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POLÍTICAS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM

OLHAR DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS –

PROFEBPAR/UFMA

Aldenora Resende dos Santos Neta1

Universidade Federal do Maranhão

aldenoraufma@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Atualmente fala-se muito na formação como elemento essencial para o

desenvolvimento profissional, sendo a formação superior fundamental para contribuir

com o trabalho docente a fim de superar fracassos históricos da educação brasileira: a

evasão, repetência, as desigualdades escolares entre outros fatores. Ademais, firma-se

nos documentos oficiais - leis, decretos e relatórios - o discurso defendendo a

necessidade de maior qualificação da força de trabalho, de domínios de competências

básicas ao novo paradigma tecnológico da chamada “sociedade do conhecimento”.

Desse modo, os debates sobre a formação dos professores nas políticas

educacionais nunca estiveram em tanta evidência, decorrendo tal protagonismo da

centralização atribuída à educação para o mecanismo de desenvolvimento dos países

capitalistas, como a exigência na elevação da qualidade do ensino, o discurso da

“educação como um fator de inclusão social”2 e devido à amplitude dos problemas

socioeducacionais da contemporaneidade.

Portanto, pode-se refletir que esse discurso da “centralidade da educação” de

“políticas de formação de professores” e a busca da “qualidade do ensino”, que deveria

contribuir para a minimização da segregação social, não se devem a uma questão de

igualdade de direitos, mas a uma razão também econômica. “Nessa perspectiva, a

1 Mestranda em Educação na Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Especialista em

Psicopedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). 2 TODOS PELA EDUCAÇÃO. Rumo a 2022. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br.

Acesso em: 10 de agost. de 2014.

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educação visa a contribuir com a composição da força de trabalho, com a formação de

consumidores e com a preservação da ordem social3”.

Em razão disso, Saviani reflete que:

As necessidades sociais, ao serem levadas em conta, sempre são

analisadas sob o crivo da relação custo-benefício. (...) E o Estado,

submetido a essa mesma lógica, tenderá atrofiar a política social

subordinando-a, em qualquer circunstância, aos ditames da política

econômica. Esta aí a raiz das dificuldades por que passa a política

educacional. As medidas do governo, ainda que partam de

necessidades reais e respondam com alguma competência a essas

necessidades, padecem de uma incapacidade congênita de resolvê-las.4

Nesse contexto, o projeto neoliberal é o elemento principal na organização das

políticas sociais, dessa forma, as políticas educacionais voltadas para o

desenvolvimento e a qualidade educacional acabam limitadas a programas de governo e

reduzidas aos ditames do custo-benefício, ou seja, oferecem políticas e programas de

ampliação de acesso, entretanto, sem garantia real de qualidade.

Nessa perspectiva, vivemos em tempos novos com impasses que nos são

lançados no atual momento histórico, acumulados por velhos problemas para os quais

ainda não encontramos soluções, dentre eles: a qualidade da educação pública e a

formação de seus profissionais.

Assim, segundo os ensinamentos da Profa. Dra. Sandra Azzi, “não se trata,

pois, de acreditar que a qualificação docente pode, isoladamente, assegurar um ensino

de qualidade” 5. Por isso, é importante acrescentar que não significa direcionar apenas

ao professor e à sua formação a responsabilidade exclusiva no desempenho atual das

redes de ensino, pois múltiplos fatores convergem para isso: as políticas e programas

educacionais postos em ação, o financiamento da educação básica, as formas de

estrutura e gestão das escolas, as condições sociais, econômicas e culturais dos

responsáveis pelos alunos da população menos favorecida, e, também, a questão do

professorado, principalmente sua formação inicial e continuada, os planos de carreira e

salário dos docentes da educação básica, as condições de trabalho nas escolas, etc.

3 DA SILVA, Maria Abádia. “Qualidade social da Educação Pública: algumas aproximações”. Disponível

em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a05.pdf. Acesso em: 5 de agosto de 2014. p. 221. 4 SAVIANI, Dermeval. A educação no centro do desenvolvimento econômico. In: BARROSO, Aloisio

Sérgio; SOUZA, Renildo (Org.). Desenvolvimento: ideias para um projeto nacional. São Paulo: Anita

Garribaldi, 2010, p. 252. 5 AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA,

Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. São Paulo: Cortez, 2005, p. 36.

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Nesse sentido, mesmo considerando a conjuntura dos diferentes fatores que

influenciam os avanços e retrocessos no sistema de ensino público, optou-se por um

estudo6 na questão da formação dos professores, a partir do curso de pedagogia do

Programa de Formação de Professores para a Educação Básica do Plano de Ações

Articuladas – PROFEBPAR/UFMA, tomando como unidade de análise: a política

educacional que implementa o Programa e as condições objetivas para o seu

desenvolvimento, tendo como sujeitos principais da pesquisa - os professores-alunos7

matriculados no curso de Pedagogia do PROFEBPAR/UFMA.

Com efeito, é oportuno registrar que o interesse em estudar a temática

despertou-se com as inquietações durante o trabalho realizado como docente do curso

de Pedagogia pelo Programa (PROFEBPAR/UFMA), somando-se com as discussões

realizadas no grupo de pesquisa “Escola, Currículo, Formação e Trabalho Docente” do

Mestrado em Educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) do qual

fazemos parte, o que trouxeram alguns elementos fundamentais para compreender esse

universo, entretanto, esta pesquisa apresenta-se em fase inicial: com estudo

bibliográfico no que se refere à política e à legislação nacional. Portanto, estudos

posteriores irão apresentar dados mais consistentes das condições objetivas para o

desenvolvimento do programa, como também, pensar e analisar o programa, na voz dos

sujeitos da pesquisa (professores-alunos do curso de pedagogia).

Considerando que o principal objetivo do programa reside ao acesso dos

professores da rede pública municipal e estadual usufruam da formação em nível

superior, de todo modo, justifica-se a necessidade de um acompanhamento no processo

dessa formação inicial, para os autores Ramalho, Nunez e Gauthier, “o fenômeno traz

consigo a necessidade de uma revisão profunda dos modelos formativos e das políticas

de aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão docente” 8

.

Desse modo, esse trabalho direcionou-se para os seguintes questionamentos

que serão abordados em dois tópicos do artigo: primeiro quais as políticas educacionais

6 Se faz necessário acrescentar, que essa temática iniciou-se com anteprojeto aprovado na seleção do

Mestrado em Educação da UFMA, em 2014. 7 Utilizou-se a denominação “professor-aluno”, porque predominantemente os alunos matriculados no

Programa de Formação de Professores já são professores que atuam nas escolas de educação básica,

porém não possuem qualificação necessária para o exercício da docência. 8 RAMALHO, L. Betania; NUNEZ, Isauro B; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor –

profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Ed. Sulina, 2003, p. 19.

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que legitimam os Programas de Formação de Professores para a Educação Básica?

Segundo ponto, como é sua organização e funcionamento do Programa de Formação de

Professores da Educação Básica do Plano de Ações Articuladas – PROFEBPAR, como

também suas condições objetivas para o seu desenvolvimento?

Portanto, do ponto de vista educacional, tentar responder essas e outras

questões, representa um desafio de compreender novos caminhos para repensar a

formação docente, cujo olhar demanda um projeto humano emancipatório. Com isso a

nossa expectativa é que este estudo amplie a discussão sobre o Programa, possibilitando

uma análise das condições objetivas para o desenvolvimento, no intuito de contribuir

com a sua qualidade político-pedagógica na formação de professores-alunos. A partir

disso, ter uma visão macro das políticas e programas de formação superior

desenvolvidas no país.

2. POLÍTICAS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA

A EDUCAÇÃO BÁSICA

As políticas educacionais definidas em fóruns internacionais: Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Comissão Econômica

para a América Latina e Caribe (Cepal) e o Banco Mundial têm delineado através de

orientações, análises e relatórios uma onda de reformas educacionais, no sentido de

construção de um modelo homogêneo de formação, como também o controle da sua

qualidade e na organização e funcionamento das instituições de formação de

professores, como por exemplo, citado pela professora Maria Lauande9:

As teses desenvolvidas para a formação de professores pela

Cepal/Unesco (1995) visam apoiar estratégias de profissionalização

dos professores e a valorização de seu papel, sem, contudo, apresentar

diretrizes de uma política global de formação. O documento reconhece

a urgente necessidade de profissionalizar os professores, reformar os

processos de seleção, formação e capacitação. No entanto coerente

com as políticas de redução de investimentos na área social, entende

9 LAUANDE. Maria de Fátima Ribeiro Franco. Formação superior de professores no Maranhão: o

Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica. Disponível em:

http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/035

2.pdf. Acesso em: 03 agosto de 2014.

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que a inclusão dos salários do magistério no quadro geral da

administração pública prejudica a flexibilidade e a competitividade

(CEPAL/UNESCO, 1995; p. 228). (p.3)

Nessa perspectiva, desde o inicio dos anos de 1990 verificamos a emergência

de novos discursos visando a formação e a profissionalização do ensino, intensificando-

se, a partir da definição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996)

10, no seu art. 87, § 4º, refere-se à “década da educação”, bem como textualiza que até o

fim da mencionada década, em 2007, somente seriam admitidos professores habilitados

em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

No entanto, constatamos que as políticas e programas voltados para o

cumprimento da ‘década de Educação até 2007’ ainda não tinham atingido,

efetivamente, um grande número de professores, os quais permaneciam sem a

qualificação necessária para o exercício da docência. O Plano Nacional de Educação

(PNE: 2001-2011), por sua vez, estabeleceu como meta, até 2010, atingir o percentual

de 70% dos professores de educação básica, com formação específica de nível superior

em licenciatura realizada em instituições qualificadas11

. Assim, os dados concernentes

ao período de vigência desse plano mostram que cresceu o número de profissionais da

educação básica com a qualificação exigida pela LDB/9612

.

Dessa forma, esse processo emergencial pela “democratização do acesso ao

ensino superior” teve como carro chefe, o Plano de Desenvolvimento de Educação

(PDE), do governo federal, lançado em 2007, na base do Programa de Aceleração do

Crescimento (PAC). A par disso, a professora Aguiar escreve “que o PDE praticamente

10 É importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi aprovada, principalmente na América

Latina, respirava-se uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do capital financeiro,

impostas por intermédio de agências como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que

procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomínio das

regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as atividades educacionais. DINIZ, Júlio

E. P. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Disponível em: 11

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-

2008. Disponível em: http://fne.mec.gov.br/images/pdf/volume3.pdf. Acesso em: 05 set. 2012. 12

Entre 2010 e 2011, a proporção de professores de Educação Básica com ensino superior apresentou um

crescimento de 7,6%, se comparado ao ano de 2007, no qual mais de 30% dos professores nunca haviam

cursado uma universidade. TODOS PELA EDUCAÇÃO. Proporção de professores com nível superior

cresce 7,6% entre 2010 e 2011. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-

midia/noticias/22421/proporcao-de-professores-com-nivel-superior-cresce-76-entre-2010-e-2011. Acesso

em: 05 agost. 2014.

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ocupou lugar do PNE, tendo em vista, que alcançou quase todos os programas e

projetos do MEC, por ser referência das iniciativas governamentais”13

.

Nesse contexto, por meio de uma política de formação de professores do Plano

de Ação Articuladas (PAR), o MEC instituiu um Programa emergencial para atender o

disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 200914

, dessa

forma, na responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), implantou-se o Plano Nacional de Formação de Professores da

Educação Básica (PARFOR) a fim de fomentar programas de formação inicial e

continuada no país.

Dessa maneira, em regime de colaboração entre a Capes, os estados,

municípios, o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES visam

atender à demanda por formação dos profissionais da educação básica, com oferta de

cursos de formação inicial e continuada de acordo com necessidade de cada estado15

.

Vale acrescentar que os recursos necessários ao funcionamento dos Programas

desenvolvidos são captados pelas Universidades Públicas e pelas Prefeituras

Municipais, por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE) e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

Portanto, apresenta-se como objetivo do PARFOR16

:

Induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade,

para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que

estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da

qualidade da educação básica no País.

Nesse sentido, desenvolveram pelo país diferentes programas de formação

superior para professores de Educação Básica, no Estado do Maranhão, podemos

13

AGUIAR, Marcia Angela da S. A formação dos profissionais da Educação no contexto atual e o PNE

2011-2020: avaliação e perspectivas. In: DOURADO, Luiz Fernandes (Org.). Plano Nacional de

Educação (2011-2020): avaliação e perspectiva. Goiânia, GO: Universidade Federal de Goiás, 2011, p.

271. 14

Art. 11. A CAPES fomentará, ainda: III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou

programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação

básica, que sejam: a) graduados não licenciados; b) licenciados em área diversa da atuação docente; e c) de

nível médio, na modalidade Normal; Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2009/decreto/d6755.htm. Acesso em: 15 de agosto de 2014. 15

AGUIAR, op. cit., p. 271. 16

Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor, Acesso em: 10 de agosto de 2014.

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destacar alguns programas desenvolvidos: o Programa de Capacitação Docente do

Sistema Educacional do Estado do Maranhão (PROCAD/UEMA); o Programa de

Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO) na modalidade à distância;

Programa de Formação para as áreas Básicas do Ensino realizado pelo Instituto Federal

do Maranhão; o Programa Especial de Formação de Professores para o ensino Básico

(PROEB/UFMA), Programa de Formação de Professores Darcy Ribeiro (UEMA) e o

recente Programa de Formação de Professores para a Educação do Plano de Ações

Articuladas (PROFEBPAR/UFMA).

Ocorre que, diante desse quadro, percebeu-se, a rigor, uma “massificação” de

Programas de Formação superior em nível local e nacional, concebidos, teoricamente,

com a missão de melhorar a qualidade do ensino, através do aperfeiçoamento dos

docentes e para minimizar o problema dos denominados “professores leigos”. Desse

modo, do ponto de vista pragmático, na tentativa de atender aos interesses

predominantemente quantitativos de metas de políticas nacionais ancoradas pelos

interesses do próprio sistema capitalista, atropela-se, em certa medida, uma formação

mais densa dos professores-alunos.

Além do que, podemos problematizar esse discurso de “melhoria da qualidade

da educação básica no país”, questionado quais as condições reais para essa formação

de professores? Será que a qualidade e o acesso estão sendo indissociáveis nesse

processo? Quais as condições objetivas para o desenvolvimento do Programa? Como

serão avaliados os padrões de qualidade desse programa?

3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO PROFEBPAR/UFMA: reflexões

sobre suas condições objetivas para seu desenvolvimento

O PROFEBPAR é vinculado à Assessoria de Interiorização da Universidade

Federal do Maranhão, iniciou-se com assinatura, no dia ?? , por intermédio da CAPES

firmando o compromisso juntamente com a Secretaria Estadual de Educação do

Maranhão e os seguintes municípios: Anapurus, Arari, Alto Parnaíba, Barra do Corda,

Bom Jesus das Selvas, Carolina, Caxias, Codó, Coelho Neto, Dom Pedro, Fortaleza dos

Nogueiras, Grajaú, Humberto de Campos, Imperatriz, Nina Rodrigues, Porto Franco,

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Santa Inês, Santa Quitéria do Maranhão, Santo Antônio dos Lopes, São João dos Patos e

Timbiras.

A oferta dos cursos do PROFEBPAR/UFMA foi efetivamente iniciada em ??,

oferecendo aos professores em exercício na educação básica pública cursos de primeira

e segunda licenciatura.

Em virtude da experiência de docente no curso de pedagogia do PROFEBPAR,

identificaram-se alguns pontos observados na sua organização e funcionamento,

revelando as condições objetivas que visam ao desenvolvimento do curso, destacamos

os seguintes pontos:

Para participar do PARFOR-PROFEBPAR/UFMA o professor fará sua

inscrição nos cursos por meio de um sistema desenvolvido pelo MEC

denominado Plataforma Paulo Freire (ambiente virtual), onde também terá seu

currículo cadastrado e atualizado17

.

As aulas são ministradas em finais de semana (sábado e domingo), realizando-se

uma vez em cada mês, totalizando 15 horas, sendo assim, a disciplina teórica

desenvolve-se em quatro encontros, no período de quatro meses, contabilizando

uma carga horária de 60 horas;

As aulas são desenvolvidas em escolas municipais ou estaduais, nas quais as

estruturas, por sua vez, não garantem condições favoráveis, pois as salas são

quentes e lotadas, possuindo como recursos didáticos apenas as carteiras e o

quadro branco ou giz;

Não possuem espaços para pesquisas, experimentos e conferências, como

bibliotecas, laboratórios, equipamentos de multimídias, salas de vídeo e

auditórios;

Os professores-formadores que ministram as disciplinas trabalham nos

departamentos de Educação I e II da Universidade Federal do Maranhão, além

dos aprovados no processo seletivo realizado pelo PROFEBPAR. De igual

17

A partir da pré-inscrição dos professores e da oferta de formação pelas IES públicas, as secretarias

estaduais e municipais de educação terão na Plataforma Freire um instrumento de planejamento

estratégico capaz de adequar a oferta das IES públicas à demanda dos professores e às necessidades reais

das escolas de suas redes. A partir desse planejamento estratégico, as pré-inscrições são submetidas pelas

secretarias estaduais e municipais às IES públicas, que procederão à inscrição dos professores nos cursos

oferecidos.

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modo, o programa conta também com docentes convidados de outras

faculdades, através de chamada pública e professores-aposentados pela UFMA;

Cabe destacar que os professores-alunos do curso de pedagogia frequentam

concomitantemente quatro a cinco disciplinas durante o mês;

Outro aspecto que deve ser levado em consideração diz respeito ao público-alvo

representado pelos professores-alunos, que, na sua maioria, trabalham durante a

semana nos dois turnos e cursam a licenciatura nos fins de semana. Em razão

disso, apontam dificuldades para realizar as atividades propostas pelos

professores-formadores, motivadas pela “falta de tempo”;

Ademais, os professores-alunos do curso apresentam grandes lacunas na sua

formação básica e consequentemente demonstram dificuldades em realizar

simples leituras, interpretação textual, reflexões críticas, bem como atividades

mais complexas que exigem capacidade de abstração.

Nesse contexto, podemos nos questionar como será avaliado a qualidade do

Programa de Formação de Professores para a Educação Básica? Quais são os elementos

que serão levados em conta? Quais são os padrões mínimos de qualidade para

desenvolver um Programa de Formação Docente?

Sabe-se que a princípio o elemento principal que será examinado nesse

processo de avaliação do programa, do curso e dos alunos pelo MEC é o Exame

Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) - um exame obrigatório, destinado a

estudantes concluintes - tem o objetivo de avaliar a qualidade do aprendizado em nível

superior oferecido pela instituição para a formação de professores.

Entretanto, Maria Abádia da Silva lembra que:

É preciso levar em conta que, às questões que envolvem domínio de

conhecimentos, códigos, linguagens e raciocínio lógico, próprios da

natureza da formação escolar, somam-se outras, como vida familiar,

ambiência cultural, condições de transporte, de alimentação,

acessibilidade a livros diversos, hábitos de leitura, acesso a

equipamentos tecnológicos, que, juntos, constituem a amplitude da

formação. Por opção política, esses últimos elementos não são

considerados nos critérios de avaliação18

.

18

DA SILVA, Maria Abádia. “Qualidade social da Educação Pública: algumas aproximações”.

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a05.pdf. Acesso em: 8 de agosto de 2014.

p. 220.

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De igual modo a autora, pensamos que avaliação de um Programa de Formação

de Professores vai além de restritos aspectos cognitivos que mascaram através de notas

indicadores de qualidade, esse tipo de avaliação como política educacional, acredita-se

que podem ser medidos e comparados a partir de padrões curriculares nacionais com

outros cursos de formação de professores desenvolvidos pelo Brasil (seja nas

universidades, nas faculdades de educação, nos institutos superiores ou em programas

especiais de formação de professores para a educação básica...), sem levar em conta, os

aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais e as condições objetivas materiais e

humanas, onde os cursos são oferecidos.

A partir desses levantamentos citados sobre as condições objetivas de

desenvolvimento do PROFEBPAR/UFMA, cabe-nos reconhecer as dificuldades e

limites desses cursos de formações de professores, no entanto, deve-se considerar a

importância da formação inicial desses professores-alunos, principalmente em relação

aos conhecimentos teóricos, pelas oportunidades de vivenciar as discussões e debates

em sala de aula, e, sobretudo, relacionando-os às suas práticas docentes.

Ocorre que, inobstante a natureza dialógica e frutífera de inserção desses

professores-alunos no ambiente acadêmico, o processo de formação de professores

desenvolvido pelo programa supracitado revela contradições na sua forma, estrutura e

organização de funcionamento, pois da mesma maneira que demanda do professor-

aluno a exigência de um contexto universitário, verifica-se, por outro lado, a existência

de lacunas que podem comprometer a qualidade e até a sua própria profissionalização.

Enfim, os programas de formação de professores devem assumir uma feição,

de modo que sejam transformados numa política educacional séria e crítica, e não numa

corrida de programas com o objetivo de cumprir uma simples e matematizada exigência

legal, determinada pela demanda do sistema capitalista. Dessa forma, deve-se preparar o

professor para o exercício completo da docência, assegurando-lhe uma formação que

ajude a captar a dimensão de totalidade, proporcionando, assim, qualidade nas

condições físicas, materiais e humanas.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões desenvolvidas neste trabalho permitiram analisar as políticas

públicas e os programas educacionais implementados pelo governo federal e voltados

para a formação de professores, de modo que, tais iniciativas, apesar de terem avançado

na relação da democratização do acesso ao ensino superior, ainda demonstram

limitações e fragilidades nas suas condições objetivas com vistas ao seu

desenvolvimento. Consoante afirma Saviani “A política social parece, assim, ser uma

manifestação típica da sociedade capitalista que, por sua vez, impõe limites estruturais

às políticas públicas” 19

.

Em outras palavras, significa que a “política educacional que é uma

modalidade das políticas sociais, também chamadas de políticas públicas”20

determina

pareceres, resoluções, decretos e diretrizes que impõe mudanças na educação, porém o

Estado que é submetido à lógica do capital atrofia a política social subordinando-a, em

qualquer circunstância, aos ditames da política econômica.21

Nesse sentido, a corrida para formar o maior número de professores em nível

superior – determinada pelas políticas educacionais, sem observar a qualidade na

estrutura e no seu funcionamento – não se revela condizente com o que se entende por

uma formação teórica sólida, cuja diretriz ideal é proporcionar aos professores-alunos os

processos formativos nos diferentes aspectos (cognitivo, afetivo, cultural e valorativo),

da relação teoria e prática, da gestão democrática, da valorização do profissional,

buscando, assim, uma formação integral de qualidade socialmente reconhecida.

Dessa forma, o referido programa educacional direcionado à formação de

professores (PROFEBPAR) reduz-se a formar meros consumidores de informações,

esvaziando-se os aspectos filosóficos, socioculturais e didático-pedagógicos. Os

professores-alunos desse programa não podem ser transformados num simples depósito

de conhecimento, de maneira que é importante resgatar a verdadeira finalidade do

ambiente acadêmico, qual seja, a formação de indivíduos com autonomia de

pensamento e, sobretudo, convictos do seu papel de educadores pensantes e críticos.

19

SAVIANI, op. cit., p. 254. 20

Ibid., p. 247. 21

Ibid., p. 252.

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Portanto, entendemos que é preciso rever o papel da Universidade, dos

processos formativos e do professor-aluno na sociedade capitalista, se quisermos tornar

a educação um instrumento protagonista que norteia os caminhos de uma Nação, afinal,

só assim se tornará uma função significativa e emancipatória para as camadas

populares22

.

Enfim, o problema da qualidade da educação poderá ser reduzido com a

atenção e o respeito devido para a transformação da docência, como, por exemplo:

formar professores altamente qualificados, tecnicamente competentes, sensivelmente

empáticos e fundamentalmente críticos, tornando, assim, uma profissão atraente, com a

melhoria salarial e das condições de trabalho, bem como possibilitando capacidades

produtivas para o desenvolvimento do país.

REFERÊNCIAS

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atual e o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas. In: DOURADO, Luiz Fernandes

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