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POLÍTICAS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM
OLHAR DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS –
PROFEBPAR/UFMA
Aldenora Resende dos Santos Neta1
Universidade Federal do Maranhão
1. INTRODUÇÃO
Atualmente fala-se muito na formação como elemento essencial para o
desenvolvimento profissional, sendo a formação superior fundamental para contribuir
com o trabalho docente a fim de superar fracassos históricos da educação brasileira: a
evasão, repetência, as desigualdades escolares entre outros fatores. Ademais, firma-se
nos documentos oficiais - leis, decretos e relatórios - o discurso defendendo a
necessidade de maior qualificação da força de trabalho, de domínios de competências
básicas ao novo paradigma tecnológico da chamada “sociedade do conhecimento”.
Desse modo, os debates sobre a formação dos professores nas políticas
educacionais nunca estiveram em tanta evidência, decorrendo tal protagonismo da
centralização atribuída à educação para o mecanismo de desenvolvimento dos países
capitalistas, como a exigência na elevação da qualidade do ensino, o discurso da
“educação como um fator de inclusão social”2 e devido à amplitude dos problemas
socioeducacionais da contemporaneidade.
Portanto, pode-se refletir que esse discurso da “centralidade da educação” de
“políticas de formação de professores” e a busca da “qualidade do ensino”, que deveria
contribuir para a minimização da segregação social, não se devem a uma questão de
igualdade de direitos, mas a uma razão também econômica. “Nessa perspectiva, a
1 Mestranda em Educação na Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Especialista em
Psicopedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). 2 TODOS PELA EDUCAÇÃO. Rumo a 2022. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br.
Acesso em: 10 de agost. de 2014.
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educação visa a contribuir com a composição da força de trabalho, com a formação de
consumidores e com a preservação da ordem social3”.
Em razão disso, Saviani reflete que:
As necessidades sociais, ao serem levadas em conta, sempre são
analisadas sob o crivo da relação custo-benefício. (...) E o Estado,
submetido a essa mesma lógica, tenderá atrofiar a política social
subordinando-a, em qualquer circunstância, aos ditames da política
econômica. Esta aí a raiz das dificuldades por que passa a política
educacional. As medidas do governo, ainda que partam de
necessidades reais e respondam com alguma competência a essas
necessidades, padecem de uma incapacidade congênita de resolvê-las.4
Nesse contexto, o projeto neoliberal é o elemento principal na organização das
políticas sociais, dessa forma, as políticas educacionais voltadas para o
desenvolvimento e a qualidade educacional acabam limitadas a programas de governo e
reduzidas aos ditames do custo-benefício, ou seja, oferecem políticas e programas de
ampliação de acesso, entretanto, sem garantia real de qualidade.
Nessa perspectiva, vivemos em tempos novos com impasses que nos são
lançados no atual momento histórico, acumulados por velhos problemas para os quais
ainda não encontramos soluções, dentre eles: a qualidade da educação pública e a
formação de seus profissionais.
Assim, segundo os ensinamentos da Profa. Dra. Sandra Azzi, “não se trata,
pois, de acreditar que a qualificação docente pode, isoladamente, assegurar um ensino
de qualidade” 5. Por isso, é importante acrescentar que não significa direcionar apenas
ao professor e à sua formação a responsabilidade exclusiva no desempenho atual das
redes de ensino, pois múltiplos fatores convergem para isso: as políticas e programas
educacionais postos em ação, o financiamento da educação básica, as formas de
estrutura e gestão das escolas, as condições sociais, econômicas e culturais dos
responsáveis pelos alunos da população menos favorecida, e, também, a questão do
professorado, principalmente sua formação inicial e continuada, os planos de carreira e
salário dos docentes da educação básica, as condições de trabalho nas escolas, etc.
3 DA SILVA, Maria Abádia. “Qualidade social da Educação Pública: algumas aproximações”. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a05.pdf. Acesso em: 5 de agosto de 2014. p. 221. 4 SAVIANI, Dermeval. A educação no centro do desenvolvimento econômico. In: BARROSO, Aloisio
Sérgio; SOUZA, Renildo (Org.). Desenvolvimento: ideias para um projeto nacional. São Paulo: Anita
Garribaldi, 2010, p. 252. 5 AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA,
Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. São Paulo: Cortez, 2005, p. 36.
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Nesse sentido, mesmo considerando a conjuntura dos diferentes fatores que
influenciam os avanços e retrocessos no sistema de ensino público, optou-se por um
estudo6 na questão da formação dos professores, a partir do curso de pedagogia do
Programa de Formação de Professores para a Educação Básica do Plano de Ações
Articuladas – PROFEBPAR/UFMA, tomando como unidade de análise: a política
educacional que implementa o Programa e as condições objetivas para o seu
desenvolvimento, tendo como sujeitos principais da pesquisa - os professores-alunos7
matriculados no curso de Pedagogia do PROFEBPAR/UFMA.
Com efeito, é oportuno registrar que o interesse em estudar a temática
despertou-se com as inquietações durante o trabalho realizado como docente do curso
de Pedagogia pelo Programa (PROFEBPAR/UFMA), somando-se com as discussões
realizadas no grupo de pesquisa “Escola, Currículo, Formação e Trabalho Docente” do
Mestrado em Educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) do qual
fazemos parte, o que trouxeram alguns elementos fundamentais para compreender esse
universo, entretanto, esta pesquisa apresenta-se em fase inicial: com estudo
bibliográfico no que se refere à política e à legislação nacional. Portanto, estudos
posteriores irão apresentar dados mais consistentes das condições objetivas para o
desenvolvimento do programa, como também, pensar e analisar o programa, na voz dos
sujeitos da pesquisa (professores-alunos do curso de pedagogia).
Considerando que o principal objetivo do programa reside ao acesso dos
professores da rede pública municipal e estadual usufruam da formação em nível
superior, de todo modo, justifica-se a necessidade de um acompanhamento no processo
dessa formação inicial, para os autores Ramalho, Nunez e Gauthier, “o fenômeno traz
consigo a necessidade de uma revisão profunda dos modelos formativos e das políticas
de aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão docente” 8
.
Desse modo, esse trabalho direcionou-se para os seguintes questionamentos
que serão abordados em dois tópicos do artigo: primeiro quais as políticas educacionais
6 Se faz necessário acrescentar, que essa temática iniciou-se com anteprojeto aprovado na seleção do
Mestrado em Educação da UFMA, em 2014. 7 Utilizou-se a denominação “professor-aluno”, porque predominantemente os alunos matriculados no
Programa de Formação de Professores já são professores que atuam nas escolas de educação básica,
porém não possuem qualificação necessária para o exercício da docência. 8 RAMALHO, L. Betania; NUNEZ, Isauro B; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor –
profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Ed. Sulina, 2003, p. 19.
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que legitimam os Programas de Formação de Professores para a Educação Básica?
Segundo ponto, como é sua organização e funcionamento do Programa de Formação de
Professores da Educação Básica do Plano de Ações Articuladas – PROFEBPAR, como
também suas condições objetivas para o seu desenvolvimento?
Portanto, do ponto de vista educacional, tentar responder essas e outras
questões, representa um desafio de compreender novos caminhos para repensar a
formação docente, cujo olhar demanda um projeto humano emancipatório. Com isso a
nossa expectativa é que este estudo amplie a discussão sobre o Programa, possibilitando
uma análise das condições objetivas para o desenvolvimento, no intuito de contribuir
com a sua qualidade político-pedagógica na formação de professores-alunos. A partir
disso, ter uma visão macro das políticas e programas de formação superior
desenvolvidas no país.
2. POLÍTICAS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
As políticas educacionais definidas em fóruns internacionais: Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Comissão Econômica
para a América Latina e Caribe (Cepal) e o Banco Mundial têm delineado através de
orientações, análises e relatórios uma onda de reformas educacionais, no sentido de
construção de um modelo homogêneo de formação, como também o controle da sua
qualidade e na organização e funcionamento das instituições de formação de
professores, como por exemplo, citado pela professora Maria Lauande9:
As teses desenvolvidas para a formação de professores pela
Cepal/Unesco (1995) visam apoiar estratégias de profissionalização
dos professores e a valorização de seu papel, sem, contudo, apresentar
diretrizes de uma política global de formação. O documento reconhece
a urgente necessidade de profissionalizar os professores, reformar os
processos de seleção, formação e capacitação. No entanto coerente
com as políticas de redução de investimentos na área social, entende
9 LAUANDE. Maria de Fátima Ribeiro Franco. Formação superior de professores no Maranhão: o
Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica. Disponível em:
http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/035
2.pdf. Acesso em: 03 agosto de 2014.
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que a inclusão dos salários do magistério no quadro geral da
administração pública prejudica a flexibilidade e a competitividade
(CEPAL/UNESCO, 1995; p. 228). (p.3)
Nessa perspectiva, desde o inicio dos anos de 1990 verificamos a emergência
de novos discursos visando a formação e a profissionalização do ensino, intensificando-
se, a partir da definição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996)
10, no seu art. 87, § 4º, refere-se à “década da educação”, bem como textualiza que até o
fim da mencionada década, em 2007, somente seriam admitidos professores habilitados
em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
No entanto, constatamos que as políticas e programas voltados para o
cumprimento da ‘década de Educação até 2007’ ainda não tinham atingido,
efetivamente, um grande número de professores, os quais permaneciam sem a
qualificação necessária para o exercício da docência. O Plano Nacional de Educação
(PNE: 2001-2011), por sua vez, estabeleceu como meta, até 2010, atingir o percentual
de 70% dos professores de educação básica, com formação específica de nível superior
em licenciatura realizada em instituições qualificadas11
. Assim, os dados concernentes
ao período de vigência desse plano mostram que cresceu o número de profissionais da
educação básica com a qualificação exigida pela LDB/9612
.
Dessa forma, esse processo emergencial pela “democratização do acesso ao
ensino superior” teve como carro chefe, o Plano de Desenvolvimento de Educação
(PDE), do governo federal, lançado em 2007, na base do Programa de Aceleração do
Crescimento (PAC). A par disso, a professora Aguiar escreve “que o PDE praticamente
10 É importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi aprovada, principalmente na América
Latina, respirava-se uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do capital financeiro,
impostas por intermédio de agências como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que
procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomínio das
regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as atividades educacionais. DINIZ, Júlio
E. P. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Disponível em: 11
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-
2008. Disponível em: http://fne.mec.gov.br/images/pdf/volume3.pdf. Acesso em: 05 set. 2012. 12
Entre 2010 e 2011, a proporção de professores de Educação Básica com ensino superior apresentou um
crescimento de 7,6%, se comparado ao ano de 2007, no qual mais de 30% dos professores nunca haviam
cursado uma universidade. TODOS PELA EDUCAÇÃO. Proporção de professores com nível superior
cresce 7,6% entre 2010 e 2011. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-
midia/noticias/22421/proporcao-de-professores-com-nivel-superior-cresce-76-entre-2010-e-2011. Acesso
em: 05 agost. 2014.
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ocupou lugar do PNE, tendo em vista, que alcançou quase todos os programas e
projetos do MEC, por ser referência das iniciativas governamentais”13
.
Nesse contexto, por meio de uma política de formação de professores do Plano
de Ação Articuladas (PAR), o MEC instituiu um Programa emergencial para atender o
disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 200914
, dessa
forma, na responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), implantou-se o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR) a fim de fomentar programas de formação inicial e
continuada no país.
Dessa maneira, em regime de colaboração entre a Capes, os estados,
municípios, o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES visam
atender à demanda por formação dos profissionais da educação básica, com oferta de
cursos de formação inicial e continuada de acordo com necessidade de cada estado15
.
Vale acrescentar que os recursos necessários ao funcionamento dos Programas
desenvolvidos são captados pelas Universidades Públicas e pelas Prefeituras
Municipais, por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
Portanto, apresenta-se como objetivo do PARFOR16
:
Induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade,
para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que
estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da
qualidade da educação básica no País.
Nesse sentido, desenvolveram pelo país diferentes programas de formação
superior para professores de Educação Básica, no Estado do Maranhão, podemos
13
AGUIAR, Marcia Angela da S. A formação dos profissionais da Educação no contexto atual e o PNE
2011-2020: avaliação e perspectivas. In: DOURADO, Luiz Fernandes (Org.). Plano Nacional de
Educação (2011-2020): avaliação e perspectiva. Goiânia, GO: Universidade Federal de Goiás, 2011, p.
271. 14
Art. 11. A CAPES fomentará, ainda: III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou
programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação
básica, que sejam: a) graduados não licenciados; b) licenciados em área diversa da atuação docente; e c) de
nível médio, na modalidade Normal; Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6755.htm. Acesso em: 15 de agosto de 2014. 15
AGUIAR, op. cit., p. 271. 16
Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor, Acesso em: 10 de agosto de 2014.
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destacar alguns programas desenvolvidos: o Programa de Capacitação Docente do
Sistema Educacional do Estado do Maranhão (PROCAD/UEMA); o Programa de
Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO) na modalidade à distância;
Programa de Formação para as áreas Básicas do Ensino realizado pelo Instituto Federal
do Maranhão; o Programa Especial de Formação de Professores para o ensino Básico
(PROEB/UFMA), Programa de Formação de Professores Darcy Ribeiro (UEMA) e o
recente Programa de Formação de Professores para a Educação do Plano de Ações
Articuladas (PROFEBPAR/UFMA).
Ocorre que, diante desse quadro, percebeu-se, a rigor, uma “massificação” de
Programas de Formação superior em nível local e nacional, concebidos, teoricamente,
com a missão de melhorar a qualidade do ensino, através do aperfeiçoamento dos
docentes e para minimizar o problema dos denominados “professores leigos”. Desse
modo, do ponto de vista pragmático, na tentativa de atender aos interesses
predominantemente quantitativos de metas de políticas nacionais ancoradas pelos
interesses do próprio sistema capitalista, atropela-se, em certa medida, uma formação
mais densa dos professores-alunos.
Além do que, podemos problematizar esse discurso de “melhoria da qualidade
da educação básica no país”, questionado quais as condições reais para essa formação
de professores? Será que a qualidade e o acesso estão sendo indissociáveis nesse
processo? Quais as condições objetivas para o desenvolvimento do Programa? Como
serão avaliados os padrões de qualidade desse programa?
3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO PROFEBPAR/UFMA: reflexões
sobre suas condições objetivas para seu desenvolvimento
O PROFEBPAR é vinculado à Assessoria de Interiorização da Universidade
Federal do Maranhão, iniciou-se com assinatura, no dia ?? , por intermédio da CAPES
firmando o compromisso juntamente com a Secretaria Estadual de Educação do
Maranhão e os seguintes municípios: Anapurus, Arari, Alto Parnaíba, Barra do Corda,
Bom Jesus das Selvas, Carolina, Caxias, Codó, Coelho Neto, Dom Pedro, Fortaleza dos
Nogueiras, Grajaú, Humberto de Campos, Imperatriz, Nina Rodrigues, Porto Franco,
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Santa Inês, Santa Quitéria do Maranhão, Santo Antônio dos Lopes, São João dos Patos e
Timbiras.
A oferta dos cursos do PROFEBPAR/UFMA foi efetivamente iniciada em ??,
oferecendo aos professores em exercício na educação básica pública cursos de primeira
e segunda licenciatura.
Em virtude da experiência de docente no curso de pedagogia do PROFEBPAR,
identificaram-se alguns pontos observados na sua organização e funcionamento,
revelando as condições objetivas que visam ao desenvolvimento do curso, destacamos
os seguintes pontos:
Para participar do PARFOR-PROFEBPAR/UFMA o professor fará sua
inscrição nos cursos por meio de um sistema desenvolvido pelo MEC
denominado Plataforma Paulo Freire (ambiente virtual), onde também terá seu
currículo cadastrado e atualizado17
.
As aulas são ministradas em finais de semana (sábado e domingo), realizando-se
uma vez em cada mês, totalizando 15 horas, sendo assim, a disciplina teórica
desenvolve-se em quatro encontros, no período de quatro meses, contabilizando
uma carga horária de 60 horas;
As aulas são desenvolvidas em escolas municipais ou estaduais, nas quais as
estruturas, por sua vez, não garantem condições favoráveis, pois as salas são
quentes e lotadas, possuindo como recursos didáticos apenas as carteiras e o
quadro branco ou giz;
Não possuem espaços para pesquisas, experimentos e conferências, como
bibliotecas, laboratórios, equipamentos de multimídias, salas de vídeo e
auditórios;
Os professores-formadores que ministram as disciplinas trabalham nos
departamentos de Educação I e II da Universidade Federal do Maranhão, além
dos aprovados no processo seletivo realizado pelo PROFEBPAR. De igual
17
A partir da pré-inscrição dos professores e da oferta de formação pelas IES públicas, as secretarias
estaduais e municipais de educação terão na Plataforma Freire um instrumento de planejamento
estratégico capaz de adequar a oferta das IES públicas à demanda dos professores e às necessidades reais
das escolas de suas redes. A partir desse planejamento estratégico, as pré-inscrições são submetidas pelas
secretarias estaduais e municipais às IES públicas, que procederão à inscrição dos professores nos cursos
oferecidos.
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modo, o programa conta também com docentes convidados de outras
faculdades, através de chamada pública e professores-aposentados pela UFMA;
Cabe destacar que os professores-alunos do curso de pedagogia frequentam
concomitantemente quatro a cinco disciplinas durante o mês;
Outro aspecto que deve ser levado em consideração diz respeito ao público-alvo
representado pelos professores-alunos, que, na sua maioria, trabalham durante a
semana nos dois turnos e cursam a licenciatura nos fins de semana. Em razão
disso, apontam dificuldades para realizar as atividades propostas pelos
professores-formadores, motivadas pela “falta de tempo”;
Ademais, os professores-alunos do curso apresentam grandes lacunas na sua
formação básica e consequentemente demonstram dificuldades em realizar
simples leituras, interpretação textual, reflexões críticas, bem como atividades
mais complexas que exigem capacidade de abstração.
Nesse contexto, podemos nos questionar como será avaliado a qualidade do
Programa de Formação de Professores para a Educação Básica? Quais são os elementos
que serão levados em conta? Quais são os padrões mínimos de qualidade para
desenvolver um Programa de Formação Docente?
Sabe-se que a princípio o elemento principal que será examinado nesse
processo de avaliação do programa, do curso e dos alunos pelo MEC é o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) - um exame obrigatório, destinado a
estudantes concluintes - tem o objetivo de avaliar a qualidade do aprendizado em nível
superior oferecido pela instituição para a formação de professores.
Entretanto, Maria Abádia da Silva lembra que:
É preciso levar em conta que, às questões que envolvem domínio de
conhecimentos, códigos, linguagens e raciocínio lógico, próprios da
natureza da formação escolar, somam-se outras, como vida familiar,
ambiência cultural, condições de transporte, de alimentação,
acessibilidade a livros diversos, hábitos de leitura, acesso a
equipamentos tecnológicos, que, juntos, constituem a amplitude da
formação. Por opção política, esses últimos elementos não são
considerados nos critérios de avaliação18
.
18
DA SILVA, Maria Abádia. “Qualidade social da Educação Pública: algumas aproximações”.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a05.pdf. Acesso em: 8 de agosto de 2014.
p. 220.
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De igual modo a autora, pensamos que avaliação de um Programa de Formação
de Professores vai além de restritos aspectos cognitivos que mascaram através de notas
indicadores de qualidade, esse tipo de avaliação como política educacional, acredita-se
que podem ser medidos e comparados a partir de padrões curriculares nacionais com
outros cursos de formação de professores desenvolvidos pelo Brasil (seja nas
universidades, nas faculdades de educação, nos institutos superiores ou em programas
especiais de formação de professores para a educação básica...), sem levar em conta, os
aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais e as condições objetivas materiais e
humanas, onde os cursos são oferecidos.
A partir desses levantamentos citados sobre as condições objetivas de
desenvolvimento do PROFEBPAR/UFMA, cabe-nos reconhecer as dificuldades e
limites desses cursos de formações de professores, no entanto, deve-se considerar a
importância da formação inicial desses professores-alunos, principalmente em relação
aos conhecimentos teóricos, pelas oportunidades de vivenciar as discussões e debates
em sala de aula, e, sobretudo, relacionando-os às suas práticas docentes.
Ocorre que, inobstante a natureza dialógica e frutífera de inserção desses
professores-alunos no ambiente acadêmico, o processo de formação de professores
desenvolvido pelo programa supracitado revela contradições na sua forma, estrutura e
organização de funcionamento, pois da mesma maneira que demanda do professor-
aluno a exigência de um contexto universitário, verifica-se, por outro lado, a existência
de lacunas que podem comprometer a qualidade e até a sua própria profissionalização.
Enfim, os programas de formação de professores devem assumir uma feição,
de modo que sejam transformados numa política educacional séria e crítica, e não numa
corrida de programas com o objetivo de cumprir uma simples e matematizada exigência
legal, determinada pela demanda do sistema capitalista. Dessa forma, deve-se preparar o
professor para o exercício completo da docência, assegurando-lhe uma formação que
ajude a captar a dimensão de totalidade, proporcionando, assim, qualidade nas
condições físicas, materiais e humanas.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões desenvolvidas neste trabalho permitiram analisar as políticas
públicas e os programas educacionais implementados pelo governo federal e voltados
para a formação de professores, de modo que, tais iniciativas, apesar de terem avançado
na relação da democratização do acesso ao ensino superior, ainda demonstram
limitações e fragilidades nas suas condições objetivas com vistas ao seu
desenvolvimento. Consoante afirma Saviani “A política social parece, assim, ser uma
manifestação típica da sociedade capitalista que, por sua vez, impõe limites estruturais
às políticas públicas” 19
.
Em outras palavras, significa que a “política educacional que é uma
modalidade das políticas sociais, também chamadas de políticas públicas”20
determina
pareceres, resoluções, decretos e diretrizes que impõe mudanças na educação, porém o
Estado que é submetido à lógica do capital atrofia a política social subordinando-a, em
qualquer circunstância, aos ditames da política econômica.21
Nesse sentido, a corrida para formar o maior número de professores em nível
superior – determinada pelas políticas educacionais, sem observar a qualidade na
estrutura e no seu funcionamento – não se revela condizente com o que se entende por
uma formação teórica sólida, cuja diretriz ideal é proporcionar aos professores-alunos os
processos formativos nos diferentes aspectos (cognitivo, afetivo, cultural e valorativo),
da relação teoria e prática, da gestão democrática, da valorização do profissional,
buscando, assim, uma formação integral de qualidade socialmente reconhecida.
Dessa forma, o referido programa educacional direcionado à formação de
professores (PROFEBPAR) reduz-se a formar meros consumidores de informações,
esvaziando-se os aspectos filosóficos, socioculturais e didático-pedagógicos. Os
professores-alunos desse programa não podem ser transformados num simples depósito
de conhecimento, de maneira que é importante resgatar a verdadeira finalidade do
ambiente acadêmico, qual seja, a formação de indivíduos com autonomia de
pensamento e, sobretudo, convictos do seu papel de educadores pensantes e críticos.
19
SAVIANI, op. cit., p. 254. 20
Ibid., p. 247. 21
Ibid., p. 252.
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Portanto, entendemos que é preciso rever o papel da Universidade, dos
processos formativos e do professor-aluno na sociedade capitalista, se quisermos tornar
a educação um instrumento protagonista que norteia os caminhos de uma Nação, afinal,
só assim se tornará uma função significativa e emancipatória para as camadas
populares22
.
Enfim, o problema da qualidade da educação poderá ser reduzido com a
atenção e o respeito devido para a transformação da docência, como, por exemplo:
formar professores altamente qualificados, tecnicamente competentes, sensivelmente
empáticos e fundamentalmente críticos, tornando, assim, uma profissão atraente, com a
melhoria salarial e das condições de trabalho, bem como possibilitando capacidades
produtivas para o desenvolvimento do país.
REFERÊNCIAS
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atual e o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas. In: DOURADO, Luiz Fernandes
(Org.). Plano Nacional de Educação (2011-2020): avaliação e perspectiva. Goiânia,
GO: Universidade Federal de Goiás, 2011.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 10 agost. 2014.
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22
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http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/035
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Maranhão, a Política Educacional do Estado e Análise de Políticas e Programas.
DA SILVA, Maria Abádia. “Qualidade social da Educação Pública: algumas
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