.

Considerando o lócus no qual se realizou a oficina constatou-se através de relatos orais do coordenador pedagógico que a prática de


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avaliação da aprendizagem desenvolvida na instituição de ensino remete a uma posição de poucos avanços, pois não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino-aprendizagem, predominando mensurações e quantificações do saber, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos.

Tal procedimento foi verificado através da pesquisa subsidiada através dos Indicadores de Qualidade na Educação fornecido pelo INEP e realizada com os professores e funcionários da escola, a qual revelou as seguintes informações apresentadas por meio de quatro indicadores:

• formas variadas e transparentes de avaliar;• planejamento;• monitoramento da prática pedagógica e da aprendizagem dos

alunos;• atenção aos alunos com defasagem.

Gráfico 1: Formas Variadas e transparentes de avaliar

Uso de diferentesatividades para

avaliar

Alunos informadosrazões aprovados

ou reprovados

Os alunos sãoorientados pelos

professores a fazerauto-avaliação?

SIM

NÃO

Alunos sãoinformados sobreos conteúdos nosquais progrediramestudar e avançar

mais?

O gráfico acima mostra que 100% dos sujeitos pesquisados utilizam diferentes atividades para avaliar e os alunos são informados das razões de aprovação ou reprovação, no entanto este percentual reduz quando se refere na orientação para os alunos fazerem uma auto-avaliação expressando o que aprenderam.

Considerando as informações acima, reflete-se que no ato de avaliar não é a variedade de instrumentos que conduzem a uma avaliação participativa e construtiva, mas a visão emancipadora do educador, pois como já citado em parágrafos anteriores deste texto através de Hoffmann (2002), avaliar é alcançar a finalidade de reflexão-ação sobre as experiências vividas e segundo Perrenoud apud Sousa (2005) os critérios dependem dos valores do professor, do seu modo de ver a vida.


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Com a perspectiva de intervir na realidade acima detectada, apresentou-se como sugestão o uso de instrumentos de avaliação como desenhar e/ou falar, escrever sobre o que os alunos aprenderam, substituindo o padrão usual de provas e testes.

Nesta perspectiva e resgatando o objetivo de esclarecer sobre a aplicabilidade da avaliação no contexto escolar abordou-se sobre os instrumentos de avaliação da aprendizagem, assim no projeto de intervenção, trabalhou-se com: prova objetiva, dissertativa, seminário, trabalho em grupo, debate, auto-avaliação e observação, enfatizando suas definições, funções, vantagens e recomendações de uso. A abordagem desta temática foi considerada devido ao fato detectado na pesquisa sobre o planejamento avaliativo:

Gráfico 2: indicadores de Qualidade sobre avaliação: Planejamento

Planejamregularmente

suas aulas?

14 1413

10

0 01

45

9

Trocam ideiasentre si

planejar?

Planejamentoprevê diferentes

recursos

Saber o que osalunos

aprederam noano anterior

para preparar oplanejamentodo ano letivo?

Ouvem econsideramopiniões e

sugestões dosalunos para

planejar suasaulas?

SIM

NÃO

A análise deste item demonstra que o planejamento circunscreve aos procedimentos didáticos como organização de aulas e utilização de recursos, mas não avançando sobre os aspectos da avaliação da aprendizagem, pois aproximadamente 72% dos pesquisados revelam não haver na Escola planejamento embasado no que os alunos aprenderam no ano anterior. Como sugestão para esta problemática foi proposto para a Escola realizar avaliação diagnóstica através de relatório sobre o que os alunos aprenderam no ano anterior, tal procedimento permite o prosseguimento de assuntos não trabalhados pelo professor anterior dos alunos e poderá ser construído durante Conselho de Classe. Pois como demonstra o gráfico 3 a Escola não tem costume em realizar este tipo de reunião.

Outro fato resultante da análise do gráfico 2 é o item que aborda sobre as considerações dos alunos no momento do planejamento, pois 64,2% não ouvem e consideram as opiniões e sugestões dos alunos para


133

planejar suas aulas. Este dado necessita melhor análise que interprete sua existência.

Gráfico 3: monitoramento da Prática-Pedagógica e da aprendizagem dos alunos

3.1 Os professoresobservam a

progressão doalunos e quais asdificuldades decada um deles.

1413 12

0 02

77

3.2 A escolapromove reuniões

periódicas paradiscutir assuntos

relativos aocumprimento doplanejamento?

3.3 A escolapromove reuniões

periódicas paraavaliar o

processo deaprendizagem

dos alunos?

3.4 A escolarealiza Conselhode Classe sobre

a reprovaçãoou o

reagrupamentode alunos?

3.5 Existe algumprocedimento

formalizado paraavaliar o resultado

do trabalho de todos os profissionais

da escola?

SIM

NÃO

14

0

Prosseguindo a análise com ênfase na aprendizagem foi verificado através das informações do gráfico 4 a existência de oportunidades especiais para os alunos com dificuldade de aprendizagem, assim como a comunidade é informada sobre as disciplinas que mais reprovam e isto merece uma atenção especial da direção e dos professores. Revelando uma interpretação de que a aprendizagem é tarefa de toda comunidade escolar e não somente do docente.

Gráfico 4: atenção aos alunos com Defasagem

2

12

Escola oferece oportunidadesespeciais para alunos que têmdificuldades de apredizagem?

SIM

NÃO3

11

A comunidade escolar sabequais as disciplinas que

mais reprovam e isto estámerecendo atenção especialda direção e dos professores?

No entanto, em comparação com gráfico 2 pode-se concluir uma obscuridade com os dados do gráfico 4, pois como a Escola pode oferecer oportunidades para os alunos com dificuldades de aprendizagem se ela não informa os conteúdos que precisam progressão? Neste sentido a Escola oferece oportunidades através de projetos como Mais Educação, no entanto,


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sem analisar onde há dificuldades. Para superação desta dicotomia sugere-se estreitar relações com projetos existentes na Escola para realizar reforço no conteúdo que os alunos estejam precisando.

Considerando tal perfil, retorna-se as considerações de Luckesi ao afirmar:

Para raros professores, a aferição da aprendizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando. A avaliação é, neste contexto, um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação. (LUCKESI, p.93-94, 2002).

Portanto, dentre as considerações apresentadas durante a oficina realizada na Escola Dom Anselmo direcionou-se o conceito de avaliação como processo dinâmico que subsidia e redireciona a ação para efetiva aprendizagem.


Durante a realização da oficina procurou-se esclarecer teoricamente sobre avaliação e suas implicações no contexto educacional, para subsidiar o PPP da E.M.E.F Dom Anselmo Pietrulla. Na reflexão sobre a avaliação, sua prática e desafios, partiu-se da definição que ela é procedimento de orientação da aprendizagem e tem função formativa, diferenciadamente da testagem que volta-se para selecionar e classificar os alunos. Com isso forneceu-se esclarecimentos para que a comunidade escolar tenha condições ao elaborar seu PPP ter claro o conceito de avaliação, seus instrumentos e a necessidade também de se avaliar como instituição.

Na avaliação da aprendizagem considerou-se também que ela não se faz isoladamente na sala de aula através do ensino-aprendizagem, mas envolve o contexto educacional e as atividades gerais da escola, bem como seu planejamento curricular.

A realização da oficina constituiu-se em um momento rico, pois permitiu interação entre palestrantes e comunidade escolar sobre suas problemáticas no contexto da avaliação principalmente sobre questões de planejamento e sua necessidade constante na escola para direcionar as ações educacionais; análise sobre as formas variadas e transparentes de avaliar através das


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escolhas dos instrumentos de avaliação e das posturas ideológicas docentes implícitas no momento avaliativo e nas escolhas dos instrumentos; por meio da oficina foi possível também refletir sobre a importância de fazer monitoramento da prática pedagógica através do acompanhamento sobre a aprendizagem dos alunos.

Para tanto, como contribuição da oficina ficou evidente a necessidade da Escola realizar reflexão sobre tais aspectos acima descritos e a partir deles destacou-se algumas sugestões:

Planejamento:na semana de planejamento anual, haja uma análise sob a

forma de avaliação diagnóstica através de relatório sobre o que os alunos aprenderam no ano anterior, tal procedimento permite o prosseguimento de assuntos não trabalhados pelo professor anterior dos alunos e poderá ser construído durante Conselho de Classe;

ouvir sugestões dos alunos sobre formas de avaliar;

Formas Variadas e transparentes de avaliar:o uso de instrumentos de avaliação como desenhar e/ou falar,

escrever sobre o que os alunos aprenderam, substituindo o padrão usual de provas e testes;

fazer uso da auto-avaliação;

orientar sobre os conteúdos nos quais os alunos progrediram e quais precisam estudar mais.

monitoramento da aprendizagem do aluno:implantar periodicamente Conselho de Classe;

estreitar relações com projetos existentes na Escola como o Mais Educação para realizar reforço no conteúdo que os alunos estejam precisando;

realizar avaliação institucional para análise do trabalho de todos os profissionais da escola.

Acredita-se que é preciso coragem e coerência para romper com uma visão parcial sobre avaliação, pois ao se fazer avaliação desta maneira,


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ela se revelará num processo essencial para efetivar a aprendizagem, desmitificando o procedimento de verificação que apenas amedronta e domestifica o educando.

REFERÊNCIAS

HADJI, Charles. avaliação Desmitificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

HOFFMANN, Jussara. avaliar para Promover: as setas do caminho. 5ª ed., Porto Alegre: Mediação, 2004.

LUCKESI, Cipriano Carlos. avaliação da aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 12ª ed., São Paulo: Cortez, 2002.

RIBEIRO, Vera Massagão; KALOUSTIAN, Silvio. indicadores da Qualidade na Educação – Versão Adaptada para o Programa Escola de Gestores da Educação Básica. Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 2005.

SOUSA, Clarilza Prado de (org.). avaliação do Rendimento Escolar. 13ª ed. São Paulo: Papirus, 1991.

SOUSA, Sandra M. Zákia L. avaliação institucional: elementos para discussão. In. Escola de Gestores. Sala Planejamento e Prática na Gestão Escolar – PPGE, Universidade Federal do Oeste do Pará.


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CAPÍTULO 12PROJETO PolítiCo-PEDaGóGiCo: CONSTRUÇÃO NUMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA

Raimunda dos Santos MamedeElenise Pinto de Arruda

CONSIDERAÇõES INICIAIS

O Projeto Político-Pedagógico é um tema muito discutido na atualidade das escolas. É uma discussão de suma importância, pois se trata da identidade da escola, do plano que dá sustentabilidade e viabiliza a organização, a democratização e norteia as decisões da unidade.

De acordo com os avanços que a educação vem desempenhando, é importante a construção e o acesso ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) não só pela equipe gestora, mas também por toda comunidade escolar, para uma participação efetiva no acompanhamento e na aplicação das ações e objetivos. O PPP é considerado fundamental para a efetivação de uma gestão participativa e possibilita um bom resultado para o que foi planejado por todos os envolvidos no processo educativo.

Portanto, o objetivo deste artigo é apresentar e refletir sobre a participação coletiva na construção do Projeto Político-Pedagógico. Partiu de um estudo de caso de uma escola da rede pública municipal do município de Santarém. E visou responder: Houve a participação da comunidade na construção do PPP? A gestão possibilita uma participação efetiva nas decisões da escola? O quanto o PPP é conhecido e reconhecido pelos membros da escola?

O estudo iniciou com uma pesquisa bibliográfica para fundamentar a construção de um projeto de intervenção que visava apresentar a comunidade escolar o que é e qual a importância do PPP. No segundo momento foi realizada uma coleta de dados que utilizou um questionário com nove questões fechadas, aplicadas a trinta e seis pessoas membros da comunidade escolar entre eles: vinte professores, seis pais, seis funcionários da escola e quatro integrantes do conselho escolar.O questionário foi aplicado mediante a aprovação da instituição e consentimento dos informantes que serão codificados para garantir o sigilo e anonimato das respostas.

Como etapa final realizou-se ações de intervenção que ocorreram em forma de palestras voltadas a comunidade.

Com isso, esses resultados visam divulgar a importância da participação coletiva do PPP e servirá para que as escolas despertem o senso critico sobre


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a temática, contribuindo para o fortalecimento da participação de todos os sujeitos na instituição, propiciando a construção de um ambiente ético, critico e participativo.

1. REFlExõES SoBRE PRoJEto PolítiCo-PEDaGóGiCo

O Projeto Político-Pedagógico é considerado como a identidade da escola, um documento que ajuda a organizar e expressa autonomia na definição das metas e ações. Segundo Gadotti (2000. P 248):

O PPP estabelece uma ruptura com aquilo que já é instituído. Existindo o Projeto Político-Pedagógico próprio torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo ou rever, e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégicos como: Diminuir a repetência, introduzir índices crescente de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência.

A elaboração do projeto permite detalhar as informações sobre a escola mediante a sua realidade, pois segundo Veiga (2001) o termo projeto significa: prever, antecipar, projetar o futuro lança-se para frente seguindo esse viés, na prática o PPP permite diagnóstico dos problemas e as decisões a ser pensadas,argumentadas e discutidas por todos envolvidos no processo e a possíveis soluções.

Compreende-se a partir daí que o PPP não é apenas um emaranhado de objetivos, metas e planos, é o documento que vai nortear as ações da escola, possibilitando a reflexão sobre sua realidade e a projeção de ações que vislumbrarão a melhoria da qualidade do ensino na escola.

Para contribuir para o debate Veiga (2001) define o PPP como:

Um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo o seu compromisso com a clientela. É a


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valorização da identidade da escola é um chamado á responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA 2001. p. 110)

O envolvimento e participação da comunidade escolar: equipe gestora, pais, professores, Conselho Escolar, estudantes e funcionários são condições indispensáveis para alçar resultados positivos a curto, médio e longo prazo.

Gadotti (2000) comenta:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tronam-se visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. Gadotti (2000, p.49).

Nesta perspectiva, a escola tem a responsabilidade de refletir, analisar e avaliar as ações desenvolvidas, visando romper com estruturas tradicionalmente hierarquizadas, na qual o diretor representa a figura de centralizador do poder e que detêm a responsabilidade de gerir a escola conforme seus princípios e crenças. Essa mudança de paradigma, de fato se apresenta como uma grande ruptura no cenário educacional, pois se trata de se rever o modo como as ações vem sendo decididas ao longo tempo.

A gestão democrática do município requer mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudanças de paradigmas que fundamentem a construção de uma proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos pelas


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organizações burocráticas. (BORDIGNON, 2004,p.147 )

Diante a esse processo existe a necessidade de uma gestão democrática, pois nela abre-se um espaço na quais pessoas de diferentes segmentos, precisam aprender a conviver e decidir em coletividades criando assim mecanismos sólidos de sustentação ao ensino, pois como afirma Gadotti “A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político – pedagógico.” (2002, p. 35).

Numa perspectiva democrática a construção do Projeto Político- Pedagógica não cabe única e exclusivamente, ao contrário se caracterização pela participação efetiva de todos os segmentos. No entanto, para isso, Gadotti esclarece:

[...] exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. [...] implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. [ grifo do autor] ( GADOTTI, 2002, p. 35)

Sobre participação Paro (2001) reflete:

A participação da população na escola só conseguirá alguma mudança a partir da participação de pais e responsáveis pelos alunos, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana. E a direção deve estar consciente de que, para a abertura dos portões e muros, a escola deve estar predisposta a mudanças na gestão e na forma de participação da comunidade. É necessário entendê-la como participação política, que deve ser entendida como direito de cidadania. (PARO, 2001 p.47)


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Pode-se concluir, diante disto, que o projeto Político-Pedagógico da escola só se torna o retrato da escola, um instrumento legítimo, quando há o envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar e extra-escolar. Ou seja, quando equipe gestora, professores, comunidade, pais e alunos estiverem imbuídos de um mesmo objetivo.

Certamente, um projeto Político-Pedagógico bem elaborado e construído coletivamente não será a solução de todos os problemas do ambiente escolar, mas sem ele tampouco esses problemas serão minimizados. Ele é de fato decisivo para a transformação da realidade educacional e para a promoção da qualidade do ensino, pois como diz Veiga (2001):

Projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situado em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. (VEIGA 2001, p.21)

2. O OLhAR SOBRE A ESCOLA

A Escola Municipal Doutor Leopoldo Novoa (nome fictício), localizada na cidade de Santarém- Pará foi fundada em 10 de Março de 1971. A finalidade da escola era beneficiar as crianças carentes e menos favorecidas do bairro.Em 1977 a escola municipalizou-se e no dia 05 de Agosto de 1978 foi inaugurado o projeto próprio da escola, zona Urbana da cidade de Santarém. Sua estrutura é em alvenaria, coberta com telhas brasilit e de barro, com três pavilhões construídos com onze salas de aulas e uma sala equipada com computadores etc., destinada como sala de recursos para alunos com necessidades especiais; uma sala para direção e pedagogos, secretaria, sala dos professores; um depósito para guarda de materiais diversos, sala de arquivo; um pavilhão para copa e cozinha com depósito exclusivo para merenda escolar, área para lanche dos alunos, banheiros masculino e feminino.


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Atende os níveis de Educação Infantil ao Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e de 5ª a 8ª séries, funcionando nos dois turnos sendo no turno matutino quinze turmas e no vespertino dez turmas, com alunos oriundos de diversos bairros da cidade.

Hoje esta Instituição de ensino atende 560 alunos, com dois polos anexos e conta com um quadro de funcionários e professores num total de 71 servidores. Sua equipe gestora é formada pela Diretora e Vice Diretora, duas técnicas, uma secretária e quatro auxiliares.

2.1 análise dos resultados

A presente análise é resultado da coleta de dados realizada com membros da comunidade escolar. Foi a partir dela que se buscou compreender como se deu o processo de construção do PPP da escola estudada. Os resultados apresentados a seguir serão apresentados de acordo com as questões aplicadas nos questionários.

Ao se questionar como se deu a participação na construção do Projeto Político-Pedagógico se obteve o seguinte resultado:

Gráfico 1

95%

5%

Não participeiSim ,participei

Fonte: pesquisa de campo

A participação democrática na construção do PPP é um ato necessário, pois o envolvimento da comunidade escolar é importante no sentido de refletir, discutir as estratégias e organização das metas, para que esse documento teórico metodológico seja da compreensão de todos e contribua no processo coletivo, e atinja os objetivos propostos a sua procedência e credibilidade.

O que se vê com os dados acima é uma realidade totalmente destoante do que se defende hoje. Pois quando 95% das pessoas questionadas respondem que não participaram da construção do PPP, pode-se vir a


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compreender como um descaso com a própria escola e ainda como uma negação da necessidade de se agregar os segmentos da escola na elaboração de um documento de tão importância para escola que é o PPP.

E essa realidade ainda agrava-se com os dados apresentados abaixo:

Gráfico 2

Fonte: Pesquisa de campo

Gadotti (2000) destaca que muitos são os obstáculos para a efetivação de uma gestão de fato colegiada, porém, também esclarece que para superá-los é preciso entre outras coisas o envolvimento das pessoas – comunidade interna e externa à escola. Fato este que ainda precisa ser aprimorado na escola em questão.

O PPP é a identidade da escola, um documento de ações intencionais é político e pedagógico e sua elaboração deve ser coletiva para que todos os envolvidos contribuam com sugestões e discutam as metas e ações de que forma seria alcançada, daí a importância de uma gestão democrática, um ato necessário na escola e o primeiro passo para transformar as práticas educativas.

Visando compreender o quanto os segmentos conhecem e reconhecem a importância do Projeto Político-Pedagógico, questionou se sabem a relevância de um PPP.

Gráfico 3



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Através do resultado acima podemos definir que o PPP, nesta instituição, é um mito ou um documento engavetado destinado a ser contemplado apenas como um documento de caráter obrigatório sem utilidades. Dessa forma, compreende-se que este PPP precisar ser resignificado pela escola a fim de se tornar de fato um instrumento de teórico-metodológico que possibilitará as mudanças necessárias à realidade da escola.

Veiga (2001. p12) contribui:

Ao construirmos os projetos de nossas escolas planejamos o que temos a intenção de fazer, de realizar. Laçamo-nos para diante com base no que temos, buscamos o possível. Nessa perspectiva o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples argumento de planos de ensino e de atividades diversas.

Ainda sobre o PPP foi indagado se o mesmo obteve êxito na escola.

Gráfico 4


Pode-se concluir que a visão de que o PPP não deu certo pode ter sido ocasionado pelo falta de contato e conhecimento, pois segundo as informações esse documento existe, porém, a comunidade escolar não participou na sua construção e o desconhece.

Segundo Veiga (2001):

O Projeto Político-Pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicação


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de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.

VEIGA (2001 p.16)

Nesse sentido, pode-se entender que no cotidiano de uma escola necessita-se de reflexões e consciência de que as ações refletirão na sua realidade, pois sendo uma das funções da escola organizar o espaço democrático, o fortalecimento do ensino está ligada a liberdade de participar e opinar.

A escola precisa ter caminhos planejados e o Projeto Político-Pedagógico traz resultados positivos, quando é discutido, analisado, divulgado por todos os envolvidos no processo.

Vasconcellos (2004) relata:

PPP é um instrumento teórico metodológico que visa a ajudar enfrentar os desafios do cotidiano da escola só que de uma forma refletida consciente, sistematizada, orgânica, é, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita resignar a ação de todos os agentes da instituição.

O PPP por ser um projeto coletivo que desencadeia mudanças em suas ações, é intencional, deve partir da elaboração coletiva, do acompanhamento pelos envolvidos e avaliado e discutido após a realização das atividades e seus objetivos devem ser traçados de acordo com as necessidades.

Gadotti (2000) relata: “Não se constrói um projeto sem direção política, um norte, um rumo, por isso todo projeto pedagógico da escola também é político”. Portanto, ele precisa ter a cara da escola, considerando o diagnóstico de seus problemas, as diferenças que permeiam seu meio e, sobretudo que cidadão pretende formar.

2.2 – a ação realizada

Esta fase foi o último passo previsto no projeto proposto que após a realização da coleta de informações foi planejada uma ação interventiva. Partindo dos resultados expostos acima houve a necessidade de uma intervenção junto à comunidade, visando apresentar os dados da pesquisa e ainda contribuir para o esclarecimento da importância do Projeto Político-Pedagógico.


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Foi realizado um encontro com a comunidade escolar, no qual no primeiro momento foram expostos os resultados obtidos e destacado o quanto esses números podem representar a causa de alguns problemas enfrentados pela escola.

Buscando acrescentar informações e levar aos membros da comunidade a refletir sobre a relevância do PPP foram realizadas em seguida palestras nos dois horários de funcionamento da escola. Foi utilizado como texto de estudo e apoio ao grupo o artigo de Veiga (2001) O Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível.

Este momento teve como objetivo discutir com o grupo como o PPP é essencial para o sucesso da escola e quanto a participação de todos é imprescindível para que isso aconteça, pois entende-se que a responsabilidade deve ser compartilhada por todos, não ficando apenas a cargo dos profissionais que compõe a escola e principalmente que as mudanças só serão possíveis mediante a efetivação de uma gestão democrática que compartilhe as decisões da escola. Sobre isso, Paro (2007) enfatiza:

É aqui que entra a questão da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança senão se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, numa palavra, de participação na vida da escola (PARO, 2007, p. 16).

Portanto, compreende-se que a gestão da escola é fundamental para assegurar um processo democrático de tomada de decisões, considerando as particularidades do processo educativo.

Dando continuidade a atividade foram apresentadas propostas que serviriam como contribuição para a construção ou ajustes de um PPP; sugeriu-se os caminhos na mobilização da comunidade escolar, roteiro a ser utilizado como exemplo e ainda como essas propostas poderiam ser viabilizadas na escola.

As palestras possibilitaram momentos de discussões e reflexões em relação aos valores que se quer desenvolver na escola e o significado de uma escola democrática, aberta para aprender, ensinar e participar.


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No decorrer da palestra observou-se o grau de importância que os próprios participantes deram ao terem conhecimento de sua relevância no processo de elaboração do PPP.

A partir da experiência desenvolvida constatou-se que há interesse dos membros da comunidade em fazer parte das decisões da escola, mas é necessária uma articulação mais efetiva para a execução de atividades conjuntas e do trabalho em parceria.


Foi possível perceber que as ações tomadas na escola pesquisada é centralizada na direção da escola. Contudo, é evidente que os atos dentro de uma escola precisa ser real, a comunidade precisa conhecer a realidade de sua escola, suas dificuldades e os meios pelos quais pode se chegar a solução E a reflexão da coletividade na construção do PPP será um viés, um guia com perspectivas boas para essa superação.

De acordo com os dados um número consistente da comunidade escolar não participou da construção do PPP e desconhecem esse documento, e não participam das ações pedagógicas. Os dados vêm a responder as questões inicialmente levantadas por esse trabalho. Porém, demonstram ainda que é necessário sanar algumas deficiências no cenário atual.

Diante a realidade retratada percebeu-se que é necessário refletir sobre o verdadeiro papel da escola e isso se inicia na construção do Projeto Político-Pedagógico. A gestão democrática tem um reflexo importante nesse processo, propiciando transparência nas decisões da coletividade e participação da comunidade escolar, por meio discussões e definições de propostas, consolidação de instâncias colegiadas como o Conselho Escolar, Conselhos de classe, grêmio estudantil e outros.

É nesse processo que é necessário pensar em uma escola organizada, onde o PPP não se constrói apenas pelo diretor, a necessidade da participação e envolvimento de todos é o caminho que solidifica a gestão democrática.

Os resultados observados ao longo do desenvolvimento do Projeto: Projeto Político-Pedagógico: construção numa perspectiva democrática mostra que a realidade em muitas escolas ainda se encontra muito distante do ideal. Porém, são ações visando um olhar mais reflexivo e crítico sobre o processo educativo, que implantarão uma dinâmica dentro da escola que proporcionará a alunos, professores funcionários, equipe gestora, pais e comunidade a oportunidade de transformar a realidade vivenciada.


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REFERÊNCIAS

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

GADOTTI, Moacir. autonomia da escola: princípios e propostas/ Moacir Gadotti e José E. Romão (org.) – 5. Ed. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,2002-( Guia da escola cidadã ; v. 1)

LIBÂNEO, José Carlos. organização e gestão da escola: teoria e prática/José Carlos Libâneo. 5. ed. revista e ampliada-Goiânia: Editora Alternativa, 2004.

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. Vitor Henrique Paro. – 3. rei mp. – São Paulo: xamã, 2007.

______________________. Gestão democrática da escola pública. São Paulo:Ática. (2001).

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico: elementos metodológicos para elaboração e realização. 7. Ed. São Paulo: Libertad, 2004.

VEIGA, Ilma Passos A. a Educação Básica Pós-lDB. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. São Paulo: Pioneira, 1995.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: Uma construção possível. São Paulo: Cortez, 2001.


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CAPÍTULO 13EVASÃO ESCOLAR: UMA QUESTÃO A SER SUPERADA NA ESCOLA?

Darlene Andrade de SousaMaria do Desterro Lima

INTRODUÇÃO:

O presente artigo, que tem como tema EVaSão ESColaR: Uma questão a ser superada na escola surgiu de leituras, debates, aulas presenciais feitos no curso de Especialização em Gestão Escolar, vinculado ao Programa de Escola de Gestores.

O sistema do ensino brasileiro ao longo de sua história tem passado por um processo de transição, buscando novas alternativas que visam minimizar a questão da evasão escolar no país, com a criação de programas que sirvam de incentivo a jovens famílias a buscarem o saber formal, mas mesmo assim os resultados não têm sido satisfatórios pelos órgãos competentes. A evasão escolar ao longo da implantação dos programas tem apresentado resultados negativos, tornando-se desafiador para a Escola, Família, Sociedade, manter a permanência do aluno na escola. Dentro deste contexto sócio-cultural existem vários fatores preponderantes que interferem na permanência escolar tais como: falta de qualificação adequada do docente, a estrutura da escola, as condições sócias, econômicas das famílias, a exclusão social seja mais acentuada nas classes de baixa renda.

O presente artigo apresenta a necessidade da gestão escolar implementar ações no sentido de a questão da evasão escolar na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Frei Othmar. Em 2007, com a criação do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), a escola procura vencer esse desafio, uma vez que a instituição de ensino é avaliada pela qualidade da educação que oferece aos seus alunos. Quanto maior a nota da instituição no IDEB e quanto menos repetências e desistências houver, melhor será a classificação da escola no índice, que obedece a uma escala de zero (pior) e dez (melhor).

O problema da evasão não tem preocupado apenas os educadores que lidam diretamente com essa situação, mas também os órgãos federais responsáveis pelas políticas públicas, pois, de acordo com o Ministério da Educação (MEC), a evasão atinge 6,9% no Ensino Fundamental e 10% no Ensino Médio (3,2 milhões de crianças e jovens, segundo dados de 2005). São mais 2,9 milhões (dados de 2007) que abandonam os estudos em um ano e retornam no seguinte, engrossando outro índice preocupante: o da distorção idade/série.


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Sabe-se que são inúmeros os fatores intra e extra-escolares que conduzem o aluno ao abandono escolar, desde a baixa condição socioeconômica, gravidez, necessidade de trabalhar para ajudar a família e a defasagem idade-série. Assim como a própria relação aluno-escola que é extremamente importante nesse processo. Acredita-se que a escola é ainda importante para a vida de qualquer cidadão que dela faça parte, por isso toda instituição educacional precisa ser mais atraente, para sobrepor-se a outras formas de entretenimento, como a Internet e os jogos eletrônicos.

FATORES QUE CONTRIBUEM PARA A EVASÃO ESCOLAR

Na perspectiva de alertar os segmentos que fazem parte do universo escolar para a elevação dos índices de evasão escolar, é importante salientar alguns fatores que se constituem como promotores desse desajuste educacional, Ferreira4 aponta as seguintes causas da evasão escolar:

• Escola não atrativa, autoritária, professores desqualificados ou exigentes e a ausência de motivação tanto docente quanto discente.

• Aluno desmotivado, indisciplinado, falta de conhecimento e de perspectiva para o futuro, dificuldade em aprender, problemas de saúde ou gravidez na adolescência.

• Pais ou responsáveis não cumprindo o pátrio poder ou mostrando desinteresse em relação ao destino dos filhos.

• Social: trabalho com incompatibilidade de horário para os estudos, agressão entre alunos ou violência em relação a grupos de alunos, etc.

Estas causas não são exclusivas, a evasão escolar se efetiva da somatória de vários fatores e não necessariamente de um especificamente. Detectar o problema e enfrentá-lo é a melhor maneira para proporcionar o retorno efetivo do aluno à escola.

Arroyo [1997, p.23], ao discutir a questão da evasão diz que “na maioria das causas da evasão escolar a escola tem a responsabilidade de atribuir à desestruturação familiar, ao professor e o aluno que não têm responsabilidade para aprender, tornando-se um jogo de empurra”. Porém, ressalta-se que a escola atual é preciso estar preparada para receber e formar crianças, jovens e adultos que são frutos dessa sociedade injusta. Nesse sentido é necessário se ter professores dinâmicos, responsáveis, criativos, que sejam capazes de inovar e transformar sua sala de aula em um lugar atrativo e estimulador.

Já Menegolla (1989, p.28), chama atenção para a necessidade do professor saber escolher os conteúdos quando diz que “o professor necessita 4 Luiz Antonio Miguel Ferreira é Promotor de Justiça de São Paulo.


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selecionar os conteúdos que não sejam portadores de ideologias destruidoras de individualidades ou que venham atender a interesses opostos aos indivíduos”.

De acordo com Menegolla, seleção de conteúdos tem valor pedagógico, que devem estar direcionados aos interesses sociais, culturais e históricos do aluno, para que as aulas sejam atraentes, e sirvam para os aspectos despertar ideológico, social, político, a fim de se formar um cidadão crítico, questionador e formador de opiniões.

A evasão escolar tem vários fatores sociais, culturais, históricos, sociais e econômicos. Nesse sentido, entende-se que a escola tem uma parcela de culpa juntamente com o apoio pedagógico e professores que não conseguem tornar as aulas criativas.

Por outro lado, ressalta-se o sucateamento das escolas, a precarização do trabalho docente, as faltas de espaços educativos etc. O mundo globalizado, a sociedade extra-escolar está à frente do desenvolvimento através das ofertas sociais. Enquanto a escola se mantém atrasada, sem condição de ser inovadora para competir com o mundo social fora da escola.

Para Paín (1985), “muitos conhecimentos se perdem na escola porque ninguém sabe encaixá-lo com outros”. Para ela, o papel da escola é abrir um espaço entre o que se quer ensinar e o que o aluno traz em sua bagagem de crenças, de ilusões, para estabelecer um contrato com ele no que diz respeito à aprendizagem. A maioria dos professores não leva em conta as ilusões que o aluno já alimentava sobre o assunto. E se ele tinha uma ideia prévia, uma fantasia que pode entrar em contradição com o que o professor está ensinando. Na escola, fala-se muito pouco sobre o que as crianças pensam espontaneamente. Raros são os professores que questionam: “O que essa turma já aprendeu e o que eu posso ensinar a mais?”. Muitos não sabem o que os colegas ensinaram e ministram a disciplina, tratando os conteúdos como sendo desconhecidos pelos alunos.

Menezes posiciona-se dizendo que “ensinar é garantir que os conhecimentos façam um sentido amplo para todos os estudantes, em sua vida para além da sala de aula, ou seja, para que possam, efetivamente, construir e promover cultura”. Ele afirma que não vê o conhecimento como um objeto isolado, mas o leva impregnado de vida para a sala de aula. Tal reflexão é o resultado de sua percepção acerca das ações coletivas de seus alunos em sala de aula, onde constatou que todos tinham em comum a habilidade de conciliar três ingredientes essenciais à produção do conhecimento: saberes, sabores e valores.

Os sabores são as formas de despertar o gosto pelo conhecimento, envolvendo os alunos em atividades significativas. Os valores, produto desse processo, são a própria cultura que se constrói em cada turma. Nesse sentido, a essência do trabalho docente deve ser mais do que selecionar assuntos, é preciso


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motivar quem vai aprender sem o que a educação se frustra porque não se prioriza o aprendizado.

A EVASÃO É UM PROBLEMA DA E NA ESCOLA?

Um dos meios que a escola, família, sociedade deve buscar para minimizar a evasão é utilizando-se do aparato legal tais como: Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente. Ferreira, aponta as seguintes situação, e como se deve resolvê-las.

Quando a evasão dos alunos ocorre em razão da escola5 a escola, a SEDUC, a 5ª URE, devem fazer um diagnóstico das causas e estabelecer estratégias visando à melhoria do ensino, para torná-lo mais atraente ao aluno evadido.

Indiretamente, a escola deve procurar atuar junto com o CEE, Conselho Tutelar e Conselho de Direito da Criança. No tocante a formação deve procurar estabelecer parcerias com as Universidades, estabelecendo uma política de melhoria do ensino e criando alternativas para o problema, com vistas a uma escola democrática, emancipadora e de qualidade.

Já quando o problema da evasão estiver centrado no aluno, a intervenção direta deve ocorrer na (e pela) Família, Escola, Conselho Tutelar, Ministério Público e Poder Judiciário. A atuação da família e da Escola é a mais ampla possível, sendo que os demais atuam com base no que diz a legislação ECA e na LDB e de forma indireta, deve contar com o apoio e atuação do Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, Secretaria de Assistência Social e Saúde, que devem inserir o aluno nas políticas públicas que visem o retorno do aluno na escola, e que este deve ser beneficiado com programas específicos como PETI e Bolsa Família

No entanto, observa-se que existe que o aluno deixa a escola em consequência da evasão em que do comportamento dos pais ou responsáveis, nesse caso a intervenção ocorrerá diretamente pela Escola, Conselho Tutelar, Ministério Público e Poder Judiciário e indiretamente com o apoio das Secretarias de Assistência Social e Saúde.

E por último Ferreira aponta a questão evasão escolar sob a ótica se da questão social tais como: como trabalho, falta de transporte, medo de violência, etc., nesse caso deve-se ter a atuação direta a Família, Escola, Conselho Tutelar, Ministério Público e Poder Judiciário e indiretamente as Secretarias de Assistência Social, Policias Militar e Civil.

Observa-se que para minimizar a evasão escolar não basta apenas querer, mas, sobretudo, buscar continuamente alternativas que se realizam desde

5 O uso do termo escola, é utilizado nesse trabalho compreendendo o trabalho docente, equipe gestora, espaço físico, recursos materiais e financeiros


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a preparação das aulas até a prática docente em sala de aula, considerando que o professor tem de conhecer profundamente cada aluno, dispor de materiais didáticos adequados e dos conhecimentos pertinentes à realização do processo educativo, caso contrário, não cumprirá o seu real papel que é promover a aprendizagem nos ambientes escolares, já que a responsabilidade da escola é garantir a aprendizagem e a permanência do aluno na escola, para fazer cumprir o que determina a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em seu Art. 5º:

o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas


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de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Outro fator é a aceitabilidade da criança ou jovem, da forma como se apresentam, promovendo sua socialização através da integração com outros alunos da turma. Tal integração impede a não adaptação do aluno à turma, que também se configura como um grande problema no ambiente escolar, dado ao fato que muitos alunos trocam de turma no mesmo horário só pelo fato de não conseguirem conviver com determinados colegas. E se a escola não atende a essas exigências do aluno, ou mesmo da família, corre o risco de engrossar seus índices de evasão ou reprovação, que se constitui também como uma patologia educacional que não deveria acontecer, pois deprime o aluno, levando-o muitas vezes a deixar de estudar.

A dependência de estudos também é um problema que deve ser enfrentado com muita atenção, pois requer acompanhamento, tanto da família como da própria instituição escolar. Se não houver aprendizagem, é mais um aluno que ficará à margem do processo educativo. E se o professor continuar acreditando que alguns de seus alunos estão condenados ao fracasso, dificilmente haverá mudança.

No contexto social, ainda se percebe muito claramente que alguns indivíduos não apresentam perspectiva de futuro em relação à escolarização institucional. Isto porque, muitas vezes, esses indivíduos constituem-se como a primeira geração de estudantes da família. Como acreditar, então, na educação, se escrever o próprio nome, para muitos, já é suficiente? Além disso, existem alunos que frequentam a escola pelo simples fato de ter bolsa família, como se o dinheiro fosse tudo na vida, no entanto, eles precisam mudar para melhor suas vidas, através do ensino escolarizado que lhe garantirá formação acadêmica e profissionalizante.

Outra questão preocupante que se configura como desafio a ser enfrentado no cotidiano escolar diz respeito à violência em todas as suas dimensões, tendo em vista que esse problema impede que muitos jovens venham aprender. Para isso a escola deve promover ações que combatam todas as formas de violência, através de palestras, visitas domiciliares para conhecer o ambiente familiar do aluno e outras formas de intervenção.

Em seus atos discursivos, a escola sempre revela para crianças e adolescentes a imagem de um mundo bom, o mundo do conhecimento. O discurso, mas a realidade é diferente, já que, na prática, muitos desses discentes não alcançam seus sonhos.

O IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), aponta a gravidez com outro fator que contribui para o afastamento de jovens mulheres do


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ambiente escolar, pois de acordo com os dados de 1980 a cada ano aumentam os casos de gravidez entre garotas de l5 a l9 anos. Nesses indicativos, registrou-se que de cada cinco gestantes brasileiras, uma é adolescente procedente das classes socioeconômicas e sociais mais baixas, em que o índice é maior e onde as jovens veem a gravidez como uma passagem para a vida adulta

Como se ver a evasão não esta centrada em uma causa, tem vários rostos e que a escola, a sociedade civil, o aparelho jurídico de Estado, os órgão colegiados da SEDUC e Escola, família, buscarem juntos alternativos para a superação do problema.

Acredita-se a gestão escolar é de suma importância na condução do diagnóstico da realidade escolar e na condução de um processo alternativo, que se a inclusão escolar como é explicitado na Constituição de 1988, que é um direito público subjetivo que deve ser assegurada a todos.

Através da disciplina Projeto Vivencial, constatei a seguinte situação com relação a evasão escolar na E.E. Frei Othmar:

ANO MATRÍCULA INCIAL EVASÃO

2007 821 462008 1.109 2032009 1.083 1802010 1.047 149

Diante dos dados estatísticos apresentados acima, constata-se que os números materializam o problema da evasão na referida instituição de ensino, o que se configura como um indicativo de que a escola não vai bem, por isso é necessário que os segmentos educacionais mobilizem-se no sentido de apresentar propostas de intervenção para diagnosticar as causas e posteriormente realizar ações que contribuam para redução dos índices ora apresentados.


Diante da literatura analisada acerca da evasão escolar e da realidade da escola em questão, constata-se que os índices de alunos evadidos só passaram a causar preocupação a partir da criação do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), em 2007, quando foi implantado também o Educa Censo que expressou a real situação de cada escola no que diz respeito aos dados que antes eram coletados através das Secretarias Estaduais de Educação, e o processo de transmissão de dados passou a ser


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encaminhada diretamente pelas escolas ao INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa), por meio de sistemas eletrônicos.

Tal mudança na coleta dos dados foi significativa para efetivar um real controle sobre a demanda de matrículas que também implica na idade/série, na carga horária dos professores e em outros aspectos concernentes ao número de alunos matriculados na instituição em cada ano letivo. Essa nova forma de controlar os dados pelo governo torna a equipe gestora responsável pelo resultado de cada aluno.

Assim, quanto mais se proporcionar ao aluno condições para que permaneça na escola com bons resultados, melhor será para todos os segmentos que fazem parte do cenário educacional do país. No entanto, isso só será possível se a instituição promover ações de intervenção, cujos procedimentos estejam contemplados no Projeto Político-Pedagógico da escola, ressaltando assim a sua função que é proporcionar a aprendizagem, porém se houver a evasão e a reprovação, a escola perde a qualidade do ensino, provocando a continuação do analfabetismo, que é uma patologia crônica da sociedade brasileira.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 45ª. ed., atualizada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 2011.

BRASIL. Estatuto da Criança e do adolescente, lei nº 8.069/1990. 3ª ed. São Paulo, CANANDA, 2004.

FERREIRA, Luiz Antonio Miguel . EVaSão ESColaR. texto on line. acesso em 20 de 02 de 2012.

CARNEIRO, Moacir Alves. lDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo,18. Ed. Atualizada e ampliada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

MENEZES, Luis Carlos de. Sobre saberes, sabores e valores. Revista Nova Escola. Editora Abril, ano XXIV, nº 229, p. 134, out.2009.

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1985.

QUEIROZ, Lucileide Domingos. Um estudo sobre a evasão escolar: para se pensar na inclusão escolar, in www.anped.org.br/reunioes/25/lucileidedomingosqueirozt13.rtf


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SOBRE OS AUTORES

ORGANIZADORES

maria lília imbiriba Sousa Colares ([email protected])Doutora e Mestre em Educação pela UNICAMP. Docente do Instituto de Ciências da Educação da UFOPA. Professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Rondônia/UNIR. Avaliadora institucional e de cursos pelo MEC/INEP. Coordenadora do Curso de Especialização em Gestão Escolar vinculado ao Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica (SEB/MEC). Vice-líder do Grupo de Pesquisa HISTEDBR/UNIR. Editora e Coordenadora da Revista Exitus/ICED-UFOPA. Integrante do Grupo Práxis e FORMAZON. Possui publicação em capítulos de livro e em obras coletivas, artigos em Periódicos e em anais de eventos científicos.

Solange Helena ximenes-Rocha ([email protected])Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Professora pesquisadora da Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA, onde também ocupa o cargo de Diretora do Instituto de Ciências da Educação. É membro do Conselho Editorial da Editora CRV e da revista Êxitus. É Vice-Coordenadora do Curso de Especialização em Gestão Escolar e Coordenadora do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, ambos vinculados ao Programa Nacional Escola de Gestores da educação BásicaMEC/SEB. É membro do HISTEDBR/UFOPA e líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Formação de Professores na Amazônia Paraense – FORMAZON. É autora de diversos artigos publicados em periódicos, livros e anais de eventos. Tem experiência na área de educação, com ênfase em Metodologia de Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação do Campo, Formação de Professores e Didática.

anselmo alencar Colares ([email protected])Doutor e Mestre em Educação pela UNICAMP. Professor Associado da Universidade Federal do Oeste do Pará e docente do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Rondônia. Coordenador do Programa de Pós-Graduação do ICED/UFOPA. É avaliador institucional e de cursos pelo MEC/INEP. Líder do Grupo de Pesquisa HISTEDBR/UFOPA; Livros publicados: Do Autoritarismo repressivo à construção da democracia participativa. Editora: Autores Associados, 2003. Colonização, catequese e educação no Grão-Pará. Editora da ULBRA, 2005. A história da educação em Santarém. Instituto Cultura Boanerges Sena, 2005; . O Ensino superior e a produção do conhecimento. Editora: Cravo roxo, 2006. Pesquisa Educacional em Rondônia (Org.). Editora: Átomo&alinea, 2008. Além de capítulos em obras coletivas, artigos em Periódicos e em anais de eventos científicos.


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Autores

Eliane Gracy lemos Barreto ([email protected])Especialista em Gestão Escolar/UFOPA. Pedagoga pela Faculdade de Ciências Humanas de Vitória-FAVIX. Licenciada em Filosofia pela Faculdade Evangélica do Meio Norte-FAEME. Atua como Gestora da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Afrânio Lins” no Municipio de Monte Alegre/Pará.

marinelza Galvão Figueira ([email protected])Especialista em Educação Ambiental e Pedagoga pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Educação pela rede Estadual de Ensino do Pará. Atua como docente no Curso de Especialização em Gestão Escolar vinculado ao Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica (SEB/MEC). Possui 11 anos de experiência como docente no ensino superior.

Risalva dos Santos Branches ([email protected])Graduada em Pedagogia pela UFPA e Especialista em Gestão Escolar pela ULBRA. Professora de turma do Curso de Especialização em Gestão Escolar vinculado ao Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica (SEB/MEC). Coordenadora Pedagógica da Educação Básica do CEDUCS/ULBRA. Assessora Pedagógica dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente e Segurança no Trabalho do GST Evolução.

ivanilson Porto Silva ([email protected])Graduado em Letras pela UFPA. Especialista em Gestão Escolar pela UFOPA e Metodologia do Ensino das Artes pela FACINTER. Docente de Língua Portuguesa da Escola Municipal de Ensino Fundamental Santo Antônio/Belterra-PA. Exerceu a função de Diretor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Garcia Paz no Município de Belterra/PA.

Raimunda dos Santos mamede ([email protected])Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (2006), especialista em Gestão Escolar/UFOPA (2012) e mestre em Ciências da Educação/Universidad de Los Pueblos De Europe (2011). Atualmente é Vice Diretora e docente das Faculdades Integradas do Tapajós/FIT. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial.

Elenise Pinto de arruda ([email protected])Possui graduação em Pedagogia e Habilitação Técnica em Administração Escolar pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Gestão Educacional pela Universidade Luterana do Brasil. Especialista em Violência doméstica contra criança e adolescente pela Universidade de São Paulo - USP. Atualmente é pedagoga da Universidade Federal do Oeste do Pará e professora do Curso de Especialização em Gestão Escolar, modalidade EAD do Instituto de Ciências da Educação da UFOPA. Tem experiência na área da Educação com ênfase em Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica.


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Cleoneide lobato Nahum ([email protected])Graduada em Pedagogia, Administração e Supervisão Escolar pelas Faculdades Integradas do Colégio Moderno-União das Escolas Superiores do Pará de Belém/PA. Ex- Gestora da E.E.E.F. José Veríssimo em Belém/PA . Atualmente é Gestora da E.E.E.F.e M. Governador Fernando José de Leão Guilhon em Mojuí dos Campos/PA. Atua como professora de Filosofia para o Ensino Médio na Escola Estadual, Anexo São Felipe. Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal do Oeste do Pará.

Carlos José de melo moreira ([email protected])Mestre em Educação pela PUC-MINAS/BH. Especialista em: Pedagogia Inclusiva; LIBRAS; Técnicas de Tradução e Interpretação de LIBRAS/Língua Portuguesa; Psicopedagogia e Pedagogia Empresarial. Graduação em Pedagogia e Filosofia pela PUC-MINAS/BH; e em Teologia pela UPS/Roma. Docente do Instituto de Ciências da Educação da UFOPA.

Eleny Brandão Cavalcante ([email protected])Pedagoga e Mestre em Educação pela UFPA. Intérprete de Libras certificada pelo PROLIBRAS 2006. Professora assistente do Instituto de Ciências da Educação-ICED, Programa de Pedagogia da UFOPA. Coordenadora da Sala Ambiente de Projeto Vivencial e TCC do Curso de Especialização em Gestão Escolar- UFOPA. Pesquisadora da Rede de Educação Inlcusiva na Amazônia Paraense - UEPA e pesquisadora do Grupo de Pesquisa HISTEDBR/UFOPA e do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Currículo e Formação de Professores na Perspectiva da Inclusão - INCLUDERE - UFPA . Possui publicações em anais de eventos científicos e artigos em periódicos.

Haroldo Cesar Souza de andrade ([email protected])Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2001). Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará (2006). Diretor de Ensino de Graduação da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando como docente em cursos de graduação e pós-graduação.

luís alípio Gomes ([email protected])Especialista em Orientação e Supervisão Escolar pela Universidade Federal da Paraíba UFPB/Fundação Esperança. Atua como Coordenador de Ensino na Pró-Reitoria de Ensino da Universidade Federal do Oeste do Pará. Exerceu a presidência do Conselho Municipal de Educação de Santarém. Integrante do Grupo de Pesquisa História, Sociedade e Educação no Brasil/HISTEDBR/UFOPA. Possui publicações em artigos de eventos científicos.

márcia Cristina ximenes miranda Nunes ([email protected])Licenciada Plena em Letras com habilitação em disciplinas de lingua portuguesa pela Universidade Luterana do Brasil, Especialização em Comunicação Social e Jornalismo pela Universidade Estadual da Paraíba, Graduação em Administração de Empresas pela Universidade Luterana do Brasil. Supervisora Administrativa e Financeira em empresa


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comercial e professora do Curso de Especialização em Gestão Escolar vinculado ao Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica (SEB/MEC).

Rosilda Perpétua lima de andrade ([email protected])Especialista em Psicopedagogia pela UEPB/Fundação Esperança. Discente do Curso de Especialização em Gestão Escolar - UFOPA. Diretora da E.E.E.F.M. Frei Othmar. Docente do Programa de Formação Docente - PARFOR. Possui publicação em artigos em anais de eventos científicos.

adailson Viana Soares ([email protected]),Mestrando em Educação: Linha Formação de Professores/UEPA. Especialista em Planejamento e Gestão do Desenvolvimento Regional / UFPA. Técnico/Pedagogo da Universidade Federal do Oeste do Pará. Professor do Curso de Especialização em Gestão Escolar do Programa Escola de Gestores. Possui publicação de artigos em anais de eventos científicos.

Jane isabel oliveira Fernandes ([email protected])Graduada em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Faculdades Integradas do Tapajós. Especialista em Saúde e Desporto pela Universidade Estadual do Pará. Professora de PV e TCC da Escola de Gestores/UFOPA, no Curso de Especialização em Gestão Escolar, modalidade a distância.

Naracy maria de Souza Pereira ([email protected])Graduada em Pedagogia e Matemática pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Especialista em Gestão Escola/UFOPA. Atualmente é Diretora de Ensino da SEMED. Coordenadora Municipal PARFOR. Coordenadora das Olimpíadas OBMEP,OBA, OBFEP e Língua Portuguesa. Professora efetiva da SEDUC na Escola Eduardo Angelim.

ana Figueira lopesGraduada em Pedagogia/ILES/ULBRA. Especialista em Gestão Escolar/UFOPA. Especialista em Gestão de Organizações/Faculdade Internacional de Curitiba. Gestora da Escola Municipal Sérgio Luíz Henn da Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Santarém-Pa

Bruna Roberta Feleol marques Graduada pela Universidade Federal do Pará- UFPA. Especialista em gestão Escolar/UFOPA.

Darlene andrade de Sousa ([email protected])Pedagoga graduada pela UFPA. Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal do Oeste do Pará. Servidora pública efetiva, lotada há mais de vinte oito anos junto a Secretaria de Educação do Estado do Pará.

maria do Desterro lima ([email protected])Especialista pela Universidade Luterana do Brasil. Possui experiência na área de Educação , com ênfase em Administração Educacional.

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