APRENDIZAJE ESTRATGICO, Implicaciones y aplicaciones en la prctica educativa Por Ronald Feo. El aprendizaje estratgico es definido segn la apreciacin de los estudiosos en este mbitocomo un conjunto de procesos cognoscitivos, procedimientos y habilidades que ocurrencuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. Para Sacristn (1986) es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguirun finrelacionado con el aprendizaje. En consecuencia, se podra sealar que es el proceso donde el estudianteadquiere una serie de habilidades cognoscitivas y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes, las cuales son empleadas de manera concientes para el logro de un fin determinado aprender(Dazy Hernndez, 2002).Este tipo de aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante, de reconstruccin de saberes culturales, reorganizacin interna de esquemas el cual se produce cuando entra endesequilibriolo que el estudiante ya sabe con lo que debe saber, facilitando la mediacin o interaccin con otros pares. Adems, para que la construccin de estructuras se realice el individuo emplea procesos autoreflexivos, es por ello que la metacognicin juega un papel fundamental en el aprendizaje autnomo.Buron (1999) afirma aunque abunden las definiciones de metacognicin esencialmente todas vienen a decir que es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales. Quiz sera mejor llamarla "conocimiento autoreflexivo",puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por auto-observacino "intracognicin", paradiferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal vez las ms cercanas a la realidad quese investiga en la metacognicin, tampoco seran afortunadas,porque el mundo interior del hombre tambin est integrado porsentimientos y emociones, y ningn autor incluye estos aspectosen el mbito de estudio de la metacognicin (p.45). Por lo tanto,el estudiante utiliza la metacognicin como fuente principal para pensar sobre sus pensamientos.Por otro lado, al estudiar estas definiciones surgen los siguientes planteamientos:Qu haceel estudiante para desarrollar y aprender de una maneraestratgica?,Manejan los docentes herramientas que lepermitan promover el aprendizaje estratgico?,paraRos (2005)existe una posibilidad de aclarar dichas interrogantes al afirmar que el rol del docente es desarrollar capacidades ayudando a que la gente aprenda y una manera es el aprendizaje estratgico yen consecuencia ser pertinente para formar estructuras cognoscitivas significativas.Tambinplantea cuatro niveles o pasos bsicos para que se de este proceso: a) Procesos cognitivos bsicos (conocer cada uno de ellos), b) Metacognicin (revisar el cmo se realizan las cosas), c) Transferencia (aplicabilidad de lo que se aprende), d)Capacidad de aprender (habilidades de comprensin, resolucin de problemas).En consecuencia, el estudiante y el docente estn inmersos dentro del proceso de aprendizaje y enseanza, donde no solo el estudiante es el que aprende, tambin el docente aprende de lo que sus educandos le enseen, en otras palabras el docente plantea una estrategia de enseanza y mientras es ejecutada el estudiante elabora una estrategia de aprendizaje sugerida en el encuentro pedaggico o espontnea construidas por sus experiencias y saberes, en este proceso de simbolismo culturalel estudiante a travs de sus interrogantes y opiniones mientras efecta lasactividades escolares dentro del contexto educativo logra influenciar al profesor a que este evoque un pensamiento analtico y reflexivo de sus propios pensamientos y actos docentes de su prctica diaria.Finalmente, se puede decir que para que exista un aprendizaje estratgico tanto el estudiante como docente es necesario conocer y manejarlos procesos cognitivos, el Cmo?, Cundo?, Para quaplicarlos?, Cmo aprendo y cmo no aprendo?, Que esta bien y que no?, si El resultado es el ms idneo?, Qu aprend hoy? Interrogantes que no solo son de parte del estudiante sinotambin del docente. Es as como se puedeampliar esta situacin,definiendo aprendizaje estratgico, de la manera siguiente:Es el proceso durante el cual los estudiantes y docentes de una manera conjunta, armnica, delibera y consciente de losprocesos cognoscitivos dan respuesta al Cmo? , Cuando? y Para qu? del aprendizaje, es as como de manera eficiente se demarcarn los roles que ejercen cada uno en el hecho educativo.

ReferenciasAraya De Neira V. (2000).Psicologa dela Educacin.Venezuela:ediciones FEDEUPEL.Buron, J. (1999).Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicinBilbao: Ediciones Mensajero.Daz, Daz, F. y Hernndez, G. (2002).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una visin constructivista.Mxico: Mc Graw Hill.Gimen Sacristn, J. (1986).La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata.Ros, Ros,P. (2005). Seminario sobre Aprendizaje Estratgico UPEL Jos Manuel Siso Martnez. Ponencia.

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Aprendizaje estratgico una necesidad del siglo XXI1. La estrategia2. El management estratgico o estratega3. Enfoques acerca del aprendizaje estratgico4. Concepciones del profesorado sobre aprendizaje de estrategias5. Aprender estratgicamente6. Pensamiento estratgico7. La enseanza del aprendizaje estratgico8. Aprender a aprender estrategias9. 10. Taller: diseo instruccional del mtodo de aprendizaje estratgicoa. LA ESTRATEGIAPara Gaskins y Elliot (1999), debe hacerse una clara distincin entre los trminos:estrategia, habilidad, herramienta heurstica, operacin cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad cognitiva. Lasestrategiasy habilidades, son suficientes definir como categoras deoperacionesmentales. La herramienta heurstica alude a unprocedimientomental consciente general. Los trminos operacin cognitiva, herramienta cognitiva, habilidad cognitiva estn referidos a actividades de la mente a menudo no muy claras, que podran ser estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusin prefieren referirse a las estrategias, y stas estn constituidas por dos categoras de estrategias: estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.Para Gonzlez y Karlf, (1993) elconceptode estrategia han sido objeto de mltiples interpretaciones, por lo tanto, merecen distintos enfoques deanlisis. No obstante, es posible identificar diferentes concepciones alternativas que si bien compiten, son complementarias: Estrategia comoplan.Es un curso deaccinconscientemente deseado y determinado de forma anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de losobjetivosde laempresa. Estrategia como tctica.Es entendida como una maniobra especfica destinada a dejar de lado al oponente o competidor, tiene una connotacin deportiva o militar. Estrategia como pauta.La estrategia es cualquier conjunto deaccionesocomportamiento, sea deliberado o no. Especficamente, la estrategia debe ser coherente con laconductao el comportamiento. Estrategia como posicin.La estrategia es cualquier posicin viable o forma de situar a la empresa en el entorno, sea directamente competitiva o no. Estrategia como perspectiva.La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para laorganizacinlo que lapersonalidadpara elindividuo. Estrategia como planes para el futuro y patrones del pasado.Los estrategas se encuentran situados en el pasado de las capacidades corporativas y el futuro de sus oportunidades demercado. En consecuencia, al incorporar la importancia de las experiencias pasadas, su concepto de estrategia se aparta de la concepcin clsica, para proyectarse. Las estrategias son tanto planes para el futuro como patrones del pasado. Estrategia como accin colectiva.La estrategia es una accin colectiva orientada a unadireccincomn para alcanzar metas previamente establecidas. Tambin puede definirse que la estrategia abarca los ms importantesproblemasdedesarrollo- en los ltimos aos- inclusive a largo plazo. (Karlf, 1993).b. EL MANAGEMENT ESTRATGICO O ESTRATEGA.Karlf, (1993) denomina "management estratgico" a la aptitud de descubrir patrones o caractersticas de una situacin, que permita determinar necesidades decambio, planear las estrategias para el cambio, prever los instrumentos que facilitaran ello implementar las estrategias. Es decir, ser un estratega.Ser un "management estratgico" o estratega significa: Descubrir los patrones o caractersticas. Esta habilidad permite descubrir los patrones o caractersticas de la situacin y su entorno, que luego podrn utilizarse para sealar la necesidad de cambio. Por ejemplo, ir de loconcretoa lo abstracto y viceversa. Determinar la necesidad de cambio.Los cambios conforman un multifactico conjunto devariables, que fluctan entre la adecuacin de los costes deproducciny la diferenciacin de lneas deproductos. Puede responder a mltiples necesidades, como crecimiento o reduccin, factores conocidos o inciertos. Planear las estrategias.La determinacin o formulacin de la estrategia es unprocesointelectual decreatividady de aceptacin del triunfo. Los instrumentos para el cambio.Se deben conocer los factores que integran el mangement estratgico, as como lainterpretacinde las posturas con respecto al manejo de la estrategia; elconocimientode los patrones omodelosviejos y nuevos tienen granvaloren el anlisis estratgico. Implementacin de estrategias.Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulacin de estrategias tomar muchotiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en prctica. Emprender las cosas con mucha prisa, sin decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz como una gran creatividad que no lleva a la accin. (Karlf, 1993: 44-47).i. REQUISITOS PARA SER BUEN ESTRATEGA Ser creativo. Desarrollar elpensamientoconceptual. Poseer una visin holstica. Poseer capacidad de expresin. Tener sentido de previsin.c. ENFOQUES ACERCA DELAPRENDIZAJEESTRATGICOi.EL APRENDIZAJEESTRATGICO COMO SINNIMO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.Desde este enfoque, el aprendizaje estratgico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera conscientes o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea,demandauobjetivo, enfuncinde las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. (Monereo, 2001)Por su parte, para Daz y Hernndez; (2002: 234) las estrategias de aprendizaje, sonprocedimientoso secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir variastcnicas, operaciones o actividades especficas que persiguen un determinado propsito: el aprender y solucionar problemas.ii. ELAPRENDIZAJE ESTRATGICOCOMO APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS.El aprendizaje estratgico como aprendizaje de estrategias, est en directa relacin conel conocimientoestratgico de Brown (1975), quien lo describe como "el saber como conocer".Para Daz y Hernndez; (2002: 237), el aprendizaje de estrategias son aplicables a varios dominios, o dominios particulares. Como seala en el presentetexto: "Para muchos autores existen estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones los vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas".El aprendizaje estratgico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica nicamente en ampliar el repertorio derecursosde los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situacin. La experiencia seala, adems, que la transmisin individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el nio la aplica en el momento en que le es enseada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo despus, vuelve a desarrollarla segn otras estrategias espontneas.iii. APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO APRENDIZAJES DECALIDAD.El aprendizaje estratgico, se define como aquellosprocesosinternos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (Valenzuela, 1998). El trmino efectivo significa, que lapersonaes capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El trmino eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varan de un contexto a otro y suempleono garantiza siempre la misma efectividad yeficiencia(Weinstein 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qu estrategias existen (conocimiento declarativo), cmo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cundo y dnde es apropiado emplearlas (conocimiento condicional)."Peter Drucker acu los trminoseficacia(capacidad de realizar las cosas rpido) y eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de losnegocios. Los trminos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retencin de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente estn relacionados con las estrategias de aprendizaje que ensean como aprender de manera eficaz y eficiente". Por tanto, el aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices estratgicos, eficientes y eficaces quienes desarrollarn un aprendizaje de calidad. (Soto, 2002).En conclusin, podemos afirmar que elaprendizaje estratgico, son todos aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje ser efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje ser eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retencin de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje ser eficaz, si es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratgicos efectivos, eficientes y eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.d. CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS.A laluzde recientesinvestigaciones(Jackson y Cunningham, 1984; Castello y Monereo, 2000 citados en Monereo, 2001: 31-35), existen cinco maneras diferentes de entender que son las estrategias de aprendizaje.1. Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar tcnicas y recetas de estudio.Desde esta perspectiva, para que haya un buen aprendizaje, depende que el alumno aplique algunos trucos y tcnicas para aprender. Esto implica emplear reglas mnemotcnicas, sugerir cuando y cmo es mejor estudiar,dominiode tcnicas de tratamiento de lainformacin(subrayados, resumen, esquemas, etc.).2. Las estrategias de aprendizaje tienen uncarcterindividual e idiosincrsico.Esta concepcin considera que las estrategias para aprender responden a formas de pensar y de gestionar la informacinpersonal. Esto implica que cada alumno tiene su estilo personal, utilizan sus propias estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje que se presentan.3. Para aprender a aprender hay que ensear procedimientos.Desde esta concepcin los procedimientos se basan en tcnicas y se ensean para lograr el aprendizaje de contenidos especficos del rea. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse a hacer untrabajoprctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna que implica procesosintelectuales). Los procedimientos se ensean porque son ms prcticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos especficos estn alserviciode la consecucin de los objetivos del rea mientras que los generales sirven para conseguir ciertas habilidades generales.4. Habilidades mentales generales.Desde esta concepcin las estrategias consideran que se pueden equiparar a un conjunto de trucos o tcnicas individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y que, por lo tanto, se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas tcnicas, constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio y la mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.5. Estrategias comotoma de decisiones.Desde esta concepcin la estrategia es el conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa, disponer de una estrategia de aprendizaje supone tomar una decisin consciente en funcin de la demanda y de las decisiones personales, en especial el autoconocimiento. Debemos ensear diferentes estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta ms til en funcin a los objetivos del aprendizaje.e. APRENDER ESTRATGICAMENTESegn Monereo (2001), aprender estratgicamente depende fundamentalmente de la intencionalidad del aprendiz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propsito y un objetivo determinados.En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir unaculturasobre un tema; en otras, la intencin estar en profundizar sus conocimientos de unamateria; en otras, puede ser concensuar unos puntos de vista, etc. esta diversidad de objetivos determinar la decisin del aprendiz respecto a que procedimientos de aprendizaje utilizar y de que forma.Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una accin mediada, el aprendizaje de estrategias asume ntegramente esa condicin: all tienen lugar los recursos deenseanzacomo plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga deresponsabilidady valoracin personal y social que ello entraa.f. PENSAMIENTO ESTRATGICO.Las estrategias, son entendidas como una gua de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de las estrategias; tambin losmtodosson procedimientos susceptibles a formar parte de las estrategias. (Monereo, 2001: 23).La oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento y de hecho sobre cualquier tipo de contenido, lo distingue el aprendizaje rutinario o mecnico del aprendizaje estratgico. (Coll, 2000: 73).El pensamiento estratgico es un hecho mental, la accin estratgica se refiere a conductas perceptibles; uno crea alternativas, otro las concreta. La decisin es el puente entre ellas. En la medida en que se reflexiona y se acta de este modo se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.e. LA ENSEANZA DEL APRENDIZAJE ESTRATGICOPara Monereo (2001), aprender a utilizar estratgicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formacin especfica. Esta formacin en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido elprograma.La formacin de profesores estratgicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente, que enseen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a travs de contenidos. Esta formacin debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001:61-62). Esto se puede sintetizar en lo siguiente, si enseamos a los estudiantes paradocentesa ser aprendices estratgicos, sern obviamente profesores estratgicos.De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estrategias de enseanza enfocados en el aprendizaje estratgico, es decir utilizar todos los recursos que lapsicologay principalmente lapedagogacontempornea han aportado hasta la actualidad, como el uso de mtodos delecturarpida, el uso de organizadores previos, tcnicasgrficas, ilustraciones,mapasconceptuales,redessemnticas, etc. (Daz y Hernndez, 2001: 70).Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. Es correcta pasar de la aplicacin automtica de los procedimientos al aprendizaje consciente y planificado?, los profesores debera explicitar, a travs de enunciados verbales, dichas estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseanza de estrategias de aprendizaje para Marti (1999), es que la explicitacin verbal (por parte del docente) de las estrategias que se pretende ensear es suficiente para la utilizacin autnoma de dichas estrategias por parte del alumno. Lo cual no debe permitirse en una nueva obligacin de aprendizaje, adems de los contenidos. (Pozo y Monereo, 1999)Las fases de la enseanza estratgica para Monereo (2001), son tres: la presentacin de la estrategia, la prctica guiada y la prctica autnoma.Grafico N 3: Fases delmtodode enseanza estratgica.

Monereo, seala que en la ltima dcada han surgido un gran nmero de propuestas didcticas orientadas a establecer propuestas metodolgicas para una enseanza estratgica. Desde esta perspectiva, seala, que ensear una estrategia implica ceder o transferir progresivamente elcontrolde la estrategia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta elprofesor, para pasar a manos del alumno para que se apropie y pueda empezar a utilizarla de manera autnoma, a ser un estratega autnomo.Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en funcin de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecucin de ese objetivo.Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autnomo requiere que estos sean: Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas. Conscientes, son objeto desupervisiny regulacin metacognitiva constante (no apartarse del objetivo). Sensibles, a las variables del contexto de enseanza y aprendizaje dado que el alumno deber responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas,A. PRESENTACIN DE LA ESTRATEGIA.La presentacin de la estrategia, es "poner sobre la mesa" las estrategias objeto de cesin; es decir, es la variedad de mtodos, cuestiones y decisiones que guiarn el proceso (aprendizaje- resolucin de problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los que deben hacerse de algn modo explicito, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma gradual a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los mtodos ms importantes son:i. El modelado, es uno de los mtodos ms verstiles que se emplean en la enseanza estratgica, dado que puede resultar adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste en que alguien competente en la ejecucin de la tarea acte comomodeloexplicando y justificando, punto por punto la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por qu lo piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo. (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)ii. El anlisis y la discusin metacognitiva, se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la realizacin de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacan la actividad, y muy especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al finalizarla. Primero se puede pedir una reflexin individual, para luego pedir una discusin colectiva, buscando consensos.a. Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el momento de percibir la posicin de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que est frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos.b. Perspectivismo conceptual, es lacompetenciapara adoptar la perspectiva de otro en cuanto a su definicin yposicionamientosobre un determinado fenmeno o tema. Por ejemplo: saber que el otro tendr una opinin favorable o desfavorable sobre la despenalizacin delconsumodedrogas. (Monereo, 2001)iii. El pespectivismo estratgico. Es otro mtodo til para adquirir una estrategia. Consiste en observar la conducta de resolucin de un problema complejo por parte de un compaero y tratar de identificar cuales fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, que dificultades encontr y qu pens para resolverlas y de qu manera valor su actuacin al trmino de la actividad. Puede identificarse dos tipos de pespectivismo:B. PRCTICA GUIADA DE LA ESTRATEGIA. Durante la fase intermedia el alumno tendr la posibilidad de poner en prctica las estrategias introducida. Esta prctica se caracteriza por el control que deber seguir ejerciendo el profesor, por la accin mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje (Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicacin. Se recomienda que las primeras actividades sean similares a las que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guas proporcionadas por el profesor.Existen numerosas frmulas metodolgicas que favorecen la prctica de la estrategia, donde algunos se apropian muy rpidamente de la estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Los principales son:i. Para que estas pautas u hojas de interrogacin no se entiendan como recetas o formulas de aplicacin automtica, el profesor tratar de negociar y consensuar las guas de aplicacin de la estrategia. El objetivo ltimo es que la gua resultante sea un instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones, aadir tems o eliminar pasos en funcin de sus necesidades y preferencias. (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)ii. La interrogacin y autointerrogacin metacognitiva, suele adoptar la forma de pauta u hoja escrita en la que se recopila las interrogantes ms relevantes para que el alumno se los formule y, a travs de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para que estas pautas u otras de interrogacin tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas o formulas que deben aplicarse automticamente, el profesor, a partir de algn procedimiento de presentacin de la estrategia, tratar de negociar y concensuar las cuestiones que servirn de gua en la aplicacin de la estrategia.iii. El aprendizaje cooperativo. Ms que un procedimiento didctico especfico, un enfoque metodolgico de enorme complejidad que en los ltimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo pedaggico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimiento y habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen engruposy alcancen cotas de calidad yproductividadque difcilmente se lograran cada uno de los esfuerzos individuales.iv. Anlisis para la toma de decisiones. Bsicamente el procedimiento consiste en extraer de un problema o de la informacin inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellosdatosque son relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las siguientes fases: Identificacin y destacado (o subrayado) de datos fundamentales. Organizacin de los datos seleccionados en algnsistemade representacin (por ejemplo una tabla, una grfica). Deduccin de algn principio oleyque establezca alguna regularidad o relacin causal entre los datos. (Monereo, 2001), (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)C. PRCTICA AUTNOMA DE LA ESTRATEGIA. Para Monereo, (2001), toda secuenciadidcticafinaliza en el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que "ha hecho suya la estrategia", controla el conjunto de interrogantes que debera guiar su actuacin en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.Una enseanza verdaderamente estratgica se puede tildar de generativa, por cuanto "genera" larecreacinde nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen, varan de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayora de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos mtodos que se han mostrado especialmente eficaces, destacamos los siguientes: La elaboracin de autoinformes. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento denaturalezapersonal, puede auxiliar a la interiorizacin de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda impona, permitiendo de este modo su anlisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.Losinformesproactivos, describen de manera anticipada las acciones fsicas y mentales que se llevarn a cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen los hechos una vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son ms fiables. La revisin de la estrategia de resolucin. Tambin posibilita la utilizacin cada vez ms autnoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifique son anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitir resolver la situacin- problema planteada, la lleven a cabo y despus, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con lassolucionesadoptadas por otros compaeros, revisen la estrategia que haban planificado, introduciendo cambios y aplicndola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotndoles de un sistema de autoevaluacin de su propiaplanificacin- ejecucin, que les sirva en su propia vida. Laevaluacinpor carpetas o portafolios. Se basa en la idea de que a partir del anlisis de algunosdocumentosymaterialesque los estudiantes producen durante un periodo determinado de enseanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionndoles ayudas para que revisen y optimen esos materiales, al tiempo que se evala sus progresos.Al principio el profesor tratar de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, as como los criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie deevidenciasdemostrativas de que efectivamente estn cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, autntico vehiculo decomunicacinentre profesor y alumno.APRENDER A APRENDER ESTRATEGIASEs una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en el logro de una autonoma y del dominio de estrategias para aprender. Estas estrategias pueden ser diferenciadas de acuerdo a las reas de desarrollo curricular.Con el dominio de los Mtodos de Enseanza Estratgica; ensear una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de las estrategias.Monereo C., Badia A. en "Ser estratgico y autnomo aprendiendo" nos orientan a construir la siguiente secuencia de aprendizaje estratgico, a travs de: La fase 1, de Presentacin de la estrategia, que realiza antes de empezar la tarea. La fase 2, de Prctica guiada de la estrategia, que se cumple durante la elaboracin de la tarea y La fase 3, de Prctica autnoma de la estrategia, que debe exhibirse al final de la tareaMomentos de intervencinPasos a tener en cuentaReflexiones que sugiere el profesor

Antes de empezarRespecto a la tareaTienen claro lo que tienen que hacer?Estn todos de acuerdo?Qu desean aprender con esta tarea?Qu conocimientos necesitan para realizar la tarea?Qu pasos deben seguir?Tienen en cuenta los aspectos de la sesin anterior?Cmo escribirn los resultados?Cmo revisarn lo que estn haciendo?

Respecto a la forma de trabajar en grupoCmo organizarn el trabajo?Cmo se pondrn de acuerdo en casos de desacuerdos?Cmo resolvern las dudas que surjan?

Respecto a las condiciones de trabajoHan tenido en cuenta el tiempo que tienen para realizarel trabajo?

Durante la elaboracin de la tareaIdentificacin de lahiptesisde partidaCul es la hiptesisde partida?Todo elgrupoest de acuerdo con ella? En caso negativo Cmo han resuelto las diferencias?

Identificacin de variablesQu hacen para identificar variables?Qu han tenido en cuenta para identificarlas?Creen que analizaron bien la tarea para determinar las variables?

Preparacin del materialHan tenido en cuenta la facilidad o dificultad para encontrar el material propuesto?Creen haber escrito todo el material necesario?

Pasos que hay que seguir para realizar la experienciaQu criterio van a seguir para escribir los pasos?Cmo van a comprobar que realmente no han olvidado ninguno?Todos los pasos son igual de importantes?Hay alguno prescindible?

Diseo de tablas para anotar los resultadosLa tabla diseada facilitar la anotacin de los resultados?Es til para todos?

Anlisis de los resultadosQu sugerencias daran que ayuden a analizar las conclusiones?

ConclusionesQu sugerencias daran que ayuden a elaborar las conclusiones?

Al finalizar la tareaAl finalizar la tareaEst suficientemente claro para que otro grupo lo entienda?Cmo revisarn al tarea?Qu harn para realizar la revisin?

BIBLIOGRAFA.BIXIO, Cecilia (2001)Ensear a aprender, construir un espacio colectivo de enseanza y aprendizaje.Buenos Aires: Homo Sapiens.DE ZUBIRA SAMPER, Julin (2001)De laescuelanueva alconstructivismo.Santa Fe de Bogot:CooperativaEditorial Magisterio.DAZ BARRIGA Frida y HERNNDEZ R. Gerardo (2002)Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.Santa Fe de Bogot: McGraw-Hill.GADINO, Alfrado (2001)Gestionar el conocimiento: estrategias de enseanza y aprendizaje,Buenos Aires: HomoSapiens.GASKINS, Irene y ELLIOT Thorne (1999)Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela.Buenos Aires: Paidos.GARDNER, Howard (1999)Las inteligencias mltiples,estructurasde la mente.Santa Fe de Bogot: Fondo de Cultura Econmica.HUERTA, R. Moiss (2001)Ensear a aprender significativamente. Lima: Editorial San Marcos.HUERTA, R. Moiss (2001)ElCurrculoescolar. Lima: Editorial San Marcos.HUERTA, R. Moiss (2001)AprendizajeEstratgico. Lima: Editorial San Marcos.MONEREO, C. CASTELLO M. y otros (2001)Estrategias de enseanza y aprendizaje.Barcelona: Grao:MONEREO, C. y BADIA A. y otros (2001)Ser estratgico y autnomo aprendiendo.Barcelona: Grao.NIETO GIL, Jess Maria (1997)Cmo ensear a pensar.Madrid: Escuela Espaola.NAGY William (1988)Teaching vocabulary to improve reading comprehension. New York: National Council of Teacher of English.NIETO G. Jos Mara (1997)Como ensear a pensar: Losprogramasde desarrollo de las capacidades intelectuales. Madrid: Escuela Espaola.NOVAK Joseph y GOWIN Bob (1988)Aprendiendo a aprender.Barcelona: Martinez Roca.ORELLANA MANRIQUE, Oswaldo (2003)Enseanza aprendizaje y la mediacin constructivista.Lima: San Marcos.ONTORIA, A. GMEZ, J. y MOLINA A. (2000)Potenciar la capacidad de aprender y pensar.Madrid: Narcea.PREZRamn, LPEZ Francisco y otros (2000)Hacia unaeducacinde calidad,gestin, instrumentos y evaluacin,Madrid: Narcea.POZO, Juan Ignacio y MONEREO, Carles (1999)El aprendizaje estratgico.Madrid: Aula XXI- Santillana.RESNICK, Lauren (1999)La educacin y el aprendizaje del pensamiento,Buenos Aires: Aique.VIGOTSKY, Lev (1986)Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: PleyadeTALLERDISEO INSTRUCCIONAL DEL MTODO DE APRENDIZAJE ESTRATGICO:REA

LOGRO ESPERADO

DURACIN

CONTENIDOS DECLARATIVOSESTRATEGIAS

1. Presentacin de la estrategia

2. Prctica guiada

3. Prctica autnoma

PROCEDIMIENTOSACTITUDES - VALORES

RECURSOS

EVALUACIN Procedimientos: Instrumentos:

Mag. Moiss Huerta Rosales

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos33/aprendizaje-estrategico/aprendizaje-estrategico.shtml#ixzz3TtLApDht

APRENDIZAJE AUTORREGULADO: EL LUGAR DE LA COGNICIN,LA METACOGNICIN YLA MOTIVACIN*Self-regulated learning: the place of cognition, metacognition and motivationMara Zulma LanzCentro de Investigaciones Cuyo, Primitivo dela Reta222, Depto. K, Cdigo Postal 5500, Mendoza, Argentina. e-mail:pithod@teletel.com.ar/payi@infovia.com.ar_________________________________________________________________________________________________________________________ResumenEste trabajo busca acercar al lector a un tema muy presente en la literatura psicolgica de los ltimos aos: la autorregulacin y su papel en los procesos de aprendizaje. Raros son los textos psicolgicos de hoy que no dediquen algunas pginas a ese concepto y sin embargo se tiene muchas veces la sensacin de que el tema an no ha sido abordado en profundidad.Se analiza cada campo de interseccin en que se sita el aprendizaje autorregulado: la cognicin, la metacognicin y la motivacin; a travs de los conceptos y problemas que emergen de cada uno de estos tres campos, buscamos reflejar que el aprendizaje autorregulado es un tpico de estudio comprehensivo y ambicioso.Palabras clave:aprendizaje autorregulado, motivacin, metacognicin.

AbstractThe aim of this paper is that readers get closer to a very common issue in psychological literature in recent years: self-regulation and its role in the learning processes. Nowadays most psychological texts make reference to this concept at least in some pages; however, in many cases there is the sensation that the issue is not dealt with in depth.In the present work, we analyze every intersection field where self-regulated learning is present: cognition, metacognition and motivation. By means of the concepts and issues that emerge in each of these three fields we try to show that self-regulated learning is a comprehensive and ambitious study matter.Key words:self-regulated learning, motivation, metacognition._________________________________________________________________________________________________________________________INTRODUCCINPublicaciones de las dos ltimas dcadas muestran que se han desarrollado numerosos trabajos sobre el tpico aprendizaje autorregulado y que estos han ofrecido importantes contribuciones al aprendizaje acadmico. Sin embargo, una de las limitaciones de los mismos es la falta de claridad del constructo. En este sentido, es una tarea pendiente responder a la pregunta: Qu es el aprendizaje autorregulado?Algunos investigadores, como Alexander (1995), califican a esta pregunta como un interrogante complejo, por tratarse de un constructo que se sita en la interseccin de varios campos de investigacin (por ejemplo, motivacin, cognicin y metacognicin), cada uno con sus definiciones y problemas propios. En el mismo sentido, Schunk y Zimmerman (1994) sealan que como ocurre en la mayora de los campos emergentes de investigacin la distincin entre estos constructos no suele ser muy clara. Tambin Winne (1995) reclama que an falta comprender mejor ques efectivamente el aprendizaje autorregulado y cmo puede ser facilitado, mantenido y transferido.Ms all de la necesidad de reexaminar el concepto, puede afirmarse que el rasgo que caracteriza los trabajos sobre aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar haciendo hincapi en dos notas esenciales: metacognicin y motivacin. Detenernos a profundizar en el alcance de laautorregulacin, lametacogniciny lamotivacincontribuir a comprender ms acabadamente de qu hablamos cuando hablamos de aprendizaje autorregulado.

PRIMERA CONTROVERSIA: AUTORREGULACIN Y METACOGNICINLa metacognicin ha dado lugar a una gran cantidad de publicaciones, hasta el punto de que algunos autores afirman que es uno de los tpicos que de manera ms decisiva ha influido en la investigacin educativa a partir de la dcada de los ochenta (Castell y Monereo 2000; Difabio de Anglat 2000; Mart 1995; Mateos 2001). Sin embargo, al igual que ocurre con la autorregulacin, tambin es un tema confuso, de lmites borrosos y que mantiene vinculaciones estrechas con otros conceptos.De manera general, cuando hablamos de metacognicin nos referimos al conocimiento y regulacin de nuestra actividad cognitiva, es decir, sobre cmo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. Es John Flavell quien acua este trmino y lo define como:el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevante para el aprendizaje. As practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor, cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo la metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (Flavell 1976, en Mateos 2001: 21-22).Basndose en estas conceptualizaciones y en trabajos posteriores, Flavell construye un modelo sobre la metacognicin que incluye cuatro componentes: 1) conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la persona, la tarea y las estrategias; 2) experiencia metacognitiva; 3) metas cognitivas y 4) estrategias. Se puede observar aqu que Flavell incluye las estrategias en dos sentidos, como parte del conocimiento metacognitivo y como el cuarto componente de su modelo de metacognicin. En el primer caso, se refiere a las estrategias como uno de los tres aspectos de la actividad cognitiva que es posible conocer (persona, tarea y estrategias), lo que implica advertir cun efectivos son los procedimientos que utilizamos para abordar una tarea. En el segundo caso, diferencia dos tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas: son cognitivas cuando se emplean para hacer progresar la actividad intelectual hacia la meta y son metacognitivas cuando su funcin es supervisar ese progreso.Junto con Flavell, Ann Brown es una de las investigadoras que ms se destaca por sus contribuciones a la metacognicin. En su modelo, la metacognicin se define como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva (Brown 1978). Posteriormente, distingue dos tipos de fenmenos metacognitivos: conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin (Brown 1987). El conocimiento sobre la cognicin se refiere al aspecto declarativo del conocimiento (saber qu) y ofrece a la persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognicin (procesos de lectura, de escritura, de memoria, de resolucin de problemas, etc.). Segn Brown (1987), suele ser una informacin relativamenteestable(lo que s sobre la cognicin no vara demasiado de una situacin a otra),tematizable(uno puede reflexionar y discutir con otros lo que sabe sobre la cognicin) y dedesarrollo tardo(requiere que la persona considere los procesos cognitivos como objeto de conocimiento y que pueda reflexionar sobre ellos). El segundo aspecto, la regulacin de la cognicin, remite al aspecto procedimental de la metacognicin que se caracteriza por procesos relativamenteinestables(muy dependientes del tipo de tarea),no necesariamente tematizables(la persona puede controlar y guiar sus propios procesos cognitivos sin ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) yrelativamente independientes de la edad(nios de diferentes edades y adultos muestran todos ellos procesos de regulacin) (Brown 1987: 68).Luego de los estudios de Flavell y Brown, hay un sinnmero de investigadores que a partir de estas primeras descripciones intentan revisar o ampliar el alcance de la metacognicin, en la mayora de las veces estableciendo una mayor precisin en sus componentes1, pero que retienen la distincin inicial de dos dimensiones en la metacognicin: el conocimiento y la regulacin de la cognicin. Diversos autores como por ejemplo, Burn Orejas (1993) y Mart (1995) afirman que el aspectoconocimiento sobre la cognicinha dominado la investigacin metacognitiva, mientras que laregulacin de la cognicin, que es crucial, ha sido un rea ms descuidada, que va cobrando importancia desde hace algunos aos. Actualmente, se acepta que si bien es necesario distinguir ambos aspectos con el fin de clarificarlos, es innegable que estn ntimamente relacionados, son complementarios.Por otra parte, la concepcin ms reciente del aprendizaje autorregulado ampla el dominio de la metacognicin en tanto integra otros aspectos que no haban sido contemplados por las perspectivas ms tradicionales y vuelve a plantear lmites imprecisos, en este caso entre metacognicin y autorregulacin. Mayor, Suengas y Gonzlez Mrquez (1993) expresan que el aprendizaje autorregulado se relaciona directamente con la metacognicin, aunque la distincin de ambos procesos es sumamente borrosa. Zeidner, Boekaerts y Pintrich (2000) observan ambigedad y superposicin en las definiciones, y tambin concluyen que en la literatura es poco clara la diferencia entre ambos. Por ejemplo, hay autores que utilizan los trminos como sinnimos; algunos prefieren hablar deestrategias metacognitivas, incluyendo en ellas los procesos de planificacin, control y evaluacin (Gonzlez Fernndez 1994); otros, deestrategias de aprendizaje autorregulado, subsumiendo all los componentes metacognitivos (Zimmerman 1989, 1990; Zeidner, Boekaerts y Pintrich 2000).Finalmente, la autorregulacin suele entenderse (y ste es el concepto al cual adherimos) como una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin. Luego, es una nocin ms comprensiva que incluye la metacognicin, pero tambin abarca procesos motivacionales y cognitivos (De Corte, Verschaffel y Op T Eynde 2000). En este sentido, Zimmerman (1995), uno de los investigadores lderes en aprendizaje autorregulado, afirma que la autorregulacin incluye mucho ms que la metacognicin ya que implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal, as como procesos motivacionales y comportamentales que puedan poner en marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin. La perspectiva sociocognitiva de Zimmerman revela la complejidad del aprendizaje autorregulado: se trata de complejos procesos interactivos que involucran los componentes referidos, al tiempo que se ve profundamente afectado por variables sociocontextuales.En sntesis, si resumimos los planteos antes mencionados, encontramos que se establecen tres tipos de relaciones entre los trminos autorregulacin y metacognicin: 1) tratarlos como sinnimos; en estos casos, el alcance real que se les asigne suele correr, principalmente, por cuenta del lector; 2) incluir el trmino regulacin como un componente de la metacognicin siguiendo la tradicin de Flavell y Brown que comprende tanto una dimensin de conocimiento como una dimensin de regulacin; en estos casos, se usa el trmino autorregulacin para referir a la dimensin regulativa de la metacognicin; 3) subsumir ambos conceptos en el constructo del aprendizaje autorregulado, la lnea de Zimmerman, Boekaerts, Pintrich, entre otros, que resulta la elaboracin hasta ahora ltima y ms comprehensiva.

SEGUNDA CONTROVERSIA: AUTORREGULACIN Y MOTIVACIN

La preocupacin de investigadores cognitivos por estudiar la motivacin escolar o acadmica marca un cambio importante en las concepciones de aprendizaje y pensamiento. Estas nuevas posiciones significan una redefinicin de la cognicin, al incluir la motivacin como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que van a determinar la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue alcanzar un fin determinado (Huertas 1997). Su dinamismo est regulado por tres polos: 1) laaproximacin o la evitacin de las metasque el sujeto desea alcanzar o que pretende evitar; 2) lafuente de origen de la motivacinser autorregulada internamente cuando la accin surja de intereses o necesidades personales o ser regulada desde el exterior cuando la accin obedezca ms a las condiciones de la situacin en la que se encuentra el sujeto; 3) elcarcter de la motivacinpuede ser profunda o superficial.Uno de los aspectos tal vez ms novedosos de esta perspectiva que busca integrar dimensiones cognitivas y motivacionales, es la discriminacin de los componentes cognitivos de la motivacin; se habla, por ejemplo, decontrol cognitivo de la acciny deregulacin cognitiva de la motivacin,para referirse a procesos tales como planificacin del comportamiento, planteo de expectativas, anlisis de las metas, creencias de autoeficacia, motivacin intrnseca y extrnseca, atribuciones causales, motivacin de logro. Estas dos ltimas, la teora de las atribuciones y la teora de motivacin de logro, son las contribuciones ms importantes que la psicologa cognitiva hace al tema de la motivacin, pero antes de abordarlas conviene precisar los conceptos de motivacin intrnseca y extrnseca, metas y expectativas.Motivacin intrnseca y extrnseca.Quiz sean estos dos conceptos los ms conocidos en relacin con la motivacin en el aula. La conductaintrnsecamentemotivada es aquella que se realiza por el solo inters y placer de realizarla. Ahora bien, segn Reeve (1994), debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en s mismas, de las conductas intrnsecamente motivadas en tanto emergen de manera espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas sin necesidad de que haya recompensas extrnsecas.Huertas (1997) define tres caractersticas que permiten juzgar una accin como regulada intrnsecamente:autodeterminacin,que supone percibir que el control de la accin depende de uno mismo,competencia,sentirse capaz de realizar una actividad y, por ltimo,sentimientos,que tienen que ver con la satisfaccin de hacer algo que se quiere y de sentirse a gusto.Por el contrario, lamotivacin extrnsecaes aquella que lleva al individuo a realizar una determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en s misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto.A pesar de que esta distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca es clara, estn muchas veces muy ligadas y resulta difcil diferenciar ambos motivos: lo que comienza siendo motivado intrnsecamente puede pasar a serlo intrnseca y extrnsecamente o bien slo extrnsecamente. Conviene entonces pensar en un continuo intrnseco-extrnseco, ya que en todo proceso motivacional intervienen ambos aspectos.Metas y motivacin.El estudio de lasmetasen relacin con la motivacin aparece en una gran variedad de formas. Un aporte importante a la investigacin de la motivacin acadmica es la teora de las metas de Ames y Ames (1984), quienes examinaron el modo en que diferentes tipos de estructuras de clase lleva a la adopcin de metas diferenciadas.Alonso Tapia (1995) distingue cuatro metas de la actividad escolar: a)relacionadas con la tarea,guiadas por la motivacin de incrementar la propia competencia, actuar con autonoma y experimentar gusto por la realizacin de la tarea (es decir, por la motivacin intrnseca del propio estudiante); b)de autovaloracin,se relaciona con la motivacin de logro que busca experimentar el xito y evitar el fracaso;c)relacionadas con la valoracin social,por lasque se busca la aprobacin de los adultos y del grupo de pares, y d)relacionadas con la bsqueda de recompensas externas,todo aquello que signifique conseguir premios o recompensas.Dweck y Elliot (1983) han estudiado la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares segn que su atencin se centre en metas de aprendizaje incrementar la propia competencia o de ejecucin relacionadas con el yo (por ejemplo, quedar bien frente a otros, tener xito o evitar fracasar). Los sujetos orientados a las primeras se plantean metas relacionadas con la bsqueda de conocimientos o con el perfeccionamiento o adquisicin de habilidades, en tanto los sujetos orientados a metas de ejecucin buscan resultados concretos inmediatos y posibles beneficios.Otro tpico de inters son las propiedades de las metas, tales como: grado de especificidad, proximidad en el tiempo y nivel de dificultad (Bandura y Cervone 1983). La investigacin ha demostrado que es ms probable que las metas especficas antes que las muy generales impulsen el aprendizaje, que las ms cercanas en el tiempo a diferencia de las metas a largo plazo se alcancen con mayor facilidad y produzcan mayor motivacin para conseguirlas y que el nivel de dificultad de una meta (grado de facilidad o dificultad) se relacione con el esfuerzo requerido para alcanzarla.Teora de las expectativas.Uno de los conceptos ms estudiados dentro de esta teora es el de las expectativas de autoeficacia.Bandura (1991) sostiene que las expectativas de los sujetos de realizar con xito una tarea influyen en la motivacin y en los resultados que se obtienen en dicha tarea. Otro constructo examinado es ellocus de control,entendido como un modo particular que tiene el individuo de verse a s mismo y de ver el mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos extremos son la internalidad y la externalidad. Las caractersticas delestilo internose relacionan con la creencia en la propia actuacin para conseguir lo que se desea, en tanto elestilo externoremite a la creencia en que los resultados positivos o negativos que se alcanzan dependen ms de la presencia de agentes externos (como la suerte, el destino, las divinidades, los astros o las benevolencias) que de la conducta del sujeto.Teora de las atribuciones causales.A diferencia de la teora de las metas, el punto central de la motivacin no est aqu en los momentos de planificacin de la accin sino en la etapa que sigue a la obtencin de un resultado, ms precisamente cuando tratamos de explicarlo. Para Weiner (1992) la clave de la motivacin radica en el deseo de recabar informacin vlida para una buena autoevaluacin. De acuerdo con ello su teora analiza los tipos de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del xito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las representaciones que se hacen los sujetos respecto delesfuerzoemprendido y delresultadoalcanzado en una tarea, estableciendo una relacin causal entre ambos. De esta manera, frecuentemente, atribuimos nuestros xitos o nuestros fracasos a causas internas o externas a nosotros mismos. Weiner (1990) propone tres dimensiones para describir las atribuciones que realizan los sujetos para explicar su xito o fracaso en una tarea:1) Dimensin de estabilidad (atribuciones estables/inestables): cuanto msestableeincontrolablees la causa que se percibe como responsable del propio fracaso, menos esperanza se tiene en poder solucionarlo y ms se paraliza la motivacin para seguir esforzndose.2) Control de la situacin (causas controlables/incontrolables por el sujeto): cuantomayor controlse percibe sobre la causa, mayores son las expectativas de xito y la motivacin para seguir esforzndose.3) Foco de dimensin de causalidad (atribuciones internas/externas): lascausas internas controlablesdel fracaso producen humillacin y vergenza; lascausas externas, en cambio, provocan rebelda y enfado.Motivacin por el logro2. Corresponde a J. Atkinson el desarrollo ms difundido de esta teora; en ella explica la conducta orientada al logro o rendimiento como resultante de un conflicto entre tendencias de aproximacin al xito y de evitacin del fracaso. La tendencia de aproximacin al xito es una disposicin afectiva que nos lleva a experimentar orgullo con el logro de un buen resultado. La otra tendencia, de evitacin del fracaso, consiste en rehuir el desenlace perjudicial, que produzca vergenza, cuando no se consigue el xito; en realidad no se busca un resultado positivo sino evitar caer en uno negativo.Las tendencias descritas interactan de modo complejo de acuerdo con tres variables fundamentales: elmotivo de logro, que surge del conflicto entre dos tendencias, el deseo de conseguir el xito y el de evitar el fracaso, laexpectativade xito, que representa la estimacin que el sujeto realiza de sus probabilidades de xito en una tarea o accin, y elincentivoque le asigna a dicho resultado, implica el grado de inters que supone en un momento dado conseguir el xito en una tarea, el grado de desafo que implica la misma (Huertas 1997).Hasta aqu hemos analizado algunos de los temas relevantes en el estudio de la motivacin acadmica desde la perspectiva cognitiva. Entre las mltiples orientaciones que recibe su examen enfoques cognitivos, contextuales y sociocognitivos (Bong 1996), destacamos (y ste es el concepto de motivacin al cual adherimos) los socio-cognitivos queincorporan factores personales, ambientales y comportamentales e informan acerca de su influencia recproca y tridica, lo que significa avances importantes en el estudio de la motivacin.Dentro de los enfoques sociocognitivos, incluimos los modelos de aprendizaje autorregulado que ya mencionamos. Nos parece que estos presentan una nocin ms comprensiva de la motivacin. Si bien se privilegian algunos tpicos motivacionales por ejemplo:anlisis de las metas, orientacin de las metas (aprendizaje o ejecucin), creencias de autoeficacia, expectativas de resultados, motivacin intrnseca y atribuciones causales,la atencin prestada a los mismos apunta no slo a conocer las propias creencias motivacionales, sino tambin a ejecutar acciones y poder controlar la propia motivacin, al tiempo que se regulan la cognicin y la metacognicin de manera recproca.Como queda de manifiesto, el aprendizaje autorregulado se sita en la interseccin de varios campos de investigacin: en particular, estudios sobre la cognicin, la metacognicin y la motivacin. A partir de esta idea, hemos puesto el esfuerzo en definir tales conceptos y en mostrar que a veces su distincin en la literatura es poco clara. Tambin hemos querido evidenciar, sobre todo en el caso de la metacognicin y la motivacin, cules son los temas que se abordan en este campo.MS ALLA DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO, INTERROGANTES Y DEBATESEn las pginas anteriores prestamos atencin a numerosos conceptos para referirnos al aprendizaje autorregulado, aunque un enfoque ms pormenorizado incluira el anlisis de las diversas perspectivas tericas y metodolgicas que asume su estudio. Al respecto puede sealarse que hemos hallado variadas perspectivas (constructivista, sociocognitiva, fenomenolgica, sociohistrica, operante, volitiva y biofuncional), que proponen diferentes conceptualizaciones y privilegian el estudio de ciertos tpicos, si bien comparten algunas definiciones y caractersticas generales.Se observa que los investigadores, luego de una extendida teorizacin en torno del aprendizaje autorregulado, parecen acercarse al campo aislando algunos de sus componentes. Por ejemplo, los investigadores sociocognitivos han privilegiado la indagacin de las estrategias de aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martnez Pons 1986; Zimmerman y Martnez-Pons 1988; Zimmerman 1990), la autorregulacin de la escritura (Zimmerman y Risemberg 1996), la autorregulacin del tiempo de estudio (Zimmerman, Greenberg y Weinstein 1994), los procesos de autoeficacia (Bandura 1991, 1993) y agentividad personal (Bandura 1989); la eleccin de las metas de aprendizaje (Schunk 1990, 1995). Los autores que se encuadran en una perspectiva volitiva, como Corno (1989, 1994), Randi y Corno (2000), desarrollan las estrategias de control de la motivacin; Pintrich (2000) prest atencin a la autorregulacin de la motivacin; Boekaerts y Niemivirta (2000) y Pintrich (2000) analizaron las metas de aprendizaje; McCombs (1989) profundiz en el rol de las variables afectivas.Generalmente en estos trabajos se analiza un tpico (las metas de aprendizaje, por ejemplo) para relacionarlo con el aprendizaje autorregulado. Algo menos frecuente son las investigaciones que toman en consideracin dos temticas (utilizacin de estrategias de aprendizaje de acuerdo con percepcin de autoeficacia, por ejemplo) y su posterior vinculacin con el aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martnez-Pons 1986) o la relacin entre las metas que se platean los estudiantes y su concepto de autoeficacia (Schunk 1990, en Gonzlez Fernndez 1996).Los trabajos reseados dan cuenta de la dificultad que entraa investigar la totalidad de procesos y componentes del aprendizaje autorregulado. Justamente una caracterstica de las ltimas publicaciones, ms all de la perspectiva terica elegida, es el intento por establecer mejores relaciones entre los numerosos procesos que involucra el aprendizaje autorregulado. Esto permitira evitar la desorientacin que ocasiona la abundancia de trminos tcnicos, muchas veces superpuestos, entre los investigadores que estudian procesos de aprendizaje, hecho que ya haban sealado Schunk y Zimmerman (1994) al observar la falta de integracin terica.Ejemplo de ello es la taxonoma propuesta por Pintrich (2000)3, quien asevera: Como los investigadores atraviesan algunas reas del aprendizaje autorregulado, la taxonoma les permitira situar su propio esfuerzo en esta topogrfica y ver que hay territorios inexplorados o que necesitan mayor investigacin (Ibid.472).Asimismo Schunk (1997) ofrece un marco conceptual para estudiar la autorregulacin en el que intenta analizar la relacin de la autorregulacin con otros procesos vinculados: condiciones del aprendizaje, dimensiones del aprendizaje, condiciones del estudiante, atributos de autorregulacin y subprocesos de autorregulacin.Sin duda, lo ms significativo en el estudio del aprendizaje autorregulado es comprender la diversidad de trminos que busca integrar (frecuentemente: cognicin, metacognicin y motivacin) y la perspectiva terica sostenida. Entre las diversas perspectivas destacamos la sociocognitiva porque, a nuestro juicio, es la ms desarrollada hasta el momento.Sin embargo, un anlisis ms exhaustivo del aprendizaje autorregulado debera comenzar por el concepto de autorregulacin, que en psicologa se extiende a campos muy diferentes. Frente a la abundancia de estudios que resaltan su importancia para el aprendizaje escolar, hay motivos para defender la necesidad de lograr una mejor comprensin sobre lo que ha de entenderse por autorregulacin.Tambin, un anlisis completo debera prestar atencin a sus implicancias pedaggicas, a saber: 1) Dar cuenta de las investigaciones que encuentran correlaciones positivas entre niveles de autorregulacin y rendimiento acadmico de los estudiantes; 2)Definir qu caractersticas permiten reconocer a un alumno autorregulado; 3) Identificar las estrategias para ayudar a los estudiantes a alcanzar una mayor autorregulacin en sus aprendizajes y para plantear situaciones de enseanza que favorezcan la autorregulacin4.En resumen, buscamos reflejar que el aprendizaje autorregulado como tpico cientfico exige una investigacin ambiciosa y abarcativa. Como sabemos que en nuestro pas no es un tema frecuente, este trabajo ha pretendido mostrar el estado de la teora en este campo, atendiendo a producciones en su mayora anglosajonas de las ltimas dcadas, lugares donde se elabora gran parte del conocimiento existente sobre autorregulacin y aprendizaje.NOTAS*El trabajo forma parte de la tesis de Maestra: Aprendizaje Autorregulado. Un estudio sobre estrategias de aprendizaje en escuela secundaria, Universidad Nacional del Comahue, 2003. Dicho trabajo se realiz en el marco de una beca de perfeccionamiento otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina (CONICET).1Sobre el tema, en espaol, la sntesis ms actual es la de Mateos (2001).2Sobre la teora de la motivacin por el logro existe un sinnmero de publicaciones y revisiones de las primeras teorizaciones de Atkinson.3La taxonoma contempla cuatro reas de autorregulacin: cognicin, motivacin, comportamiento y contexto.4En nuestro estudio (Lanz 2003), hemos diferenciado tres niveles de conceptualizacin: El primero abarca la autorregulacin como un constructo de alto orden, en el que se analizan las contribuciones de la psicologa del procesamiento de la informacin, la psicologa sociohistrica y la psicologa gentica. El segundo considera el aprendizaje autorregulado como un constructo ms estrecho que el primero y aborda diversas perspectivas tericas y metodolgicas. Finalmente, el tercer nivel de conceptualizacin incluye los modelos de ms bajo orden, como, por ejemplo, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, el planteo de metas, la planificacin de las tareas, es decir, todos aquellos microprocesos que intervienen en el aprendizaje autorregulado.

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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MEDIO Y META DE LA EDUCACINJos Carlos Nez*, Paula Solano*, Julio A. Gonzlez-Pienda* y Pedro Rosrio***Universidad de Oviedo. **Universidad de Minho (Portugal)En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la LOE son bsicamente dos. Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los jvenes, que se traduce bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el mximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. En este artculo se aborda este tema central a todos los niveles educativos, analizando, principalmente, qu implica estar capacitado para un aprendizaje autnomo y cmo promover dichas competencias en el aula.Palabras clave:Aprendizaje autorregulado.Nowadays, at the beginning of the XXI century, the main needs to be fulfilled by an educational system and the laws that support it, and which the LOE expects to meet, are basically two. On the one hand, the first need is to provide with a high quality education to all the educational system levels; which means the need to assume an important challenge: to achieve academic success for young people; this idea basically means to improve the educational level of all students, and to obtain the highest development of all their abilities. On the other hand, nowadays, more than ever, education must prepare appropriately people both to live in the new society of knowledge and to face the challenges derived from it. In this article, we tackle this main topic to all the educational levels; we essentially analyze what to be prepared for a self-governing learning means, and how to promote these competences in the classroom.Key Words:Self-Regulated Learning[Imprimir][Ver pdf en Espaol][Article in English Pdf]Correspondencia:Jos Carlos Nez.Dpto. De Psicologa. Universidad de Oviedo. Plza. Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. Espaa. E-mail: jcarlosn@uniovi.esEn la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) son bsicamente dos. Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los jvenes, que se traduce bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el mximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven.Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias; la direccin fundamental en la que se centra esta nueva ley de educacin se refiere a la necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artculo especfico del Ttulo Preliminar.Esta concepcin del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo en todos los niveles educativos est presente en todos los niveles educativos. En concreto, actualmente la Universidad espaola est inmersa en un proceso de convergencia estructural en relacin con los dems pases europeos, en lo que se ha denominado "Espacio Europeo de Educacin Superior" (EEES), lo que conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo pero, sobre todo, entraa la aceptacin de un nuevo paradigma educativo (Michavila, 2001).Este nuevo enfoque no slo abarcar al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin a la evaluacin y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, y que implicar una reestructuracin en la Universidad a dos niveles ntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integracin el sistema universitario espaol en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmtico o de conceptualizacin, el EEES supone una nueva visin de la enseanza-aprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se est produciendo a nivel general en la educacin como resultado de todas las nuevas caractersticas de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003).Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). As, en este nuevo modelo educativo, tanto en la universidad como en los niveles educativos anteriores, se destaca la necesidad de poner el acento en la implicacin personal y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje as como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autnoma. El eje vertebrador de la nueva educacin se puede resumir en la necesidad de capacitar a la persona para el aprendizaje autnomo y permanente. Para lograrlo es necesario que la formacin acadmica supere el paradigma en el que predominaba la concepcin de educacin que enfatizaba la adquisicin y transmisin de conocimientos y asuma un nuevo paradigma que se convierta en generador de nuevas formas de pensamiento y accin ms adecuadas a las caractersticas de los nuevos tiempos, formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida.HACIA UN APRENDIZAJE AUTNOMO Y PERMANENTEEn el campo de la Psicologa de la Educacin, este objetivo tiene sus fundamentos en la concepcin del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no solo en lo que aprende, sino y sobre todo en relacin a cmo aprende (Cochram-Smith, 2003). As, desde un punto de vista psicoeducativo, la autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender (Martn, 2003; Pozo, 1990), o la capacidad de regular el propio proceso de construccin del aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2002). El rasgo ms caracterstico de una enseanza cuyo objetivo busque ayudar a los alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de competencias para aprender a aprender. Como sealan Pozo y Monereo (2002, p. 11) "si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado [] entre educadores e investigadores [] sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". De forma ms particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las lneas de investigacin principales en la Psicologa de la Educacin actual: la autorregulacin del aprendizaje.El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje acadmico independientes y efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica (Perry, 2002). Se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos" (Rosrio, 2004, p. 37), y hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que disea y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, 1990). As, el aprendizaje autorregulado busca explicar "cmo las personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica" (Zimmerman, 2001, p. viii).Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que stos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo estratgicos y mantenindose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano, 1990). Para lograrlo, la autorregulacin del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos (Schunk y Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000) (ver Figura 1). Todos estos procesos, as como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no solo estn relacionados entre s, sino que responden a una estructura cclica en funcin de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual.La fase previa del modelo cclico de autorregulacin es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intencin de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje (Locke y Latham, 1990). Existe evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos que establecen objetivos prximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje estn ms centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competicin con sus iguales, y tienden a aprender ms eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realizacin. La planificacin estratgica consiste en la seleccin por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de mtodos que les permite alcanzar los objetivos diseados (Zimmerman y MartnezPons, 1992). Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificacin estratgica) estn afectadas por muchas creencias personales tales como la percepcin de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea (Rosrio, 2004). La percepcin de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de realizacin escolar- es una de las variables ms significativas en esta fase previa, ya que condiciona el nivel de implicacin, y habitualmente los resultados escolares de los alumnos (Bandura, 1993). La ltima variable, denominada inters intrnseco en la tarea, es caracterstica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles (Zimmerman y MartnezPons, 1990).La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atencin en la tarea de aprendizaje optimizando su realizacin escolar. Kuhl (1985) describe la focalizacin de la atencin como la necesidad de los alumnos de proteger su intencin de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen ms fcilmente de sus actividades y tienden a centrarse ms en los errores cometidos, que lo alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). "La investigacin sobre el aprendizaje acadmico muestra que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a los mltiples distractores y dificultades en la clase, presentan mejores resultados y aprenden ms rpido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias" (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249). Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el desempeo de las tareas escolares (Schunk, 1998). La investigacin sugiere que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalizacin de los protocolos (e.g. algoritmos, frmulas qumicas) contribuye a la disminucin de los errores cometidos (Schunk, 1984). La auto-monitorizacin facilita informacin sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares diseados, xito escolar de los compaeros) (Winnie, 1995). A medida que los alumnos van adquiriendo competencias escolares, la auto-monitorizacin de las tareas escolares disminuye, siendo cada vez menos intencionada como consecuencia de la automatizacin de las rutinas en la resolucin de problemas. Este hecho facilita la realizacin de errores, ya que los alumnos relajan la atencin en la tarea, permitindose dividir la atencin con tareas secundarias concurrentes.La auto-reflexin, tercera fase, comprende cuatro tipos de procesos. La auto-evaluacin de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales, que implica la comparacin de la informacin monitorizada con algn objetivo educativo concreto (e.g. confrontacin del resultado obtenido en un ejercicio con el presentado en el manual de ejercicios). Los procesos de atribucin causal desempean un papel fundamental en los procesos de auto-reflexin, ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicacin en el trabajo acadmico (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas, 1997). Las atribuciones causales, como los dems procesos descritos, son influenciados por los factores personales y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el alumno se propone alcanzar, o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyendo, por ejemplo, un determinado fracaso acadmico a causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a travs de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco en la estrategia de aprendizaje ayudan tambin a los alumnos en la identificacin de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganizacin del perfil estratgico de su aprendizaje. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, normalmente presentan una capacidad superior de adaptacin a las tareas de aprendizaje porque evalan sus realizaciones escolares de formas ms frecuente y adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulacin, las auto-reacciones favorables promueven creencias positivas acerca de s mismo como estudiante, incrementan su percepcin de auto-eficacia, promueven orientaciones ms centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el inters intrnseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones tambin asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje (Rodrguez, Valle, Cabanach, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). Las primeras se refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposicin a las actividades de aprendizaje y realizacin (e.g. faltando a los exmenes, retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los mtodos de aprendizaje, alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no est ayudando a alcanzar los objetivos establecidos (Pintrich y Schunk, 2002). El aumento de satisfaccin personal en el aprender incrementa la motivacin; por otro lado, el descenso de satisfaccin personal en la tarea mina los esfuerzos por aprender (Schunk, 2001). Estos procesos de auto-regulacin, como ya se ha comentado, son cclicos, y en esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo (Zimmerman, 2002).Resumiendo, la fase previa de la autorregulacin prepara al alumno para la fase de control volitivo influencindola. Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de auto-reflexin, que interaccionan con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de los aprendizajes.FORMAS DE PROMOVER UNA INSTRUCCIN QUE CAPACITE PARA UN APRENDIZAJE AUTNOMOSimpson y sus colegas presentaron en 199