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Relatório de Estágio - Psicopedagogia Clínica ADRIANA SOARES LOURENÇO DOS SANTOS

ANTÔNIO JOSÉ LOURENÇO DOS SANTOS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO CLÍNICO

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Relatório de Estágio do Instituto Catarinense de Pós -Graduação ± ICPG.Trabalho de conclusão da disicplina Prática em Diagnóstico e IntervençãoOrientador Prof. MSc. Carlos A. Medrano e MSc Luciana M. do Nascimento

Rio do Sul

2007

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................ .....................................

2 REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................

2.1 O Diagnóstico Psicopedagógico ....................................................................

2.2 Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico .......................................................

2.3 Síntese Diagnóstica.........................................................................................

2.4 Devolução...................................... ..................................................................

2.5 Intervenção......................................................................................................

2.6 Conceito de Dificuldade de Aprendizagem.......................... ............................

2.7 A Dificuldade de Aprendizagem no Processo de Aquisição da Leitura e escrita..

2.8 Psicomotricidade e a Escrita............................................................................

2.9 Consciência Fonológica....... ............................................................................

3 RELATO DAS EXPERIÊNCIAS COM O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.....

3.1 Contato com a família..................................................................................... ..



3.2 Queixa Principal................................................................................................

3.3 EFES ± Entrevista Familiar Exploratória Situacional.........................................

3.4 EOCA ± Entrevista Operativa Cent rada na Aprendizagem...............................

3.5 Anamnese.........................................................................................................

3.6 Prova de Consciência Fonológica - PCF........................................... ...............

3.7 Entrevista com o Professor..............................................................................

3.8 Provas Operatórias de Piaget...........................................................................

3.9 Teste Pedagógico.............................................................................................

3.10 Prova de Leitura com imagem de Emília Ferreiro..........................................

3.11 Teste de Escrita de Emília Ferreiro.......................... ......................................

3.12 Eixo de Análise Diagnóstica............................................................................

3.13 Relatório Final de Avaliação Psicopedagógica................................................

4 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS...........................................................

4.1- 1ª Sessão e relato.............................................................................................

4.2- 2ª Sessão e relato............................ .................................................................

4.3- 3ª Sessão e relato.............................................................................................

4.4- 4ª Sessão e relato................................................ .............................................

4.5- 5ª Sessão e relato.............................................................................................

4.6- 6ª Sessão e relato.................................................................... .........................

4.7- 7ª Sessão e relato.............................................................................................

4.8- 8ª Sessão e relato........................................................................................ .....

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................



1 INTRODUÇÃO

³O exercício da psicopedagogia não é para quem quer; é, sobretudo, para quem pode.Não basta o domínio teórico, já que seu exercício é metateórico e supõe, por parte doprofissional, uma percepção refinadamente seletiva e crítica.´

Welitom Vieira dos Santos

Professor da Faculdade de Educação da UERJ

Este estudo visa compreender a práxis da Psicopedagogia institucional que consideraas dificuldades e queixas apresentadas como possíveis resultantes de uma dinâmicade funcionamento interna ± escolar ± e externa ± familiar, cultural e social,evidenciando as relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no atopedagógico. Propõe, ainda, relatar uma experiência psicopedagógica clínica que temseu início através de uma queixa de uma mãe de uma menina que com 11 anosapresenta dificuldades na leitura e na escrita. Ainda no relato da mãe ela observavaque sua filha lia, mas ela não entendia nada e que a mesma apresentava uma escrita

incorreta. Deste primeiro contato, surgiu à necessidade de diagnóstico com a meninae, posteriormente, um atendimento psicopedagógico clínico.

O estudo de caso apresentado é resultado de um trabalho de dois meses realizado por Adriana Soares Lourenço dos Santos e Antônio José Lourenço dos Santos como pós -graduandos em Psicopedagogia Clínica e Instit ucional em nível Lato Sensu no InstitutoCatarinense de Pós-Graduação, Indaial/SC, num primeiro momento na condição deestagiários e observadores para o trabalho de campo da disciplina ³Avaliações deDemandas em Psicopedagogia Clínica e Institucional´, e, posteriormente, cumprindoestágio supervisionado.

Nossa atuação, na qualidade de estagiários em Psicopedagogia institucional, tevecomo objetivo proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento de relações

interpessoais e o estabelecimento de vínculos , procurando inserir os sujeitosenvolvidos no processo de ensino -aprendizagem, bem como contar com acolaboração da equipe de professores, auxiliando -os a ampliar o olhar em torno dosalunos e das circunstâncias de produção do conhecimento.

Para tanto, recorremos aos pressupostos teóricos dos seguintes autores: Capovilla,Vitor da Fonseca, Maria Lúcia Weiss, Jorge Visca, Alicia Fernández entre outros mais.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O Diagnóstico Psicopedagógico

Sendo um diagnóstico uma pesquisa par a descrever-se minuciosamente um problemae no diagnóstico psicopedagógico esse problema relacionar -se diretamente comdificuldades de aprendizagem, devemos iniciar uma pesquisa com a finalidade delevantar dados sobre o sujeito atendido. Dados esses relac ionados à, seu contextoindividual, familiar e escolar.

O foco do diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. O objetivo dodiagnóstico não é a inclusão do sujeito em uma categoria do não aprender, mas obter



uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estãoocorrendo neste processo que leve a um prognóstico e encaminhamento para oproblema de aprendizagem. Procura -se organizar os dados obtidos em relação aosdiferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de form a peculiar,pertencentes somente aquele sujeito investigado. Nesta perspectiva, estamossubmetendo o diagnóstico psicopedagógico ao método clínico.

Entendemos método clínico como um método de conversação livre com a criançasobre um tema dirigido pelo int errogador, que segue as respostas das criança, que lhepede que justifique o que diz, explique, diga por que, que lhe faz contra -sugestões,etc. Segue-se a criança em cada uma de suas respostas. Sempre guiado por ela, faz -se com que ela fale cada vez mais livremente. Assim, acaba-se por obter, em cada umdos domínios da inteligência um procedimento clínico de exame análogo ao que ospsiquiatras adotaram como meio de diagnóstico. (Carraher, 1998, p.6)

Observando os paradigmas da sociedade atual que tem um v alor intrínseco naprodução do conhecimento, podemos também realizar diagnóstico psicopedagógico,não necessariamente para pessoas que tem dificuldade de aprendizagem, mastambém para pessoas que querem saber como utilizar melhor seus recursos

cognitivos. Então o diagnóstico psicopedagógico clínico possui uma estruturaçãoprópria de acordo com sua finalidade e objetivos.

O número de sessões gastas para se fazer um diagnóstico psicopedagógico clínico,não pressupõe uma quantidade fixa, mas tem -se como uma padronização tácita, emtorno de seis sessões. O diagnóstico corre o risco de não atender as expectativas docliente, caso seu tempo de duração seja muito grande, ou de ser extremamentesuperficial caso seja muito rápido.

Para começar o processo diagnóstico o terapeuta precisa considerar dois grandeseixos de análise que devem interagir de forma dialética de acordo com Weiss (2007,p.29,40), os dois grandes eixos de análise são:

Horizontal ± A - histórico ± visão do presente; aqui, agora, comigo. Neste e ixoexplora-se basicamente o campo presente, onde as buscas estão centradas nascausas que coexistem temporalmente com o sintoma.

Vertical ± Histórico ± visão do passado, visão da construção do sujeito. Neste eixo,buscamos a construção geral do sujeito , sempre contextualizada nos diferentesmomentos.

Em um diagnóstico, um dos pontos mais importantes é a competência e asensibilidade do terapeuta em explorar todas as dimensões, ou aspectos comodenomina Weiss, aplicando-as aos dois eixos principais.

Tratando o sintoma como desvio de aprendizagem, é necessário que o foco não esteja

somente no sujeito, mas também nas suas relações com o seu grupo social, instituiçãoe objeto de aprendizagem.

Para Weiss, o objetivo principal do diagnóstico psicopedagógico é identificar osdesvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que oimpedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Paraconhecer esse Modelo de Aprendizagem é necessária a análise dos dados colhidoscom a escola, a família e o sujeito dos dois eixos descritos acima.

Da interação de dados obtidos surge o prognóstico e o conteúdo para a formulação da



hipótese final para a entrevista de devolução diagnóstica.

A relação sujeito-terapeuta é também de fundamenta l importância para o processodiagnóstico. A qualidade e a validade do diagnóstico dependerão dessa relação. Tudona comunicação entre estes dois sujeitos deverá ser analisada durante o diagnóstico:a fala, os gestos, os silêncios, a linguagem corporal, et c.

2.2 Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico

O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem peloobjetivo da investigação em um dos eixos e dimensões apresentadas. Desta forma,temos momentos de anamnese são com os pais ou c om toda a família para acompreensão das relações familiares e sua relação com o Modelo de Aprendizagemdo sujeito; de avaliação da produção escolar e dos vínculos com objetos deaprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construção e desempen hodas estruturas cognitivas (diagnóstico operatório); de avaliação em teste de viso -motores; de análise dos aspectos emocionais por meio de sessões lúdicas, deentrevistas com a escola ou outras instituições em que o nosso sujeito faça parte, e

etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqüência diagnósticaestabelecida a cada caso após os contatos iniciais.

Existem diferentes modelos de seqüência diagnóstica, porém adotamos para a nossaprática em estágio clínico o modelo desenvolvido por Weiss (idem), que é o utilizadopela autora na sua prática no consultório e adaptamos o esquema seqüencial,baseado na Epistemologia Convergente, proposto por Jorge Visca (1987, p.70). Aseguir apresentaremos as etapas que compõem o modelo e o caracterizam :

1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S) (Weiss, 1987),

2. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem ± EOCA (Visca, 1981).

3. Entrevista de Anamnese.

4. Complementação com provas e testes (quando necessário).

5. Entrevista com a escola para levantar dados sobre sua vida escolar.

6. Síntese diagnóstica

7. Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

Essas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqüência, e maneira de aplicá -

las, nesse caso, utilizamos essa seqüência por ser a mais favorável em nosso casoespecífico.

No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, horários ehonorários sejam bem definidos desde o primeiro contrato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua fam ília. Por isso, é necessário oestabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um enquadramentocom estes e com o sujeito. São aspectos importantes do contrato e doenquadramento: estabelecimento de funções, atividades e atitudes, previsão donúmero de sessões do diagnóstico e forma de encerramento, definição de dias,



horários e duração da sessão, definição do local, honorários contratados e forma depagamento.

2.3 Síntese Diagnóstica

A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso f ormular uma única hipótese apartir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações deimplicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa émuito importante para que a entrevista de devolução seja consistent e e eficaz.

2.4 Devolução

A entrevista de Devolução segundo Weiss (2007) não é um momento isolado dodiagnóstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefônicoparte de um continuum que se prolonga no tratamento.

Esse é o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É umencontro entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico,analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma sínteseintegradora e um encaminhamento. Esta é uma etapa do diagnóstico muito esperadopela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja aparticipação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos discuti -lasexaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em um

processo diagnóstico.

2.5.Intervenção

Após ter realizado as sessões diagnósticas e o fechamento do diagnóstico em umsegundo momento a criança/jovem poderá ser submetido ao tratamento que varia deacordo com a origem do problema. Assim sendo é possível que se torne necessárioapenas a intervenção psicopedagógica, como também a intervenção de outrosprofissionais, a exemplo de psicólogos, de fonoaudiólogos, e demais especialistas.Outra possibilidade é unir o acompanh amento psicopedagógico a um dessesprofissionais ou a mais de um. É importante ressaltar que em alguns casos os pais e

ou a família também devem passar por algum processo terapêutico.

O acompanhamento psicopedagógico parte das questões investigadas no dia gnóstico. Através de atividades variadas pretende -se vencer os obstáculos que se impõem aoprocesso de aprendizagem para que a criança/jovem possa retomá -lo com maior autonomia e sucesso. O trabalho psicopedagógico visa desencadear novasnecessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma melhoriano rendimento escolar. Durante o acompanhamento são estabelecidos contactosperiódicos com a equipe escolar (coordenador e professores) e responsáveis pelacriança e/ou adolescente, visando mai or integração entre terapeuta -escola-família.



Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980), as experiências vividas durante oprocesso de mediação permitem à criança modificar as suas estruturas cognitivas, e,conseqüentemente, adaptar -se a novos modos de funcionamento. A plasticidadecognitiva varia em grau de uma criança para outra, e está diretamente relacionada àcapacidade individual de se beneficiar da ajuda recebida durante o processo demediação.

A intervenção psicopedagógica dirigida à crian ça/jovem com dificuldade deaprendizagem visa promover ajuda continuada à criança, na medida em querepresenta uma situação protegida de ensino -aprendizagem, com objetivo dedessensibilizar a criança/jovem, diminuindo a ansiedade frente à tarefa de aprende r epropiciar o desenvolvimento de habilidades e transmitir conhecimentos (Linhares,1998b). Dessa forma, a intervenção psicopedagógica pode ampliar a possibilidade dedetectar recursos potenciais cognitivos da criança, muitas vezes encobertos por situações aversivas de ensino experimentadas anteriormente.

2.6. Conceito de Dificuldade de Aprendizagem Apesar de serem encontradas terminologias diferenciadas dependendo do autor consultado, sendo comum depararmo -nos com termos tais como Distúrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem; Deficiência na Aprendizagem eDificuldade de Aprendizagem.

Segundo Smith (2001), Dificuldades de Aprendizagem são ³problemas neurológicosque afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações´.

Muitas vezes o termo Dificuldades de Aprendizagem é utilizado de forma inadequada,por motivo de pouco conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante estudado,

mas as informações obtidas penetram no âmbito educacional de forma lenta.

(...) dificuldades de aprendizagem refere -se não a um único distúrbio, mas uma amplagama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico.Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentespodem prejudicar o fun cionamento cerebral, e os problemas psicológicos destascrianças freqüentemente são complicados, até certo ponto por seus ambientesdomésticos e escolares (SMITH, 2001, p. 15).

Na maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem., observa -se tambémcomportamentos diferenciados tais como: hiperatividade; fraco alcance de atenção;dificuldade para seguir instruções; imaturidade social; dificuldade com a conversação;

inflexibilidade; fraco planejamento e habilidades organizacionais; distração; falta dedestreza e falta de controle dos impulsos. Esses comportamentos são causados pelasmesmas condições neurológicas que originam as dificuldades de aprendizagem.

As Dificuldades de Aprendizagem ³referem -se às situações difíceis enfrentadas pelacriança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa deaprendizagem em longo prazo (alunos múltiplas repetências)´ (COELHO, 1991, p. 23).Em resumo, as dificuldades de aprendizagem. consistem em problemas acadêmicosque alguns alunos enfrentam, r esultando no não acompanhamento regular doprocesso escolar.



Segundo Paz, citado por PAIN (1992: 28), podemos considerar o problema deaprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura umquadro permanente, mas ingressa numa con stelação peculiar de comportamento, nosquais se destaca como sinal de descompensação.

Estes problemas de aprendizagem referem -se às situações difíceis que a criançaencontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Elesinterferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que nãoconsegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar -seaos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente -se desmotivado,perturbado emocionalment e. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, éagrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas deaprendizagem.

SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção deJorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e àleitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como

decorrente de uma única causa.

2.7. A Dificuldade de Aprendiz agem no processo de aquisição da Leitura e Escrita

De acordo com Coelho (1991), as dificuldades de aprendizagem. no processo deaquisição da leitura podem ser divididas em quatro categorias:

Dificuldade na leitura oral: Devido a percepção visual e ou auditiva alterada, a criançarecebe informações cerebrais distorcidas e freqüentemente confunde, troca,acrescenta ou omite letras e palavras.

Dificuldade na leitura silenciosa: Devido a distorção visual a criança apresentalentidão e dispersão na leit ura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmofrases e linhas inteiras.

Dificuldade na compreensão da leitura: Devido a deficiência de vocabulário e a poucahabilidade reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que estáescrito.

Dislexia: dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início daalfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita.

Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita,

encontramos a disgrafia ; a disortografia e os erros de formulação e sintaxe.

Disgrafia: Falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captouno plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis.

Disortografia: Incapacida de para transcrever corretamente a linguagem oral;caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras.

Erros de formulação e sintaxe: Apesar de ler fluentemente, apresentar oralidadeperfeita, copiar e compreender textos, a criança apres enta grande dificuldade para



elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente aspalavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de formainadequada.

2.8. Psicomotricidade e a Escrita

De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem daescrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimentopsicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde oensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas aofortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxitonas atividades da leitura e escrita como apontados por Fu rtado (1998), Nina (1999),Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988).

Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância dodesenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades deaprendizagem em crianças de inte ligência média podem se manifestar quanto àcaracterização de letras simétricas pela inversão do ³sentido direito -esquerda´, como,por exemplo, b, p, q ou por inversão do ³sentido em cima em baixo´, d, p, n, u, ou,ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra aimportância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fatodeste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meioda consciência dos movimentos corporais, e da expr essão de suas emoções que acriança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem querepercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de

aprendizagem vivenciadas pelas crianças ³são decorrentes de um todo vivido com seupróprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura,escrita, etc.´ Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotoresexercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelascrianças na orientação espacial podem tornar -se um fator determinante nasdificuldades de aprendizagem.

Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências pr ecisasde estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos deacordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escritauma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado adeterminada distância e direção são percebidas porque as experiências anteriores dacriança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É

dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objetocom relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noçõesgerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase dografismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita acriança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras,fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.

Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças aações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras



corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papelfundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo naconstituição do sujeito e da aprendizagem, assim a ³[...] pré -escola necessita priorizar,não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciemseu desenvolvimento pleno´.

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui par a o processode alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condiçõesnecessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assumacomo realidade corporal e possibilitando -lhe a livre expressão. A psicomotricidadecaracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada umaadaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduoapresente uma manipulação ade quada dos objetos existentes ao seu redor, ³[...] estaeducação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]´.

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizage m, mas um dos que podemdesencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à

escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podemapresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar emoutras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficitspsicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotorasespecíficas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase doletramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos quevariam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização deatividades espontâneas e sistematizadas.

Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade,pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acercado que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar uma informação, organizá -la de forma coerente para pos teriormente escrevê-la e

revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe umdesenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporalsão essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória.

Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra(1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrit a,constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação desímbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo eanterior ao que se aprende na escola.

A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, ashabilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora

de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questãoo desenvolvimento motor é necessário, além da maturação d o sistema nervoso, apromoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico ea coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

2.9. Consciência Fonológica

Denomina-se consciência fonológica a habilidade metal inguística de tomada de



consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreendedois níveis:

1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas,ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as p alavras, em sílabas e assílabas, em fonemas.

2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem -se em diferentes palavrasfaladas. (Byrne e Fielding -Barnsley, 1989).

Diferentes pesquisas têm apontado o papel do desenvolvimento da consciênciafonológica para a aquisição da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que odesempenho das crianças na fase pré -escolar em determinadas tarefas deconsciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição edesenvolvimento da lecto -escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunninghame Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). Crianças com dificuldades emconsciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita,e procedimentos para desenvolver a cons ciência fonológica podem ajudar as criançascom dificuldades na escrita a superá -los (Capovilla e Capovilla, 2000).

A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora dalinguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagemoral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oralque essa habilidade metalingüística desenvolve -se, desde que a criança se vê imersano mundo lingüístico. Diferentes formas lingüística a que qualquer criança é expostadentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica entre elas destacouas músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamentedita.

As sub-habilidades da consciência fonológica são:

Rimas e aliterações

Consciência de palavras

Consciência silábica

Consciência fonêmica

Rima e Aliterações

A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogalda sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a pal avra deveterminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar com CAFÉ, a palavraprecisa terminar somente em É, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇOrimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica.

Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição damesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava -línguas são umbom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias



vezes o mesmo fonema.

Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito daconsciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteraçãoé preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. Isto ocorre, porque acapacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavraspermite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ouseja, favorece a generalização des tas relações.

É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de rimas como: "Miguel cara de pastel, Adriana cara de banana". Mesmo semsaber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta suacapacidade de consciência fonológica.

Consciência de palavras

Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de segmentar afrase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá -las numaseqüência que dê sentido. Esta habil idade tem influência mais precisa na produção detextos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar aspalavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase. Contar o número depalavras numa frase, referindo -o verbalmente ou batendo uma palma para cadapalavra, é uma atividade de consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavrashá na frase: "O cachorro correu atrás do gato?" Ao responder corretamente estaquestão ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto r epete a frase, a criançademonstra sua habilidade de consciência sintática. Além disso, ordenar corretamenteuma oração ouvida com as palavras desordenadas também é uma capacidade quedepende desta habilidade.

Déficit nesta habilidade pode levar a erros n a escrita do tipo aglutinações de palavrase separações inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial deaquisição da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou SABONETE (separação), a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por umadificuldade de consciência sintática. Esta habilidade implica numa capacidade deanálise e síntese auditiva da frase.

Consciência da sílaba

Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade dependeda capacidade de realizar análise e síntese vocabular. Segundo o dicionário Michaelis,a análise é a decomposição em elementos constituintes (neste caso, a sílaba) e asíntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema; agrupamento de fatosparticulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra).

Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando -a com odesenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo o autor, acriança só avança para a fase silábi ca de escrita (de acordo com a classificação de



Emília Ferreiro), quando se torna atenta às características sonoras da palavra,especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba.

Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial oufinal de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras, formando novosvocábulos, são dependentes esta subhabilidade da consciência fonológica.

Consciência fonêmica

Consiste na capacidade de analisar os fonemas q ue compõe a palavra. Talcapacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a ser adquirida pela criança.

É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa ase desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o

francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturasmínimas da linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escritasilábico ou ideográfico.

Desta forma, percebemos que certo nível de consciência fonológica é imprescindívelpara a aquisição da lecto -escrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, aconsciência fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciênciafonológica contribuem para o desenvol vimento dos estágios iniciais do processo deleitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades deconsciência fonológicas mais complexas.

Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir quala palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar

um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo ofonema /k/ da palavra CASA, forma -se a palavra ASA), são exemplos em que se utilizaa consciência fonêmica.

A consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de correspondênciaentre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações(som-letra).

Como referido anteriormente, muitas pesquisas apontam que grande parte dasdificuldades das crianças na leitura e escrita está relacionada com problemas naconsciência fonológica. Partindo desta afirmação podemos derivar algumasimplicações educacionais.

Tais estudos sugerem que a crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem deleitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a consciênciafonológica, em programas de reforço escolar ou terapias com profissionaisespecializados, como fonoaudiólogo ou psicopedagogo. Além disso, as escolas podemdesenvolver desde a pré -escola, atividades de consciência fonológica com objetivopreventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da escrita(Guimarães, 2003).



3 RELATO DAS EXPERIÊCIAS COM O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

3.1. CONTATO COM A FAMÍLIA

Entramos em contato telefônico com a Sra. Denise , para consultá -la sobre apossibilidade de uma possível intervenção diagnóstica com a sua filha D, porqu esabíamos que a menina apresentava dificuldades em relação a leitura e a escrita. Aprópria concordou com a avaliação e marcamos uma entrevista com a família paratratarmos desse assunto.

3.2. QUEIXA PRINCIPAL

Em nossas observações como Psicopedagogos, nos deparamos com os insucessos

das escolas para com as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem naleitura e escrita, e se sentindo desmotivadas, deixam seus pais e professoresdescrentes de suas reais capacidades.

É necessário que o educador se desfaça de seus ³pré-conceitos´ em relação ao³aluno-problema´, encarando-o como alguém com métodos de aprendizagemdiferenciados e proporcionando -lhes meios de melhor evoluir seu pensar.

A palavra queixa é usada em diversas oportunidades com dife rentes significados,dependendo da situação vivida pelo sujeito. No dicionário Aurélio a compreensãosobre esse termo corresponde: ³1. Ato ou efeito de queixar -se. 2. Motivo de desprazer,de ressentimento, de mágoas, de ofensas, de dor.... 7. Reclamação, p rotesto. 8.Sintoma relatado pelo doente.´(1975:1170) Na concepção psicopedagógica clínica ou

institucional a queixa é o primeiro relato de alguém sobre os possíveis problemas deaprendizagem. Esse ato pode ser produzido pelo próprio sujeito ou responsávei s peladinâmica do espaço onde se apresenta algum sintoma que esteja dificultando osprocessos da aprendizagem do indivíduo, ou em particular de um grupo, buscandoajuda para solucionar o problema.

No espaço clínico a queixa é o primeiro passo para o diag nóstico psicopedagógico. Namaioria das vezes a queixa é narrada pelos pais, responsáveis pelo sujeito, ou por profissionais como psicólogos e coordenadores. No entanto, alguns adolescentes, jovens e adultos são os próprios relatores dos seus sintomas. Ind ependentemente donarrador a conduta de escuta do psicopedagogo é valiosa e para isso o profissionaldeve ter competência necessária para desempenhar este procedimento.

A escuta psicopedagógica de uma queixa requer uma postura responsável, porémdescontraída, sem demonstrar surpresa, temor, repulsa ou qualquer outra emoçãorelacionada à história que está sendo contada. As informações ouvidas pelopsicopedagogo devem ser apreendidas apenas no que diz respeito ao sintoma (comoo problema da aprendizagem se e xpressa). Outros dados devem ser anotados: aidade do sujeito, a escola que estuda e o turno, pois outras informações contaminam opsicopedagogo comprometendo o processo diagnóstico. Delineado o sintoma passa -se para o processo da análise e reflexão das fa las do relator, estas serão úteis emvários momentos da investigação, pois determinadas frases são carregadas designificados que estão relacionados a aprendizagem dos pais e do próprio sujeito.



Entretanto, não se devem fazer conclusões precipitadas como a firma Weiss (2001,p.47)... é fundamental, durante a queixa, iniciar -se a reflexão sobre as duas vertentesde problemas escolares: o sujeito e sua família e a própria escola em suas múltiplasfacetas, para se definir a seqüência diagnóstica bem como as téc nicas a seremutilizadas

Nossa primeira observação do problema de D, veio da Mãe, que relatou: ³A meninanão gosta de estudar, porem gosta muito de dançar e de brincar.´

³D esta com dez anos e nove meses e não sabe ler. Seu problema é que mãoconhece bem as letras e, portanto, não entende o que lê.´

D esta cursando a quarta série do ensino fundamental, não existindo grandes desviosentre sua idade cronológica e a série escolar.

Numa outra oportunidade, reunimos os pais e a criança, onde verificamos que o níveleconômico-social e o nível de escolaridade da família é muito baixo. Que a criança foicriada pela avó, pois a mãe, separada do marido, voltou para a casa dos pais.

A avó relata que tem muita esperança que a neta aprenda a ler e escrever, no entan too avô comenta: ³É difícil, isso ai não dá para nada...´, até o visinho que chegou nacasa na hora em que lá estávamos comentou: ³É um absurdo uma professora ter umaaluna na 4ª série que não sabe ler, e não faz nada por ela´

De acordo com a professora, D tinha sérios problemas de concentração estavasempre dispersa, seus cadernos são bastante enfeitados com desenhos, pinturas edecalques. No entanto as tarefas não eram bem realizadas.

A família ficou muito contente com a oportunidade e falam sempre que esperam que aintervenção de certo e D aprenda a ler.

3.4. EOCA-ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

A sigla EOCA. significa Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e deve ser realizada no início do diagnóstico, antes da aplicação da s provas. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram afazer e o que aprendeu a fazer, utilizando -se de materiais dispostos sobre a mesa,após a seguinte observação do entrevistador: ³Este materia l é para que você o use seprecisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você´ (VISCA, 1987, p.72). Vários materiais são deixados à disposição do entrevistado, tais como: folhas de

ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes,cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra -cabeça ou aindaoutros materiais que julgar necessários. De acordo com Visca, o que nos interessaobservar na EOCA é ³... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, me canismos dedefesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade,mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73). É da EOCA que o psicopedagogoextrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após sãoselecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivaspsicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.



Instrumento para diagnostico proposto por Jorge Visca.

Os materiais serão diferentes de acordo com a i dade do entrevistado: criança,adolescente ou adulto.

Geralmente, estarão presentes os seguintes materiais:

folhas de papel de carta

folhas pautadas

lápis novo sem ponta

apontador

caneta

borracha

régua livros

revistas

cola

tesoura

sucata

Jogos

massa para modelar

lápis de cor

pedaços de papel colorido;barbante, computador.

Conforme os casos podem ser acrescentados outros materiais.

Levamos D até nosso consultório, que montamos em casa, onde executamos aprimeira entrevista apenas com a criança, a EOCA. A seguir apresentamos o modeloaplicado com seus devidos comentários.

Nome: Debora : 10 anos e 9 meses.

Data:10/09/2007

RELATO DA EOCA

T- Debora entrou no consultório e olhou para o quadro.

D- Aqui está escrito o meu nome.



T- Então me mostra.

D- Leu Debora apontando no quadro.

T- Tem mais alguma coisa escrita?

D- Tem sim. Seja bem vinda.

T- Gostaria que você mostrasse que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu.Use este material, se precisar p ara mostrar-me o que você sabe fazer, do que lheensinaram e o que aprendeu.

D- Ler.

D- Posso desenhar?

T- Pode. Pegou uma folha de papel ofício, régua, lápis preto e borracha e começou adesenhar.

T- Iniciou seu desenho fazendo margens na folha. Depois desenhou uma casa, umaárvore e um sol.

T- Apagou por diversas vezes a copa da árvore, pois fazia movimentos circulares enão gostou, finalizando com um desenho de coração.

T ±D. O que você mais gosta de fazer?

D- Dançar. Lá na escola danço basta nte na aula de Educação Física. O professor Anderson diz que eu danço muito bem e deixa -me pegar o som para dançar na auladele.

T- D. que disciplina você mais gosta?

D- Matemática, porque sempre tiro notas boas.

T- E que disciplina você menos gosta?

D- Português. Porque tenho que ler muitos textos e às vezes eles são grandes.

T- Por que não gosta dos textos?

D- Porque tem muita palavra grande demais para ler e escrever.

D- Minha mãe me ajuda a decorar os textos. Outro dia ela fez isso comigo.

T- Acabou o desenho e comecei a lhe perguntar o significado de cada um deles.

T- Quem mora nessa casa?

D- A minha família.

T- Por que você pintou a casa de vermelho?

D- Porque está cheia de amor. Esqueci de fazer o fundo da casa e foi minha irmã queme ensinou a desenhar casas.



T- E o sol?

D- O sol ilumina a casa. Luz de Deus e traz paz.

T- E a árvore?

D- Representa os frutos da natureza.

T- Por que você trocou a copa da árvore?

D- Porque o traçado estava dando errado.

T- Por que o telhado é vermelho?

D- Por que é para ser forte.

T- E o coração?

D- Significa amor.T- Você gosta de amor?

D- Sim. Gosto de dar amor para a minha mãe e pro meus amigos.

T- Ainda falta alguma coisa no seu desenho?

D- Falta! Pintar a margem.

T- E para que você quer margem no seu desenho?

D- Para ficar bonito. A minha professora de Artes me ensinou a fazer e disse que

temos que pintar e não pode sair da linha.

D- Lá na escola me colocaram um apelido.

T- Qual foi?

D- Débora e seus coraçõeszinhos.

T- Por quê?

D- Porque eu enfeito tudo com corações.

D- Antes o meu apelido era Débora Seco e depois Débora Molhado. Os piás e que

colocaram.

T- Do que você mais gosta na sua escola?

D- Do recreio. Sabia que os piás gostam de implicar com as meninas.

T- O que te ensinaram?

D- Os livros são para recortar?



T- Sim.

D- Posso usar. Pegou uma revista, uma folha de ofício, cola e tesoura.

T- Ficou folheando a revista com muita calma, parecia estar procurando algo.

D- Achei o que eu queria.

D- A tesoura cortou a folha sozinha. Estava deslizando a tesoura no papel.

T- Você sabia que é desse jeito que as vendedoras cortam os tecidos nas lojas.

D- Ah!

T- Lembre do que te ensinaram.

D- Pegou a foto e disse que era de um velhinho. Sabia que os velhotes têmimportância?

D- Agora eu vou colar. Testou o tubo de cola para ver se não estava entupido.T- Você sabe escrever o que você está vendo nessa gravura?

T- Balançou a cabeça e não falou nada. Continuei a insistir.

D- Idosos.

T- Pediu para que eu soletrasse a palavra i dosos. Soletrei a palavra bem devagar. Elaescreveu a seguinte frase: CUTAR TOS ITOSIS.

D- O que mais Debora?

T- Aprendi em Ciências sobre higiene. Pegou uma gravura de uma mulher arrumandoos cabelos.

D- Pode escrever cuidar do cabelo?

T- Debora escreveu: CUTAR DO CAPELO.

T- E o que mais você aprendeu?

D- Contas de mais.

T- Debora armou a seguinte conta: 4356 +0387 e efetuou de modo correto.

T- E o que mais você sabe fazer de matemática?

D- A professora me ensinou a fazer contas com chavinha?

T- O que são essas chavinhas? Você pode me mostrar.

T- Debora pegou uma folha amarela e desenhou o sinal de divisão. E armou a conta:5340 03

T- Então me mostra como se resolve essa conta?



D- Tem tabuada aí?

T- Não. Por quê?

D- Só sei fazer se tiver tabuada de multiplicar por três.

T- Não resolveu a operação.

T- O que mais?

D- Aprendi que devemos cuidar da natureza. Vou escrever uma frase.

T- Escreveu: NÓIS FOI CUITA DA TARRA.

T- Vamos terminar a nossa sessão? Porque já está ficando tarde.

D- Já. Começou a guardar os materiais no lugar e limpou a mesa.

T- Nessa semana ainda voltamos a nos encontrar.D- Posso escrever no quadro?

T- Pode. Fez um coração e colocou o meu nome dentro, só que pediu ajuda paraescrever.

CONCLUSÃO:

1)Nível pedagógico:

-Leitura silabada com retrocessos e não respeita a pontuação.

-Compreende o significado das palavras, porém demora um pouco para assimilá -las.

-Na escrita, troca as letras: d/t, m/n, p/b, o/u, a/e. Tem facilidade na compreensão daletra cursiva e de imprensa, já no script encontra dificuldades.

-Tem noção de número, mas encontra dificuldades em resolver a divisão e subtração.Desse modo, não internalizou bem adição.

O nível pedagógico está abaixo de sua escolaridade. Sua produção corresponde aonível de segunda série.

A menina tem compreensão desse fato, porque nos relatou que se soubesse ler direito, já estaria na 5ª série e não na 4ª série.

2)Hipóteses:

-Nível intelectual normal com baixa concentração de atenção em primeira vista.

-Estágio de pensamento: Operatório Concreto com algumas oscilações.

-Dificuldade de atenção e raciocínio.



-Os seus maiores problemas de compreensão em relação às outras Ciências estão nofato de que não sabe ler e conseqüentemente não consegue interpretar.

-Dificuldades em realizar operações matemáticas.

-Espera aprovação para realizar uma tarefa.

3)Hipóteses sobre casualidade histórica

-Etiologia emocional.

-Problemas de ensino aprendizagem no processo de alfabetização.

-Falta de estímulos por parte da família .

-Insucesso escolar.

4)Linhas de Investigação:

É necessário realizar as seguintes provas:

-Diagnóstico operatório de Piaget.

-Teste de Consciência Fonológica.

-Avaliação Pedagógica.

-Prova de Leitura e escrita, segundo a Psicogênese da Aprendizage m ± SegundoEmília Ferreiro.

3.5. QUESTIONÁRIO DE ANAMNESE

A Anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra -cabeça que é odiagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente dosujeito juntamente com as variáveis ex istentes em seu meio. Observaremos a visão dafamília sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos,conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito. Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a parti r daí, extrair o máximo de informações

possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3ºsistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é ³colher d ados significativos sobre a históriade vida do paciente´(2007, p.61).

De acordo com Paín, a história vital nos permitirá´...detectar o grau de suaindividualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua histórianela´ (1992, p.42).



18. APRENDIZAGEM:

COMO FOI O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

É REPENTENTE? (x) SIM ( )NÃO SÉRIE(S): 3ª série

ACOMPANHA O CONTEÚDO? Não. Língua Portuguesa.

FAZ DEVERES NATURALMENTE? Sim. Quando a mãe vai ensinar acha que já sabetudo.

FAZ DEVERES EM ETAPAS? Sim COMO? Tem preguiça, faz a metade das tarefasnum dia e deixa o resto para outra hora. RECLAMA DOS DEVERES? Às vezes.

ESCONDE OS DEVERES PARA FICAR LIVRE? Sim. A mãe quando sabe que amenina não realiza as atividades a coloca de castigo.

QUE HORÁRIO COSTUMA FAZER OS DEVERS? Depois do almoço ou quando está

com vontade.DEMOSNTRA INTERESSE? Sim.

LÊ ENUNCIADO? Não.

COMO VOCÊ VÊ A LEITURA DO SEU FILHO? Não dá para entender o que a Deboralê.

ESCREVE CORRETAMENTE? Não, troca muito as letras.

COMO VOCÊ VÊ A ESCRITA DO SEU FILHO? A escrita atualmente melhorou, anteseram só garranchos que não dava para entender nada.

9. HISTÓRICO:

-Freqüentou a creche, educação infantil e está na 4ª série do Ensino Fundamental.

-1ª série: não aprendeu a ler e a passa ram de ano.

-2ª série: não aprendeu a ler e a passaram de ano.

-3ª série: Trocou de escola e de cidade. Alegou que escreviam com letra cursiva e amenina não entendia nada. Reprovada.

-3ª série: Continuou com dificuldades na leitura e escrita, porém foi aprovada.

-4ª série: Continua com dificuldades na leitura e na escrita no que repercute em outrasmatérias.

10. DIFICULDADES

PERCEBIDAS PELA FAMÍLIA: A mãe reclama que a filha não sabe ler corretamente equando realiza uma leitura não entende o que a filha lê. Relata também que a meninafaz trocas de letras e que isso ela também o fazia na mesma idade que a filha seencontra. A mãe e a família têm grandes esperanças que a menina consiga aprender



a ler corretamente.

A mãe foi chamada por diversas vezes na escola pelo fato de Débora ter grandesdificuldades na leitura e na escrita. Sempre foi a escola quando solicitada, mas nãonos informou o que realizaram com a menina para sanar o problema.

PERCEBIDAS PELA ESCOLA: A professora em conversa relatou que a avaliação deDébora é de modo diversificado do que o padrão normal acadêmico, pois ela senteque não pode avaliar Débora da mesm a maneira que os outros, porque a suaprodução é muito pequena, desse modo ela lhe avalia pelo o que ela conseguerealizar naquele determinado momento. Também ela acrescentou que não podeministrar grande quantidade de conteúdo com ela, porque ela não cons egue assimilar muitas coisas ao mesmo tempo. Então ela faz de modo simples, sempre alertando amenina.

Todos os conteúdos devem ser relembrados continuamente. A Débora tem grandedificuldade de entendimento. O tempo todo está dentro da sala de aula disper sa, muitodistraída. Conversa o tempo todo com as sua colegas e não consegue finalizar astarefas.

Nos cadernos enfeita demais as folhas, esquecendo de completar os exercícios.

3.7. ENTREVISTA COM PARA O PROFESSOR

(Oliveira, Gislene de Campos, 2005)

É muito importante fazer uma enquête junto aos professores e coordenadores deescola, para descobrir como a criança se comporta e age em um ambiente fora do lar.

Segundo Oliveira (2005) são muitos os aspectos que podem ser descobertos naescola: superproteção ou desinteresse dos pais, crianças que apresentam falta delimites, agressividade, falta de atenção e concentração, timidez excessiva, falta deiniciativa e criatividade, relacionamentos conturbados com seus companheiros.

Outro fator que pode aux iliar um conhecimento melhor do aluno é o depoimento daescola no tocante à atenção e concentração da criança nas aulas e como é suainteração com outras crianças.

Uma entrevista pessoal com os coordenadores da escola é preferível, nas nem

sempre é possível. Por esta razão, pode-se optar pelo modelo de questionário aseguir:

3.9. TESTE PEDAGÓGICO

Conclusão:

Debora realizou primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Enquanto realizava



esse tipo de leitura, acompanhou com o dedo todas as palavras do texto e usou aarticulação. Quando terminou pedi a menina que realizasse a leitura em voz alta. Elademonstrou uma leitura lenta, com perda de linhas, não respeitou em alguns casos apontuação do texto. Utilizou -se de apoio de braço para terminar de ler, também omitiusílabas, palavras e por diversas vezes tentou adivinhar as palavras O volume de sualeitura é baixo, demosntra insegurança, porém em algumas vezes tenta nos driblar fingindo saber ler.

Na escrita do diálogo pode -se constatar que não obedece regras de pontuação, masdemosntra saber da utilização das letras maúsculas no início de frases. Omite,transpõe e acrescenta letras e utiliza a letra R como curinga quando não sabe queletra escrever. Demonstra ter em algumas vezes tem noção de início, me io e fim naestruturação textual.

Conclusão:

Sabe realizar operações matemáticas utilizando os algoritmos. Tem noção seqüêncianumérica e pouca noção do sistema de numeração decimal, mas precisamente na

decomposição dos numerais. Apresenta noção tempo/e spacial.

3.10. PROVA DE LEITURA COM IMAGEM DE EMÍLIA FERREIRO

Nesta prova aborda-se inicialmente o problema das relações entre o desenho e aescrita, utilizando uma situação que consiste em pedir a criança que ³leia´ um textoescrito acompanhado de imagens gráficas.

O objetivo desta prova é compreender as interpretações que a criança elabora arespeito da relação entre imagem e texto escrito.

Procedimento:

1º Palavras: apresentar 7 pares de figuras compostas por desenhos de objetosfamiliares e um texto localizado abaixo de cada imagem, onde está escrita somenteuma palavra (letra de imprensa minúscula em 4 casos e em cursiva.

Os pares desenho-texto são os seguintes:

1-Imagem: uma bola de brinquedo. Texto bola (cursiva):

-Débora leu a palavra COLA e não associou primeiramente a figura bola. (erro)

2-Imagem: uma xícara de chá. Texto: asa (em imprensa minúscula):

-Débora realizou a leitura correta ASA e leu a imagem xícara. (acerto)

3-Imagem: uma árvore qualquer. Texto: figueira (em cursiva):

-Debora leu corretamente FIGUEIRA e também leu a imagem como árvore. (acerto)



4-Imagem: um urso de brinquedo. Texto: brinquedo (cursiva):

-Débora fez a leitura correta BRINQUEDO e realizou a leitura da imagem urso.(acerto)

5-Imagem: um barco. Texto: veleiro (minúscula).

-Débora leu UELEIRO e relatou que a figura era de um navio. (erro)

6-Imagem: um guarda de trânsito. Texto: guarda (imprensa minúscula):

-Débora realizou a leitura correta GUARDA e disse que a figura era de um guarda dapolícia. (acerto)

7-Imagem: Homem fumando um cigarro. Texto: cigarro (cursiva):

-Débora leu corretamente a palavra CIGARRO e realizou a leitura da imagemcorretamente. (acerto)

2º Orações: Apresentar 4 pares de imagem -texto.

1-Imagem: um pato em uma lagoa. Texto: O pato nada (cursiva).

-Leitura correta.

2-Imagem: uma rã entre ramos e flores. Texto: A rãzinha saiu a passeio (cursiva, emduas linhas).

-Leu A rázinha saiu na pessoa. (erro).

3-Imagem: uma linha ilha, plantas e animais. (O Sol no céu e peixes na água) . Texto:

Raul rema no rio (imprensa minúscula).

-Leu corretamente.

4-Imagem: um cachorro correndo, atrás dela tem algumas latas. Texto: O cachorrocorre (imprensa maiúscula).

-Leu corretamente.

Conclusão:

Nível de leitura: silábico alfabético. A menin a Débora lê as palavras lentamente. Acrescenta, omite e transpõe letras na hora da leitura.

Dentro da leitura realiza várias tentativas de leitura de modo silabado e realiza jogocom as palavras com quando faz a relação fonema e grafema ou vice -versa.

3.11. TESTE DE ESCRITA DE EMÍLIA FERREIRO

Esse teste está baseado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosck. Apresenta -se acriança 04 figuras ou dita-se o4 palavras e 01 frase.



As palavras seguem a seguinte regra:

1º palavra polissílaba.

2º palavra trissílaba

3º palavra dissílaba

4º palavra monossílaba

OBS: Utiliza-se primeiramente uma palavra polissílaba para que não haja barreiras naespontaneidade da escrita da criança. As palavras devem ser do mesmo gruposemântico, com a finalidade de que a criança possa se localizar dentro de umcontexto.

A frase tem como objetivo de:

-Verificar a estabilidade na escrita;

-Noção de espaçamento entre as palavras;

-Nível de desenvolvimento em relação ao texto:

Aplicação do Teste

1º Foi apresentado o alfabeto e pedimos que a menina circula -se algumas letras.

(acerto)

2º Apresentamos as seguintes figuras e pedimos que escrevesse o seu nome ao ladode cada figura.

JOANINHA Escreveu: GOANINHA

CARACOL CARACOU

PEIXE PEIXE

BOI DOI

3º Frase ditada:

O CARACOL NÃO TÊM OSSO.

Escreveu: O CARACOU NÃO TEM OSSO.

Conclusão do Teste:



Nível de desenvolvimento da escrita: silábico - alfabético.

3.13. RELATÓRIO FINAL DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

I ± DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Nome: Debora

Nascimento: 19/12/1996 Idade: 10 anos e 9 meses

Data da Avaliação: Setembro de 2007

Filiação: Denise Aparecida de Britto

Escolaridade: 4ª Série do Ens. Fund. Nº de repetência: 01

Escola: Escola de Educação Básica Willy Hering

Município: Rio do Sul/SCII ± MOTIVO DE ENCAMINHAMENTO

Dificuldades na leitura e na escrita.

III ± INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

Contato telefônico;

EFES ± Entrevista Familiar Exploratória Situacional;

EOCA ± Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem;

Anamnese ± Com a mãe;

PCF ± Prova de Consciência Fonológica;

Entrevista com o Professor;

Provas Operatórias de Piaget;

Teste Pedagógico: Pensamento e Linguagem e Raciocínio Lógico Matemático;

Prova de Leitura ± Emília Ferreiro;

Prova de Escrita ± Emília Ferreiro;

IV ± INFORME AVALIATIVO

A menina Debora foi avaliada por apresentar ³dificuldades relacionadas à leitura e aescrita´, porque tem um ritmo lento na leitura, dificuldades ortográficas, gramaticais,falta de concentração e na organização de pensamento.



Durante o processo avalia tivo, mostrou-se colaboradora em realizar todos os testes elogo estabeleceu vínculo com os avaliadores. O mesmo pode dizer em relação àfamília que se mostrou acessível a responder e colaborar com esse processo.

Mostra-se reticente e insegura. Espera apr ovação de todos para realizar tarefas, nãorealizando dessa maneira investimentos pessoais nas situações de desafio e por,provavelmente, desconhecer as suas potencialidades.

Não se articula melhor nos seus relacionamentos, principalmente com os seus cole gasde escola, por um processo de auto defesa. Faz -se necessário também umaestimulação com relação a sua auto -estima, pois este aspecto está bem evidenciadona fala de todos os personagens que compõe o seu ambiente social.

Pelos testes de aprendizagem podemos concluir que Debora está no estágioOperatório Concreto com oscilações no pré -operatório, demonstrando problemas nabase do processo ensino-aprendizagem, pois demonstra bom raciocínio lógico,principalmente na matemática pelas noções nos procedimento s adotados.

Quanto aos testes de leitura e escrita é pertinente ressaltar que Debora tem

deficiências na noção de consciência fonológica, baixo desempenho na relaçãofonema/grafema.

Em relação ao ensino sistemático, necessita desenvolver maior conhecimen to dosfonemas e grafemas, desenvolver habilidades de concentração a fim de encontrar seuritmo de aprendizagem, para facilitar a construção de seu conhecimento em geral.

Sugerimos a intervenção psicopedagógica clínica de apoio, bem comoacompanhamento psicológico.

Colocamo-nos a disposição para outros esclarecimentos.

Atenciosamente,

___________________ ______________________

Adriana S. L. dos Santos Antônio José L. dos Santos

4 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

4.1. 1ª SESSÃO:

Data: 25 / 09 / 2007 Duração: 60 min.

Objetivos: Trabalhar a memória de longo prazo relacionada à leitura e escrita atravésdo desenvolvimento de sua consciência fonológica.

-Provocar no paciente um relaxamento corporal para melhorar a percepção dos sonsque o cercam.

-Identificar os fonemas e grafemas de nosso alfabeto.



Material:

-Música suave.

-Folha A4, lápis diversos.

-Jogo ³Loto leitura´.

-Cartelas com todas as letras do alfabeto (script, cursiva e caixa alta)

Atividades:

-Pedir ao paciente que se sente confor tavelmente. Colocar em frente dele outrosmateriais como: folha de papel branco, lápis preto e colorido, canetinhas, giz de cera,etc. Colocar uma música suave, sem letra, só instrumental (estilo ³Jazz´ ou ³New Agê´de Michael Hoppé). Pedir ao paciente que feche os olhos e respire calmamente, noritmo da música. A seguir, ainda com os olhos fechados, proponha que imagine o que

o som lhe diz e que imagens a música sugere. Ao final da música, peça para o paciente abrir os olhos e olhar para a folha de papelem branco. A seguir desenhar na folha o que imaginou durante a música. Após otermino de o desenho interromper a música e pedir para o paciente falar sobre seudesenho e escrever uma frase relativa ao seu desenho.

-Expor o alfabeto para o paciente e solic itar que diga o nome das letras. Pedir que eleobservasse o som e o traçado de cada uma das letras. Solicitar que identifique asconsoantes com traçados semelhantes (b/d, p/g, m/n, p/q, b/p, h/k, v/u, y/v).

-Fazer um exercício de constância perceptiva par a trabalhar a memória remota.Marcar em um quadro de repetições, em cores diferentes, os caracteres semelhantes.

-Executar alguns jogos de percepção visual como:

³Identificar Figuras´ usando o jogo Loto Leitura. Distribuir cartelas para o paciente e eledeverá identificar as figuras e escrever seu nome.

³Jogo da Memória com que Letra Começa?´ usando o jogo Memória. Distribuir asletras sobre a mesa, com as imagens voltadas para cima. Os cartões com as figurasdevem ser embaralhados, e colocados em uma p ilha com as imagens voltadas parabaixo. O paciente vai retirando cada cartão e fazer associação desta figura com a letrainicial referente ao nome desta figura.

RELATO DA SESSÃO Nº 01

Iniciamos a nossa primeira intervenção no laboratório clínico da U NIASSELVI. Deboraestava bem ansiosa com tantas novidades e disse que as dependências daUniversidade eram chiques.

Entramos no laboratório e exploramos todo o ambiente. Iniciamos a nossa terapia,colocando como música de fundo ³Michael Roppé́ . Solicitei a Debora que respirassebem fundo por três vezes e fechasse os olhos. Conversei com ela sobre a importância



da respiração e de seus benefícios e que se envolvesse totalmente com a músicadeixando o som penetrar em seu corpo.

Utilizamos a música pelos inúmeros benefícios que ela pode trazer para o pacientenuma sessão psicopedagógica.

A musicoterapia representa a sistematização das influências da música e suautilização terapêutica e preventiva. Atualmente encontramos uma vasta opçãoauditiva, alem dos lim ites impostos pela música Clássica, que com certeza nospropicia uma série de vantagens tornando nossa vida muito mais saudável. Dentre asmais atuais esta a ³New Age´.

Este estilo musical engloba a preocupação com o meio ambiente, o respeito pelanatureza, e, sobretudo a expansão da consciência humana. Essa nova tendênciamusical reúne passado e futuro, integrando sons tão variados como mantras indianos,percussão africana, instrumentos japoneses e sons acústicos produzidos por sintetizadores.

Suave e harmônica, a música New Age trabalha com grandes extensões melódicas.

Os efeitos que ela produz são em geral relaxantes e inspiradores, atuando de forma aexpandir a alma do ouvinte.

A música afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: direta mente, com oefeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre asemoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrênciade tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música éum elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por issocontribui para a transformação e o desenvolvimento.

A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cadaindivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é

possível atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduoa agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade por meio d o ritmo e do som, epor meio da melodia, atinge a afetividade.

STEFANI (1987), a música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas emum oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira -se a música, sem sedar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algodiferente, se ela proporciona sentimentos, pode -se dizer que tais sentimentos dealegria, melancolia, violência, sensualidade, calma e assim por diante, sãoexperiências da vida que constituem um fator importan tíssimo na formação do caráter do indivíduo.

Isso acontece por que as fibras nervosas convertem o som captado em estimulo

nervoso propriamente dito. Influenciando, através do sistema nervoso, nosso humor ecomportamento liberando adrenalina e ou dopamina entre outras químicas noorganismo.

Quando a música terminou pedi a ela que fosse abrindo seus olhos, espreguiçandoseu corpo e que colocasse no papel todas as suas sensações em relação a música.

Debora iniciou se desenho no canto superior direito, no qu al fez um lago, depoisdesenhou montanhas, árvore, uma figura feminina, outra masculina, uma criança e osol.



Questionei quanto ao seu desenho, perguntando o que significava para ela cada formadesenhada. Ela me respondeu que ouviu primeiramente a música e a primeira coisaque distinguiu foi o som de água. Viu muito verde e depois a minha figura (terapeuta)que estava dançando com ela.

Passamos para a etapa seguinte que foi a exploração do sistema alfabético.Retiramos as letras da caixa e Debora foi colo cando as letras em ordem alfabética. Elacolocou todas as letras na ordem certa, porém todas as vezes que tinha em suasmãos uma letra soletrava em voz alta a ordem alfabética para verificar a posição daletra.

Pedimos a ela que observasse o traçado de ca da uma das letras e que tambémrelacionasse as diferenças. Foi observado que no momento que Debora foi maisestimulada, ela sentiu desconfortável com a situação e solicitou que desejava ir aobanheiro.

Sentimos que com o retorno dela para o laboratório, d evíamos deixá-la mais a solta eentão propomos a ela a jogar um jogo da memória ³Com que letra começa?´.

Antes de iniciar o jogo combinamos que as regras do jogo da memória seriamdiferentes da seguinte forma:

Fizemos uma pilha com as cartas com as figur as e espalhamos as cartas quecontinham as letras pela mesa com as faces voltadas para cima, para melhor visualização. O jogador devia pegar uma carta que continha a figura, falar o seu nomee procurar a sua letra inicial em cima da mesa e depois colocá -la no seu lado. Elarealizou o jogo com excelente desenvoltura, nomeando as figuras e relacionando assuas letras iniciais rapidamente, porém nas figuras que inicia com a letra ³T´ elaencontrou dificuldades.

Observamos que Debora necessita de mais atenção e concentração ao realizar

atividades, porque isso facilitará num melhor desempenho e distinção dos diversostraçados das letras do alfabeto, no que no momento Debora encontra dificuldades dedistinção.

4.2. 2ª SESSÃO:

Data: 02/10/2207 Duração: 60 min.

Objetivo: Realizar a correspondência som -grafema / [m] e [n].

Material:

-Alfabeto.

-Texto Maria

-Software ³Alfabetização Fônica ± Computadorizada´

-Folhas em branco.

-Lápis diversos.



-Espelho.

Atividades:

-Colocar sobre a mesa uma cópia do al fabeto, tanto em letra maiúscula quanto emletra minúscula, ao paciente;

-Ler o alfabeto apresentado em letras: cursiva e script, dizendo o nome das letras eseu respectivo som.

-Levar o paciente a repetir o som de cada letra na frente do espelho. Nesse pontofazê-lo perceber a entonação de voz, o mexer dos lábios.

-Convidar o paciente para utilizar o computador. Colocar o software ³ AlfabetizaçãoFônica ± Computadorizada´ para que a mesma possa ouvir os sons das letras.

-Dar um texto para o paciente le r em voz alta. A partir de o texto trabalhar as letrasfazendo correspondência com cores:

Para os pares [m] e [n]

O paciente deverá assinalar todas as palavras com [m] e [n], utilizando as corescorrespondentes:

[m] vermelho [n] azul.

-Copiar do texto as palavras que contenham [m] e [n].

-Escolha uma palavra do texto com [m] e [n];

-Faça um ponto embaixo de cada uma das letras da palavra selecionada no texto;

Ex: M a r i a

-Em seguida falar o nome, letra por letra da palavra, chegando sempre ao vocábulo:

M A R I A

(EME) (a) (ere) (i) (a) que é igual a: MARIA

-Separar as sílabas do vocábulo como o exemplo:

a)M A é igual a: MA

(EME) (a)

R I

(ere) (i) é igual a: RI



A (a)

b) M A é igual a Ma

R I é igual a Ri

A é igual a A, o que chega n o vocábulo: MARIA.

RELATO DA SESSÂO Nº 02

O objetivo dessa sessão terapêutica é que a paciente consiga relacionar osom/grafema do sistema alfabético.

Mostramos para ela todas as letras do alfabeto, que estavam distribuídas em cartelas.Essas cartelas continham cada letra do alfabeto nas suas formas maiúsculas eminúsculas, com letra script e cursiva.

Perguntamos o nome de cada uma delas, sendo uma letra de cada vez. Em sua leiturade identificação, foi observado que a paciente apresenta dificuldades na diferenciaçãotanto da sonorização: v/f, t/d, s/z, e m/n, quanto da grafia as seguintes letras: m/n, b/d,p/q.

Em conversa com a paciente, perguntei a ela se sabia como se originou o sistemaalfabético e ela me respondeu que não.

Contei para ela o surgimento da linguagem escrita e oral. A mesma ouviuatentamente, demonstrando através de sua expressão facial que desconhecia essahistória.

Quando terminamos de ouvir a história, solicitei que fossemos ao quadro, no qual

escrevi todas as letras do alfabe to e pedi a ela que ao lado de cada uma delas elaescrevesse o nome relacionado, por diversos momentos a paciente me perguntoucomo escrevi o nome de algumas letras.

Fomos até em frente do espelho, articular os sons de cada uma das letras do alfabetovistas anteriormente. Solicitei que observasse como se articulava cada letra, e comose posicionava a língua nas diferentes partes da boca de sua boca ao articular o somde cada uma delas. Ela achou muito engraçada esse exercício e por diversas vezesficou treinando os sons, fazendo diversas caretas.

Apresentei para ela um texto com trinta palavras e sugeri a ela que fizesse a leituradesse texto em voz alta. Debora leu pausadamente e de modo silábico. Pedi entãoque ela me contasse o que havia entendido do te xto. Demorou algum tempo para

responder, demonstrava que não havia entendido o texto e mais uma vez a induzi a ler novamente o texto é pela segunda vez conseguiu relatar a mensagem do texto.

A partir desse mesmo texto, iniciamos um trabalho com as letras ³M´ e ³N´. O exercícioconstava que ela deveria grifar no texto com cores diferentes as palavras com asletras solicitadas. Ela parou e observou as palavras por algum tempo e depois grifoucomo o combinado. Dei-lhe uma folha em branco e pedi que a dividiss e ao meio e queretirassem do texto as palavras grifadas, mas separando na coluna de palavras com³M¶ e palavras com ³N´. Nesse exercício pode-se constatar que mesmo a pacientetendo as palavras para visualizar na hora da transcrição das mesmas houve erros



ortográficos.

No passo seguinte deveria escolher uma palavra. Ela escolheu a palavra ³MARIA´ apartir dessa escolha foi realizada pela paciente a contagem de letras, separação desílabas, separação e união dos vocábulos. A mesma seguiu a proposta semdificuldades, porém quando lhe foi dado uma folha para pintar os caracteres de ³M´ e³N´, ela acabou se atrapalhando, essa observação foi realizada pela própria paciente.

As atividades desenvolvidas nessa sessão privilegiam a correspondência som -grafema, o que leva o indivíduo a adquirir a consciência fônica. Cordeiro (2001)encontrou relação entre o domínio da correspondência som -grafia e o sucesso natarefa de identificação de palavras, o que corrobora a importância do ensino fônico,isto é, das correspondências entre grafemas e fonemas. Meireles (2001) entende queensino fônico tem como sinônima instrução fônica ou procedimento fonético e osdefine como sendo aquele em que se ensina o som das letras, as suas variações ecombinações.

Através dessa sessão percebemos que a paciente pode ter uma desordem na questãode sua lateralização, porque essa questão fica bem evidenciada nas trocas em que

realizou nos registros dos exercícios propostos como o caso do m -n em sílaba direta(consoante + vogal), devido a seme lhanças na zona de articulação nasal e no traçadodas letras.

De acordo com Genivaldo Macário de Castro (Diálogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p.81-89, jan./abr. 2007). Dificuldades na lateralidade comprometem a discriminação deletras que se diferenciam por seu posicionamento à direita e à esquerda, como b/d ep/q. Pode prejudicar, igualmente, a orientação da leitura e escrita que, em nossasociedade, ocorre da esquerda para a direita. Depreende -se que as atividades de ler eescrever requer, por conseguinte, condições básicas do desenvolvimento psicomotor,coerentes à maturação do organismo, com a integração de funções sensoriais,cognitivas, lingüísticas e motoras. À vista disso, a alfabetização deve ser efetivada aosseis anos de idade, quando a lateral idade infantil está firmada e as noções de espaço

e tempo aprimoradas.

Em consonância com o exposto, verifica -se que a educação psicomotora abrangetodas as aprendizagens do aluno, em etapas progressivas e específicas, conforme aspotencialidades e limite s determinados pelo desenvolvimento. Consiste numa práticaque objetiva atender as necessidades do aprendiz nos planos socioafetivo, cognitivo emotor, prevenindo problemas de aprendizagem, estimulando a capacidade criadora ecolaborando para o progresso g lobal do indivíduo.

4.3. 3ª SESSÃO:


Objetivo: Realizar a correspondência som -grafema / [F] [V];

-Levar o paciente a diminuir ansiedade;

-Instigar as percepções do corpo e aumentar a concentração;

Material:



-Músicas New Age

-Software ³Alfabetização Fônica ± Computadorizada´;

-Quadro branco;

-Lápis diversos e canetas hidrocor;

-Folha de papel A4;

-Bola com ventosa;

Atividades:

-Colocar música ambiente estilo New Age para que o paciente possa se tranqüiliza r.

-Solicitar que o paciente faça três respirações profundas par dar início as atividades daterapia.

- Recordação das consoantes ³m´ e ³n´.

-Software Alfabetização Fônica, relação grafema e fonema das consoantes ³f´ e ³v´;

Figuras com letras iniciais ³v´ e ³f´;

Família silábica;

Leitura de palavras;

-Jogo com bolinha de ventosa

-Ditado dirigido com palavras com ³m´ e ³n´ (letra inicial.


Debora estava mais desprendida e quis mostrar que sabia correr e dançar. Pergunt ou-nos quando iríamos realizar atividades de corrida, eu lhe respondi que logo faríamosatividades ao ar livre.

Ela chegou bem curiosa na sala e verificou que havia livros novos na sala e meperguntou por que eu estava comparando tantos materiais novos. R espondi que erammateriais para enriquecer as nossas sessões.

Dirigimo-nos até o computador. Debora ficou olhando curiosa para todos os lados.

Segundo Vygotsky (1982), a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe.



O ser humano é capaz, de partindo de uma situação real criar novas situações futuras.Logo, a ação criadora vai surgir do fato dele não estar acomodado na situaçãopresente e buscar equilíbrio na cons trução de algo novo.

É importante que exista a oportunidade de desenvolver esta ação criadora. O papel docomputador é justamente ser auxiliador no desenvolvimento de atividades que ajudamna ordenação e coordenação de suas idéias e manifestações intelect uais.

Os softwares educacionais apresentam diversas oportunidades de trabalho comcrianças de várias faixas etárias.

Eles criam um ambiente de aprendizagem em que o lúdico, a solução de problemas, aatividade reflexiva e a capacidade de decisão são privi legiadas.

Desenvolvem a aprendizagem ativa, controlada pela própria criança, já que permiterepresentar idéias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões,depurando o processo de aprendizagem.

Iniciamos a atividade com um software ³Al fabetização Fônica ± Computadorizada´ de

Capovilla & Capovilla, Esse software alia o caráter lúdico da informática àapresentação sistemática das letras e dos respectivos fonemas e das atividades deconsciência fonológica.

Explicamos para ela como funcionava. As atividades foram as seguintes:

Instruções: passar o mouse sobre as letras, figuras e palavras que o softwareapresenta o som de cada uma delas. No exercício seguinte aparecem figuras dasquais terá que ser clicada aquela que inicia com a letra apr esentada. Seguintepreencher a palavras com as silabas que estão faltando e especificamente foramtrabalhadas nesse exercício as consoantes ³v´ e ³f´. A paciente não encontroudificuldades em realizar essa proposta.

Demonstrou que já sabia realizar o som das consoantes e percebeu que as duasconsoantes, que o som passava pelos seus dentes na parte superior da sua boca.

Então, convidei-a a realizar um jogo, pois tinha a intenção de observar se Debora se

lembrava das atividades que havíamos realiza do na sessão anterior e se entendido oque tínhamos acabado de ver no software. Combinamos as regras do jogo, quedeveríamos acertar a bolinha ³bolinha com ventosas´ em cima da palavra escolhida ese um dos jogadores errasse passava a vez para o outro.

Dirigimo-nos até o quadro branco e o dividimos ao meio. Escrevi as consoantes ³F´ e³V´ e solicitei que ela me falasse palavras que iniciasse com as consoantes já escritasno quadro e foram escritas as seguintes palavras: Fábio, Felipe, faca, fazenda, fada,fofoca, vela, vinho, avó, e vestido. Nessa última palavra ela inverteu a consoante ³t´ esubstituiu pelo ³d´.



Jogamos bastante, ela acertou todas as palavras. Então sugeri que ela escrevessealgumas palavras que eu iria ditar com as consoantes ³M´ e ³N´. Ditei as seguintespalavras:

Palavras com ³M´: Mamãe ± mão ± moeda ± Maria ± macaco;

Palavras com ³N´: navio, neve, nuvem, nadou;

Debora escreveu: mamãe, mão, moeta, Maria e marco.

Navio, neve, nuveu, nadol.

No primeiro caso da palavra ³MOEDA´, houve uma troca de letras correspondente afonema semelhante quanto ao traço sonoro como o d/t.

Na palavra ³NUVEM´, foi substituída a letra ³m´ por ³u´ e a palavra ³NADOU´ o ³l´ pelo³u´.

Para descontrair o final da sessão brincamos de direita e esquerda. El a se posicionouno meio da sala e solicitamos de descrevesse os objetos que estavam ora a esquerdae depois a direita.

No primeiro momento as respostas foram corretas, porém quando foi mudada a suaposição, ela se atrapalhou.

Através das observações das sessões já realizadas pressupomos que devemospromover para Debora mais atividades psicomotoras que atuem na questão delateralidade.

4.4. 4ª SESSÃO:


Objetivos: Realizar a correspondência som -grafema / [P] [B];

-Educação psicomotora através da música (conceitos de lateralidade)

Material:

-Música ³ Desengonçada´ de Bia Bedran


-Espaço amplo.

-Fita vermelha e verde.

-Letras diversas.

-Setas de Eva.



-Figuras de seqüência lógica.

-

Atividades:

-Acordando o corpo (aquecimento).

Música: desengonçada ± Bia Bedran ( A caixa de música de Bia) faixa 11.

Trabalhar o passo básico de dois para um lado e logo dois para o outro, incorporandoo movimento básico cadenciado particular. As partes do corpo, que são nomeadas,mexem-nas do jeito que cada um quiser.

-Seguindo as setas (seqüência de brincadeiras ± lateralidade).

Antes de iniciar a seqüência de brincadeiras, colocarem uma fita verde amarrada nopulso direito e uma fita vermelha amarrada no pulso esquerdo do paciente. A um sinaldeterminado pelo terapeuta, o paciente deve erguer o braço dominante ou o barcosolicitado.

Desenvolvimento:

Peça ao paciente para ficar de pé. Manuseie uma seta e explique que o ele deveacompanhá-la com o corpo, andando na direção que a seta apontar. Aponte -a:

-Ora a direita (o paciente anda para esse lado);

-Para cima (alonga o corpo, olhando para cima);

-Para baixo (o paciente deve andar agachado);

-Para a esquerda (anda p elo lado contrário à primeira movimentação);

Montar um caminho para o paciente percorrer, respondendo alguns desafios, taiscomo:

De 10 passos pequenos para a direita. Abra o envelope e descubra quais as

palavras que você encontrou;

Siga em frente engatinhando. Vá até o outro envelope e escreva uma palavra comas consoantes encontradas;

Agora de três pulos grandes para a esquerda. Abra o envelope. Que consoantesvocê encontrou? Então imite o som de cada uma delas.

Agora retorne sem esbarrar nas se tas. Sente-se na mesa amarela. Descanse umpouco e respire profundamente por três vezes.



Agora abara o envelope que está em baixo da mesa. Abara -o. Você encontrou 04quadrinhos. Monte a seqüência correta e conte oralmente a história que você acaboude montar.

-Software: Alfabetização fônica ± computadorizada:

a)Atividades com a letra B.

-Seguir as instruções do livro ³guia do usuário´ atividades 2.11.1 até 2.11.8, págs: 61 a64.

b)Atividades com a letra P. 2.13

-Seguir as instruções do livro ³g uia do usuário´ atividades 2.13.1 até 2.13.7, págs: 65 a67.


A nossa sessão foi muito empolgante, porque iniciamos com uma música da BiaBedran. Essa música intitulada ³Desengonçada´ estimula a criança a desenvolver anoção corporal, exercita a lateralidade e promove o prazer em aprender através dolúdico.

O lúdico é extremamente saudável e deve ser considerado como um forte agentedinâmico e criativo. ³As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tantoo progresso se sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suasfunções psicológicas intelectuais e morais.´ (Rosa, 1998, p. 17) E ainda segundoRosa,

Com as atividades lúdicas, espera -se que a criança desenvolva a coordenaçãomotora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto à posição do corpo,direção a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectosbiopsicológicos e sociais, desenvolva livremente a expressão corporal, que favorece acriatividade; adquira hábitos d e práticas recreativas para serem empregados

adequadamente nas horas de lazer; adquira hábitos de boa atividade corporal; sejaestimulada em suas funções orgânicas, visando o equilíbrio da saúde dinâmica edesenvolva o espírito de iniciativa, tornando -se capaz de resolver eficazmentesituações imprevistas. (1998, p. 18)

Como foi visto, o lúdico deve ser aproveitado em todas as atividades que promovamaprendizagem, cooperando desta forma, para que as sessões psicopedagógicas nãose tornem algo maçante e desgastante para a criança.



Portanto, através de atividades que utilizem a música como recurso de aprendizagem,possibilitem a criança a ter compreensão melhor do mundo que o cerca, de expressar -se, de usar da criatividade para enfrentar situações antigas e novas em sua vida,oferecer ainda o lazer e a cultura à que todos os indivíduos têm o direito. Tudo isso demaneira agradável e que realmente desperte no aprendente o interesse naaprendizagem, fortalecendo dessa maneira o seu desenvolvimento intelectual ,cognitivo e social.

Dançamos junta, essa música. Debora estava bem solta, com ritmo e até inventoualguns passos. A música fala de acordar as partes do corpo, começando com as mãosaté chegar aos pés. Trabalha os dois lados do corpo, onde nesse ponto a paciente seatrapalhou em identificar direito -esquerda.

Com o término da música, amarrei uma fita vermelha no pulso direito e uma verde nopulso esquerdo da paciente. Dei alguns comandos para que a paciente executassetais como: O que está do seu lado dir eito? A sua frente? Do seu lado esquerdo? O quetem atrás de você? Mesmo que tinham sido trabalhadas anteriormente estas questões,a paciente continuou tendo dúvidas em relação às direções.

Passamos para etapa seguinte que consistiu em participar de um ci rcuito. Nessecircuito a paciente passou por algumas provas como andar dez passos para a direita eela andou para a esquerda. Nesse ponto a questionei sobre a direção e solicitei queela retornasse ao ponto inicial do circuito e prestasse atenção no comand o paradepois executá-lo. Ela parou e ouviu se seguiu dessa vez certa.

No primeiro desafio D leu as palavras corretamente. No segundo ela deveria escrever engatinhar até o outro ponto e escrever uma palavra com as consoantes ³M´ e ³N´. Elapassou por essa etapa sem dificuldades e deixou registrados as palavras ³macaco´ e³navio´.

Na terceira parte do circuito deveria dar três pulos grandes até o próximo envelope e

produzir o som das consoantes encontradas ³V´ e ³F´. D. Soube vencer essa prova.

Na quarta parte deveria seguir em frente, rastejando até encontrar uma mesa amarela.Quando ela chegou nesse ponto, solicitei que realizasse três respirações profundaspara acalmar e que procurasse o último desafio. Essa última continha peças demadeira que montando seqüencialmente, formava uma história. D. Olhou para aspeças primeiramente, arrumou, trocou de lugar, até que chegou a uma conclusão. Oseu relato oral da história foi empobrecido. Ela se deteve a relatar de forma simples oque estava vendo. Podemos sent ir a falta de vontade em realizar produções queenvolvam a leitura e escrita. Foi lhe pedido também que registrasse essa história. D.Por diversas vezes me consultou para saber como era a ortografia correta de algumaspalavras.

Nesse registro D. Continua cometendo substituições e omissões letras na escrita daspalavras. Outra observação é que a paciente quando não sabe como se escreve umapalavra, ela substituiu por uma letra aproximada ou usa uma letra curinga.

Finalizando a nossa sessão, utilizamos o so ftware de alfabetização fônica. Utilizamosas consoantes ³P´ e ³B´. D passou por todas as etapas sem nenhuma dificuldade. Maspercebe-se que ela está passando pelas etapas e não está prestando atenção naspalavras novas que surgem.



4.5. 5ª SESSÃO:


Objetivos: Realizar a correspondência som -grafema / [T] [D];

-Reeducação psicomotora (conceitos de lateralidade);

-Despertar o interesse pela leitura e sentir o real significado da função social daescrita;

-Proporcionar de safios e solucionar situações problemas.

Material:

-Cartas com pistas.

-Software ³Alfabetização Fônica ± Computadorizada´-Espaço amplo.

-Caixa de papelão.

-História de Piratas.

-Garrafa peti.

Atividades:

-Caça ao tesouro.

Consiste em uma caça ao tesouro, tendo como fundo de cena Os Piratas.

O paciente em posse da primeira carta deverá seguir para os locais indicados(bases) onde enfrentará desafios dificílimos, como os piratas enfrentavam nas suasviagens.

Próximo de cada base encontr ará pistas indicando como deverá agir.

O terapeuta poderá orientar e estimular o paciente na tarefa a ser cumprida paraconquistar a pista que o levará ao próximo ponto. Passará assim por 5 bases até queconsiga a última pista que o levará ao tesouro.

Pistas:



Agora, você irá iniciar uma caçada ao tesouro. Para isso, você deverá procurar algumas pistas e solucionar alguns problemas para atingir o seu objetivo.

Boa Sorte!

Caminhe para a direita. Vá até um local onde se lava roupa. Lá você encontrar á asegunda pista.

A próxima pista está escondida num local onde tem muita água.

Procure uma caixa de pizza. A caixa está num lugar onde os carros ficamestacionados. Lá você encontrará a quarta pista.

Débora, estou muito orgulhosa de você.

Se você conseguiu chegar até aqui, é porque já sabe ler.

Agora, suba as escadas e vá até a nossa sala. Lá você encontrará a quinta pista.

Procure uma garrafa que está escondida perto de um banco, lá está escrito ondeestá escondido o tesouro.


a)Atividades com a letra D.

b)Atividades com a letra T.

-Revisão dos conceitos de lateralidade.


D chegou para a sessão bem eufórica, toda hora perguntava que horas que iríamosiniciar as atividades. Fiz um pouco de suspense, porque desejava que ela ficasse bemestimulada para realizar o ³Caça ao tesouro´.

Como terapeuta estava também aminada com a expectativa de que D conseguisse ler as todas as pistas e ficasse motivada para encontrar o teso uro.

A brincadeira simbólica vem sendo utilizada na área clínica, principalmente pela escolapsicanalítica, há vários anos. No trabalho de consultório, quer em psicologia clínica,quer em psicopedagogia, muitas crianças são atendidas através do lúdico. ³O brincar

se dá no espaço potencial e é sempre uma experiência criativa, na continuidadeespaço-tempo, uma forma básica de viver´ (WINNICOTT, 1993, p. 45).

Iniciamos essa atividade com a contação da história de piratas. Ela ouviu atentamentetoda a história.

Quando terminamos fomos em direção ao jardim e a posicionei num local estratégicodo qual ela poderia ter uma amplitude de todo o espaço. Fiz as explicações de comotranscorreria a ³Caça ao Tesouro´.



Dei a primeira pista em suas mãos e iniciamos o jog o. Nessa primeira pista ela deveriadar 10 passos para a direita e procurasse um local onde se lavava roupa. D saiucorrendo para a esquerda e ficou procurando o local, só depois de algum tempo é quepercebeu que estava no local errado. Nesse ponto deu par a se observar que D nãoprestou atenção nas instruções.

Solicitei que ela retornasse ao local de início e que fizesse a leitura novamente dapista, dessa vez com mais calma. Dessa vez ela encontrou o caminho correto,achando a segunda pista.

D leu todas as pistas. A sua leitura ainda continua lenta de modo silábico -alfabético.Percebe-se que ela está começando a interpretar o que lê e descobriu que pararealizar uma leitura com sucesso, deve ter calma. A própria paciente relatou esse fato.

A última pista encontrava-se escrita dentro de uma garrafa peti com água. A palavraera ³CORREIO´. Ela por diversas vezes me pediu auxílio para realizar a leitura dessapalavra alegando não saber ler palavras com ³RR´.

Conversei com ela, para que esforçasse para realiz ar a leitura, porque ela sozinha que

teria que descobrir a palavra. Ficou por algum tempo soletrando letra por letra até queconseguiu ler a palavra por inteiro. Ela me perguntou:

-Correio? Expliquei-lhe que seria o local onde se colocam as cartas. Ela ra pidamentefoi em direção a caixa do correio e achou o tesouro.

O tesouro era um livro. Esse foi colocado propositalmente, para que ela pudesseentender que as informações escritas servem para a nossa vida e que a que a leitura ea escrita são têm uma função social.

D demonstrou emotividade quando encontrou o livro. Os seus olhos estavam cheiosde água.

Nesta atividade ³Caça ao tesouro´ houve uma combinação do jogo de regras com o jogo simbólico. Esta atividade deixa claro o quanto o jogo desperta na c riança ointeresse por aprender, num clima educativo que a leva a pensar, agir, sentir,construir, numa atmosfera de confiança e otimismo, onde nenhum momento elaboceja, entendia-se ou se dispersa.

Encerramos a nossa sessão com o software alfabetização f ônica ± computadorizadacom as consoantes ³D´ e ³P´. Os exercícios contidos nesse software, já sãodominados por ela.

Através das observações realizadas durante as sessões, D demonstra está semodificando. Seu comportamento muito já se modificou. Demonstr a mais tranqüilidadee prudência nas suas decisões, está se relacionando melhor com as suas colegas daescola e também começou a refletir sobre os seus atos.

A paciente nos relatou que está muito feliz porque sua mãe lhe deu um álbum do seuconjunto musical preferido e que nesse mesmo dia brincou com ela e a lhe ajudou nastarefas escolares.



4.6. 6ª SESSÃO:


Objetivos: Realizar a correspondência som -grafema / [J] [G];

-Educação psicomotora (lateralidade);

-Desenvolver através da música a criatividade associado ao movimento;

-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.

Material:

-Seleção de músicas com vários ritmos.


-Espaço amplo.

-Roda das Letras.

-Folhas de papel A4.

Atividades:

-Caminhadas com ritmo.

O terapeuta convida o paciente para ficar disposto no centro da sala. Todos devemestar parados e equilibrados. Colocar uma música suave e pedir para que o pacientese concentre na respiração.

Agora peça que o paciente imagine o seu corpo solto nesta música e metalize asuavidade dos movimentos. Gradativamente, coloque o seu corpo em movimento pelasala no ritmo da música.

O terapeuta deve criar dificuldades, trocando a música sem que o pacie nte pare,adaptando-se ao novo ritmo e com movimentos laterais, de costas, etc..

Promova nova troca de música, preferencialmente algo bem popular. Proponha

então, que o paciente mostre o passo que mais gosta de fazer.

-Jogo ³Roda das Letras´

-Como jogar:

02 ou mais jogadores:

Cada jogador na sua vez, de olhos fechados colocará o dedo indicador sobre a RodaDas Letras e fará um giro.



Onde parar, será dado à indicação da letra.

Combinar antes com o paciente o tipo de palavras que irão dizer começa das com aletra indicada pelo dedo: nome de pessoas, animais, objetos, frutas, alimentos, nomede cidades e etc.

Na sua vez de jogar, cada um deverá dizer o maior número de palavras com a letraindicada.

Cada palavra valerá um ponto.

Registrar numa folha o número de palavras que cada jogador falar na sua vez de jogar.

O jogo terá quantas rodadas desejarem.

Ao final, somar os pontos de cada jogada para saber quem é o vencedor.

-Lateralidade (exercício de simetria)

Material gráfico. Solicitar ao paciente que observe bem as figuras e solicitar quecomplete o lado da figura que não está desenhado.


a)Atividades com a letra J.

b)Atividades com a letra G.


Com o objetivo de auxiliar D nas questões das suas dificuldades na leitura e naescrita, procuramos nessa sessão utilizar a música aliada ao movimento(caminhadas).

Vira e mexe voltamos ás caminhadas. Essas atividades aquecem o corpo e o espírito.Nas caminhadas rítmicas vamos associando dificuldades à medida que o jogotranscorre.

Para essa atividade fizemos uma seleção musical que foi composta de: música

instrumental, samba, música estilo Axé, Fank, MPB e finalizando com música estiloNew Age.

A correlação entre movimento e ritmo, citada por Camargo (1994) é que "O movimentotambém é considerado como alteração que vive o corpo, continuamente, presente nosmais diversos segmentos do espaço. Característica essencial de todo ser vivo, animalou vegetal, o movimento está subordinado às leis de ordem cíclica e ao ritmo." (p.67)"O movimento, com todas as suas implicações físicas, emocionais e mentais, é umfenômeno dotado de organização, que se evidencia no espaço, no tempo e sob



determinado ritmo."(p.69).

Quando a música e o movimento precisam estar presentes ao mesmo tempo, épreciso obedecer a seguinte regra: "A música exerce efeito estimulante sobre amotricidade, podendo esta ser ativada ou retardada de acordo com o caráter melódicoou a tonalidade da peça musical. Nã o basta apenas que a atividade muscular reproduza as linhas melódicas ou as formas musicais; é necessário que a música sejaa medida certa para o movimento, adequando -se aos seus princípios básicos e aosobjetivos que se almeja atingir. Da qualidade da mús ica depende a qualidade domovimento." (p.72).

D. caminhou pela sala demonstrando tranqüilidade em seus movimentos. Troquei oritmo da música e ela foi acompanhando as trocas. No ritmo de samba, D realizouvários passos, demonstrando conhecer a música e c omo dançar nesse ritmo. Elaadorou a música Fank, nesse momento senti que D estava ficando cansada. Troquei oritmo para o New Age e solicitei que ela deitasse no tapete para iniciarmos umrelaxamento.

Fui a conduzindo a relaxar todas as partes do seu cor po. D não apresentou resistência

a essa técnica e logo, demonstrava relaxamento. Fui conversando com ela para quecolocasse através de sua respiração todas as suas ansiedades para fora, se libertandoe se abrindo para novas possibilidades. Quando terminou a música, pedi que abrisseos olhos e fosse alongando seus membros (espreguiçando) para dar continuidade anossa sessão.

D relatou que estava se sentindo muito bem depois do relaxamento e que a atividadecom a troca dos ritmos da música a levou a ficar um pouco cansada.

Segundo MAX (1998) As atividades que musicais que venham acompanhadas darelaxação, ajudam muito a desenvolver -mos a noção de ritmo em nossas crianças.Esse tipo de atividade ajuda -os desde respirar melhor até ter mais coordenação nas

ações diárias para poderem experimentar sem constrangimento atividades de dança emúsica.

E de acordo com o mesmo autor, as atividades com relaxação trazem calma e aenergia, além de deixar a criança mais apta para absorver os conteúdos que foramtratados, e principalmente, refletir e sentir as vivências exteriores, absorver e entender as modificações interiores do seu ser após as atividades criativas.

Demos prosseguimento em nossa sessão utilizando o jogo ³Roda das Letras´. Esse jogo possibilita o conhecime nto de novas palavras, tão importante no processo dealfabetização. No caso de D ele foi utilizado para que a paciente aprendesse de formalúdica nova palavras e como são constituídas.

Giramos a roleta e a primeira letra foi a ³I´. D não conseguiu lembrar -se de palavrasiniciadas com essa letra para as categorias objetos, animais, frutas e alimento. Eladurante o jogo apresentou dificuldades em lembrar -se de palavras, o que tambémdemonstra falta de leitura e ampliação do vocabulário. O tempo todo ela fico u nosobservando e reparou na rapidez em que escrevíamos as palavras e que tínhamosescrito mais palavras do que ela.

Depois que D internalizou os procedimentos desse jogo, ela conseguiu relacionar palavras já conhecidas pro ela anteriormente e conseguiu nas outras rodadas um



maior número de palavras.

O jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que vão poder colaborar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar eidentificar, comparar e classificar, conceituar, relacio nar e inferir. Também sãoesquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como oplanejamento, a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem e outros.

Outra proposta realizada com D foi um exercício de simetria. Pedi a D que obs ervassecom atenção como estavam desenhadas as figuras da casa e da menina. Explicamospara ela que após observação criteriosa, ela deveria completar o desenho ao ladoigual a figura exemplo.

Esse tipo de exercício auxilia na percepção e coordenação motor a, questõesessenciais para aprendizagem da leitura e da escrita.

D realizou o trabalho com certa pressa, pode -se observar através de seus registrosque ela não prestou atenção no primeiro desenho da casa, e nem na direção em afumaça da chaminé estava se direcionando. Outro detalhe foi o tracejado da porta de

terceira casa, ela não obedeceu as suas curvas, isso demonstra falta de percepçãovisual, quesito necessário também na aprendizagem da grafia das letras.

Na figura da menina D desenhou os olhos sem observar o espaço. Ela ultrapassou aslinhas sem perceber.

Finalizamos nossa sessão com a organização dos materiais e da sala.

4.7. 7ª SESSÃO:


Objetivos:

-Desenvolver a percepção cognitiva das letras do alfabeto e sua combinação para aformação de palavras e frases pela utilização das mãos e dos dedos, bem comofacilitar o registro do desenho de cada letra, palavras ou frase.-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.

Material:

-Bacias.

-Farinha de trigo.

-Água.

-Gelatina líquida.

-Dedos das mãos do paciente.

-Tablete de massa de modelar caseira 02.



-DVD de Karaokê.

Atividades:

-Massa de modelar caseira 02.

Misturar numa bacia, 3 xícaras de trigo, ½ de xícara de água e amassar bem. Emseguida, fazer com a massa um tablete (10 cm de comprimento e 3cm de altura),sendo que, para isso, o paciente utilize os dedos.das mãos para moldar uma letrapreviamente escolhida. Na utilização da massa de modelar como molde de letras, oespaço do tablete pode ser preenchido com gelatina líquida e, em seguida, essesmoldes podem ser colocados no congelado para o endurecimento.

Com as letras de gelatina endurecida dentro da massa, o paciente pode formar palavras, frases e degustar a gelatina em seguida.

Fazer o registro das palavras formadas numa folha de cartolina.

-Karaokê

Deixar o paciente cantar livremente.


Com o objetivo de que D pudesse fixar as letras do alfabeto de uma forma lúdica,utilizamos a massa de modelar cas eira com essa finalidade.

Segundo FISCHER (2005) é estratégico que conteúdos venham no embalo dos jogose da brincadeira, pois dessa forma, o conteúdo também fará parte do jogo, ou seja, aopintar nos dedos as letras do alfabeto, estará ao mesmo tempo, br incando eaprendendo o alfabeto.

Fomos para a cozinha e colocamos a mão na massa. Primeiro mostrei para ela todosos ingredientes e fui auxiliando -a. Deixe com que ela misturasse os ingredientessozinha, para que senti -se através de suas mãos como a massa se modificava, atéchegar o produto final.

Quando a massa ficou homogênea, ela começou afazer rolinhos pequenos. Converseicom ela com esse material ela poderia escrever várias letras para formar palavras.

De acordo com FISCHER (2005) é importante orie ntar a criança para que utilize ocorpo como forma de aquisição cognitiva, porque exatamente no momento em que elaestá ancorada no pensamento concreto e, por isso, ainda utiliza meios concretos comofonte de aprendizado.

As suas primeiras letras ficaram um pouco disformes. Então enrolei um pouco demassa. Ela observou o que os rolinhos ficaram mais firmes, então lhe mostrei comofazia.



D formou a palavra ³DEBY´ e me falou que é assim que as suas amigas lhe chamam.Continuou dizendo que às vezes lhe chama m de ³débil lóidy´. Perguntei por que lhechamam assim e ela disse que não sabia.

Fomos até o consultório para dar prosseguimento em nossa sessão. Coloquei namesa, várias figuras de objetos, pessoas e letras do alfabeto, por que tinha o objetivode reeducar a sua lateralidade, mostrando que tanto as letras, pessoas e os objetosocupam um lugar no espaço e tendem a seguir uma direção.

Esperamos com esse tipo de trabalho, auxiliar D nas suas dificuldades em relação atroca de fonemas semelhantes tais como: b por p, f por v ou de letras visualmenteparecidas como: q por p, d por b, m por n, que na maioria de seus registros Dapresenta dificuldades na escrita de palavras com essas consoantes citadas.

Inicialmente foi lhe solicitado que observasse as letras d o alfabeto e que as separassede acordo com a sua direção, depois foi utilizado o mesmo método para as outrasfiguras.

Por diversas vezes D apresentou dificuldades na identificação da direção das letras,

pedimos então, que passasse o dedo em cima de cada letra para retornar no processode classificação.

Quando ela terminou, demos uma folha de cartolina, régua, e canetinhas. Solicitamosque dividisse a folha ao meio e que escrevesse na parte superior da cartolina o títulode esquerda e direita. Para melhor visualização colocamos uma seta ao lado de cadapalavra, mostrando o sentindo de direção, para que ela colasse as figuras nascolunas.Rapidamente D foi colando as figuras, no final ela observou que havia figurassobrando e que não tinha mais espaço. Na o utra coluna ela tomou mais cuidado naorganização e colou as figuras com mais critério.

Pegamos então, o seu cartaz e colocamos na parede. D perguntou se era para

espantar moscas. Foi lhe dito que não, que era um bom trabalho e deveria ser exposto.

D ficou explorando a sala por um bom tempo. Observou cada material e perguntou oque iríamos fazer. Respondi cantar.

Colocamos um cd de karaoquê no aparelho de DVD e a deixamo -nos cantar livremente. Ela acompanhou o ritmo da música com belos passos. Encerramos anossa sessão com a organização da sala.

4.8. 8ª SESSÃO:


Objetivos: Realizar a correspondência som -grafema / [G] [Q];

-Desenvolver a seqüência lógica de raciocínio.

-Proporcionar desafios e solucionar situações pr oblemas.



Material:

-Cartas de jogo.


-Caça-palavras ³v´ e ³f´

Atividades:

-Jogo ³Par Perfeito´.

Forme duplas e peça que os integrantes decidam quem iniciará o jogo. Depois, digapara misturarem as fichas e colocarem-nas na mesa com as ilustrações viradas parabaixo. O primeiro jogador deve retirar uma figura do monte. O segundo faz o mesmoaté terminarem todas as cartas. Feita essa distribuição, os jogadores devem segurar suas fichas de forma que o seu adversário não consiga ver as ilustrações. Então, oprimeiro jogador deve retirar uma das cartas do adversário. Se essa carta contiver uma frase que completa uma das fichas de seu acervo, ele deve baixar o par formadoe colocá-lo sobre a mesa. Senão, fica com ela em mãos. O próximo jogador deverepetir o mesmo procedimento com o seu adversário. Este jogo deve continuar até quetodos os pares estejam completos. Quem ficar com a carta da cobra no fim do jogo,perde, já que ela não forma nenhum par.

-Caça-palavras:

Encontre palavras com ³v´ e ³f´ no caça -palavras.


a)Atividades com a letra Q.

b)Atividades com a letra G.


D chegou para a sessão demonstrando cansaç o e desânimo. O corpo de se movialentamente, com arrastar dos pés. Perguntamos se estava com preguiça e ela afirmouque sim.



Ela nos perguntou se hoje iríamos dançar e respondemos que não, por que hojeiríamos jogar.

Pegamos o jogo ³Par Perfeito ± jogo de cartas com frases´ que tem como objetivoprincipal desenvolver a seqüência lógica de raciocínio, como também conhecer umpouco mais sobre a vida dos animais e seus hábitos, oportunizando a leitura depalavras e estruturação de frases.

Explicamos para ela que o jogo possui regras e para que pudéssemos jogar deveríamos primeiramente combinar algumas regras antes. Iniciamos o jogo tirandopar ou ímpar. D ficou esperando que o resultado. Não tomou iniciativa para contar emnossos dedos o total para verifica r o resultado, porém ela é quem iniciou o jogo.Distribuímos as cartas igualmente. D alegou que todas as cartas não cabiam em suasmãos e perguntou se podia baixar logo os seus pares. Informamos que não, quedeveria aguardar a sua vez.

Continuamos a jogar cada jogador ia formando seus pares e ia lendo as frasesformadas. D colocou as cartas na mesa, mas não leu as primeiras frases. Foi lheexplicado mais uma vez as regras do jogo.

No decorrer do jogo, quando íamos retirando as cartas uns dos outros para f ormar ospares, deixamos D ganhar a primeira rodada do jogo para sentir a sua reação emrelação ao ganho ou perda. Ela ficou maravilhada por ter ganhado. Demosprosseguimento à segunda jogada com mais desenvoltura e leu as frases com certadificuldade, chegando ao produto final.

Nessa segunda jogada ela perdeu. Não gostou muito e nos deu um olhar dedesaprovação.

E de acordo com Maria Célia R. M. Campos (2005), da Universidade PresbiterianaMackenzie, dependendo de como é conduzido, o jogo ativa e desenv olve osesquemas de conhecimento, aqueles que colaborarão na aprendizagem de qualquer

novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar,relacionar e inferir. Também são esquemas de conhecimento os procedimentosutilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o método deregistro e contagem.

Através de jogos é possível apreender aspectos importantes da constituição psíquicade uma criança, assim como seu nível de desenvolvimento social e cognitivo. Nessesentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnóstico psicopedagógico quanto recursopara posterior intervenção psicopedagógica: o jogo favorece a análise de processosde pensamento utilizados pelo aluno (criança ou mesmo adulto) e das relações queele estabelece com o parceiro com as regras a serem estabelecidas.

Weiss (op.cit., p.77) aponta alguns aspectos que podem ser claramente percebidos

através do jogo no aprendente: o conhecimento que já possui o funcionamentocognitivo e das relações vinculares e significações existentes no aprender, o caminhoutilizado para aprender ou não - aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz.

Ainda numa visão psicopedagógica (que procura integrar os fatores cognitivos eafetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta), quaisquer jogos, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dão espaço para aimaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, além da organização lógicaimplícita. Para Campos (2005) o psicopedagogo ³não interpreta, mas deve poder



compreender as manifestações simbólicas e procurar adequar as atividades lúdicas àsnecessidades do aluno.´

Segundo Tezani (2004) o jogo é essencial como recurso pedagógico e/oupsicopedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses eexperiências, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste modo, aconstrução de um espaço de jogo, de interação e de criatividade proporcionaria oaprender com sentido e significado, no q ual o gostar e querer estariam presentes.

Já Bertoldi (2003) ressalta que a criança que tem seus primeiros contatos com aaprendizagem de forma lúdica, provavelmente, terá chances de desenvolver umvínculo mais positivo com a educação formal e estará mais fortalecida para lidar comos medos e frustrações inerentes ao processo do aprender.

Outra proposta foi o ³caça -palavras´. Essa atividade consistia em procurar palavrascom ³v´ e ³f´. Sentíamos que ela estava sem muito interesse, tanto que quando achavauma palavra pintava com lápis de cor, utilizando em sua maioria tons escuros e comfrisos bem marcantes.

Ela demorou um bom tempo para achar todas as palavras, mas quando conseguir achar todas assinalou mais uma vez uma por uma e realizou a leitura de cad a umadelas. Dessa ela leu por inteiro as palavras e não do modo silabado como fazia antes.

O Caça-palavras desenvolve habilidades como atenção, percepção visual ecoordenação motora.

Finalizamos a nossa sessão utilizando o software de alfabetização fôni co-computadorizada. D está bem familiarizada com esses exercícios propostos, não pedemais auxílio e demonstra o que aprendeu.

Nessa sessão sentimos que D precisa despertar o ³desejo´ de aprender mais e deaprimorar as suas dificuldades na leitura e na es crita.

A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber nãosão apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre odesejo de saber e o desejo de não -saber. Este processo acaba por estabelecer para osujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano conscientequanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos osujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não -saber.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que a psicopedagogia busca as razões das dificuldades do ato de aprender considerando o ser humano em suas múltiplas dimensões. Diante da elaboraçãodesse trabalho de estágio clínico, foi possível evidenciar a realidade de um estudo decaso, que teve como objetivo avaliar e conhecer os problemas de aprendizagem eintervir de forma que possa sanar essas dificuldades, proporcionando a nós p ós-graduandos em Psicopedagogia Clínica, uma visão aprofundada sobre o que é otrabalho psicopedagógico clínico. Portanto o propósito desse trabalho teórico e práticofoi de avaliação, intervenção e orientação para que pudéssemos resgatar acapacidade de aprendizagem da criança. Este trabalho sinalizou que uma avaliaçãodeve ser um processo dinâmico e contínuo, sendo assim, durante a intervenção foram



percebidos outros aspectos que não tinham ficado evidentes na avaliação, como aquestão da criança apresentar questões psicomotoras relacionadas à lateralização,ordenação espacial, como também, dar maior ênfase a sua vida social do que aacadêmica. Na orientação de pais percebeu -se que os mesmos devem impor maislimites e estabelecer uma rotina para que D obte nha sucesso nos problemas deaprendizagem.

Os principais aspectos trabalhados com a criança foram: Área Emocional, ÁreaCognitiva, Área Percepto -Motora, sendo que na área emocional foram trabalhadasvárias técnicas como: relaxamento e relaxação através da s técnicas de meditação,observação do comportamento da criança através de desenhos e enfrentamento asituações novas. Na área cognitiva a criança demonstrou através da avaliação dasprovas Piagetianas que seu desenvolvimento cognitivo se encontra dentro d oesperado de acordo com sua idade cronológica, porém em alguns momentosapresenta oscilações. Atamos diretamente no que se refere a alfabetização autilização da alfabetização fônica computadorizada, trabalhando todas as letras doalfabeto até a concepção de textos. Também foi explorado com ela nas sessõesexercícios de seqüência-lógica e resolução de problemas Quanto a área percepto -motora foram desenvolvidas várias técnicas: avaliação da consciência fonológica,

(EOCA), entre outras, porém nesta área dian te as técnicas aplicadas a criançaapresentou déficits de competência de leitura e escrita, erros ortográficos, desvios depercepção visual e auditiva (p/b,t/d,f/v,s/z,m/n) , segmentação de palavras, inclusão eomissão de grafemas, ou seja, a criança parec e apresentar disfunções de leitura,sendo necessário mais intervenções nas questão da alfabetização. Portanto diante osaspectos relevantes nesse caso pode se dizer que o objetivo foi atingido, sendo que acriança encaminhada apresentava algumas dificuldad es como, auto-estima,insegurança, dificuldade na leitura e na escrita e uma família pouco estruturada.

Sendo assim foram realizadas oito sessões de intervenção com a criança, onde amesma demonstrou através dos trabalhos realizados ter conseguido superar parte dassuas dificuldades, devido seu problema estar ligado ao aspecto emocional a criançaprecisa de suporte pedagógico, psicológico e acompanhamento psicopedagógico para

o próximo ano. Com a família foram realizadas algumas sessões de orientaçãopodendo assim auxiliar nas dúvidas, propondo atividades para desenvolver habilidades intelectuais no aprendizado escolar, ajudando -os encontrar a melhor maneira de auxiliar a criança quanto sua compreensão e memorização. Essasexperiências com a criança nos pro porcionou muito conhecimento tanto no pessoal,como no profissional, mostrando -me assim que ³Psicopedagogia´ não é parar notempo e sim acreditar que o aprendizado está em, constante mudança.

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