28153 l etramento e alfabetiza o as muitas fac 1

8/14/2019 28153 l etramento e alfabetiza o as muitas fac 1

1/13

Letramento e alfabetizao

Revista Brasileira de Educao 5

Introduo

O ttulo e tema deste texto pretendem ser um

contraponto ao ttulo e tema de outro texto de minha

autoria, publicado h j quase vinte anos: As muitas

facetas da alfabetizao (Cadernos de Pesquisa,n 52, de fevereiro de 1985). Uso a palavra contra-

ponto para indicar que o que aqui intento fazer um

entrelaamento dos dois textos, no uma reformula-

o, muito menos um confronto. que, relendo, hoje,

As muitas facetas da alfabetizao, encontro ali j

anunciado, sem que ainda fosse nomeado, o conceito

de letramento, que se firmaria posteriormente, e, de

forma implcita, as relaes entre esse conceito e o

conceito de alfabetizao; segundo, porque, passados

quase vinte anos, as questes ali propostas reflexoparecem continuar atuais, e grande parte dos proble-

mas ali apontados parece ainda no resolvida. O con-

traponto que pretendo desenvolver a retomada de

conceitos e problemas, buscando identificar sua evo-

luo ao longo das duas ltimas dcadas, em um mo-

vimento que vou propor como sendo de progressiva

inveno da palavra e do conceito de letramento, e

concomitante desinveno da alfabetizao, resultan-

do na polmica conjuntura atual que me atrevo a de-nominar de reinveno da alfabetizao.

Para prevenir sobressaltos, adianto, j neste mo-

mento inicial de minhas reflexes, que meu objetivo

ser defender, numa proposta apenas aparentemente

contraditria, a especificidade e, ao mesmo tempo, a

indissociabilidade desses dois processos alfabeti-

zao e letramento, tanto na perspectiva terica quanto

na perspectiva da prtica pedaggica.

A inveno do letramento1

curioso que tenha ocorrido em um mesmo mo-

mento histrico, em sociedades distanciadas tanto geo-

Letramento e alfabetizao: as muitas facetas*

Magda Soares

Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

* Trabalho apresentado no GT Alfabetizao, Leitura e Es-

crita, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos

de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.

1 A expresso inspirada no ttulo do livro de Bernard Lahire:

Linvention de lillettrisme (1999). Entretanto, aqui outro o

sentido que se pretende dar a inveno: Lahire usa a palavra


2/13

Magda Soares

6 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25

graficamente quanto socioeconomicamente e cultural-

mente, a necessidade de reconhecer e nomear prticas

sociais de leitura e de escrita mais avanadas e com-

plexas que as prticas do ler e do escrever resultantes

da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, em

meados dos anos de 1980 que se d, simultaneamente,a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na

Frana, da literacia, em Portugal, para nomear fen-

menos distintos daquele denominado alfabetizao,

alphabtisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra,

embora a palavra literacy j estivesse dicionarizada

desde o final do sculo XIX, foi tambm nos anos de

1980 que o fenmeno que ela nomeia, distinto daque-

le que em lngua inglesa se conhece como reading

instruction, beginning literacy tornou-se foco de aten-

o e de discusso nas reas da educao e da lingua-gem, o que se evidencia no grande nmero de artigos

e livros voltados para o tema, publicados, a partir des-

se momento, nesses pases, e se operacionalizou nos

vrios programas, neles desenvolvidos, de avaliao

do nvel de competncias de leitura e de escrita da

populao; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos

de 1980 que the new field of literacy studies has come

into existence. ainda significativo que date aproxi-

madamente da mesma poca (final dos anos de 1970)

a proposta da Organizao da Naes Unidas para aEducao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) de am-

pliao do conceito de literate para functionally

literate, e, portanto, a sugesto de que as avaliaes

internacionais sobre domnio de competncias de lei-

tura e de escrita fossem alm do medir apenas a capa-

cidade de saber ler e escrever.

Entretanto, se h coincidncia quanto ao momen-

to histrico em que as prticas sociais de leitura e de

escrita emergem como questo fundamental em so-

ciedades distanciadas geograficamente, socioecono-micamente e culturalmente, o contexto e as causas

dessa emerso so essencialmente diferentes em pa-

ses em desenvolvimento, como o Brasil, e em pases

desenvolvidos, como a Frana, os Estados Unidos, a

Inglaterra. Sem pretender uma discusso mais exten-

sa dessas diferenas, o que ultrapassaria os objetivos

e possibilidades deste texto, destaco a diferena fun-damental, que est no grau de nfase posta nas rela-

es entre as prticas sociais de leitura e de escrita e a

aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre o

conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o con-

ceito de alfabetizao (alphabtisation, reading

instruction, beginning literacy).

Nos pases desenvolvidos, ou do Primeiro Mun-

do, as prticas sociais de leitura e de escrita assumem

a natureza de problema relevante no contexto da cons-

tatao de que a populao, embora alfabetizada, nodominava as habilidades de leitura e de escrita neces-

srias para uma participao efetiva e competente nas

prticas sociais e profissionais que envolvem a ln-

gua escrita. Assim, na Frana e nos Estados Unidos,

para limitar a anlise a esses dois pases, os proble-

mas de illettrisme, de literacy/illiteracy surgem de

forma independente da questo da aprendizagem b-

sica da escrita.

Na Frana, como esclarece Lahire, emLinvention

de lillettrisme (1999), e Chartier e Hbrard, em cap-tulo includo na segunda edio de Discours sur la

lecture (2000), o illettrisme a palavra e o problema

que ela nomeia surge para caracterizar jovens e adul-

tos do chamado Quarto Mundo2 que revelam precrio

domnio das competncias de leitura e de escrita, difi-

cultando sua insero no mundo social e no mundo do

trabalho. Partindo do fato de que toda a populao

independentemente de suas condies socioeconmi-

cas domina o sistema de escrita, porque passou pela

escolarizao bsica, as discusses sobre o illettrismese fazem sem relao com a questo do apprendre

para caracterizar a construo social de um discurso sobre o

illettrisme, discurso que, em seu livro, busca desconstruir; aqui,

atribui-se palavra inveno o sentido de criao, descoberta,

concepo do fenmeno do letramento.

2 A expresso Quarto Mundo designa a parte da populao,

nos pases do Primeiro Mundo, mais desfavorecida. A expresso

usada tambm para nomear os pases menos avanados, entre os

pases em desenvolvimento.


3/13



lire et crire, expresso com que se denomina a alfa-

betizao escolar, e com a questo da alphabtisation,

este termo em geral reservado s aes desenvolvidas

junto aos trabalhadores imigrantes, analfabetos na ln-

gua francesa (Lahire, 1999, p. 61).

O mesmo ocorre nos Estados Unidos, onde o focoem problemas de literacy/illiteracy emerge, no incio

dos anos de 1980, como resultado da constatao, feita

sobretudo em avaliaes realizadas no final dos anos

de 1970 e incio dos anos de 1980 pela National

Assessment of Educational Progress (NAEP), de que

jovens graduados na high school no dominavam as

habilidades de leitura demandadas em prticas sociais

e profissionais que envolvem a escrita (Kirsch &

Jungeblut, 1986, p. 2). Tambm neste caso as discus-

ses, relatrios, publicaes no apontam relaes en-tre as dificuldades no uso da lngua escrita e a apren-

dizagem inicial do sistema de escrita a reading

instruction, ou a emergent literacy, a beginning

literacy; assim, Kirsch e Jungeblut, como concluso

da pesquisa sobre habilidades de leitura da popula-

o jovem norte-americana, afirmam que o problema

no estava na illiteracy (no no saber ler e escrever),

mas na literacy (no no-domnio de competncias de

uso da leitura e da escrita).

Essa autonomizao, tanto na Frana quanto nosEstados Unidos, das questes de letramento em rela-

o s questes de alfabetizao no significa que

estas ltimas no venham sendo, elas tambm, obje-

to de discusses, avaliaes, crticas. Como se ver

adiante, neste texto, tem sido tambm intensa, nos

ltimos anos, nesses pases, a discusso sobre pro-

blemas da aprendizagem inicial da escrita; o que se

quer aqui destacar que os dois problemas o dom-

nio precrio de competncias de leitura e de escrita

necessrias para a participao em prticas sociaisletradas e as dificuldades no processo de aprendiza-

gem do sistema de escrita, ou da tecnologia da escri-

ta so tratados de forma independente, o que revela

o reconhecimento de suas especificidades e uma re-

lao de no-causalidade entre eles.

No Brasil, porm, o movimento se deu, de certa

forma, em direo contrria: o despertar para a im-

portncia e necessidade de habilidades para o uso com-

petente da leitura e da escrita tem sua origem vincu-

lada aprendizagem inicial da escrita, desenvolven-

do-se basicamente a partir de um questionamento do

conceito de alfabetizao. Assim, ao contrrio do que

ocorre em pases do Primeiro Mundo, como exempli-ficado com Frana e Estados Unidos, em que a apren-

dizagem inicial da leitura e da escrita a alfabetiza-

o, para usar a palavra brasileira mantm sua

especificidade no contexto das discusses sobre pro-

blemas de domnio de habilidades de uso da leitura e

da escrita problemas de letramento , no Brasil os

conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam,

se superpem, freqentemente se confundem. Esse

enraizamento do conceito de letramento no conceito

de alfabetizao pode ser detectado tomando-se paraanlise fontes como os censos demogrficos, a mdia,

a produo acadmica.

Assim, as alteraes no conceito de alfabetiza-

o nos censos demogrficos, ao longo das dcadas,

permitem identificar uma progressiva extenso desse

conceito. A partir do conceito de alfabetizado, que

vigorou at o Censo de 1940, como aquele que decla-

rasse saber ler e escrever, o que era interpretado como

capacidade de escrever o prprio nome; passando pelo

conceito de alfabetizado como aquele capaz de ler eescrever um bilhete simples, ou seja, capaz de no s

saber ler e escrever, mas de j exercer uma prtica de

leitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado a

partir do Censo de 1950; at o momento atual, em

que os resultados do Censo tm sido freqentemente

apresentados, sobretudo nos casos das Pesquisas Na-

cionais por Amostragem de Domiclios (PNAD), pelo

critrio de anos de escolarizao, em funo dos quais

se caracteriza o nvel de alfabetizao funcional da

populao, ficando implcito nesse critrio que, apsalguns anos de aprendizagem escolar, o indivduo ter

no s aprendido a ler e escrever, mas tambm a fa-

zer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma pro-

gressiva, embora cautelosa, extenso do conceito de

alfabetizao em direo ao conceito de letramento:

do saber ler e escrever em direo ao ser capaz de

fazer uso da leitura e da escrita.


4/13

Magda Soares


O mesmo se verifica quando se observa o trata-

mento que a mdia d, particularmente ao longo da

ltima dcada (anos de 1990), s informaes e not-

cias sobre alfabetizao no Brasil.3 J em 1991, a Fo-

lha de S. Paulo, ao divulgar resultados do Censo en-

to realizado, aps declarar que, pelos dados, apenas18% eram analfabetos, acrescenta: mas o nmero de

desqualificados muito maior.Desqualificados, se-

gundo a matria, eram aqueles que, embora declaran-

do saber ler e escrever um bilhete simples, tinham

menos de quatro anos de escolarizao, sendo, assim,

analfabetos funcionais. Durante toda a ltima dcada

e at hoje a mdia vem usando, em matrias sobre com-

petncias de leitura e escrita da populao brasileira,

termos como semi-analfabetos, iletrados, analfabetos

funcionais, ao mesmo tempo que vem sistematicamen-te criticando as informaes sobre ndices de alfabeti-

zao e analfabetismo que tomam como base apenas

o critrio censitrio de saber ou no saber ler e escre-

ver um bilhete simples. A mdia vem, pois, assumin-

do e divulgando um conceito de alfabetizao que o

aproxima do conceito de letramento.

Interessante observar que tambm na produ-

o acadmica brasileira alfabetizao e letramento

esto quase sempre associados. Uma das primeiras

obras a registrar o termo letramento,Adultos no al-fabetizados : o avesso do avesso, de Leda Verdiani

Tfouni (1988), aproxima alfabetizao e letramento,

verdade que para diferenciar os dois processos, tema

a que retorna em livro posterior, em que a aproxima-

o entre os dois conceitos aparece j desde o ttulo:

Letramento e alfabetizao (1995). Essa mesma apro-

ximao entre os dois conceitos aparece na coletnea

organizada por Roxane Rojo,Alfabetizao e letra-

mento (1998), em que est tambm presente a pro-

posta de uma diferenciao entre os dois fenmenos,embora no inteiramente coincidente com a proposta

por Leda Verdiani Tfouni. ngela Kleiman, na cole-

tnea que organiza Os significados do letramento

(1995) , tambm discute o conceito de letramento

tomando como contraponto o conceito de alfabetiza-

o, e os dois conceitos se alternam ao longo dos tex-

tos da coletnea. No livroLetramento: um tema em

trs gneros (1998), procuro conceituar, confrontan-

do-os, os dois processos alfabetizao e letramen-to. So apenas exemplos que privilegiam as obras mais

conhecidas sobre o tema, da tendncia predominante

na literatura especializada tanto na rea das cincias

lingsticas quanto na rea da educao: a aproxima-

o, ainda que para propor diferenas, entre letramento

e alfabetizao, o que tem levado concepo equi-

vocada de que os dois fenmenos se confundem, e

at se fundem. Embora a relao entre alfabetizao

e letramento seja inegvel, alm de necessria e at

mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenas,acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois

fenmenos, como ser discutido posteriormente nes-

te texto.

Em sntese, e para encerrar este tpico, conclui-

se que a inveno do letramento, entre ns, se deu

por caminhos diferentes daqueles que explicam a in-

veno do termo em outros pases, como a Frana e

os Estados Unidos. Enquanto nesses outros pases a

discusso do letramento illettrisme, literacy e

illiteracy se fez e se faz de forma independente emrelao discusso da alfabetizao apprendre

lire et crire, reading instruction, emergent literacy,

beginning literacy , no Brasil a discusso do letra-

mento surge sempre enraizada no conceito de alfabe-

tizao, o que tem levado, apesar da diferenciao

sempre proposta na produo acadmica, a uma ina-

dequada e inconveniente fuso dos dois processos,

com prevalncia do conceito de letramento, por ra-

zes que tentarei identificar mais adiante, o que tem

conduzido a um certo apagamento da alfabetizaoque, talvez com algum exagero, denomino desinven-

o da alfabetizao, de que trato em seguida.

A desinvenoda alfabetizao

O neologismo desinveno pretende nomear a

progressiva perda de especificidade do processo de

3 Uma anlise mais detalhada da progressiva ampliao do

conceito de alfabetizao na mdia apresentada em Soares (2003).


5/13



alfabetizao que parece vir ocorrendo na escola bra-

sileira ao longo das duas ltimas dcadas.4 Certamente

essa perda de especificidade da alfabetizao fator

explicativo evidentemente, no o nico, mas talvez

um dos mais relevantes do atual fracasso na apren-

dizagem e, portanto, tambm no ensino da lnguaescrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje to reite-

rado e amplamente denunciado. verdade que no se

denuncia um fato novo: fracasso em alfabetizao nas

escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente h

muitas dcadas; hoje, porm, esse fracasso configura-

se de forma inusitada. Anteriormente ele se revelava

em avaliaes internas escola, sempre concentrado

na etapa inicial do ensino fundamental, traduzindo-

se em altos ndices de reprovao, repetncia, evaso;

hoje, o fracasso revela-se em avaliaes externas escola avaliaes estaduais (como o SARESP, o

SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o ENEM) e at

internacionais (como o PISA) ,5 espraia-se ao longo

de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao

ensino mdio, e se traduz em altos ndices de precrio

ou nulo desempenho em provas de leitura, denuncian-

do grandes contingentes de alunos no alfabetizados

ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos

de escolarizao. A hiptese aqui levantada que a

perda de especificidade do processo de alfabetizao,nas duas ltimas dcadas, um, entre os muitos e

variados fatores, que pode explicar esta atual moda-

lidade de fracasso escolar em alfabetizao.

Talvez se possa afirmar que na modalidade

anterior de fracasso escolar aquela que se manifes-

tava em altos ndices de reprovao e repetncia na

etapa inicial do ensino fundamental6 a alfabetiza-

o caracterizava-se, ao contrrio, por sua excessiva

especificidade, entendendo-se por excessiva especi-

ficidade a autonomizao das relaes entre o siste-

ma fonolgico e o sistema grfico em relao s de-

mais aprendizagens e comportamentos na rea daleitura e da escrita, ou seja, a exclusividade atribuda

a apenas uma das facetas da aprendizagem da lngua

escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas

ltimas dcadas, que, em lugar de se fugir a essa

excessiva especificidade, apagou-se a necessria es-

pecificidade do processo de alfabetizao.

Vrias causas podem ser apontadas para essa

perda de especificidade do processo de alfabetizao;

limitando-me s causas de natureza pedaggica, cito,

entre outras, a reorganizao do tempo escolar com aimplantao do sistema de ciclos, que, ao lado dos

aspectos positivos que sem dvida tem, pode trazer

e tem trazido uma diluio ou uma preterio de

metas e objetivos a serem atingidos gradativamente

ao longo do processo de escolarizao; o princpio da

progresso continuada, que, mal concebido e mal apli-

cado, pode resultar em descompromisso com o de-

senvolvimento gradual e sistemtico de habilidades,

competncias, conhecimentos. No me detenho, po-

rm, no aprofundamento das relaes entre esses as-pectos sistema de ciclos, princpio da progresso

continuada e a perda de especificidade da alfabeti-

zao, porque me parece que a causa maior dessa per-

da de especificidade deve ser buscada em fenmeno

mais complexo: a mudana conceitual a respeito da

aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no

Brasil a partir de meados dos anos de 1980.

Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57), as

ltimas trs dcadas assistiram a mudanas de para-

4 Convm esclarecer que as reflexes aqui desenvolvidas

tm como objeto privilegiado de anlise a escola pblica.

5 SARESP Sistema de Avaliao da Rede Estadual de So

Paulo; SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliao da Educao P-

blica ; SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsi-

ca; ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio; PISA Programa

Internacional de Avaliao de Estudantes.

6 preciso reconhecer que esta modalidade de fracasso es-

colar aqui caracterizada como anteriorcontinua presente, ainda

no superada; o adjetivo anterior aqui usado apenas para

diferenci-la de uma nova modalidade que se vem revelando nas

ltimas dcadas .


6/13

Magda Soares


digmas tericos no campo da alfabetizao que po-

dem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista,

dominante nos anos de 1960 e 1970, substitudo,

nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que

avana, nos anos de 1990, para um paradigma so-

ciocultural. Segundo os mesmos autores, se a transi-o da teoria behaviorista para a teoria cognitivista

representou realmente uma radical mudana de para-

digma, a transio da teoria cognitivista para a pers-

pectiva sociocultural pode ser interpretada antes como

um aprimoramento do paradigma cognitivista que pro-

priamente como uma mudana paradigmtica.

Embora Gaffney e Anderson situem essas mu-

danas paradigmticas no contexto norte-americano,

pode-se reconhecer as mesmas mudanas no Brasil,

aproximadamente no mesmo perodo;7 em relaoao perodo que aqui interessa, pode-se afirmar que,

tal como ocorreu nos Estados Unidos, tambm no

Brasil os anos de 1980 e 1990 assistiram ao domnio

hegemnico, na rea da alfabetizao, do paradigma

cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutvel de-

nominao de construtivismo (posteriormente, socio-

construtivismo). Ao contrrio, porm, dos Estados

Unidos, em que esse paradigma foi proposto para todo

e qualquer conhecimento escolar, tomando como eixo

uma nova concepo das relaes entre aprendiza-gem e linguagem, traduzida no movimento que rece-

beu a denominao de whole language,8 entre ns ele

chegou pela via da alfabetizao, atravs das pesqui-

sas e estudos sobre a psicognese da lngua escrita,

divulgada pela obra e pela atuao formativa de Emilia

Ferreiro.9

No necessrio retomar aqui a mudana que

representou, para a rea da alfabetizao, a perspecti-

va psicogentica: alterou profundamente a concep-o do processo de construo da representao da

lngua escrita, pela criana, que deixa de ser conside-

rada como dependente de estmulos externos para

aprender o sistema de escrita concepo presente

nos mtodos de alfabetizao at ento em uso, hoje

designados tradicionais 10 e passa a sujeito ativo

7 Gaffney e Anderson identificam as mudanas de paradig-

ma na rea da alfabetizao, nos Estados Unidos, nas trs ltimas

dcadas (1970, 1980 e 1990), analisando relatos de pesquisa pu-

blicados nas revistasReading Research Quarterly (697 artigos) e

The Reading Teacher(3.018 artigos), no perodo de 1966 a 1998.

Uma comparao entre os resultados a que chegam esses autores

e os resultados da pesquisa sobre o estado do conhecimento a res-

peito da alfabetizao no Brasil, que vem sendo desenvolvida no

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE, da Faculda-

de de Educao da UFMG (Soares & Maciel, 2000), mostram que

as mesmas tendncias ocorrem tambm no Brasil.

8 A whole language tem sua origem em um conjunto de prin-

cpios tericos, com razes basicamente psicolingsticas, so-

bre a natureza holstica da linguagem, da aprendizagem e, conse-

qentemente, do ensino, que se difundiu nos Estados Unidos nos

anos de 1970, sob a liderana de Kenneth Goodman, tendo se con-

cretizado em proposta pedaggica; embora voltados para todas as

reas do currculo (cf. Smith, Goodman & Meredith, 1970, uma

das primeiras obras sobre os princpios tericos dessa viso

holstica), esses princpios ganharam lugar e relevncia sobretudo

na rea do ensino da lngua, e particularmente do ensino e apren-

dizagem da lngua escrita, tendo, nesta rea, recebido apoio e re-

foro de Frank Smith e sua teoria psicolingstica do processo de

leitura (cf. Smith, 1973 e 1997, para citar uma de suas primeiras

obras e uma recente, publicada quase 25 anos depois). A proposta

pedaggica da whole language para a alfabetizao aproxima-se

das que, a partir de meados dos anos de 1980, no Brasil, deriva-

ram dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita, de Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky (1985).

9 A relao entre a concepo construtivista da aprendiza-

gem e a alfabetizao foi compreendida de forma to absoluta no

Brasil que se difundiu amplamente o conceito equivocado de que

s na fase da aprendizagem da lngua escrita poderia um professor

ser construtivista.

10 No se atribui, aqui, ao adjetivo tradicional o sentido pe-

jorativo que costuma ter; o termo aqui utilizado para caracterizar,

de forma descritiva e no avaliativa, os mtodos vigentes at o mo-

mento da introduo da perspectiva construtivista na rea da alfa-

betizao; preciso lembrar que esses mtodos hoje considerados

tradicionais um dia foram novos ou inovadores o tradicio-

nal no se esgota no passado, fruto de um processo permanente

que no termina nunca: estamos construindo hoje o tradicional de

amanh, quando outros novos surgiro.


7/13



capaz de progressivamente (re)construir esse sistema

de representao, interagindo com a lngua escrita em

seus usos e prticas sociais, isto , interagindo com

material para ler, no com material artificialmente

produzido para aprender a ler; os chamados pr-

requisitos para a aprendizagem da escrita, que carac-terizariam a criana pronta ou madura para ser

alfabetizada pressuposto dos mtodos tradicionais

de alfabetizao so negados por uma viso intera-

cionista, que rejeita uma ordem hierrquica de habili-

dades, afirmando que a aprendizagem se d por uma

progressiva construo do conhecimento, na relao

da criana com o objeto lngua escrita; as dificul-

dadesda criana, no processo de construo do siste-ma de representao que a lngua escrita conside-

radas deficincias ou disfunes, na perspectivados mtodos tradicionais passam a ser vistas como

erros construtivos, resultado de constantes reestru-

turaes.

Sem negar a incontestvel contribuio que essa

mudana paradigmtica, na rea da alfabetizao,

trouxe para a compreenso da trajetria da criana

em direo descoberta do sistema alfabtico, pre-

ciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu a alguns

equvocos e a falsas inferncias, que podem explicar

a desinveno da alfabetizao, de que se fala nestetpico podem explicar a perda de especificidade do

processo de alfabetizao, proposta anteriormente.

Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o

processo de construo do sistema de escrita pela

criana, passou-se a subestimar a natureza do objeto

de conhecimento em construo, que , fundamental-

mente, um objeto lingstico constitudo, quer se con-

sidere o sistema alfabtico quer o sistema ortogrfi-

co, de relaes convencionais e freqentemente

arbitrrias entre fonemas e grafemas. Em outras pala-vras, privilegiando a faceta psicolgica da alfabetiza-

o, obscureceu-se sua faceta lingstica fontica e

fonolgica.

Em segundo lugar, derivou-se da concepo cons-

trutivista da alfabetizao uma falsa inferncia, a de

que seria incompatvel com o paradigma conceitual

psicogentico a proposta de mtodos de alfabetizao.

De certa forma, o fato de que o problema da aprendi-

zagem da leitura e da escrita tenha sido considerado,

no quadro dos paradigmas conceituais tradicionais,

como um problema sobretudo metodolgico contami-

nou o conceito de mtodo de alfabetizao, atribuin-

do-lhe uma conotao negativa: que, quando se falaem mtodo de alfabetizao, identifica-se, imedia-

tamente, mtodo com os tipos tradicionais de

mtodos sintticos e analticos (fnico, silbico, glo-

bal etc.), como se esses tipos esgotassem todas as al-

ternativas metodolgicas para a aprendizagem da lei-

tura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a

prtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um

mtodo, e nenhuma teoria; com a mudana de con-

cepo sobre o processo de aprendizagem da lngua

escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum mtodo.Acrescente-se a esses equvocos e falsas infern-

cias o tambm falso pressuposto, decorrente deles e

delas, de que apenas atravs do convvio intenso com

o material escrito que circula nas prticas sociais, ou

seja, do convvio com a cultura escrita, a criana se

alfabetiza. A alfabetizao, como processo de aquisi-

o do sistema convencional de uma escrita alfabti-

ca e ortogrfica, foi, assim, de certa forma obscureci-

da pelo letramento , porque este acabou por

freqentemente prevalecer sobre aquela, que, comoconseqncia, perde sua especificidade.

preciso, a esta altura, deixar claro que defen-

der a especificidade do processo de alfabetizao no

significa dissoci-lo do processo de letramento, como

se defender adiante. Entretanto, o que lamentavel-

mente parece estar ocorrendo atualmente que a per-

cepo que se comea a ter, de que, se as crianas

esto sendo, de certa forma, letradas na escola, no

esto sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo

soluo de um retorno alfabetizao como processoautnomo, independente do letramento e anterior a

ele. o que estou considerando ser uma reinveno

da alfabetizao que, numa afirmao apenas aparen-

temente contraditria, , ao mesmo tempo, perigo-

sa se representar um retrocesso a paradigmas ante-

riores, com perda dos avanos e conquistas feitos nas

ltimas dcadas e necessria se representar a re-


8/13

Magda Soares


cuperao de uma faceta fundamental do processo de

ensino e de aprendizagem da lngua escrita. do que

se tratar no prximo tpico.

A reinveno da alfabetizao

Temos usado com freqncia na rea da educa-

o a metfora da curvatura da vara, a que os ame-

ricanos preferem a metfora do pndulo, ambas re-

presentando a tendncia ao raciocnio alternativo: ou

isto ou aquilo; se isto, ento no aquilo.

A autonomizao do processo de alfabetizao,

em relao ao processo de letramento, para a qual se

est tendendo atualmente, pode ser interpretada como

a curvatura da vara ou o movimento do pndulo para

o outro lado. O lado contra o qual essa tendnciase levanta, aquele que, de certa forma, dominou o

ensino da lngua escrita no s no Brasil, mas tam-

bm em vrios outros pases, nas ltimas dcadas,

baseia-se numa concepo holstica da aprendizagem

da lngua escrita, de que decorre o princpio de que

aprender a ler e a escrever aprender a construir sen-

tidopara epor meio de textos escritos, usando expe-

rincias e conhecimentos prvios; no quadro dessa

concepo, o sistema grafofnico (as relaes

fonemagrafema) no objeto de ensino direto e ex-plcito, pois sua aprendizagem decorreria de forma

natural da interao com a lngua escrita. essa con-

cepo e esse princpio que fundamentam a whole

language, nos Estados Unidos, e o chamado constru-

tivismo, no Brasil.

Entretanto, resultados de avaliaes de nveis de

alfabetizao da populao em processo de escolari-

zao, que se multiplicaram nas duas ltimas dca-

das, no Brasil e em muitos outros pases, tm levado

a crticas a essa concepo holstica da aprendizagemda lngua escrita, incidindo essa crtica particularmente

na ausncia, no quadro dessa concepo, de instru-

o direta e especfica para a aprendizagem do cdi-

go alfabtico e ortogrfico. Em pases que, tradicio-

nalmente, tm inspirado a educao brasileira Frana

e Estados Unidos , essa crtica e recomendaes dela

decorrentes foram recentemente expressas em docu-

mentos oficiais e programas de ensino, de que con-

vm dar rpida notcia, uma vez que o movimento

que comea a esboar-se entre ns nessa mesma dire-

o tem buscado neles (embora no s neles) funda-

mento e justificao.

Na Frana, a constatao de dificuldades de lei-tura e de escrita na populao em fase de escolariza-

o levou o Observatrio Nacional da Leitura, rgo

consultivo do Ministrio da Educao Nacional, da

Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final dos anos

de 1990, o documentoApprendre lire au cycle des

apprentissages fondamentaux (Observatoire National

de la Lecture, 1998), em que, com apoio em dados de

pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se

que o conhecimento do cdigo grafofnico e o dom-

nio dos processos de codificao e decodificao cons-tituem etapa fundamental e indispensvel para o aces-

so lngua escrita, condition ncessaire, bien que

non suffisante, de la comprehnsion des textes (gri-

fo do original), etapa que no pode ser vencida

[...] sans une instruction explicite, visant dune part la prise

de conscience du fait que la parole peut tre dcrite comme

une squence linaire de phonmes, dautre part, que les

caractres (ou groupes de caractres) alphabtiques

reprsentent les phonmes. (p. 93)

Nos Estados Unidos, desde o incio dos anos de

1990 tem sido intensa a discusso sobre a aprendiza-

gem da lngua escrita na escola, discusso que se con-

centra, sobretudo, em polmicas que contrapem a

concepo holstica whole language concepo

grafofnica phonics.11 Em meados dos anos de 1990,

11 Na verdade, a discusso, nos Estados Unidos, em torno de

teorias e mtodos de alfabetizao antecede o debate em torno de

whole language ephonics, pois ela se vem desenvolvendo desde

os anos de 1960, configurando o que a literatura educacional da-

quele pas tem denominando The Reading Wars. Assim, j em 1967

foram realizados dois estudos sobre a alfabetizao no pas: The

cooperative research program in first-grade reading instruction, mais

conhecido comofirst-grade studies (Bond & Dykstra, 1967/1997)


9/13



a whole language, que vinha tendo grande difuso no

pas desde meados dos anos de 1980, passou a ser con-

testada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfa-

btico e ortogrfico e das relaes fonemagrafema

de forma direta e explcita. J em de 1990, a publica-

o da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning toread: thinking and learning about print, levara subs-

tituio da oposiophonicsversuswhole-word, em

torno da qual se desenvolvia, at ento, o debate, pela

oposiophonicsversuswhole language. Identifica-

se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproxi-

madamente na mesma poca, quando o debate que

at ento se fazia em torno da oposio entre mtodos

sintticos (fnico, silabao) e mtodos analticos

(palavrao, sentenciao, global) foi suplantado pela

introduo da concepo construtivista na alfabeti-zao, bastante semelhante whole language.

Os defensores do ensino direto e explcito das

relaes fonemagrafema, no processo de alfabetiza-

o, nos Estados Unidos, encontraram reforo no re-

latrio produzido, em 2000, pelo National Institute

of Child Health and Human Development (NICHD),

em resposta solicitao do Congresso Nacional, alar-

mado com os baixos nveis de competncia em leitu-

ra que avaliaes estaduais e nacionais de crianas

em processo de escolarizao vinham denunciando:oNational Reading Panel : teaching children to read

um estudo de avaliao e integrao das pesquisas

existentes no pas sobre a alfabetizao de crianas,

com o objetivo de identificar procedimentos eficien-

tes para que esse processo se realizasse com sucesso.

O subttulo do relatrio esclarece bem sua natureza:

An evidence-based assessment of the scientific

research literature on reading and its implications for

reading instruction.12 O relatrio conclui que, entreas facetas consideradas componentes essenciais do

processo de alfabetizao conscincia fonmica,

phonics13 (relaes fonemagrafema), fluncia em lei-

tura (oral e silenciosa), vocabulrio e compreenso ,

as evidncias a que as pesquisas conduziam mostra-

vam que tm implicaes altamente positivas para a

aprendizagem da lngua escrita o desenvolvimento da

conscincia fonmica e o ensino explcito, direto e

sistemtico das correspondncias fonemagrafema.

Retomando o ttulo deste subtpico, pode-se per-guntar: nesse contexto francs e norte-americano

eLearning to read: the great debate (Chall, 1967); em 1985, fo-

ram apresentados os resultados de um outro estudo, o relatrio

Becoming a nation of readers (Anderson et al., 1985); novo estu-

do, realizado por Marilyn Jager Adams, foi publicado em 1990,

Beginning to read: thinking and learning about print (Adams,1990); em 1998, novo relatrio publicado: Preventing reading

difficulties in young children (Snow, Burns & Griffin, 1998); o

ltimo estudo realizado, aquele que neste texto se comenta, de

2000, publicado com o ttulo de Report of the National Reading

Panel : teaching children to read (National Institute of Child Health

and Human Development, 2000). Uma anlise e crtica desses re-

latrios pode ser encontrada em Cowen (2003).

12 Foge aos limites deste texto uma reflexo, no entanto ne-

cessria, sobre as estreitas relaes entre pesquisa e ensino que se

consolidaram nos Estados Unidos, particularmente em decorrn-

cia doNo Child Left Behind Act, lei de 2001, que vinculou a con-

cesso de recursos a escolas com problemas na rea da alfabetiza-

o fundamentao dos projetos em pesquisa quantitativa, expe-

rimental ou quase-experimental; sobre isso, pelo menos trs aspec-tos mereceriam discusso: em primeiro lugar, o pressuposto de que

resultados de pesquisa, sobretudo com alto grau de controle de

variveis, podem ser generalizados para toda e qualquer escola e

sala de aula, para todo e qualquer professor, todo e qualquer grupo

de alunos; em segundo lugar, o privilgio concedido pesquisa

quantitativa e experimental, em detrimento da pesquisa qualitativa

e das abordagens etnogrficas; em terceiro lugar, a exclusividade

atribuda s evidncias cientficas como fundamento para o en-

sino, ignorando-se a contribuio das evidncias decorrentes de

prticas bem-sucedidas. Para a reflexo sobre essas questes, su-gere-se a leitura de Cunningham (2001) e da declarao de prin-

cpios (position statement) da International Reading Association,

What is evidence-based reading instruction? (IRA, 2002).

13 No h substantivo em portugus correspondente ao subs-

tantivophonics da lngua inglesa; isso tem levado equivocada

interpretao, no Brasil, de que phonics, na literatura de lngua

inglesa, traduz-se por mtodo fnico de alfabetizao.


10/13

Magda Soares


o que constitui a reinveno da alfabetizao? Uma

anlise tanto do documento francs Apprendre lire

quanto do relatrio americano oNational Reading

Panel evidenciam que a concepo de aprendiza-

gem da lngua escrita, em ambos, mais ampla e

multifacetada que apenas a aprendizagem do cdigo,das relaes grafofnicas; o que ambos postulam a

necessidade de que essa faceta recupere a importn-

cia fundamental que tem na aprendizagem da lngua

escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino dire-

to, explcito, sistemtico. Entretanto, a questo tem

se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e

comea a se colocar assim tambm entre ns, em ter-

mos de antagonismo de concepes, uma oposio

de grupos a favor e grupos contra o movimento que

tem sido denominado a volta ao fnico (back tophonics) como se, para endireitar a vara, fosse mes-

mo necessrio curv-la para o lado oposto, ou como

se o pndulo devesse estar ou de um lado, ou de ou-

tro. essa tendncia a radicalismos que torna perigo-

sa a necessria reinveno da alfabetizao.14

O que preciso reconhecer que o antagonis-

mo, que gera radicalismos, mais poltico que pro-

priamente conceitual, pois bvio que tanto a whole

language, nos Estados Unidos, quanto o chamado

construtivismo, no Brasil, consideram a aprendiza-gem das relaes grafofnicas como parte integrante

da aprendizagem da lngua escrita ocorreria a al-

gum a possibilidade de se ter acesso cultura escri-

ta sem a aprendizagem das relaes entre o sistema

fonolgico e o sistema alfabtico? A diferena entre

propostas como a doApprendre lire ou doNational

Reading Panel, e propostas como a whole language

e o construtivismo est em que, enquanto nas pri-

meiras considera-se que as relaes entre o sistema

fonolgico e os sistemas alfabtico e ortogrfico de-

vem ser objeto de instruo direta, explcita e siste-

mtica, com certa autonomia em relao ao desen-

volvimento de prticas de leitura e escrita, nas

segundas considera-se que essas relaes no cons-tituem propriamente objeto de ensino, pois sua apren-

dizagem deve ser incidental, implcita, assistemti-

ca, no pressuposto de que a criana capaz de

descobrir por si mesma as relaes fonemagrafema,

em sua interao com material escrito e por meio de

experincias com prticas de leitura e de escrita. Pode-

se talvez dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a

alfabetizao, no segundo caso, o letramento. O pro-

blema que, num e noutro caso, dissocia-se equivo-

cadamente alfabetizao de letramento, e, no segun-do caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer

de forma incidental e natural a aprendizagem de ob-

jetos de conhecimento que so convencionais e, em

parte significativa, arbitrrios o sistema alfabtico

e o sistema ortogrfico.

Dissociar alfabetizao e letramento um equ-

voco porque, no quadro das atuais concepes psico-

lgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e

escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto anal-

fabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamentepor esses dois processos: pela aquisio do sistema

convencional de escrita a alfabetizao e pelo

desenvolvimento de habilidades de uso desse siste-

ma em atividades de leitura e escrita, nas prticas

sociais que envolvem a lngua escrita o letramento.

No so processos independentes, mas interdepen-

dentes, e indissociveis: a alfabetizao desenvolve-

se no contexto de e por meio de prticas sociais de

leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de

letramento, e este, por sua vez, s se pode desenvol-ver no contexto da epor meio da aprendizagem das

relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da

alfabetizao. A concepo tradicional de alfabeti-

zao, traduzida nos mtodos analticos ou sintti-

cos, tornava os dois processos independentes, a alfa-

betizao a aquisio do sistema convencional de

escrita, o aprender a ler como decodificao e a es-

14 Alguns exemplos do antagonismo entrephonics e whole

language so: a coletnea de textos organizada por Kenneth

Goodman (1998); a veemente crtica de Elaine Garan (2002) ao

National Reading Panel; em posio oposta, a veemente crtica

da whole language e defesa doNational Reading Panel por Louisa

Moats (2000).


11/13



crever como codificao precedendo o letramen-

to o desenvolvimento de habilidades textuais de

leitura e de escrita, o convvio com tipos e gneros

variados de textos e de portadores de textos, a com-

preenso das funes da escrita. Na concepo atual,

a alfabetizao no precede o letramento, os dois pro-cessos so simultneos, o que talvez at permitisse

optar por um ou outro termo, como sugere Emilia

Ferreiro em recente entrevista revista Nova Esco-

la,15 em que rejeita a coexistncia dos dois termos

com o argumento de que em alfabetizao estaria

compreendido o conceito de letramento, ou vice-ver-

sa, em letramento estaria compreendido o conceito

de alfabetizao o que seria verdade, desde que se

convencionasse que por alfabetizao seria possvel

entender muito mais que a aprendizagem grafofnica,conceito tradicionalmente atribudo a esse processo,

ou que em letramento seria possvel incluir a apren-

dizagem do sistema de escrita. A convenincia, po-

rm, de conservar os dois termos parece-me estar em

que, embora designem processos interdependentes,

indissociveis e simultneos, so processos de natu-

reza fundamentalmente diferente, envolvendo conhe-

cimentos, habilidades e competncias especficos, que

implicam formas de aprendizagem diferenciadas e,

conseqentemente, procedimentos diferenciados deensino. Sobretudo no momento atual, em que os equ-

vocos e falsas inferncias anteriormente menciona-

dos levaram alfabetizao e letramento a se confun-

direm, com prevalncia deste ltimo e perda de

especificidade da primeira, o que se constitui como

uma das causas do fracasso em alfabetizao que hoje

ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distino

entre os dois processos e conseqente recuperao

da especificidade da alfabetizao tornam-se meto-

dologicamente e at politicamente convenientes, des-de que essa distino e a especificidade da alfabeti-

zao no sejam entendidas como independncia de

um processo em relao ao outro, ou como precedn-

cia de um em relao ao outro. Assegurados esses

pressupostos, a reinveno da alfabetizao revela-

se necessria, sem se tornar perigosa.

que, diante dos precrios resultados que vm

sendo obtidos, entre ns, na aprendizagem inicial da

lngua escrita, com srios reflexos ao longo de todo o

ensino fundamental, parece ser necessrio rever osquadros referenciais e os processos de ensino que tm

predominado em nossas salas de aula, e talvez reco-

nhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de es-

tabelecer a distino entre o que mais propriamente

se denomina letramento, de que so muitas as facetas

imerso das crianas na cultura escrita, participao

em experincias variadas com a leitura e a escrita, co-

nhecimento e interao com diferentes tipos e gne-

ros de material escrito e o que propriamente a al-

fabetizao, de que tambm so muitas as facetas conscincia fonolgica e fonmica, identificao das

relaes fonemagrafema, habilidades de codificao

e decodificao da lngua escrita, conhecimento e re-

conhecimento dos processos de traduo da forma so-

nora da fala para a forma grfica da escrita. Por outro

lado, o que no contraditrio, preciso reconhecer a

possibilidade e necessidade de promover a concilia-

o entre essas duas dimenses da aprendizagem da

lngua escrita,16 integrando alfabetizao e letramen-

to, sem perder, porm, a especificidade de cada umdesses processos, o que implica reconhecer as muitas

facetas de um e outro e, conseqentemente, a diversi-

dade de mtodos e procedimentos para ensino de um

e de outro, uma vez que, no quadro desta concepo,

no h um mtodo para a aprendizagem inicial da ln-

gua escrita, h mltiplos mtodos, pois a natureza de

cada faceta determina certos procedimentos de ensi-

no, alm de as caractersticas de cada grupo de crian-

15 Ano XVIII, n 162, p. 30, maio 2003.

16 A busca de conciliao entre letramento whole language

e alfabetizao phonics j vem sendo tentada nos Estados

Unidos, com a sugesto de superao dos antagonismos pela op-

o por uma balanced instruction, que admite a compatibilidade

entre as duas propostas e reconhece a possibilidade de sua coexis-

tncia (cf. Cowen, 2003; Blair-Larsen & Williams, 1999; Freppon

& Dahl, 1998; Johnson, 1999).


12/13

Magda Soares


as, e at de cada criana, exigir formas diferenciadas

de ao pedaggica.17 Desnecessrio se torna desta-

car, por bvias, as conseqncias, nesse novo quadro

referencial, para a formao de profissionais respon-

sveis pela aprendizagem inicial da lngua escrita por

crianas em processo de escolarizao.18Em sntese, o que se prope , em primeiro lu-

gar, a necessidade de reconhecimento da especifici-

dade da alfabetizao, entendida como processo de

aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfab-

tico e ortogrfico; em segundo lugar, e como decor-

rncia, a importncia de que a alfabetizao se de-

senvolva num contexto de letramento entendido este,

no que se refere etapa inicial da aprendizagem da

escrita, como a participao em eventos variados de

leitura e de escrita, e o conseqente desenvolvimentode habilidades de uso da leitura e da escrita nas prti-

cas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitu-

des positivas em relao a essas prticas; em terceiro

lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetizao

quanto o letramento tm diferentes dimenses, ou

facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma

metodologia diferente, de modo que a aprendizagem

inicial da lngua escrita exige mltiplas metodologias,

algumas caracterizadas por ensino direto, explcito e

sistemtico particularmente a alfabetizao, em suasdiferentes facetas outras caracterizadas por ensino

incidental, indireto e subordinado a possibilidades e

motivaes das crianas; em quarto lugar, a necessi-

dade de rever e reformular a formao dos professo-

res das sries iniciais do ensino fundamental, de modo

a torn-los capazes de enfrentar o grave e reiterado

fracasso escolar na aprendizagem inicial da lngua

escrita nas escolas brasileiras.

MAGDA SOARES, livre-docente em educao, professora

titular emrita da Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora

do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE, dessa Fa-

culdade. Autora de vrios artigos, captulos de livros e livros sobre

ensino da lngua escrita, tambm autora de colees didticas para

o ensino de portugus, sendo a mais recente: Portugus uma pro-

posta para o letramento (8 volumes para o ensino fundamental, Edi-

tora Moderna). Publicaes recentes sobre o tema do artigo:Letra-

mento:um tema em trs gneros (Autntica, 1996) e Alfabetizao

e letramento (Contexto, 2003), os captulos de livros Letramento e

escolarizao (no livroLetramento no Brasil, organizado por Vera

Masago Ribeiro, Global, 2003), Aprender a escrever, ensinar a

escrever (no livroA magia da linguagem, organizado por Edwiges

Zaccur, DP&A, 1999), A escolarizao da literatura infantil e ju-

venil (no livroA escolarizao da leitura literria, organizado por

Aracy Alves Martins Evangelista et al., Autntica, 1999), o docu-

mentoAlfabetizao, em co-autoria com Francisca Maciel, produto

de pesquisa sobre o estado do conhecimento a respeito da alfabeti-

zao, no Brasil (publicao MEC/INEP/COMPED, 2001, na srieEstado do Conhecimento). Organizou o dossi sobre letramento,

publicado no peridicoEducao e Sociedade, n 81, dezembro de

2002. E-mail :[email protected]

Referncias bibliogrficas

ADAMS, Marylin Jager, (1990).Beginning to read:thinking and

learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

ANDERSON, Richard C., HIEBERT, Elfrieda H., SCOTT, Judith

A., WILKINSON, Ian A.G., (1985). Becoming a nation of

readers:the report of the Commission on Reading. Washing-

ton, DC: National Institute of Education.

BARTON, David, (1994).Literacy:an introduction to the ecology

of written language. Oxford, UK: Blackwell.

BLAIR-LARSEN, Susan M., WILLIAMS, Kathryn A. (eds.),

(1999). The balanced reading program: helping all students

achieve success. Newark, DE: International Reading

Association.

17 A respeito da necessria multiplicidade de mtodos para o

ensino inicial da leitura e da escrita, elucidativa a declarao

de princpios ( position statement) da International Reading

Association, Using multiple methods of beginning reading

instruction (IRA, 1999).

18 O que aqui se diz sobre a aprendizagem inicial da lngua

escrita por crianas em processo de escolarizao tambm se aplica

a adultos; a diferena est, fundamentalmente, na natureza das ex-

perincias e prticas de leitura e escrita proporcionadas a estes, e na

necessria adequao do material escrito envolvido nessas expe-

rincias e prticas. Convm, assim, destacar a necessidade de uma

formao para o responsvel pela aprendizagem inicial da escrita

por adultos to especfica e complexa quanto a formao para o

responsvel pela aprendizagem inicial da escrita por crianas.


13/13



BOND, Guy L., DYKSTRA, Robert, (1967/1997). The cooperative

research program in first-grade reading instruction. Reading

Research Quarterly, v. 32, n 4, p. 345-427.

CHALL, Jeanne S., (1967). Learning to read: the great debate.

New York: McGraw Hill.

CHARTIER, Anne-Marie, HBRARD, Jean, (2000).Discours sur

la lecture 1880-2000. 2 ed. Paris: Centre Pompidou; Fayard.

COWEN, John Edwin, (2003).A balanced approach to beginning

reading instruction : a synthesis of six major U.S. research

studies. Newark, DE: International Reading Association.

CUNNINGHAM, James W., (2001). The National Reading Panel

Report.Reading Research Quarterly, v. 36, n 3, p. 326-335.

FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana, (1985). Psicognese da

lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas. Traduo de D.

M. Lichtenstein, L. Di Marco, M. Corso.

FREPPON, Penny A., DAHL, Karin L., (1998). Balancedinstruction: insights and considerations. Reading Research

Quarterly, v. 33, n 2, p. 240-251.

GAFFNEY, Janet S., ANDERSON, Richard C., (2000). Trends in

reading research in the United States: changing intellectual

currents over three decades.In: KAMIL, M. L., MOSENTHAL,

P. B., PEARSON, P. D., BARR, R. Handbook of reading

research v. III. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, p. 53-74.

GARAN, Elaine M., (2002).Resisting reading mandates: how to

triumph with the truth. Portsmouth, NH: Heinemann.

GOODMAN, Kenneth S. (ed.), (1998).In defense of good teaching :what teachers need to know about the reading wars. York,

Maine: Stenhouse Publishers.

IRA International Reading Association, (1999). Using multiple

methods of beginning reading instruction. A position statement.

January, 1999. Disponvel em: . Acesso em: 10 de julho de 2003.

, (2002). What is evidence-based reading instruction?

A position statement. May, 2002. Disponvel em:

(Tambm reproduzido no li-

vro:Evidence-based reading instruction: putting the National

Reading Panel Report into practice. Newark, DE: International

Reading Association, p. 232-236.).

JOHNSON, Debra, (1999).Balanced reading instruction: review

of literature. North Central Regional Educational Laboratory

(NCREL), on-line. Disponvel em: . Acesso em: 1 set. 2003.

KIRSCH, Irwin S., JUNGEBLUT, Ann, (1986).Literacy:profiles

of Americas young adults. Final report of the National

Assessment for Educational Progress. Princeton: N.J.: Edu-

cational Testing Service.

KLEIMAN, ngela (org.), (1995). Os significados do letramen-

to. Campinas: Mercado de Letras.

LAHIRE, Bernard, (1999).Linvention de lillettrisme : rhtorique

publique, thique et stigmates. Paris: La Dcouverte.MOATS, Louisa Cook, (2000). Whole language lives on: the

illusion of balanced reading instruction. The Thomas B.

Fordham Foundation. Disponvel em: . Acesso em: 14 set. 2003.

NATIONAL INSTITUTE OF CHILD HEALTH AND HUMAN

DEVELOPMENT NICHD, (2000).Report of the National

Reading Panel : teaching children to read: an evidence-based

assessment of the scientific research literature on reading and

itsimplications for reading instruction. Washington, DC: U.S.

Government Printing Office.OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE. Ministre de

lducation Nationale de la Recherche et de la Technologie,

(1998). Apprendre lire au cycle des apprentissages

fondamentaux: analyses, rflexions et propositions. Paris:

ditons Odile Jacob.

ROJO, Roxane (org.), (1998).Alfabetizao e letramento. Cam-

pinas: Mercado de Letras.

SMITH, E. Brooks, GOODMAN, Kenneth S., MEREDITH,

Robert, (1970).Language and thinking in school. New York:

Holt, Rinehart and Winston.SMITH, Frank, (1973). Psycholinguistics and reading. New York:

Holt, Rinehart and Winston.

, (1997). Reading without nonsense. New York:

Teachers College Press.

SNOW, Catherine E., BURNS, Susan, GRIFFIN, Peg (eds.),

(1998). Preventing reading difficulties in young children.

Washington, DC: National Academy Press.

SOARES, Magda Becker, (1998).Letramento: um tema em trs

gneros. Belo Horizonte: Autntica.

, (2003). Alfabetizao: a ressignificao do concei-

to.Alfabetizao e Cidadania, n 16, p 9-17, jul.

SOARES, Magda Becker, MACIEL, Francisca, (2000).Alfabetizao.

Braslia: MEC/INEP/COMPED (srie Estado do Conhecimento).

TFOUNI, Leda Verdiani, (1988). Adultos no alfabetizados: o

avesso do avesso. Campinas: Pontes.

, (1995).Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez.

Recebido e aprovado em outubro de 2003

28153 l etramento e alfabetiza o as muitas fac 1

Documents

Transcript of 28153 l etramento e alfabetiza o as muitas fac 1