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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA ANA PAULA DOS SANTOS SILVA HABILIDADES SOCIAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA: Análise das habilidades sociais de educadoras da Rede Municipal de João Pessoa JOÃO PESSOA - PB 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
ANA PAULA DOS SANTOS SILVA
HABILIDADES SOCIAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA: Análise das
habilidades sociais de educadoras da Rede Municipal de João Pessoa
JOÃO PESSOA - PB
2011
ANA PAULA DOS SANTOS SILVA HABILIDADES SOCIAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA: Análise de habilidades sociais de educadoras da
Rede Municipal de João Pessoa
JOÃO PESSOA – PB 2011
Monografia submetida ao Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba como parte dos requisitos para a obtenção do grau de Licenciada Plena em Pedagogia, Orientadora: Profa Dra. Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos.
S586h Silva, Ana Paula dos Santos.
Habilidades sociais como estratégias para prevenção da violência
na escola: análise das habilidades sociais de educadores da rede municipal de João Pessoa / Ana Paula dos Santos Silva. – João Pessoa: UFPB, 2011.
61f. Orientadora: Profa. Dra Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos Monografia (graduação em Pedagogia) – UFPB/CE
1. Habilidades sociais. 2. Violência nas escolas. 3. Gestão e prevenção da violência na escola. I. Título.
UFPB/CE/BS CDU: 37.06(043.2)
ANA PAULA DOS SANTOS SILVA HABILIDADES SOCIAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA: Análise de habilidades sociais de educadoras da
Rede Municipal de João Pessoa
Monografia apresentada ao Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, como
requisito obrigatório para obtenção do título de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Aprovada em 30 de junho de 2011.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Cézar Bezerra de Andrade (UFPB)
__________________________________________________ Prof.ª Ms. Alásia Santos Ramos do Nascimento (UFPB)
__________________________________________________ Prof.ª Dra. Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos (UFPB)
(Orientadora)
Ao meu esposo Igor José da Silva Florentino, pelo apoio
incondicional de todas as horas, por sempre ter me
incentivado a estudar e a buscar o crescimento pessoal e
profissional.
Ao meu pai José da Silva, in memoriam, pois sei que se
estivesse comigo estaria me apoiando e bastante orgulhoso
de minhas conquistas.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser o doador da vida e da saúde que tenho e que me possibilita novas forças a cada
amanhecer.
Aos meus orientadores de pesquisa e extensão, Carmen Sevilla e G. dos Santos e Fernando Cézar
Bezerra de Andrade, pela oportunidade de obter novas experiências através de seus projetos e
pelo carinho e dedicação a mim proporcionados.
A professora Alásia Santos Ramos do Nascimento, pelo apoio e dedicação a este trabalho.
A minha mãe Maria de Lourdes dos Santos Silva pelo amor a mim dedicado.
As minhas irmãs Inácia dos Santos Silva, Maria da Penha dos Santos Silva, Maria Daguia dos
Santos Silva, Luciene dos Santos Silva, Luciana dos Santos Silva, Maria do Carmo dos Santos
Silva e ao meu irmão Luciano dos Santos Silva, por estarmos sempre juntos e unidos.
As minhas colegas do grupo de pesquisa, Geysia de Andrade Silva, Regina Coeli, Kally Samara,
Marília Gabriela e Andréa Alves pela oportunidade de aprendermos em conjunto e crescermos
juntos com o trabalho.
As minhas colegas de classe, em especial meu grupo de estudo Daiane Firino, Roberta Aguiar e
Aline Cordeiro, por estarmos sempre unidas na busca do conhecimento.
Aos amigos Leandro Rodrigues e Hugo da Silva pelos momentos de descontração e diversão
vivenciados fora da academia.
Ao Programa Conexões de Saberes pela oportunidade e pelo apoio nos meus primeiros meses
dentro da Universidade.
A educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, já se instrui.
(Jean Jacques Rousseau)
RESUMO
Este trabalho objetivou analisar as habilidades sociais como estratégias para subsidiar as
educadoras na gestão e prevenção da violência e dos conflitos relacionais no ambiente escolar.
Tomou-se como objeto de estudo 65 educadoras da Rede Municipal de João Pessoa. Foram
analisados os perfis sociais deste grupo no que concerne às suas habilidades gerais para o
convívio em diferentes contextos, bem como suas habilidades relevantes para o trabalho docente.
Utilizou-se no estudo o método qualitativo, tendo como principal instrumento o Inventário de
Habilidades Sociais – IHS-Del-Prette (2001), Teste que tem por finalidade aferir o repertório de
habilidades sociais de um indivíduo. Os dados coletados possibilitaram a classificação dos perfis
sociais gerais das educadoras em: “Repertório Bastante Elaborado de Habilidades Sociais (HS)”,
“Bom Repertório de HS – acima da mediana”, “Repertório Médio”, “Bom Repertório em HS –
abaixo da mediana”, “Indicação para o Treinamento em HS quando os déficits se tornam fontes
de problemas”, escala trazida pelo próprio instrumento. Em relação às HS mais relevantes para o
trabalho docente, especialmente para gestão e prevenção da violência, os perfis sociais das
educadoras foram classificados em “Baixo”, “Regular”, “Bom”, “Ótimo” e “Excelente”. O estudo
também contemplou o treino em HS por meio de vivências em Oficinas Pedagógicas executadas
durante o Encontro Te pego na escola: convivendo com a violência, realizado em novembro de
2010 para coleta de dados do Projeto de pesquisa Competência inter-relacional: estudo a partir
da competência social, vinculado ao CNPq/CE/UFPB e do trabalho ora apresentado. Dentre as
Oficinas ministradas no Evento, foi selecionada para detalhamento e análise neste trabalho a
oficina Acima de qualquer suspeita, que teve como objetivo treinar a assertividade das
educadoras da Rede Municipal de João Pessoa a partir de duas vivências: a Dança das Vogais e
O Envelope. No que tange aos resultados, a classificação dos perfis sociais gerais analisados pelo
IHS-Del-Prette identificou que 60% das educadoras apresentaram um nível de habilidades sociais
satisfatório, enquanto 38,46% encontraram-se abaixo da média estabelecida pelo IHS-Del-Prette
(50), precisando, portanto, de treinamento nestas habilidades. Em relação à classificação dos
perfis sociais, considerando as habilidades mais relevantes para o trabalho docente e para gestão e
prevenção da violência na escola, observou-se que 61,5% apresentaram altos perfis em
habilidades sociais e 38,4% estão com suas habilidades sociais abaixo da média estabelecida pelo
Teste, o que nos permite inferir interações educativas pouco eficazes no que concerne ao trabalho
pedagógico, bem como na gestão e prevenção da violência no âmbito escolar para o segundo
grupo. No que diz respeito ao Treino em HS, vivenciado pelas educadoras, este se constituiu em
um espaço de aprendizagem de introdução à Teoria das HS e da assertividade, contribuindo no
desenvolvimento de habilidades relevantes para a prática docente. Concluiu-se que existe uma
parcela significativa de educadoras hábeis socialmente no grupo amostral das 65 docentes
pesquisadas da Rede Municipal de João Pessoa. Por outro lado, verificou-se também um número
crescente de educadoras com perfis em habilidades sociais relativamente baixos, o que por sua
vez é preocupante, devido à natureza do trabalho desenvolvido por estas profissionais.
Palavras-chave: Habilidades Sociais. Violência na escola. Gestão e prevenção da violência na escola.
ABSTRACT
This monography examines the social skills as strategies to support educators in management and
prevention of violence and of relationship conflicts in school environment. The study involved 65
educators of João Pessoa’s municipal schools, whose social profiles were analyzed about their
general skills in living within different contexts, as well as the relevant ones in teaching. The
qualitative method was used with the Inventário de Habilidades Sociais – IHS-Del-Prette (2001)
as main instrument, a test that has the purpose of assessing an individual’s social skills repertoire.
The collected data allowed to classify the general social profiles of the educators in: “Quite
Elaborate Repertoire of Social Skills (HS)”, “Good Repertoire of HS – Above Median”,
“Intermediate Repertoire of HS”, “Good Repertoire of HS – Below Median”, and “HS Training
Indication when deficits become sources of problems”, according to the test degrees. Regarding
to the most relevant HS for teaching, especially for violence management and prevention, the
social profiles of the study group were classified as “low”, “regular”, “good”, “optimum” and
“excellent”. The study also covered the HS training through experiences in pedagogical
workshops during the event Te Pego na Escola: Convivendo com a Violência, held in November
2010 in order to collect data for the research project Competência Inter-Relacional: Estudo a
Partir da Competência Social, linked to the CNPq/CE/UFPB and for the present study. Among
the event’s workshops, it was selected for detailing and analysis in this paper the workshop
Acima de Qualquer Suspeita that had the objective of training the assertiveness of the educators
of João Pessoa’s municipal schools in two experiences: A Dança das Vogais and O Envelope.
According to the results, the classification of general social profiles analyzed by the IHS-Del-
Prette identified that 60% of educators showed a satisfactory level of social skills, while 38.46%
were below the IHS-Del-Prette average and, therefore, needing training in those skills. The social
profile classification considering the most relevant skills for teaching and for management and
prevention of violence within school environment showed that 61.5% of the profiles had high
degrees in social skills and 38.4% had social skills below the test average, which allows to infer
less effective educational interactions in pedagogical work, as well as less effective management
and prevention of violence within school environment for the second group. The HS training
experienced by the educators became an opportunity of introducing oneself to the HS Theory and
to assertiveness, contributing to the development of relevant skills for teaching practice. This
study concluded that there is a significant amount of social skilled educators in the João Pessoa’s
municipal schools. On the other hand, there is also a crescent number of educators with low
social skills, which is worrying, due to the nature of work developed by those professionals.
Words-key: Violence in the school. Social skills. Management and prevention of school violence.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Escolas municipais por Polos e o total de educadoras participantes do encontro Te pego na escola: convivendo com a violência.......................................................................
23
Tabela 2 - Classificação geral do nível em habilidades sociais das educadoras a partir do Escore Total..............................................................................................................................
25
Tabela 3 - Perfis sociais docentes a partir das habilidades selecionadas no IHS-Del-Prete (2001) .......................................................................................................................................
28
Tabela 4 - Habilidades sociais da atividade docente e o número de educadores com carência de treinamento ...........................................................................................................
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SUMÁRIO
I INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 14 II ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS................................................................................ 20
2.1 Procedimentos de coleta de dados ................................................................................. 21 III PERFIS SOCIAIS DE EDUCADORAS DA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA 24
3.1 Classificação dos perfis gerais em Habilidades Sociais das educadoras ...................... 24 3.2 Classificação dos perfis em Habilidades Sociais das educadoras em relação às habilidades relevantes para a docência ................................................................................
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IV O TREINAMENTO EM HABILIDADES SOCIAIS (THS) ............................................. 32
4.1 Programa de Desenvolvimento Interpessoal para educadores – PRODIP-E ................ 33 4.2 “Acima de qualquer suspeita”: um treino em habilidades sociais ................................ 34
V AVALIAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 40 VI REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 43 VII ANEXOS ........................................................................................................................... 46
I INTRODUÇÃO
Dentre as várias questões sociais que afligem a sociedade, a violência está entre as mais
estudadas, isso porque vivenciamos na contemporaneidade momentos de insegurança, impotência
e medo de sermos atingidos por este problema. Tal fenômeno está presente em nosso cotidiano e
nas diversas instituições, inclusive nas escolares. Seu caráter multifacetado no ambiente escolar
impõe uma série de desafios no que tange a sua prevenção nesse contexto. Assim como ocorre
com a violência no geral, a violência nas escolas pode ser definida de várias maneiras: como
sinônimo de agressão física, delito ou crime, agressão verbal, diferentes formas de discriminação,
ataques ao patrimônio, assédio sistemático (bullying) etc (ABRAMOVAY, 2005). Nesta
perspectiva, a violência escolar se “caracteriza como todo ato que impede, em sentido amplo, o
pleno desenvolvimento dos atores sociais ali presentes; consiste em qualquer ação consciente ou
voluntária de um indivíduo, grupo ou classe com o propósito de impedir o pleno exercício de um
direito” (LOPES; GASPARIM, 2003, p. 297).
A violência na escola tem se constituído, nos últimos anos, em um grave problema de
ordem mundial. Amplamente divulgada e explorada pelos meios de comunicação, tornou-se tema
de debate público e vem despertando o interesse de um número crescente de pesquisadores. No
Brasil, esse assunto ganhou espaço nas pesquisas acadêmicas a partir do final da década de
oitenta e início da década de noventa. Neste sentido, podemos destacar os trabalhos de Fukui
(1992), Zaluar (1992), Adorno (1992) e Morais (1995). Em relação aos estudos atuais podemos
citar ainda os achados de Abramovay e Castro (2002, 2006), Abramovay e Rua (2003),
Abramovay et al (2004), Abramovay (2005, 2009). Em pesquisa recente sobre o panorama de
estudos sobre a violência nas escolas no Brasil entre 1980 e 2009, Sastre (2009) enfatiza as
produções acadêmicas sobre este fenômeno, indo desde artigos científicos até dissertações e
teses.
Os estudos descritos por Sastre (2009), bem como os demais acima citados, evidenciam a
amplitude do problema da violência escolar, o que tem impulsionado uma vasta produção
acadêmica sobre o tema, além de iniciativas práticas no que concerne à prevenção, intervenção e
gestão do fenômeno nas diversas instituições escolares brasileiras. Vale ressaltar que as
investigações e intervenções a respeito da violência escolar que vem afligindo gestores,
educadores, pais e os próprios alunos, têm se estendido para fora da universidade. No Brasil,
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existe todo um leque de instituições que se ocupa com esse problema, entre elas, a UNESCO,
ONGs, o Ministério de Educação, Secretarias Municipais e Estaduais de Educação.
A UNESCO no Brasil vem realizando pesquisas e programas em torno do desenvolvimento
de uma Cultura de Paz. Assim, tem financiado estudos sobre a violência juvenil e escolar nos
quais se identificam atos violentos quantitativamente alarmantes. Os jovens brasileiros entre 15 e
24 anos estão na faixa populacional mais exposta ao fenômeno, quer como vítimas ou como
agentes, é o que aponta esses estudos: O Mapa da Violência contra os jovens do Brasil (1998); O
Mapa da violência II (2000); O Mapa da violência III (2002); O Mapa da violência IV: os Jovens
do Brasil (2004); O Mapa da violência V: os jovens do Brasil (2006); O Mapa da violência dos
municípios brasileiros (2008); O Mapa da violência 2010: anatomia dos homicídios no Brasil;
Violência nas Escolas (2003); Droga nas Escolas (2002). Na perspectiva desses trabalhos, a
escola é um aglutinador de fenômenos que são permeados de violência. Porém, essa instituição
ainda é vista como um locus concreto de mudança e de mobilidade social para uma grande
parcela da população. Investir, portanto, em ações de intervenção neste espaço é essencial. O que
se tem observado é que aos poucos, este aspecto tem se tornado uma realidade, a exemplo dos
projetos “Parâmetros em Ação1”, “Brasil sem Homofobia2”, “A Escola que Protege3” e o “Projeto
Não Violência- PNV4”, dentre outros. Tais ações possuem como uma de suas características
gerais a formação dos educadores para melhor atuarem no âmbito escolar diante das situações de
violências. Basicamente todas elas vêm enfatizando e agindo em função da preparação dos
educadores para gerirem de forma eficaz os problemas relacionados à violência escolar. Tal
preocupação pode ser explicada pelo fato de serem os educadores os principais agentes que lidam
frequentemente, em suas salas de aulas, com esse fenômeno.
Alguns estudos têm apontado o fazer docente como um elemento capaz de subsidiar a
gestão e a prevenção da violência no ambiente escolar. A exemplo, podemos citar Andrade
1 Conjunto de materiais, publicado em 2001 pelo MEC através da Secretaria de Educação Fundamental, com o
propósito de apoiar os educadores em seu trabalho de formação de cidadãos conscientes e preparados para a convivência democrática.
2 Projeto que objetivou capacitar oitenta professores da Rede Pública do Distrito Federal, implementando ações com a finalidade de re-significar atitudes sexistas e homofóbicas, refletir sobre a heteronormatividade, inclusão e promoção das diversidades sexuais no âmbito escolar e o papel do educador em ações não discriminatórias.
3 Projeto do MEC que orienta alunos, pais e professores sobre violência, drogas e abuso sexual. É voltado para a promoção e defesa dos direitos de crianças e adolescentes, além do enfrentamento e prevenção das violências no contexto escolar a partir de projetos de formação continuada de profissionais da educação.
4 Uma ONG internacional que atua desenvolvendo e fortalecendo uma cultura de não violência por intermédio das escolas. Uma de suas prioridades é formar profissionais das escolas e pais para trabalharem os valores de não violência junto à crianças, adolescentes e jovens.
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(2007a), que denominou de competência inter-relacional o saber necessário ao educador para
gestão e prevenção da violência na escola. Esta competência define-se segundo o autor, como, de
uma parte, um saber conviver, gerindo relações intersubjetivas e organizando as condições e
atividades de ensino e aprendizagem na escola; e, de outra, um saber ensinar a conviver,
resolvendo pacificamente conflitos e prevenindo a violência com intervenções de natureza
técnico-comportamental, comunicacional, afetiva, relacional e pedagógica.
Essa competência possui várias dimensões, dentre as quais se destaca a dimensão social,
sendo esta a dimensão que se manifesta através das habilidades sociais, definidas por Del Prette e
Del Prette (2001, p. 12) como “aquelas classes de comportamentos existentes no repertório do
individuo que compõem um desempenho socialmente competente”.
A aplicação das habilidades sociais no âmbito escolar se justifica pela natureza
essencialmente interativa dos processos educativos, pela configuração desse sistema como
complexo de relacionamentos interpessoais e intragrupais e pelo caráter social do ambiente
educacional (DEL PRETTE, 2001).
Essas habilidades vêm sendo estudadas na área de educação, especialmente pelo grupo
Relações Interpessoais e Habilidades Sociais - RIHS da Universidade de Federal de São Carlos
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1998). O referido grupo possui três principais vertentes de
investigação relacionando habilidades sociais e educação, a saber: o papel da competência social
dos alunos como correlato ou fator de aprendizagem acadêmica; a viabilidade e a necessidade de
incluir as habilidades sociais como objetivos de uma educação (regular e especial) comprometida
com a formação para a cidadania e para a vida social em geral; a análise das condições sociais de
ensino em suas relações com o repertório profissional do professor. Nessa perspectiva, os autores
destacam as habilidades sociais educativas e as descrevem como aquelas intencionalmente
voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em uma situação
formal ou informal.
Dentre as habilidades sociais educativas mais relevantes para o contexto escolar, podem-
se citar: habilidade de comunicação (conversar e fazer perguntas), de expressividade (sentimentos
positivos, elogios, opiniões), de estabelecimento de limites (fazer e recusar pedidos, lidar com
críticas, admitir erros, pedir desculpas, estabelecer regras) (BOLSONI-SILVA, 2008).
As habilidades sociais incluem a assertividade (expressão apropriada de sentimentos
negativos e defesa dos próprios direitos) e também habilidades de comunicação, de resolução de
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problemas interpessoais, de cooperação e de desempenhos interpessoais nas atividades
profissionais. Além dos componentes verbais das habilidades sociais, há também, conforme Del
Prette e Del Prette (1999), os componentes não verbais da comunicação: olhar e contato visual,
sorriso, expressão facial, gestualidade, postura corporal, movimentos com a cabeça, contato físico
e distância/proximidade.
Considerando que na perspectiva institucional a violência na escola não é apenas exógena,
mas também, muitas vezes, endógena, reconhece-se a responsabilidade profissional de todo
educador, tanto ética quanto pedagógica, de comprometer-se com a gestão e a prevenção desse
problema. No entanto, para que essa atividade se reflita no cotidiano da escola é preciso que os
educadores dominem algumas habilidades e que eles sejam competentes inter-relacionalmente,
ou seja, apresentem comportamentos que garantam a qualidade das relações interpessoais
(ANDRADE, 2007a).
Conforme Del Prette (2001, p. 117), a “qualidade e a natureza dos processos educacionais
(relacionais) que ocorrem no ambiente escolar remetem para a análise das habilidades sociais e
da competência social dos agentes educativos e dos alunos”. Isso porque essa relação é também
apontada como um dos grandes problemas existentes na escola, caracterizada muitas vezes como
institucionalmente violenta, conforme destaca Abramovay (2003):
No cotidiano das escolas, existem vários exemplos de violência institucional, como por exemplo, alunos que relatam que há professores que têm dificuldade de dialogar com eles, humilhando-os e ignorando completamente seus problemas, não querendo nem sequer escutá-los, pois a professora fala que não tem nada a ver com isso. Outros tratam mal os alunos – safado, marmanjão -, recorrem a agressões verbais e os expõem ao ridículo quando estes não entendem algo ou quando não conseguem responder a uma pergunta (p. 74).
Essa realidade conflituosa tem dificultado a relação-professor aluno, fato que tem exigido cada vez
mais dos docentes habilidades e competências necessárias à gestão e prevenção desses fenômenos, bem
como tem deixado visível a necessidade de novas condutas por parte dos educadores, conforme destacam
Lopes e Gasparim (2003),
Entre essas novas e diversificadas competências que a sociedade “cobra” do professor destaca-se a aptidão para enfrentar situações conflituosas. Parece-nos fato que o crescimento da violência no espaço escolar tem ampliado de forma considerável os conflitos presentes na relação professor-aluno, e que estes conflitos não podem mais ser geridos pelos padrões tradicionalmente convencionados (p. 298).
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Nesse sentido, cabe-nos indagar: a aquisição e o domínio de habilidades sociais,
especialmente aquelas mais relevantes para o trabalho docente, podem subsidiar o educador e a
educadora na gestão/prevenção de situações de violência no ambiente escolar? Tendo em vista
nosso contexto local, como se classificam os perfis de habilidades sociais do grupo amostral
pesquisado de educadoras da Rede Municipal de João Pessoa?
A escola é palco de constantes interações, pois neste espaço convivem pessoas de diferentes
idades, raças, costumes e valores, no entanto, estão unidos pelo fato de terem tarefas
convergentes: para os alunos o desejo e a necessidade de aprender, e para os professores, a tarefa
de ensinar tais conteúdos necessários à aprendizagem e ao desenvolvimento social do alunado.
Tal relação nem sempre acorre de forma harmônica, pois além dos processos de ensino e
aprendizagem, no espaço escolar acontecem outras atividades que requerem, sobretudo, um saber
relacionar-se corretamente por parte dos atores escolares, ou seja, interagir com o outro
respeitando seus direitos, bem como considerando também o seu próprio direito, causando assim,
o mínimo de incômodo possível à pessoa e a si mesmo. A apresentação de uma conduta pautada
nestes princípios, pelos alunos e professores e demais membros escolares, pode garantir relações
interpessoais mais eficazes, resultando em um ambiente harmonioso e menos propenso à
violência.
Nesta perspectiva, para melhor gerir as questões relacionadas à violência no ambiente
escolar, segundo Andrade (2007a), é fundamental que os atores da escola apresentem a
competência inter-relacional: ela é elemento necessário para a garantia da qualidade das relações
interpessoais, dado que as situações de violência exercem forte efeito sobre o cotidiano das
escolas, deteriorando o clima escolar, ao mesmo tempo em que enfraquecem as relações
interpessoais, incidindo diretamente sobre a qualidade das aulas e no desempenho dos alunos
(ABRAMOVAY, 2005). Sendo as habilidades sociais um fator importante da competência inter-
relacional, o estudo dessas habilidades para a prática docente torna-se essencial para a melhoria
do trabalho dos educadores.
Mesmo percebendo-se os resultados positivos das habilidades sociais na vivência
cotidiana, existem poucos estudos acadêmicos sobre o tema, sendo no Brasil ainda pouco
difundido em universidades, escolas e outras instituições de trabalho. Nesse sentido, o
desenvolvimento de um estudo sobre o domínio das habilidades sociais como estratégia para a
gestão/prevenção de conflitos e violência na escola é de grande relevância acadêmica e social,
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pois permitirá a difusão do termo entre os docentes, tornando possível o acesso à teoria que o
abrange. Se conhecida e colocada em prática, as pesquisas na área (Vide estudos produzidos pelo
grupo de estudo do Laboratório de Interações Sociais, LABINT, da Universidade Federal de São
Carlos) revelam resultados que ajudaram e ajudarão ao docente em suas atividades pedagógicas,
nas suas relações interpessoais no interior da escola e em seu convívio na sociedade como um
todo. Ademais, o estudo tende a se constituir em mais uma ferramenta de ação e intervenção no
que tange à gestão/prevenção da violência no ambiente escolar.
A partir do pressuposto de que o domínio das habilidades sociais por parte de educadores
e educadoras pode servir como estratégia para a prevenção da violência na escola, tomamos como
objeto de estudo a análise das habilidades sociais de 65 educadoras do Ensino Fundamental I e
dos Centros de Referências em Educação Infantil (CREIs) da Rede municipal de João Pessoa.
Nesta perspectiva, o objetivo geral deste trabalho consistiu em analisar as habilidades sociais
deste grupo de educadoras da Rede municipal de João Pessoa, observando suas implicações na
gestão e prevenção da violência na escola. Para alcançar tal meta, foram delineados os seguintes
objetivos específicos:
• Identificar os perfis gerais em habilidades sociais de sessenta e cinco educadoras do
Ensino Fundamental I de diferentes polos, incluindo CREIs, da Rede Municipal de João
Pessoa;
• Classificar os perfis em habilidades sociais das educadoras, segundo escala do Inventário
de Habilidades Sociais Del Prette e Del Prette (2001);
• Analisar, a partir da literatura da área, as possíveis implicações das habilidades sociais na
gestão e prevenção de conflitos e violência na escola;
• Treinar algumas habilidades sociais do grupo de educadoras participantes do IHS-Del-
Prette (2001).
Visando atingir estes objetivos, utilizou-se o método qualitativo, que teve como principal
instrumento o Inventário de Habilidades Sociais - IHS Del-Prette (2001), o qual se encontra
melhor descrito no próximo Capítulo (que trata das Orientações Metodológicas). Assim, o
trabalho desenvolveu-se por meio das seguintes etapas (pormenorizadas também no Capítulo II):
a) a aplicação do Teste em habilidades sociais, IHS Del-Prette (2001), para identificação
dos perfis em habilidades sociais de sessenta e cinco educadoras de diferentes polos da Rede
Municipal de João Pessoa, incluindo alguns CREIs;
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b) a apuração do IHS Del-Prette (2001) para classificação dos perfis em habilidades
sociais das educadoras segundo escala do referido Teste.
c) a observação, a partir da literatura da área, das implicações das habilidades sociais na
gestão e prevenção da violência no ambiente escolar, realizada concomitantemente a cada
capítulo.
d) o treino das educadoras no desenvolvimento de habilidades sociais.
II ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Para a consecução dos objetivos do presente trabalho foi realizado um estudo de método
qualitativo, porque se compreende que, em geral, as investigações que se voltam para uma análise
qualitativa têm como objeto situações complexas, como é o caso das relações sociais e da
violência na escola. Na concepção de Marconi e Lakatos (2006), a metodologia qualitativa
preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano. Ela fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos,
atitudes, tendências de comportamento etc. Nessa perspectiva, Minayo (1996, p.21) afirma:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. (...) com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A metodologia qualitativa pode descrever a complexidade de determinado problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar as vivências de grupos sociais,
além de possibilitar um maior entendimento do comportamento dos indivíduos de grupos onde
estão inseridos (COSTA; COSTA; MENDONÇA, 2006). A opção pela pesquisa qualitativa,
portanto, ocorreu não por uma questão de exclusão de outro tipo de pesquisa, mas porque se
entende que questões como as relações sociais e a violência são difíceis de compreender através
de métodos quantitativos. Serão utilizados, entretanto, em alguns momentos, recursos
quantitativos para complementar as análises.
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A compreensão da metodologia, enquanto caminho que possibilita a apreensão da
realidade do nosso objeto, incluindo as concepções teóricas, o conjunto de técnicas e o potencial
criativo do pesquisador (MINAYO, 1994), nos conduziu à escolha de um instrumento
metodológico específico da área das habilidades sociais, ou seja, ao Inventário de Habilidades
Sociais – IHS-Del-Prette, teste psicológico aplicado aos professores do campo pesquisado como
primeira parte do estudo.
O Inventário de Habilidades Sociais – IHS-Del-Prette foi elaborado por Zilda A. P. Del
Prette e Almir Del Prette e é definido por esses autores “como um instrumento de auto-relato para
aferir o repertório de habilidades sociais usualmente requerido em uma amostra de situações
interpessoais cotidianas” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p.15).
Uma observação importante diz respeito às razões que nos levaram à escolha por esse
instrumento. Primeiro, por atender perfeitamente à necessidade de identificação dos perfis em
habilidades sociais das educadoras; segundo, devido a sua praticidade, já que de acordo com Del-
Prette e Del-Prette (2001, p.15) é “de fácil aplicação e tabulação”.
2.1 Procedimentos de coleta de dados
A coleta de dados para este estudo ocorreu em novembro de 2010. Foi realizado um Evento
pelo grupo de pesquisa Competência inter-relacional: estudo a partir da competência social,
vinculado ao CNPq/UFPB/CE, de que esta autora fez parte como bolsista de iniciação científica
no período compreendido entre agosto de 2008 a julho de 2011.
O Evento intitulado Te pego na escola: convivendo com a violência, organizado pela equipe
de pesquisadores (orientador, professora colaboradora, bolsistas, voluntárias), teve como
finalidade introduzir as educadoras no conhecimento sobre as habilidades sociais e a gestão
competente de conflitos relacionais na escola e também reunir educadoras do Ensino
Fundamental I e dos CREIs da rede Municipal de João Pessoa para aplicação do IHS-Del-Prette
(2001). O referido estudo objetivou analisar a coesão entre a dimensão social da competência
inter-relacional com as suas outras quatro dimensões (a afetiva, a desiderativa, a comportamental
e a cognitiva), verificando se seria possível inferir outras habilidades nestas dimensões a partir da
dimensão social, pois para a existência da competência inter-relacional é necessária a articulação
interdimensional das cinco dimensões, mesmo de modo latente (ANDRADE, 2007a).
22
Neste contexto, foi necessário coletar dados para identificar os perfis em habilidades sociais
das educadoras do Ensino Fundamental e CREIs da Rede Municipal de João Pessoa. Os dados
coletados neste encontro foram, assim, utilizados nos dois estudos: na pesquisa Competência
inter-relacional: estudo a partir da competência social, realizada no biênio 2009/2011 com a
finalidade de verificar a coesão entre as dimensões da competência inter-relacional e, empregada
também neste trabalho com o objetivo de analisar o perfil em habilidades sociais do grupo
pesquisado de educadoras da Rede Municipal de João Pessoa e suas possíveis implicações na
gestão e prevenção dos conflitos relacionais e da violência na escola.
O planejamento das atividades para o Evento de coleta de dados ocorreu nas reuniões de
orientação do grupo de pesquisa, em que foram organizadas as oficinas e vivências para o
Encontro. No que diz respeito a sua execução, o mesmo ocorreu no dia 10/12/10, no CECAPRO
da Av. Beira Rio em João Pessoa, em dois turnos: manhã (8h às 11h30) e tarde (13h às 17h). As
condições ambientais deste espaço foram favoráveis à coleta de dados, concorrendo para uma
maior fidedignidade dos dados.
A programação das atividades foi única para os dois turnos, sendo composta pela aplicação
do IHS-Del Prette; Palestra: Habilidades Sociais como ferramentas educativas (professora
colaboradora); Intervalo para café; Oficinas em subgrupos; Socialização geral das oficinas;
Fechamento: Palestra A importância das habilidades sociais na gestão dos conflitos em sala de
aula (Orientador da pesquisa). Ressalta-se que todo o Encontro, sobretudo, as oficinas
pedagógicas foram gravadas em áudio e vídeo para coleta de dados e análise do processo.
O Evento contemplou um total de 80 educadoras de diferentes escolas do Ensino
Fundamental I e CREIs da Rede Municipal da capital, conforme Tabela 1 abaixo:
Polos/Total de educadoras
Escolas Total de educadoras participantes por
escola/CREI Polo 1 /1 educadora Escola Municipal Zumbi dos Palmares 1 Polo 2 /12 educadoras Escola M. Rotary Francisco Edward Aguiar 10
CREI Rodrigo Moreno 2 Polo 3/ 4 educadoras Escola Municipal Euclides da Cunha 4 Polo 4/ 6 educadoras Escola Municipal Carlos Neves da Franca 5
CREI Dom Marcelo Pinto Cavalheira 1 polo 5/ 11 educadoras Escola Municipal Matias Freire 3
Escola M. José Peregrino de Carvalho 2 Escola Municipal João Coutinho 4
23
CREI Júlia Ramos 2 Polo 6 / 4 educadoras E. M. E. F. José de Barros Moreira 3
CREI Antonio Varandas de Carvalho 1 polo 7/ 18 educadoras Escola Municipal João Monteiro da Franca 6
Escola Municipal Ernani Sátyro 6 Escola Municipal Monteiro Lobato 4 CREI Mayara Lima 2
Polo 8/11 educadoras Escola Municipal Celso Furtado 7 Escola Municipal Darcy Ribeiro 1 Escola Municipal Pedra do Reino 1 CREI Stelina Nunes 2
Polo 9/ 13 educadoras Escola Municipal Almirante Barroso 8 Escola Municipal Renato Lima 4 Escola Municipal Adalgisa Vieira 1
Total geral 80 Tabela 1: Escolas municipais por Polos e o total de educadoras participantes do encontro Te pego na
escola: convivendo com a violência
Observa-se na Tabela 1 que houve representatividade de todos os Polos da Rede
Municipal no Encontro. Destaca-se, no entanto, que alguns se envolveram com maior intensidade
do que outros, a exemplo do Polo 7, do qual participaram 18 educadoras, e do Polo 1, em que
houve a presença apenas de uma professora. Ressalta-se que foi convidado um total de 180
docentes; contudo, compareceram 80, o equivalente a 44,44% do número previsto. As educadoras
que compareceram relataram que tinham expectativas negativas sobre o Encontro, pois
acreditavam “ser apenas mais um curso de capacitação”. Ao término do Evento, todavia, elas
mostraram-se motivadas, demonstrando interesse em participar de outros, caso houvesse. Apesar
da ausência da maioria das educadoras, avaliou-se como positivo o resultado da coleta, pois o
Evento atingiu professoras de diferentes áreas escolares de João Pessoa, oportunizando-as um
contato inicial com o conhecimento sobre as habilidades sociais, bem como a discussão sobre sua
relevância na gestão competente da violência na escola.
Em relação à coleta de dados através do IHS-Del-Prette (2001), aplicou-se o total sessenta
e seis testes no Encontro. Destes, um foi excluído, pois a participante não era educadora do
Ensino Fundamental I nem educadora dos CREIs, e sim participante da equipe técnica de uma
das escolas. Restaram, portanto, sessenta e cinco testes, os quais foram divididos entre o
orientador, as bolsistas e as voluntárias para serem apuradas as notas e, a partir desse resultado,
verificar o nível dos perfis de habilidades sociais das educadoras participantes do evento.
24
A partir dos dados coletados foi realizada uma análise individual dos perfis em habilidades
sociais de cada educadora das escolas envolvidas, seguindo o modelo de análise oferecido pelo
próprio instrumento. Os testes foram analisados pelos Professores Fernando Cézar B. de Andrade
e Carmen Sevilla G. dos Santos, tendo em vista serem ambos psicólogos, condição colocada pelo
próprio instrumento.
III PERFIS SOCIAIS DE EDUCADORAS DA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA
As habilidades sociais são consideradas como uma ferramenta que garante a qualidade dos
processos relacionais no contexto familiar, no trabalho, enfim nos diversos espaços sociais,
inclusive na escola. Por ser um lugar privilegiado, onde se dá um conjunto de interações
interpessoais, seus atores necessitam de tais habilidades para a melhoria das relações sociais neste
ambiente, bem como para o aprimoramento das competências sociais dos alunos, professores e
demais membros da escola.
Objetivando classificar os perfis de habilidades sociais de educadoras da Rede Municipal de
João Pessoa, foram analisados sessenta e cinco testes que aferiram o repertório em habilidades
sociais dessas educadoras, identificando seus níveis gerais nestas habilidades, bem como
definiram seus níveis em habilidades sociais no que concerne a atividade docente. Assim, a
análise dos dados foi centrada em dois momentos: o primeiro, observando os perfis gerais em
habilidades sociais das educadoras, considerando o Escore Total do IHS-Del-Prette de cada
participante, ou seja, a nota geral de cada professora obtida no teste; e o segundo, verificando
apenas as habilidades sociais relevantes para a docência presente em cada Fator respectivo.
3.1 Classificação dos perfis gerais em Habilidades Sociais das educadoras
Após a apuração do IHS-Del-Prette, os perfis em habilidades sociais das educadoras
foram classificados a partir do Escore Total (nota obtida pela participante), segundo escala
apontada pelo Teste. Assim a apuração apontou os seguintes resultados, conforme Tabela 2:
25
Dados referenciais do Escore Total e Posição Percentil para amostra feminina do
IHS-Del-Prette (2001)
Situação dos seus perfis em Habilidades Sociais (HS) /Número de educadoras
Repertório bastante elaborado de Habilidades Sociais (HS) com posição percentil entre 75 e 100 e Escore Total entre 103 e 137.
Total com repertório bastante elaborado em HS = 24 educadoras
Bom repertório de HS (acima da mediana) com posição percentil entre 55 e 70 e Escore Total entre 93 e 101.
Total com bom repertório = 15 educadoras.
Repertório médio, com posição percentil situada em 50 e Escore Total situado em 92.
Total com repertório médio =1 educadora
Bom repertório em HS (abaixo da mediana) com posição percentil entre 25 e 45 e Escore Total entre 81,75 e 89.
Total abaixo da mediana=13 educadoras
Indicação para treinamento em HS quando os déficits se tornam fontes de problemas com posição percentil entre 01 e 20 e Escore Total entre 54,35 e 80.
Total indicado para treinamento = 12 educadoras
Tabela 2: Classificação geral do nível em habilidades sociais das educadoras a partir do Escore Total.
O resultado das análises dos perfis gerais em habilidades sociais do IHS-Del-Prette
possibilitou um panorama geral das habilidades dessas educadoras. Nesta situação, observamos
que o resultado, em parte, foi considerado satisfatório, pois mais da metade das educadoras (39, o
correspondente a 60%) encontraram-se com o repertório acima da mediana (Bom e Bastante
Elaborado), uma educadora localizou-se na média, enquanto 13 estavam em situação abaixo da
mediana e 12 indicadas para Treinamento em Habilidades Sociais. Assim, verificamos que 25 das
educadoras, o equivalente a 38,46%, encontraram-se abaixo da média estabelecida pelo IHS-Del-
Prette (50), precisando, portanto, de treinamento nestas habilidades, visto que elas contribuem
para a qualidade e a efetividade das relações pessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Considerando que estamos analisando os níveis gerais em habilidades sociais das educadoras, sua
carência nesta parcela significativa identificadas nestes perfis permite inferir relações pessoais
26
ineficazes e não assertivas para o grupo que se encontra abaixo da mediana, não apenas na escola,
mas também nos demais contextos sociais, por exemplo, na família.
No contexto familiar, a aquisição de habilidades sociais é normalmente mediada pelos
pais. Eles são verdadeiros “espelhos” para seus filhos. Nesse sentido, a família é o primeiro grupo
social da criança, em que ela inicia o longo processo de aprendizagem de convivência social. Em
se tratando do grupo amostral das educadoras da Rede Municipal de João Pessoa, elas são
professoras, mas são, também, muitas delas, mães que inseridas em uma estrutura familiar
convivem com vários tipos de relações (marido-mulher, mãe-filhos, entre irmãos e parentes),
vivenciando assim, uma ampla diversidade de demandas interpessoais; necessitam, portanto,
fazer uso em várias situações de um conjunto de habilidades sociais para relações interpessoais
harmoniosas.
Os perfis gerais em habilidades sociais dessas educadoras indicaram que existe uma
parcela significa (38,46%) abaixo da mediana; no entanto, os dados apontam que a maioria, 60%
das docentes obtiveram níveis gerais acima da mediana, o que nos permite deduzir a
probabilidades de relações sociais eficazes para estas educadoras, seja na família ou em contextos
de trabalho. Vale lembrar que, no âmbito familiar, pais competentes socialmente tendem a
ensinar tais condutas para seus filhos que, por sua vez, trazem estes comportamentos para a
escola tornando-se, assim um ciclo.
3.2 Classificação dos perfis em Habilidades Sociais das educadoras em relação às habilidades relevantes para a docência
No que diz respeito às habilidades sociais mais relevantes para o trabalho docente, foi
feita uma reanálise dos Testes, considerando apenas algumas habilidades tidas como necessárias
para uma prática pedagógica eficaz e para a gestão competente de conflitos e violência na sala de
aula, conforme apresentado em anexos5. Foram selecionadas, deste modo, algumas habilidades
por Fator respectivo do Teste, a saber: F1– Enfretamento e autoafirmação com risco (Discordar
do grupo, Fazer perguntas a conhecidos, Falar a público conhecido Manter conversa com
desconhecidos); F2– Autoafirmação na expressão de sentimento positivo (Participar de
5 Anexo A: perfis sociais baixos, indicados para Treinamento em HS; Anexo B: perfis sociais Regulares; Anexo C:
perfis sociais Bons; Anexo D: perfis sociais Ótimos.
27
conversação, Expressar sentimento positivo, Defender outrem em grupo, Elogiar outrem); F3 –
Conversação e desenvoltura social (Encerrar conversação, Manter conversação, Reagir a elogio);
F4 – Autoexposição a desconhecidos e situações novas (Falar a público desconhecido, Falar a
público conhecido); F5 – Autocontrole da agressividade (Lidar com chacotas); Itens que não
entraram em nenhum fator (Pedir mudança de conduta, Lidar com críticas justas, Interromper a
fala do outro).
As reanálises destas habilidades possibilitaram a visualização dos perfis sociais das
educadoras em relação ao trabalho docente, conforme Tabela 3, abaixo:
Situação geral dos perfis em relação às habilidades selecionadas para a atividade docente dentre as listadas no IHS, em razão de sua relevância para a gestão de conflitos e a prevenção à violência
Baixo (Escores altos em até 6 itens)
Não qualificada para atuação docente sem anterior treinamento em HS
Regular (Escores
altos de 7 a 9 itens)
Bom (Escores altos
de 10 a 12 itens)
Ótimo (Escores
altos de 13 a 16 itens)
Excelente (Escores altos em 17 itens)
8 17 19 21 -
12,3% 26,1% 29,2% 32,3% - Tabela 3: Perfis sociais docentes a partir das habilidades selecionadas no IHS-Del-Prete (2001).
Observa-se nestes dados que, se por um lado há um total de 40 educadoras com
repertórios “bons” e “ótimos” em habilidades sociais, há, porém 25 educadoras com perfis
“regular” e “baixo”, estando oito destas indicadas para Treinamento em habilidades sociais. Tal
resultado é preocupante por se tratarem de professoras que, como tais, precisam dominar
habilidades, não apenas para gerir conflitos e violência na sala de aula, mas para interagir em
situações comuns na escola e no seu dia a dia.
As habilidades sociais favorecem a expressão adequada de sentimentos negativos, bem
como a defesa dos direitos em situações diversas do cotidiano (comunicação, resolução de
problemas interpessoais, cooperação, desempenhos interpessoais nas atividades profissionais etc
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999). A professora assume em sala de aula um papel de
mediadora, que domina ao mesmo tempo em que coordena as interações neste espaço. Diante de
tal situação, como interagir de forma eficaz sem o domínio de habilidades que favorecem a
efetividade das relações? Para Davis, Silva e Esposito (1989), o provimento de interações
educativas entre os discentes em sala requer, além de um razoável “controle da classe” (no
28
sentido tradicional da disciplina), um conjunto de habilidades interpessoais do professor para
conceber, planejar, participar e coordenar estas interações e atividades com e entre os alunos.
Os perfis sociais do grupo amostral das educadoras da Rede Municipal de João Pessoa
apontaram que cerca de 38,4% estão com suas habilidades sociais abaixo da média estabelecida
pelo Teste, o que nos permite inferir interações educativas pouco eficazes no que concerne ao
trabalho pedagógico, bem como na gestão e prevenção da violência âmbito escolar para este
grupo, visto que as habilidades sociais têm sido consideradas, na literatura da área, com um fator
que contribui para a prevenção de comportamentos problemáticos (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2005), incluindo as habilidades de solução de problemas (ELIAS; MARTURANO,
2004).
Apesar destes percentuais relativamente baixos, destacamos também que é louvável
verificarmos que temos uma parcela significativa de educadoras hábeis socialmente no grupo
pesquisado de docentes da Rede Municipal de João Pessoa, como nos mostram os percentuais
referentes a “bom" (29,2%) e “ótimo” (32,3%). Tal resultado sugere que temos em algumas salas
de aulas professoras com importantes habilidades interativas e comunicacionais e,
consequentemente elas tendem a relacionar-se de forma mais efetiva com seus alunos, garantindo
o respeito mútuo e um processo de ensino e aprendizagem mais produtivo, já que estudos sobre
relações entre dificuldades de aprendizagem e desempenho interpessoal apontam tal desempenho
como um dentre os fatores possíveis ou correlatos ao fracasso escolar, sendo este último também
uma variável que impulsiona a violência nos contextos escolares (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
1998).
Nesta perspectiva, cabe-nos ressaltar que os comportamentos são socialmente aprendidos,
assim, professores hábeis socialmente tendem a ensinar tais condutas para seus alunos. Sendo o
grupo de participantes analisadas, educadoras do Ensino Fundamental I e CREIs da Rede
Municipal de João Pessoa e como tais, ensinam para crianças, elas sendo hábeis socialmente
existe a probabilidade de ensinarem estas condutas para seus educandos. Este aspecto constitui
um elemento relevante, visto que o aprimoramento destas habilidades nos primeiros anos de vida
repercute no desenvolvimento social e afetivo da pessoa na infância e quando adulta, conforme
afirma Silva,
Boa parte do desenvolvimento da criança estará ligada às experiências vivenciadas em casa e na escola. Dá-se aqui a importância do aprendizado das
29
habilidades sociais na infância uma vez que dela dependerá o sucesso e/ou o fracasso social, pessoal e acadêmico do educando, seja ele sem ou com necessidades educacionais especiais. Saber quando, onde e como utilizar de forma competente um conjunto de habilidades sociais, que o indivíduo pode aprender em família ou na escola, pode ser a chave para uma vida melhor (SILVA, s.d)
Além do planejamento das atividades, pois dele decorrerá em grande parte, a
aprendizagem do educando em sentido amplo, cabe ao professor reconhecer a importância que as
relações sociais têm para o desempenho acadêmico de qualquer aluno. O professor na sala de
aula constitui um modelo para ensinar o aluno a lidar consigo e com o outro. Assim, considera-se
que no espaço escolar está no educador a principal referência para que o aluno se desenvolva de
maneira harmoniosa, pois a ele cabe,
A criatividade para conceber condições variadas de interações educativas, a flexibilidade para mudar o curso da própria ação em função do desempenho do educando, a observação, a análise e discriminação dos progressos obtidos, o encorajamento das tentativas de solução de problemas e a apresentação de novos desafios. (DEL PRETTE E DEL PRETTE, 2001, p. 95)
Neste prisma, a aprendizagem das habilidades sociais pela criança no ambiente escolar
depende, em grande parte, da maneira como os educadores organizam e administram suas
atividades e interações em sala de aula. Suas condutas podem prevenir situações que conduzem a
violência, como a indisciplina dos educandos.
Os comportamentos indisciplinados podem ser resultados da ausência de normas para o
trabalho educativo, pois na perspectiva de La Taille (1994 apud GUIMARÃES, 1996, p. 86) “as
crianças precisam, sim, aderir às regras (que implicam valores e formas de conduta) e estas
somente podem vir de seus educadores, pais ou professores”. Salienta-se que no plano educativo,
um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, se inquieta e se
movimenta na sala, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e
sentimentos alheios, que apresenta dificuldade em entender o ponto de vista do outro, e ainda no
enfoque dado por Vygotsky (1984), aquele aluno que não consegue compartilhar, dialogar e
conviver de modo cooperativo com seus pares. Não se pode, todavia, responsabilizar apenas os
alunos pelos seus comportamentos inadequados em sala de aula, pois na relação pedagógica deve
existir um contrato implícito, ou seja, um conjunto de regras funcionais que precisa ser conhecido
e respeitado para que a ação possa se concretizar a contento.
30
Em se tratando das habilidades e das práticas docentes, os alunos sabem identificar quando
o professor está exercendo suas funções, cumprindo seu papel. Sobre este aspecto, Aquino (2000)
ressalta bem a importância de um bom modelo pedagógico para a prevenção da indisciplina.
Estes [referindo-se aos alunos] sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem reconhecer imediatamente quando o professor abandona seu posto ou nele titubeia. Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou à labilidade das funções docentes em sala de aula, porque é só a partir de seu papel evidenciado concretamente na ação que eles podem ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno, complementar ao de professor (grifo nosso, p.112).
A partir desta ótica, de que forma o professor pode evidenciar o seu papel como mediador
da aprendizagem e dos conflitos relacionais sem o domínio de habilidades relevantes para o
desenvolvimento de sua prática? Que habilidades sociais podem contribuir nesta tarefa? Em quais
os professores têm maior dificuldade em apresentar?
Considerando a classificação das habilidades relevantes para a docência, a partir do IHS-
Del-Prette, buscamos também nas reanálises dos testes das educadoras participantes identificar,
em conjunto, quais habilidades selecionadas para a atividade docente as professoras tinham maior
dificuldade em executar. Observa-se essas habilidades e o número de educadores com carência de
treinamento em cada uma delas na Tabela 4:
Tabela 4: Habilidades sociais da atividade docente e o número de educadores com carência de treinamento.
Habilidades Nº educadoras Manter conversa com desconhecidos 40 Discordar do grupo 33 Interromper a fala do outro 32 Lidar com chacotas 32 Expressar sentimento positivo 28 Encerrar conversação 28 Elogiar outrem 28 Pedir mudança de conduta 27 Falar a público conhecido 27 Falar a público desconhecido 25 Participar de conversação 22 Defender outrem em grupo 20 Reagir a elogio 19 Lidar com críticas justas 19 Fazer perguntas a conhecidos 14 Manter conversação 13
31
Conforme se pode observar, para todas as habilidades há um número de educadoras com
necessidade de treinamento, seja em uma habilidade que dependa única e exclusivamente do
desejo da pessoa em particular, como elogiar outrem, seja em uma habilidade que exija uma ação
do professor em uma situação interpessoal em sala de aula, por exemplo, pedir mudança de
conduta. Segundo Del Prette e Del Prette,
Habilidades como liderar, convencer, discordar, pedir mudança de comportamento, expressar sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões, resolver problemas etc, precisam também ser promovidas pela escola. A emissão competente de tais habilidades pode constituir um antídoto importante aos comportamentos violentos, se desenvolvidos paralelamente às habilidades de expressar sentimento positivo, valorizar o outro, elogiar, expressar empatia e solidariedade e demonstrar boas maneiras (2001, p. 55).
Verifica-se que em algumas habilidades de Fatores como, por exemplo, F1 –
Enfretamento e autoafirmação com risco e F5 – Autocontrole da agressividade, mais conspícuos
para atividade docente, especialmente em situações de conflitos e violência, os perfis de uma
parcela significativa das docentes da Rede Municipal apresentaram carência de treinamento,
especialmente em habilidades como Discordar do grupo, Lidar com chacotas e Expressar
sentimento positivo, Elogiar outrem etc.
As habilidades sociais presentes nos desempenhos dos agentes escolares funcionam como
um elemento que favorece uma convivência mais harmoniosa no ambiente escolar. Professores
hábeis socialmente tendem a respeitar seus alunos e colegas, bem como defender seus direitos,
sem, contudo, agredir o outro.
O fato de o educador dominar habilidades comunicacionais (fazer e responder perguntas),
de enfrentamento (manifestar opinião, concordar, discordar, expressar raiva e pedir mudança de
comportamento), por exemplo, pode contribuir para um clima social agradável e menos propenso
à violência, seja ela, física, institucional ou simbólica.
Ter professores hábeis socialmente no ambiente escolar, no entanto, por si só, não garante
a ausência da violência neste espaço, pois a mesma constitui-se, sobretudo, em um problema de
ordem social, política e econômica. Tais fatores devem ser considerados, já que a escola é um
lugar onde convivem pessoas de diferentes classes, etnias, religiões e costumes. Tendo em vista
estes aspectos é que podemos conceber as habilidades socais como uma importante estratégia na
garantia de interações sociais bem sucedidas, favorecendo a diminuição dos conflitos e violência
32
no espaço escolar. Isso porque tais habilidades fazem parte dos componentes de um desempenho
socialmente competente, ou seja, um desempenho em que o indivíduo tenha a capacidade de
organizar pensamentos, sentimentos e ações, para então, emitir uma conduta diante das demandas
do lugar onde se encontra, neste caso, na escola. Ressalta-se que as habilidades sociais, por se
tratarem de comportamentos, podem também serem aprendidas por meio de Treinamento em
habilidades Sociais (THS). Assim, aquelas pessoas que não conseguem desenvolver suas
habilidades de forma natural, por meio de suas interações sociais, podem aprimorá-las via treinos
sistemáticos em habilidades sociais.
IV O TREINAMENTO EM HABILIDADES SOCIAIS (THS)
O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) constitui, na contemporaneidade, um
campo de investigação e de aplicação do conhecimento da psicologia sobre o desempenho social.
Trata-se de uma área com questões teóricas e práticas com significados e desdobramentos amplos
e complexos, não se restringindo apenas a regras de convivência e programas de adaptabilidade
social, como pensam membros de outras áreas do conhecimento.
Para Del Prette e Del Prette (1999, p. 28), o Treinamento em Habilidades Sociais consiste
em “um conjunto de técnicas que se aplica a todo e qualquer déficit de natureza interpessoal”.
Os programas para treinamento em habilidades sociais abarcam os mais diversos âmbitos
de intervenção e instrução, indo desde problemas clínicos à formação profissional, inclusive à
própria formação de professores. Esses programas variam conforme o âmbito de intervenção e as
características dos aprendizes a que são destinados, porém em geral tendem a utilizar técnicas
para promover tais aprendizagens.
Para Pozo (2002), a técnica mais comum e generalizada para o THS é a modelagem,
baseada mais ou menos nas ideias de Bandura (1976, 1986 apud POZO, 2002) que costuma
constar, segundo o autor, de cinco frases principais: a) informação verbal sobre as habilidades
treinadas e seus objetivos, atraindo a atenção do aprendiz sobre os aspectos mais relevantes; b) a
apresentação de um modelo eficaz, destacando ao mesmo tempo esses aspectos fundamentais; c)
prática da habilidade treinada por parte do aprendiz em condições simultâneas ou reais; d)
33
correção e, se for o caso, reforço dessas habilidades para novas situações; e) manutenção e
generalização dessa habilidade para novas situações.
O processo geral de modelagem, com pequenas variantes, constitui o esquema básico de
treinamento em habilidades sociais e pode ser complementado com outras técnicas adicionais
úteis para desenvolver, com maior profundidade, algumas das fases do modelo proposto. Logo, a
fase C (de prática) pode se apoiar em um role playing ou num processo de adoção de papéis, em
que o aprendiz deve ser comportar “como se” estivesse em determinada situação (pedir a
mudança de comportamento de um aluno que está perturbando a aula).
Embora alguns programas se limitem a treinar certas rotinas sociais que devem depois ser
exercitadas de maneira repetitivas, em muitos outros casos, as habilidades adquiridas deverão ser
transferidas para novos contextos, às vezes, imprescindíveis no momento de sua aquisição, que
exigirão do aprendiz certa compreensão e autocontrole sobre o que está fazendo. De acordo com
Pozo (2002, p. 195) “Quanto mais diversas forem as situações a que devam se aplicar as
habilidades adquiridas, maior será a necessidade de que o aprendiz adote uma posição estratégica,
que requer um treinamento em problemas e não em simples exercícios repetitivos”. Muitos
programas transformam o treinamento de habilidades sociais em situações de solução de
problemas interpessoais; nestes casos, o aprendiz não pode se limitar a reproduzir modelos de
comportamentos, mas criar suas próprias soluções para os novos problemas que surgirem.
A aquisição de habilidades sociais, assim como tantos outros âmbitos, foi deixando cada
vez mais seu enfoque comportamental e original para adotar um enfoque cognitivo, visto que, se
aprende mais quando há consciência do que se está fazendo e para o que está sendo realizado.
4.1 Programa de Desenvolvimento Interpessoal para educadores – PRODIP
A formação de educadores em habilidades sociais é um requisito imprescindível para a
formação socioemocional, ética e política do aluno. O domínio dessas habilidades por parte dos
professores reflete diretamente na qualidade de suas relações interpessoais com seus alunos,
constituindo em uma importante ferramenta para gestão e prevenção da violência no ambiente
escolar, sobremaneira na sala de aula, local em que são os educadores os principais responsáveis
por mediar tais relações.
34
Tendo em vista a capacitação dos professores para promoverem suas habilidades sociais,
bem como para melhorarem a qualidade da relação com os alunos, uma alternativa que vem
sendo implementada, especialmente no Sul do país, pelo grupo Relações Interpessoais e
Habilidades Sociais – RIHS é o programa PRODIP, direcionado especificamente para educadores
e demandas próprias do contexto educacional.
Segundo Del Prette e Del Prette (2006), o PRODIP para educadores consiste em um
programa que tem como finalidade o aperfeiçoamento do repertório de habilidades sociais
profissionais e a qualidade das relações interpessoais com profissionais do contexto escolar e
extraescolar. A filosofia do programa é totalmente baseada em técnicas e procedimentos
positivos, não aversivos e motivacionais, sendo estruturado em sessões que abordam
sequencialmente um conjunto de módulos temáticos selecionados de acordo com as necessidades
dos aprendizes. Os módulos definem objetivos específicos que podem ser flexibilizados de um
grupo para outro em função das necessidades percebidas na instituição e do diagnóstico realizado
junto à pessoa específica.
A metodologia baseia-se em atividades e vivências de grupo, com intensiva permuta de
experiências e crescimento pessoal e profissional. Os módulos são transmitidos por meio de
atividades que unem a exposição dialogada com as atividades de vivências, role-playing e
discussão em pequenos grupos.
O resultado final do programa é acompanhado e monitorado por meio de avaliações antes
e depois, utilizando instrumentos desenvolvidos pelo próprio grupo. Um desses instrumentos é o
Inventário de Habilidades Sociais (descrito na seção 2.1 deste trabalho), aprovado pelo Conselho
Federal de Psicologia. No que diz respeito à duração de cada sessão, ao número de sessões, à
periodicidade e à duração total de cada programa, este é organizado em conformidade com as
necessidades e os objetivos do grupo a ser treinado.
4.2 “Acima de qualquer suspeita”: um treino em habilidades sociais
Buscando estimular educadoras da Rede Municipal de João Pessoa a desenvolver suas
habilidades sociais implementamos, durante o Encontro Te pego na Escola: convivendo com a
violência, vivências de treino em habilidades sociais. O termo “vivência”, no que tange ao
Treinamento em Habilidades Sociais (THS), é definido por Del Prette e Del Prette (2001, p.106),
35
“como uma atividade, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações cotidianas de
interação social dos participantes, que mobiliza sentimentos, pensamentos e ações, com o
objetivo de suprir déficits e maximizar habilidades sociais em programas de THS em grupo”.
As vivências são utilizadas visando propiciar desempenhos e experiências interpessoais
significativos que articulam, simultânea ou alternadamente, demandas cognitivas, emocionais e
comportamentais, além disso, possibilitam a oportunidade do aprendente receber feedbacks dos
desempenhos treinados. Outro fator importante da vivência é o seu caráter lúdico que, ao
favorecer a formação de um ambiente de apoio mútuo, contribui para diminuição da ansiedade
social.
As oficinas pedagógicas compostas por vivências, objetivando treinar as educadoras no
desenvolvimento de habilidades sociais, foram ministradas pelas bolsistas e voluntárias do
Projeto de pesquisa Competência inter-relacional: estudo a partir da Competência social,
responsável pela organização do evento para coleta de dados, conforme descrito anteriormente.
Para coordenarem as oficinas pedagógicas através de vivências, as bolsistas e voluntárias
receberam treinamento. Nesta atividade, o orientador e a professora colaboradora dividiram a
equipe, formando três duplas, uma dupla para cada oficina. Cada dupla ficou encarregada de
estudar e treinar a forma de apresentação das atividades que compunham a sua oficina e a cada
reunião de orientação uma equipe se apresentava para o grupo de pesquisa. Após a apresentação,
o orientador e a professora colaboradora emitiam um feedback, instantaneamente, de nossa
desenvoltura enquanto ministrantes, avaliando o desempenho de cada dupla no cumprimento da
tarefa de coordenação das oficinas pedagógicas, no sentido de alcançar a promoção der uma
oportunidade para o THS das educadoras. Tal dinâmica constituiu-se em uma atividade que
resultou conhecimentos significativos para as bolsistas e voluntárias em relação ao aprendizado
sobre postura corporal, ritmo da fala, domínio dos passos da oficina e dos conteúdos abordados
(assertividade, habilidades sociais e violência escolar), dentre outros aspectos.
Na execução das oficinas pedagógicas, esta autora ministrou a Oficina Acima de qualquer
suspeita, objetivando treinar por meio de vivências a assertividade das educadoras. Ressalta-se que
a assertividade envolve a afirmação dos próprios direitos e expressão de pensamentos, sentimentos
e crenças de maneira direta, honesta e apropriada, respeitando o direito das outras pessoas (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
36
Na referida oficina, esta autora conduziu a vivência denominada Dança das Vogais, cujo
objetivo geral consistiu em trabalhar conteúdos de ordens psicológicas, conceituais e atitudinais.
Como objetivos específicos desta vivência destacamos: desenvolver a expressão corporal e
emocional; interagir grupalmente; treinar a assertividade; refletir sobre aspectos de liderança,
individualidade, o indivíduo como parte do grupo; trabalhar ritmo, musicalidade, espaço, memória,
psicomotricidade e indisciplina; aprender a vivência para aplicação de conteúdos didáticos em sala
de aula, por exemplo, vogais, separação silábica etc.
A vivência Dança das Vogais procedeu-se a partir dos seguintes passos: o grupo de
participantes ficou em pé e em círculo. No centro a ministrante explicou que as vogais seriam
representadas com o corpo e fez o gesto de cada vogal6, ao passo que todos a imitaram. Depois foi
iniciada uma música e juntamente com o grupo a ministrante liderou a “coreografia”: pronunciou
uma vogal juntamente com seu gesto e colocou o movimento no ritmo da música. As vogais foram
“interpretadas” de modo seguido e salteado; depois foi mostrado ao grupo como formar palavras7.
Algumas palavras foram testadas: habilidades, assertividade, interação, o nome da ministrante.
Então, cada participante foi ao centro e disse seu nome, em seguida, fez o gesto junto com o
grande grupo, retornando para o círculo. Demonstrou-se como fazer a vírgula8. O centro foi
ocupado por mais uma integrante. Foi demonstrado como se dava espaço entre uma palavra e
outra9; Mais uma integrante foi ao centro. Ensinou-se a apagar10 e o ponto final11. Cada novo
“ensinamento” foi intercalado por uma integrante que foi ao centro dizer seu nome. Para finalizar,
ditou-se uma frase12 ligada ao conteúdo do curso para o grupo fazer os gestos e em seguida pôr um
ponto final, fechando a “coreografia”. A reflexão teórica foi intercalada com os gestos (por
6 A: os dois braços abertos e retos; E: os dois braços cruzados sobre o tórax; I : o braço esquerdo para baixo estendido
ao longo do corpo e o direito erguido de modo reto; O: as duas mãos entrelaçadas com as palmas voltadas para o corpo da pessoa como se segurasse uma grande bola; U: os dois braços erguidos meio arqueados assemelhando-se a letra em foco.
7 Cada sílaba é representada apenas por sua vogal, assim a palavra pipoca, por exemplo, constaria dos gestos referentes ao I, ao O e ao A.
8 Com o braço dominante levantado na horizontal, à frente da pessoa e a mão com a palma voltada para fora faz-se um movimento semelhante ao da vírgula (de modo grande).
9 Ergue-se um dos braços e arqueia-se o corpo em posição contrária ao braço levantado, em seguida repete-se o gesto com o lado contrário.
10 Com as duas mãos espalmadas para fora e os cotovelos próximos ao corpo a pessoa dá três passinhos para a direita e três para a esquerda, enquanto gira as duas mãos em círculo num movimento similar a apagar.
11 Fecha-se a mão dominante, colocando-a para trás, depois lança-a para frente ao mesmo tempo em que a abre. 12 “A assertividade é importante para uma cultura de paz na escola”.
37
exemplo, o que significa estar no centro, voltar ao grupo, ser a líder, os gestos são iguais, mas a
forma de reproduzi-los é idiossincrática, o que significa “apagar” etc).
Na execução da vivência, nos dois turnos, as educadoras participaram ativamente,
aprendendo o gesto de cada vogal e demonstrando o aprendizado através da apresentação
individual de seus nomes com a representação das respectivas vogais. Ao passo que as
educadoras iam se apresentando, a ministrante foi refletindo alguns aspectos relacionados à
assertividade, tais como: o respeito ao outro e ao seu espaço, o jeito individual e o ritmo que cada
um tem de fazer as coisas, enfatizando que em uma sala de aula o professor tem vários perfis
individuais que precisam ser trabalhados também de uma forma individual. Para aquelas
educadoras que estavam tímidas e não quiseram ir ao centro do círculo para fazer seu nome, a
ministrante procurou motivá-las com pequenas frases, exemplo: “Estou vendo que tem gente com
vontade de ir, mas está tímida. Não podemos deixar a oportunidade passar. Você faz isso na sua
vida? Permite que as oportunidades passem?” Ao término da atividade, foi perguntado para as
educadoras o que elas tinham sentido ao realizar a vivência. Logo algumas respondiam:
“Descontração”, “Relaxamento”, enquanto outra afirmou que foi mais uma experiência, pois já
conhecia a vivência e usava para ensinar as sílabas a seus alunos, no entanto, ainda não a
conhecia sendo trabalhada com a apresentação de nomes.
Também foi perguntado às participantes qual a relação da atividade com a assertividade.
Nesse sentido, algumas educadoras destacaram: “o respeito ao outro” (ritmo e espaço); “a
agressividade” (de alguns quererem forçar o outro para ir ao centro); “a aceitação do erro e a
possibilidade de consertar esse erro” (representado pela borracha); “o aspecto lúdico”; “a
concentração que tem que se manter na hora de fazer cada palavra utilizando apenas o som das
vogais”. Por fim, foi enfocada também a questão da disciplina, necessária para fazer cada gesto
com o corpo, bem como o dever de manter essa disciplina para não invadir o espaço que é do
outro.
No segundo momento da Oficina de treino em habilidades sociais foi marcado por uma
segunda Vivência denominada “Envelope”, conduzida pela também bolsista Kally Samara S.
Medeiros Gomes. A referida atividade teve como objetivo geral, assim como a anterior, treinar a
assertividade. Como objetivos específicos da vivência destacamos: promover a habilidade de
comunicação, a liberdade de escolha; refletir sobre aspectos de liderança; analisar o sentimento
de ser ou não escolhido diante de uma situação.
38
A atividade foi iniciada, com as participantes sentadas e em círculo. Foi feito um breve
comentário sobre a oficina e o que seria treinado, ou seja, a assertividade. Em seguida, foram
entregues folhas de papel ofício e lápis e pediu-se que cada participante colocasse seu nome e três
características pessoais. Na sequência a ministrante esclareceu ao grupo que existiam tarefas
importantes para serem cumpridas por quatro equipes e que cada uma deveria conter uma líder.
Logo após, entregou-se consignas para as participantes com os seguintes dizeres: “líder”,
“plateia”, “aceite o convite”, “Não aceite o convite”, “chame atenção para pertencer ao grupo”,
“fique à vontade para escolher”. As líderes escolhidas a partir das consignas circularam pela sala
e observando apenas as características das pessoas, selecionaram duas para fazerem parte do seu
grupo. Após esta etapa, a ministrante solicitou que as líderes se ausentassem da sala e explicou
para o restante do grupo as comandas, reforçando a importância do cumprimento das mesmas.
Em seguida, solicitou-se às líderes que entrassem na sala e comunicassem as pessoas eleitas,
observando se houve repetição nas preferências. Aos poucos as líderes iam apresentando suas
opções e as pessoas escolhidas iam dando as respostas conforme o indicativo das consignas. A
coordenadora ia questionando sobre o porquê das preferências da líder e como se sentiu a pessoa
eleita para fazer parte do grupo. Seguiu-se esta sequência até todas as líderes apresentarem suas
escolhas. Por fim, apresentou-se um envelope com a seguinte frase: “Não há tarefas para os
grupos! A tarefa é ser assertivo na vida”. No final, socializou-se a vivência, analisando a presença
ou não de assertividade nos argumentos das participantes. Por exemplo, se a pessoa escolhida
seguiu a ordem de sua consigna; como a pessoa se sentiu sendo líder? Como se sentiu sendo
preterida etc. Também foi enfatizado pela ministrante que a atividade remeteu também para a
importância da negociação, do diálogo e da relevância desses aspectos na sala de aula para gestão
e prevenção da violência.
Observou-se que no início da Oficina as educadoras revelavam indícios de desmotivação,
apresentando certa resistência em participar do trabalho, no entanto, ao término, elas demonstram
satisfação em ter vivenciado aquele momento de THS. As professoras saíram da atividade alegres
e sorridentes, afirmando ter gostado de participar, a exemplo da Educadora E2P2 (nome fictício
da participante), membro da Oficina do turno da manhã. Ela fala sobre suas impressões e de sua
satisfação em participar do Evento em um depoimento no término da atividade:
Quando eu cheguei aqui meu nome não estava [na lista], pois fiz minha inscrição no dia anterior ao evento. Se fosse outra tinha ido embora. Eu disse: não, eu vou
39
ficar como ouvinte, posso ficar? Perguntei a Regina [voluntária do projeto e membro da equipe organizadora] (...). E eu fiquei assim... vou para casa ou não vou. Liguei para a vice-diretora, ela disse: se você quiser ir pode cuidar. Mas eu me empolguei, achei uma dinâmica muito bonita, uma palestrante muito boa, agente fica o dia todo com ela. Aquele acolhimento, aquela coisa. Fui ficando, fui ficando, daqui a pouco terminei o questionário, entreguei. Cheguei aqui [referindo-se à Oficina], fiquei, depois botei o crachá e coloquei meu nome. Repare só porque às vezes a gente fica um peixe fora d’água, mas depois o peixe mergulha e esse mergulho serve de quê para a gente? Serve de conhecimentos, sabedoria, né? Persistência, paciência. E se eu fosse embora? Eu estou numa sala de leitura. Eu trabalho em duas escolas da Rede Municipal, as mesmas realidades. Eu trabalho em cima da escrita e leitura. Então, eu disse: eu vou ficar porque tem algo para eu aprender. A gente está sempre a aprender. A gente não está aprendido. A gente está sempre a aprender. Eu pedi a Deus a sabedoria, veio dois anjos para cá, vocês [referindo-se as ministrantes da Oficina] com uma dinâmica boa. Eu nem fui lá pra frente [referindo-se a vivência Dança das Vogais] porque eu sou meio tímida para começar, entendeu? (...) É porque às vezes vem à timidez num grupo que você não conhece. Isso acontece com nós professores. A gente vai para um lugar e você se sente estranha. Você não sabe o que vai acontecer do outro lado, se você é bem recebida (E2P2, EDUCADORA DA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA).
Percebe-se na fala da educadora a sua insegurança, a princípio, em fazer parte de um
grupo de pessoas desconhecidas, já que tanto a equipe do evento quanto as outras participantes
eram todas estranhas para ela. as atividades do evento (palestras e oficinas), no entanto, bem
como o acolhimento da equipe para com ela, a motivou a permanecer no evento, deixando-lhe
também mais segura para participar da Oficina. Em seu discurso, observamos que a educadora
trabalhou habilidades relevantes para o aprimoramento de sua conduta, principalmente as
habilidades comunicacionais de “falar a público desconhecido”, “manter conversa com
desconhecidos”, “ participar de conversação”, “manter conversação”, “expressar sentimento
positivo”, pois mesmo tímida ela participou ativamente de todo trabalho. O treino destas
habilidades, de forma natural por meio das vivências, possibilitou a educadora a superação, de
forma parcial de sua timidez, visto que a mesmo admitindo este problema, se propôs a falar de
forma espontânea sobre sua experiência no Evento. Assim como as demais, a educadora
reconheceu a importância dos conhecimentos adquiridos no momento de THS vivenciado na
Oficina.
40
V AVALIAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola, por ser um espaço de convívio diário, tem se tornado locus de ocorrência de
conflitos interpessoais e violências. Porém ela ainda é vista como um espaço legítimo de
educação para atitudes civis e políticas de não violência.
Nossos jovens e crianças que frequentam diariamente o ambiente escolar precisam
receber um aprendizado efetivo, especialmente no campo das relações sociais, que fortaleça suas
alternativas para escapar do que muitos já vêm como destino: o caminho da violência, expresso
nas escolas por meio de diferentes formas: agressões físicas e verbais, violência institucional e
simbólica, bullying etc.
Embora se reconheça a articulação entre os fatores micro e macroestruturais que tornam
esse problema complexo e de difícil solução, não se pode negar o papel crucial da educação no
desenvolvimento de formas mais produtivas e saudáveis de relações humanas. Nesta perspectiva,
os atores sociais da escola, principalmente os educadores, assumem uma importante tarefa: servir
como modelos de condutas assertivas para seus alunos, o que inclui, além da transmissão de
conhecimentos próprios do currículo, o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades de
convivência.
O presente trabalho buscou analisar as habilidades sociais, na ótica do educador, como
estratégia para gestão e prevenção da violência no ambiente escolar. Discutiu-se assim, a
importância de interações sociais na escola pautadas, sobretudo, no uso dessas habilidades por
parte das docentes, a fim de que elas possam lidar de forma eficaz diante das situações de
indisciplina e violência na sala de aula e no contexto escolar em geral, bem como conseguir
relações sociais na escola baseadas no respeito mútuo entre os membros escolares, especialmente
entre professores e alunos.
Tendo como pressuposto a hipótese de que o domínio das habilidades sociais pode
fortalecer as relações sociais neste espaço, contribuindo para um clima social, menos aversivo e
menos propenso a violência, tomou-se como foco para o trabalho, o contexto local, ou seja,
algumas educadoras do Ensino Fundamental I e de alguns CREIs da Rede Municipal de João
Pessoa e observou-se a classificação dos seus perfis em habilidades sociais, o que nos conduziu a
seguinte conclusão: temos uma parcela significativa de educadoras hábeis socialmente no grupo
amostral pesquisado. Por outro lado, verificou-se também um número crescente de educadoras
41
com perfis em habilidades sociais relativamente baixos, o que por sua vez é preocupante, devido
à natureza do trabalho desenvolvido por estas profissionais, uma atividade que requer
constantemente o emprego habilidades sociais para que ocorram relações sociais agradáveis, seja
entre professores e alunos, seja entre professores e demais membros da escola.
Em se tratando especialmente da violência na escola, o domínio dessas habilidades por
parte dos educadores funciona como uma importante estratégia para soluções de problemas de
comportamentos. Conforme Bolsoni-Silva (2008) é possível que condutas socialmente
habilidosas possam prevenir o surgimento de comportamentos problemáticos na medida em que
possibilitam as pessoas interagirem mais positivamente com os colegas, além de conseguirem
resolver problemas, sem, contudo, utilizarem a agressividade, por exemplo.
Tal relação é também descrita por Del Prette e Del Prette (2006, p. 2) quando afirmam
que “a promoção de habilidades sociais de convivência tem se tornado ainda mais crítica no
contexto educacional devido às dificuldades da escola em administrar os conflitos interpessoais
em sala de aula ou em outros espaços acadêmicos”. Andrade (2007b) também destaca a
importância das habilidades sociais para a gestão competente da violência no ambiente escolar.
Neste caso, a hipótese correlativa de que as habilidades sociais podem subsidiar ações no sentido
de gerir e/ou prevenir situações de violência no ambiente escolar é evidenciada, pois estudos
como Del Prette e Del Prette (2006), Bolsoni-Silva (2008) e Andrade (2007b) enfatizam a
questão das habilidades do professor para o manejo de comportamentos problemáticos, bem
como a necessidade de promoção das habilidades sociais no contexto educacional para a gerência
de conflitos interpessoais.
A partir desta ótica, podemos constatar que, no caso do grupo das educadoras pesquisadas
da Rede Municipal de João Pessoa, as professoras que apresentaram perfis relativamente altos em
habilidades sociais, tendem a gerir as situações de conflitos e violência na escola de forma mais
eficaz do que aquelas que obtiveram perfis sociais abaixo da média estabelecida no IHS-Del
Prette (DEL PRETTE, 2006)
Considerando a perspectiva do Treinamento em Habilidades Sociais, os comportamentos
podem ser aprendidos por meio de diferentes técnicas, dentre elas as vivências. Assim, com o
intuito de utilizar esta metodologia para introduzir o grupo de educadoras participantes do estudo
da Rede Municipal de João Pessoa no Treinamento em Habilidades Sociais é que aplicamos as
Oficinas Pedagógicas durante o Encontro Te pego na escola: convivendo com a violência, dentre
42
elas a Oficina Acima de qualquer suspeita, aqui descrita, a qual funcionou como um instrumento
para que essas educadoras tivessem a oportunidade de conhecer a teoria das habilidades sociais,
bem como sua relevância no campo educativo, especificamente no que tange à gestão e
prevenção de conflitos e violência no contexto escolar. A participação ativa das educadoras no
treino possibilitou um contato inicial com este campo, que aos poucos ganha mais e mais espaço
na área educacional.
43
VI REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary. Drogas nas escolas. Brasília: UNESCO, Coordenação DST/AIDS do Ministério da Saúde, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Bando Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002. ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graças. Violências nas escolas: desafios e alternativas. Brasília: UNESCO, 2003. _____ et al. Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas. Brasília: Unesco, 2004. _____. (Coord.). Cotidiano das escolas: entre violências. Brasília: UNESCO. Observatório de Violência, Ministério da Educação, 2005. ABRAMOVAY, M. ; CASTRO, M. G. . Caleidoscópio das violências nas escolas (Séria Mania de Educação). 1. ed. Brasília: Missão Criança Editora, 2006. v. 30000. 76 p. ______. Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas. Brasília: Rede de Informação Tecnológica Latino-americana - RITLA, Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF, 2009. 496 p. ADORNO, Sérgio. A socialização incompleta: alunos delinqüentes expulsos da escola. In SEVERINO, Antônio J. et al. Sociedade Civil e educação. Campinas: Papirus, 1992, p. 125-134. ANDRADE, Fernando C. B. de. Ser uma lição permanente: psicodinâmica da competencia inter-relacional do(a) educador(a) na gestão de conflitos e na prevenção da violencia na escola. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 2007a. 220 p. AQUINO, Julio Groppa. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In ______Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2000. BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini. Práticas educativas: manejo comportamental e comportamentos pró-sociais. In CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho (org). Práticas em educação especial e inclusiva na área de deficiência mental. Bauru: UNESP/FC, 2008 COSTA, Juliana Pereira da; COSTA, Maria Amélia Silva da; MEDONÇA, Maria de Fátima Félix. Violência na escola: o dito e o vivido pelos professores do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso. João Pessoa: UFPB, 2006. DAVIS, C; SILVA, M.A; ESPOSITO, Y. Papel e valor das interações sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa, 1989, 71, 49-54.
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46
ANEXO A – Modelo de Perfil social “Baixo” (Escores altos em até 6 itens). Não qualificada para atuação docente sem anterior treinamento em HS
47
IHS - ANÁLISE DA FICHA DE APURAÇÃO
E1P4
É importante salientar que não há um Fator mais importante para o desempenho das
funções docentes, visto que todas são essenciais, mas há itens mais conspícuos para a atividade
docente em cada fator. Assim, a análise em pauta centrar-se-á nos seguintes itens de cada Fator.
Em F1: 16, 29, 14 e 01; F2: 08, 35, 30 e 06; F3:17, 36 e 13; F4: 09 e 14; F5: 38 e itens que não
entraram em nenhum fator (mas são pontuados): 02, 25 e 04.
Tabela para classificação da atuação em termos de Habilidades Sociais (HS) concernentes à
tarefa docente:
Escores altos em 17 itens: excelente atuação
Escores altos de 13 a 16 itens: ótima atuação
Escores altos de 10 a 12 itens: boa atuação
Escores altos de7 a 9 itens: regular atuação
Escores altos em até 6 itens: não qualificado(a) para atuação docente sem anterior treinamento de
HS
Com base na ficha de apuração da educadora, é possível extrair as seguintes conclusões e
interpretações:
a) O Escore Total de 68 pontos resultante da soma dos fatores, com percentil situado em 08
(escala de 0 a 100), aponta para um Baixo Repertório em Habilidades Sociais com
indicação para Treinamento quando os déficits se tornam fontes de problemas, visto que
E1P4 encontra-se abaixo da média estabelecida pelo IHS-Del-Prette.
b) Quando se examinam os escores fatoriais, verifica-se que em F1 a educadora localiza-se
acima da média em duas habilidades, destas, uma é relevante para função de educadora
(fazer perguntas a conhecidos); encontra-se abaixo da média em nove habilidades,
sendo três importantes para seu cargo (falar a público conhecido; discordar do grupo;
manter conversa com desconhecidos). Em F2, o desempenho de E1P4 está acima da
48
média em uma habilidade, sendo esta importante para o trabalho docente (expressar
sentimento positivo); situa-se abaixo da média em seis habilidades, sendo três destas
necessárias a sua função (defender outrem em grupo; elogiar outrem; participar de
conversação). Considerando que são importantes para educadores a autoafirmação e a
expressão de sentimentos positivos em relação aos seus alunos e colegas de trabalho, a
ausência de habilidades nesse fator ou seu baixo nível permite inferir baixa probabilidade
de uma intervenção eficaz na gestão de conflitos. No que diz respeito a F3, E1P4 situa-se
acima da média em três habilidades das sete contidas neste fator; destas, uma é
importante para a docência (manter conversação) e está abaixo da média em quatro
habilidades, sendo duas relevantes para seu trabalho (encerrar conversação; reagir a
elogio). Em relação a F4, a educadora encontra-se acima da média em três habilidades,
destas, uma é relevante para seu cargo (falar a público desconhecido) e está abaixo da
média em uma habilidade importante para sua função (falar a público conhecido). E em
F5, a docente está acima da média em duas habilidades, ambas irrelevantes para a
atividade docente e está abaixo da média em uma habilidade, sendo esta importante
para sua função (lidar com chacotas). Nos itens que não entraram em nenhum fator,
E1P4 encontra-se acima da média quatro habilidades, destas, uma é necessária para seu
cargo (lidar com críticas justas); e situa-se abaixo da média em três habilidades, sendo
duas necessárias para seu trabalho (pedir mudança de conduta; interromper a fala do
outro).
c) Ao comparar a posição percentil de E1P4 (situada em 08) com a média nacional (50),
estabelecida pelo IHS-Del-Prette (2001) constatamos que a educadora situa-se abaixo da
média do grupo. Esse conjunto de dados permite inferir que a avaliada apresenta um
baixo repertório de habilidades sociais em relação grupo nacional.
Tomando o conjunto desses dados, as habilidades sociais específicas para o
desempenho das atividades docentes apresentadas por E1P4 e o perfil da educadora, pode-
se esperar uma baixa atuação no que concerne à exibição de HS na atividade docente,
não estando qualificada para atuação docente sem anterior treinamento de HS, pois a
educadora possui escores altos em apenas 05 itens (dentre os 17 considerados importantes
49
para tal desempenho) e 12 escores abaixo da média. Conclui-se que a avaliada apresenta
déficit e carência de treinamento em 12 habilidades necessárias à sua função, a saber:
falar a público conhecido; discordar do grupo; manter conversa com desconhecidos;
defender outrem em grupo; elogiar outrem; participar de conversação; encerrar
conversação; reagir a elogio; falar a público conhecido; lidar com chacotas; pedir
mudança de conduta; interromper a fala do outro.
Fernando Cézar Bezerra de Andrade Psicólogo
Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos Psicóloga
50
ANEXO B – Modelo de perfil social “Regular” (Escores altos de 7 a 9 itens)
51
IHS - ANÁLISE DA FICHA DE APURAÇÃO
E1P8
É importante salientar que não há um Fator mais importante para o desempenho das
funções docentes, visto que todas são essenciais, mas há itens mais conspícuos para a atividade
docente em cada fator. Assim, a análise em pauta centrar-se-á nos seguintes itens de cada Fator.
Em F1: 16, 29, 14 e 01; F2: 08, 35, 30 e 06; F3:17, 36 e 13; F4: 09 e 14; F5: 38 e itens que não
entraram em nenhum fator (mas são pontuados): 02, 25 e 04.
Tabela para classificação da atuação em termos de Habilidades Sociais (HS) concernentes à
tarefa docente:
Escores altos em 17 itens: excelente atuação
Escores altos de 13 a 16 itens: ótima atuação
Escores altos de 10 a 12 itens: boa atuação
Escores altos de7 a 9 itens: regular atuação
Escores altos em até 6 itens: não qualificado(a) para atuação docente sem anterior treinamento de
HS
Com base na ficha de apuração da educadora, é possível extrair as seguintes conclusões e
interpretações:
a) O Escore Total de 93 pontos resultante da soma dos fatores, com percentil situado em 55
(escala de 0 a 100), aponta para um Bom Repertório em Habilidades Sociais, visto que
E1P8 encontra-se acima da média estabelecida pelo IHS-Del-Prette.
b) Quando se examinam os escores fatoriais, verifica-se que em F1 a educadora localiza-se
acima da média em cinco habilidades, destas, uma é relevante para função de educadora
(falar a público conhecido); encontra-se abaixo da média em seis habilidades, sendo
três importantes para seu cargo (discordar do grupo; fazer perguntas a conhecido; manter
conversa com desconhecido). Em F2, o desempenho de E1P8 encontra-se acima da
média em três habilidades, sendo duas destas importantes para o trabalho docente
52
(participar de conversação; defender outrem em grupo); está abaixo da média em
quatro habilidades, sendo duas necessárias a sua função (expressar sentimento positivo;
elogiar outrem). Considerando que são importantes para educadores a autoafirmação e a
expressão de sentimentos positivos em relação aos seus alunos e colegas de trabalho, a
ausência de habilidades nesse fator ou seu baixo nível permite inferir baixa probabilidade
de uma intervenção eficaz na gestão de conflitos. No que diz respeito a F3, o desempenho
de E1P8 é considerado ótimo, pois a mesma situa-se acima da média em seis
habilidades das sete contidas neste fator; destas, duas são importantes para a docência
(encerrar conversação; reagir a elogio) e está abaixo da média em uma habilidade,
sendo esta relevante para o seu trabalho (manter conversação) Em relação a F4, E1P8
apresenta um Excelente desempenho, pois a educadora encontra-se acima da média em
todas as habilidades, inclusive naquelas relevantes para seu cargo (falar a público
desconhecido; falar a público conhecido). E em F5, a educadora está acima da média
em uma habilidade, irrelevante para a atividade docente e está abaixo da média em
duas habilidades, sendo uma importante para sua função (lidar com chacotas). Nos itens
que não entraram em nenhum fator, E1P8 encontra-se acima da média quatro
habilidades, destas, duas são necessárias para seu cargo (interromper a fala do outro;
pedir mudança de conduta) e encontra-se abaixo da média em três habilidades, sendo
uma relevante para seu trabalho (lidar com críticas justas).
c) Ao comparar a posição percentil de E1P8 (situada em 55) com a média nacional (50),
estabelecida pelo IHS-Del-Prette (2001) constatamos que a educadora situa-se acima da
média do grupo. Esse conjunto de dados permite inferir que a avaliada apresenta um
bom repertório de habilidades sociais em relação grupo nacional.
Tomando o conjunto desses dados, as habilidades sociais específicas para o desempenho das
atividades docentes apresentadas por E1P8 e o perfil da educadora, pode-se esperar uma atuação
regular no que concerne à exibição de HS na atividade docente, pois a educadora possui
escores altos em 9 itens (dentre os 17 considerados importantes para tal desempenho) e 8 escores
abaixo da média. Conclui-se que a avaliada apresenta déficit e carência de treinamento em 8
habilidades necessárias à sua função, a saber: discordar do grupo; fazer perguntas a conhecido;
53
manter conversa com desconhecido; expressar sentimento positivo; elogiar outrem; manter
conversação; lidar com chacotas; lidar com críticas justas.
Fernando Cézar Bezerra de Andrade Psicólogo
Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos Psicóloga
54
ANEXO C – Modelo de perfil social “Bom” (Escores altos de 10 a 12 itens)
55
IHS - ANÁLISE DA FICHA DE APURAÇÃO
E4P2
É importante salientar que não há um Fator mais importante para o desempenho das
funções docentes, visto que todas são essenciais, mas há itens mais conspícuos para a atividade
docente em cada fator. Assim, a análise em pauta centrar-se-á nos seguintes itens de cada Fator.
Em F1: 16, 29, 14 e 01; F2: 08, 35, 30 e 06; F3:17, 36 e 13; F4: 09 e 14; F5: 38 e itens que não
entraram em nenhum fator (mas são pontuados): 02, 25 e 04.
Tabela para classificação da atuação em termos de Habilidades Sociais (HS) concernentes à
tarefa docente:
Escores altos em 17 itens: excelente atuação
Escores altos de 13 a 16 itens: ótima atuação
Escores altos de 10 a 12 itens: boa atuação
Escores altos de7 a 9 itens: regular atuação
Escores altos em até 6 itens: não qualificado(a) para atuação docente sem anterior treinamento de
HS
Com base na ficha de apuração da educadora, é possível extrair as seguintes conclusões e
interpretações:
a) O Escore Total de 99 pontos resultante da soma dos fatores, com percentil situado entre
65 e 70 (escala de 0 a 100), aponta para um Bom Repertório em Habilidades Sociais,
visto que a educadora encontra-se acima da média estabelecida pelo IHS-Del-Prette.
b) Quando se examinam os escores fatoriais, verifica-se que em F1 a educadora localiza-se
acima da média em nove habilidades, inclusive nas quatro habilidades que são
relevantes para função de educadora (fazer perguntas a conhecidos; discordar do grupo;
falar a público conhecido; manter conversa com desconhecidos). Em F2, E4P2 situa-se
acima da média em cinco das habilidades, sendo três destas importantes para o trabalho
56
docente (participar de conversação; defender outrem em grupo; expressar sentimento
positivo) e está abaixo da média em uma habilidade relevante para a docência (elogiar
outrem). Considerando que são importantes para educadores a autoafirmação e a
expressão de sentimentos positivos em relação aos seus alunos e colegas de trabalho, a
presença de habilidades nesse fator ou seu alto nível permite inferir a alta probabilidade
de uma intervenção eficaz na gestão de conflitos. No que diz respeito a F3, o desempenho
de E4P2 é considerado baixo, pois a mesma situa-se abaixo da média em cinco
habilidades, sendo duas importantes para o seu trabalho (encerrar conversação; reagir a
elogio); está acima da média em uma habilidade (manter conversação) considerada
também relevante para a sua função. Em relação a F4, E4P2 apresenta duas habilidades
acima da média, sendo estas as habilidades deste fator importantes para o seu trabalho
(falar a público desconhecido; falar a público conhecido) e localiza-se abaixo da média
em duas habilidades, irrelevantes para seu cargo. E em F5, a educadora encontra-se
acima da média em todas as habilidades, inclusive na habilidade deste fator que é
necessária para a atividade docente (lidar com chacotas). Nos itens que não entraram
em nenhum fator, E4P2 encontra-se acima da média em cinco habilidades; destas,
uma é necessária para seu trabalho (interromper a fala do outro), e está abaixo da média
em duas habilidades relevantes para sua função (pedir mudança de conduta; lidar com
criticas justas).
c) Ao comparar a posição percentil de E4P2 (situada entre 65 e 70) com a média nacional
(50), estabelecida pelo IHS-Del-Prette (2001) constatamos que a educadora situa-se acima
da média do grupo. Esse conjunto de dados permite inferir que a avaliada apresenta um
bom repertório de habilidades sociais em relação grupo nacional.
Tomando o conjunto desses dados, as habilidades sociais específicas para o
desempenho das atividades docentes apresentadas por E4P2 e o perfil da educadora, pode-
se esperar uma boa atuação no que concerne à exibição de HS na atividade docente,
pois esta possui escores altos em 12 itens (dentre os 17 considerados importantes para tal
desempenho) e 5 escores abaixo da média. Conclui-se que a avaliada apresenta déficit e
carência de treinamento em cinco habilidades necessárias à sua função, a saber:
57
Elogiar outrem, Encerrar conversação, Reagir a elogio, Pedir mudança de conduta,
Lidar com críticas justas.
Fernando Cézar Bezerra de Andrade Psicólogo
Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos Psicóloga
58
ANEXO C – Modelo de perfil social “Ótimo” (Escores altos de 13 a 16 itens)
59
IHS - ANÁLISE DA FICHA DE APURAÇÃO
E4P7
É importante salientar que não há um Fator mais importante para o desempenho das
funções docentes, visto que todas são essenciais, mas há itens mais conspícuos para a atividade
docente em cada fator. Assim, a análise em pauta centrar-se-á nos seguintes itens de cada Fator.
Em F1: 16, 29, 14 e 01; F2: 08, 35, 30 e 06; F3:17, 36 e 13; F4: 09 e 14; F5: 38 e itens que não
entraram em nenhum fator (mas são pontuados): 02, 25 e 04.
Tabela para classificação da atuação em termos de Habilidades Sociais (HS) concernentes à
tarefa docente:
Escores altos em 17 itens: excelente atuação
Escores altos de 13 a 16 itens: ótima atuação
Escores altos de 10 a 12 itens: boa atuação
Escores altos de7 a 9 itens: regular atuação
Escores altos em até 6 itens: não qualificado(a) para atuação docente sem anterior treinamento de
HS
Com base na ficha de apuração da educadora, é possível extrair as seguintes conclusões e
interpretações:
a) O escore total de 110 pontos resultante da soma dos fatores, com percentil situado 88
(escala de 0 a 100), aponta para um Excelente Repertório em Habilidades Sociais,
visto que E4P7 encontra-se acima da média estabelecida pelo IHS-Del-Prette.
b) Quando se examinam os escores fatoriais, verifica-se que em F1 a educadora localiza-
se acima da média em sete habilidades, inclusive nas quatro habilidades deste fator
que são relevantes para função de educadora (fazer perguntas a conhecidos; discordar
do grupo; falar a público conhecido; manter conversa com desconhecidos); encontra-
se abaixo da média em quatro habilidades, sendo estas irrelevantes para seu cargo.
Em F2, o desempenho de E4P7 situa-se acima da média em todas as habilidades, e
60
consequentemente também naquelas habilidades importantes para o trabalho docente
(participar de conversação; elogiar outrem; defender outrem em grupo; expressar
sentimento positivo). Considerando que são importantes para educadores a
autoafirmação e a expressão de sentimentos positivos em relação aos seus alunos e
colegas de trabalho, a presença de habilidades nesse fator ou seu alto nível permite
inferir a alta probabilidade de uma intervenção eficaz na gestão de conflitos. No que
diz respeito a F3, o desempenho de E4P7 é considerado excelente, pois a mesma
situa-se acima da média em cinco habilidades, inclusive nas habilidades deste fator
que são relevantes para a docência (encerrar conversação; manter conversação;
reagir a elogio); encontra-se abaixo da média em duas habilidades, sendo estas
desnecessárias para sua função. Em relação a F4, E4P7 apresenta um excelente
desempenho, pois a educadora encontra-se acima da média em todas as habilidades,
inclusive naquelas relevantes para seu trabalho (falar a público desconhecido; falar a
público conhecido). E em F5, a educadora está acima da média em duas
habilidades, ambas irrelevantes para a atividade docente; e está abaixo da média em
uma habilidade, sendo esta importante para sua função (lidar com chacotas). Nos
itens que não entraram em nenhum fator, E4P7 encontra-se acima da média
quatro habilidades; destas, duas são necessárias para sua função (lidar com críticas
justas; interromper a fala do outro); e encontra-se abaixo da média em uma
habilidade, relevante para seu trabalho (pedir mudança de conduta).
c) Ao comparar a posição percentil de E4P7 (situada em 88) com a média nacional (50),
estabelecida pelo IHS-Del-Prette (2001), constatamos que a educadora situa-se acima
da média do grupo. Esse conjunto de dados permite inferir que a avaliada apresenta
um Excelente repertório de habilidades sociais em relação grupo nacional.
Tomando o conjunto desses dados, as habilidades sociais específicas para o
desempenho das atividades docentes apresentadas por E4P7 e o perfil da educadora, pode-
se esperar uma ótima atuação no que concerne à exibição de HS na atividade docente,
pois esta possui escores altos em 15 itens (dentre os 17 considerados importantes para tal
desempenho) e 2 escores abaixo da média. Conclui-se que a avaliada apresenta déficit e
61
carência de treinamento apenas em duas habilidades necessárias à sua função, a saber:
Lidar com chacotas e Pedir mudança de conduta.
Fernando Cézar Bezerra de Andrade Psicólogo
Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos Psicóloga
