Desenvolvimento de uma sequência
didática de cálculos químicos com
enfoque CTS para a Educação de
Jovens e Adultos
KAUÊ DE MELO FERREIRA
Desenvolvimento de uma sequência
didática de cálculos químicos com
enfoque CTS para a Educação de
Jovens e Adultos
Kauê de Melo Ferreira
Tomas Noel Herrera Vasconcelos
Desenvolvimento de uma sequência
didática de cálculos químicos com
enfoque CTS para a Educação de
Jovens e Adultos
Universidade Cruzeiro Do Sul
2015
© 2015
Universidade Cruzeiro do Sul
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa. Dra. Sueli Cristina Marquesi
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Pró-Reitor – Profa. Dra. Tania Cristina Pithon-Curi
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Coordenação – Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato
Banca examinadora
Profa. Dra. Carmem Lúcia Amaral
Profa. Dra. Sílvia Maria de Paula
Prof. Dr. Tomás Noel Herrera Vasconcelos
F433d
Ferreira, Kauê de Melo.
Desenvolvimento de uma sequência didática de cálculos
químicos com enfoque CTS para a educação de jovens e adultos / Kauê de Melo Ferreira. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2015.
35 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática). 1. Ensino de química 2. Sequência didática 3. Ciência,
tecnologia e sociedade (CTS) 4. Educação de jovens e adultos (EJA) 5. Processo de ensino – aprendizagem 6. Química – Escola pública – São Paulo (SP). I. Título II. Série.
CDU: 54:37 Ficha catalográfica a ser elaborada pela Biblioteca
Sumário
1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................6
2 ENSINO DE QUÍMICA CONTEXTUALIZADO ...................................................................7
3 O PRODUTO ........................................................................................................................11
3.1 ETAPA 1 ............................................................................................................................12
3.2 ETAPA 2 ............................................................................................................................14
3.3 ETAPA 3 ............................................................................................................................17
3.4 ETAPA 4 ............................................................................................................................19
4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ...................................................................................22
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................24
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................25
ANEXOS ...................................................................................................................................28
ANEXO A - Questionário Prévio a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel Kruse .........28
ANEXO B - Questionário Posterior a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel Kruse.....32
APÊNDICE ...............................................................................................................................37
1 APRESENTAÇÃO
Caro leitor, este material, intitulado Sequência didática de cálculos
químicos com enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) é o produto da dissertação (FERREIRA,
2015) de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Cruzeiro do Sul, desenvolvida por Kauê de Melo Ferreira sob a orientação do
Prof. Dr. Tomas Noel Herrera Vasconcelos, e pretende ser instrumento de
análise para a prática docente.
Para elaborá-lo teve-se como princípio a metodologia utilizada pelo
Projeto Iberoamericano de Avaliação das Atitudes Relacionadas com a Ciência,
Tecnologia e a Sociedade - PIEARCTS (MANASSERO, 2010) e a utilizada pelo
professor nas aulas ministradas para a EJA do Ensino Médio da disciplina de
Química, a qual foi adotada ao longo do desenvolvimento da pesquisa de
mestrado do autor. Essa metodologia poderá ser utilizada em outras áreas de
ensino, por qualquer docente, do Ensino Médio aos níveis superiores de
ensino.
O referido produto educacional apresenta uma sequência didática de
cálculos químicos com equações químicas, desenvolvida pelo
professor/pesquisador, que pode contribuir para evoluir a forma de pensar e
agir e, não menos importante, promover mudanças de postura do educando
frente ao mundo, levando-o a uma nova concepção acerca da realidade por
meio de uma abordagem contextualizada com enfoque CTS.
O nosso objetivo é analisar a influência de uma sequência didática de
cálculos químicos usando equações químicas com enfoque CTS, direcionada
aos alunos da EJA de uma escola da rede pública de São Paulo, sob a
hipótese de que uma sequência didática de cálculos químicos aplicada de
modo contextualizado e com enfoque CTS pode contribuir significativamente
para a aprendizagem dos discentes.
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
2 ENSINO DE QUÍMICA CONTEXTUALIZADO
A partir dos objetivos desta pesquisa traremos a finalidade do cálculo
estequiométrico como parte integrante do ensino de Química, a importância do
enfoque contextualizado em CTS e a EJA incutida dentro desse panorama.
Os conceitos de Química são ensinados nas escolas desde o Ensino
Fundamental dentro da disciplina de Ciências, e mais especificamente no
Ensino Médio. Porém, como muitos estudos sobre esta área mostram, a
Química é apresentada ao aluno muitas vezes apenas na teoria e não na
prática, e poucas vezes ela é vinculada ao seu cotidiano. Os professores
apresentam os conteúdos por meio de aulas tradicionalistas em que expõem os
conceitos, exemplos e exercícios resolvidos e propostos (COSTA;
SOUZA, 2013). Muitas vezes, de acordo com Martins (2015), o ensino de
Química é tratado de forma distante da realidade dos alunos e se torna um
desafio trazer essa ciência para perto do educando e mostrar que ela está
inserida a sua volta.
A Química está evidentemente presente em nossa sociedade em
produtos consumidos, em medicamentos e tratamentos médicos, etc. É a parte
da ciência que se dedica às transformações da matéria, ou reações químicas,
que envolvem o consumo ou a liberação de energia (BRADY;
HUMISTON, 1986). Ela apresenta fortes relações com as atividades
desenvolvidas pelo ser humano, pois desempenha nelas papel de grande
importância e, assim, é necessário reconhecer o entendimento do significado
real dos fenômenos químicos (MIGLIATO FILHO, 2005).
Ademais, a proposta apresentada para o ensino de Química nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2002)
percorre inversamente o caminho da memorização de informações, nomes,
fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos
alunos. Ao contrário disso, a proposta pretende que o aluno compreenda
criticamente as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais
e tecnológicos em diferentes contextos encontrados na atmosfera, hidrosfera,
litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
agrícola.
Os conhecimentos químicos da base comum são apresentados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) na forma de temas
estruturadores, os quais são reorganizados, aqui, visando à maior flexibilidade
curricular:
A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002).
Acreditamos que no Ensino Médio o aluno deva ser apto a compreender
os processos químicos em estreita relação com suas aplicações tecnológicas,
ambientais e sociais, de modo a poder tomar decisões de maneira responsável
e crítica e emitir juízos de valor em nível individual ou coletivo. No entanto,
alguns conceitos são tomados pela grande maioria dos professores de química
como um grande desafio a ser trabalhado em sala de aula devido à dificuldade
de aprendizagem que os alunos apresentam, como ocorre com o Cálculo
Estequiométrico.
O Cálculo Estequiométrico é uma parte da Química que estuda as
massas e quantidades de matéria envolvidas em uma reação química. A
palavra estequiometria (do grego stoicheon, elemento e metron, medida) foi
introduzida por Richter em 1792, referindo-se às medidas dos elementos
químicos nas substâncias, sendo que a estequiometria compreende as
informações quantitativas relacionadas a fórmulas e equações químicas
(CAZZARO, 1999). Ela está baseada nas leis ponderais, principalmente na lei
da conservação das massas e na lei das proporções fixas (ou definidas).
A aplicação de novas metodologias de ensino é importante para
aumentar o interesse dos alunos nas aulas de Química, fazendo-os mais
participativos, tornando-os sujeitos ativos na construção do próprio
conhecimento. França (2005, p. 10) ensina que se não contextualizarmos os
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
conteúdos e simplesmente ensinarmos fórmulas e símbolos, não daremos ao
aluno a chance de pensar. A não contextualização da Química pode ser
responsável pelo alto nível de rejeição do estudo desta ciência pelos alunos,
dificultando o processo de ensino e aprendizagem. Temos uma formação
ineficiente que não prepara os professores para a contextualização dos
conteúdos (ZANON e PALHARINI, 1995 apud LIMA et al. 2000).
Pelo que é exposto até aqui, se torna evidente a importância de um
ensino contextualizado em CTS, que propõe conhecimentos básicos sobre
ciência e tecnologia e que sejam incorporados à cultura da população,
possibilitando, assim, algum controle sobre as mesmas e um maior e melhor
convívio entre a escola e a vida cotidiana, além de contribuir para a resolução
de problemas reais e para a tomada de decisões, que é essencial para a
superação do desinteresse demonstrado, de forma geral, pelos estudantes
para com o Ensino de Ciências (CUNHA, 2006). De acordo com Santos e
Mortimer (2002), alfabetizar, os cidadãos em ciência e tecnologia é uma
necessidade moderna. Não se trata de mostrar as maravilhas da ciência como
a mídia já faz, mas de disponibilizar as representações que permitam o cidadão
agir, tomar decisão e compreender o que está em jogo no discurso dos
especialistas. Essa tem sido a principal proposição dos currículos com ênfase
em CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002).
O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre a
ciência, a tecnologia e a sociedade apenas como fator de motivação no Ensino
de Ciências até aquelas que postulam como fator essencial desse enfoque a
compreensão dessas interações, a qual, se levada ao extremo por alguns
projetos, faz com que o conhecimento científico desempenhe um papel
secundário (AULER, 2002). O ensino de ciências com enfoque em CTS busca
a formação de um cidadão crítico, implicando na necessidade de desenvolver
no aluno conhecimentos fundamentais de ciência e de tecnologia, para que ele
possa participar efetivamente em nossa sociedade, e, nesta perspectiva, o
ensino de ciências deve levá-lo a vivenciar situações que propiciem o
desenvolvimento da capacidade de criticar e avaliar, frente às questões sociais
Kauê de Melo Ferreira
10
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
que envolvam tais aspectos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2009).
Entretanto, como aponta Budel e Guimarães (2009), ensinar Química
para a EJA é um desafio ainda maior: os alunos possuem grande dificuldade e,
devido a isto, apresentam frustrações e não se acham capazes de aprender
Química. Observam-se preocupações por parte dos alunos mesmo antes de
conhecerem a disciplina de Química, pois acreditam ser complicada a ponto de
ser “intragável” e, somado a isso, o tempo de estudo e muitas
responsabilidades financeiras e familiares podem interferir no rendimento e
desempenho do aluno. A rotina desses estudantes é cansativa e a falta de
motivação também está relacionada com o grande sentimento de culpa e
vergonha por não terem concluído seus estudos na época oportuna. Todos
esses fatores acabam tornando o ensino nesta modalidade muito fragilizado e
com grandes lacunas (NASCIMENTO, 2012).
Desse modo, o uso de temas contextualizados no ensino de Química, de
acordo com Ramos (2011), é mais atrativo aos estudantes da EJA, pois ensiná-
los não consiste em apenas explicar conceitos que justificam alguns
fenômenos químicos, mas sim, incentivá-los a refletir sobre o conteúdo e
utilizá-lo no seu dia-a-dia. Quando o educador criar uma interação com o aluno
de modo que ele venha a aproximar o conhecimento do mesmo de seu
conteúdo, haverá uma percepção mais clara da Química (RIBEIRO;
BARRETO, 2012). Acreditamos com base nos referidos autores citados, que
temas contextualizados com enfoque CTS podem contribuir para uma melhor
relação da compreensão de CTS dentro da disciplina de Química por parte do
estudante.
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
3 O PRODUTO
O produto educacional em questão traz uma sequência didática sobre
cálculos químicos usando equações, contextualizando as complexas conexões
entre a Ciência, Tecnologia e Sociedade para os estudantes da EJA. Como
mencionado anteriormente, busca-se analisar a influência de uma sequência
didática de cálculos químicos usando equações químicas com enfoque CTS
em uma escola da rede estadual pública da zona leste da cidade de São Paulo
para estudantes do Ensino Médio supletivo (EJA).
A sequência didática é desenvolvida em quatro etapas, sendo que cada
etapa corresponde a duas aulas de 45 minutos, o que totaliza 6 horas de
intervenção didática. Em cada etapa procura-se promover mudanças
conceituais, procedimentais e atitudinais nos estudantes, apurando seu senso
crítico e participativo. Aconselha-se, após a aplicação do questionário prévio
(um teste aplicado inicialmente com o intuito de mensurar os conhecimentos
prévios de cada aluno), esperar 45 dias a fim de minimizar a memorização do
questionário para a intervenção a ser feita.
O questionário prévio (Anexo 1) e o questionário posterior (Anexo 2)
estão compostos por duas questões do COCTS (Cuestionario de Opiniones
sobre la Ciencia, la Tecnologia y la Sociedad) e duas questões de conteúdos
específicos. A primeira questão escolhida busca mensurar o conhecimento do
discente a respeito da relação entre sociedade e a tecnologia. A segunda
questão traz a relação entre a contribuição da ciência e da tecnologia na
resolução de problemas rotineiros, buscando dos avaliados sua opinião no que
tange à importância do conhecimento científico na tomada de decisões. A
terceira questão é um exercício de estequiometria que traz uma equação
química não balanceada com o objetivo de avaliar os conhecimentos sobre
balanceamento de equações químicas e aplicação da Lei da Conservação da
Massa e a Lei das Proporções Fixas por parte dos alunos; a quarta questão é
um problema englobando um nível de maior complexidade para sua resolução,
visto que não são fornecidos dados numéricos e nem a equação química
necessária e, por último, buscou-se a opinião do discente com relação às
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
dificuldades para resolver exercícios e problemas atrelados a cálculos químicos
(estequiometria).
É importante salientar que durante o desenvolvimento da sequência
didática não foram mencionadas as questões do COCTS, minimizando a
possibilidade de provocar uma memorização mecânica por parte dos alunos.
Entretanto, subsídios devem ser fornecidos para auxiliar o discente a
compreender tais questões.
3.1 ETAPA 1
De acordo com Zabala (1998), os conteúdos da primeira etapa de uma
sequência didática são fundamentalmente conceituais. Os conceitos
trabalhados são: massa molar, balanceamento de uma equação química,
significado de uma equação química em termos de mol, Lei da Conservação da
Massa e Lei das Proporções Fixas; todos abordados utilizando a técnica
expositiva-dialogada sendo, a todo instante, comunicado aos estudantes o
conteúdo a ser tratado na sequência didática e a importância de se estudar o
mesmo.
Como tarefa da última aula, cada aluno fica encarregado de pesquisar a
composição de alguns medicamentos que contém em sua formulação o
hidróxido de magnésio, de modo a calcular em sala de aula a massa de cloreto
de magnésio obtida na reação de neutralização entre o hidróxido de magnésio
contido no medicamento e o ácido clorídrico presente no suco gástrico. O
objetivo dessa aula é calcular a massa ou quantidade de matéria que participa
em uma equação química e contextualizar sua relação com o nosso dia-a-dia.
A abordagem conceitual sobre estequiometria se dá com um texto
contextualizado, que serve de referência para as questões extraídas do
questionário COCTS.
Para iniciar o desenvolvimento do conteúdo e o senso crítico e
participativo de cada aluno, se indaga: é possível calcularmos a quantidade de
hidróxido de magnésio presente no medicamento que vocês pesquisaram?
Quanto de produto será obtido ao reagir todo o medicamento com ácido
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
clorídrico contido no suco gástrico?
Desta forma, foi explicado aos alunos que se faz necessário conhecer
primeiramente a equação química balanceada:
2HCl + Mg(OH)2 → 2H2O + MgCl2
Uma metodologia (Apêndice) para resolução de exercícios favorece
significativamente uma melhor interpretação do que é proposto nesta etapa.
Fornecemos uma metodologia para cada aluno com o objetivo de auxiliar a
resolver cada exercício. Foi explicada cada etapa da metodologia, baseada na
Lei da Conservação da Massa ou Lei de Lavoisier e na Lei das Proporções
Fixas ou Lei de Proust.
Após os cálculos e com a informação em mãos da composição química
do medicamento, é possível encontrar o valor da massa de cada substância
presente na reação química e discutir como os antiácidos atuam em nosso
organismo. Como descreve Luca et. al. (1999), eles agem neutralizando o
ácido secretado pelas células parietais do estômago, e sendo eles largamente
divulgados nos diversos meios de comunicação, muitas vezes utilizados para o
alívio de diversos sintomas gastrintestinais e hiperacidez.
Para aprofundarmos no conceito teórico de cálculos químicos, mais um
exercício é proposto para os discentes, e devido ao tempo de duração de cada
aula, como segue abaixo:
Para o gás metano, também conhecido como gás do lixo, ao sofrer
combustão temos:
CH4(g) + 2 O2(g) → CO2(g) + 2H2O(g)
a) Calcule a quantidade de matéria de água produzida a partir da
combustão de 18 mol de gás metano?
b) Qual a massa correspondente de água originária dessa combustão?
c) Você conhece os prejuízos causados pelo gás metano ao meio
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
ambiente?
3.2 ETAPA 2
A segunda etapa busca aprimorar o estudo abordado na primeira etapa
por meio de resolução de problemas e, como ressalta Zabala, promovendo a
capacidade de criar conceitos a partir de seu próprio estudo (ZABALA, 1998). A
resolução de problemas contempla inúmeras competências e habilidades
necessárias à educação científica dos estudantes (LOPES, 1994). Busca-se
uma aprendizagem problematizadora em CTS, visto que um problema exige do
aluno uma explicação coerente a um conjunto de dados relacionados dentro de
um contexto determinado, podendo admitir diferentes caminhos para abordar a
solução e inclusive várias soluções, diferente de um exercício que busca uma
forma mais mecânica, conhecendo antecipadamente o caminho que é preciso
seguir para chegar ao resultado esperado (GONÇALVES, MOSQUERA E
SEGURA 2007). Desse modo, discutimos um problema relacionado com os
cálculos químicos e a obtenção do etanol a partir da cana de açúcar, os
problemas sociais dos trabalhadores que cortam a cana e os benefícios e
prejuízos da utilização do álcool como combustível.
Para iniciarmos a aula, primeiramente, é feita uma breve revisão de
todos os conteúdos estudados na aula anterior, para ser mais fácil para o
educando acompanhar a posterior explanação dessa aula.
A turma é dividida em grupos e cada grupo propõe uma solução para
resolução do problema em questão. No decorrer da atividade as dúvidas
surgem e o docente vai dirigindo as mesmas para dar segmento à atividade
corretamente.
O primeiro problema dado a eles segue abaixo:
Problema 1: (Enem – 2004 – adaptado) Em setembro de 1998,
cerca de 10.000 toneladas de ácido sulfúrico (H2SO4) foram
derramadas pelo navio Bahamas no litoral do Rio Grande do Sul.
Para minimizar o impacto ambiental de um desastre desse tipo, é
Kauê de Melo Ferreira
15
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
preciso neutralizar o ácido. Para isso pode-se, por exemplo,
lançar calcário, minério rico em carbonato de cálcio (CaCO3), na
região atingida, pois assim ocorrerá uma reação de neutralização
entre eles.
(a) Quanto de carbonato de cálcio será necessário para reagir
com todo ácido sulfúrico?
(b) Quantos caminhões serão necessários para transportar todo
esse CaCO3 (cada caminhão transporta 30 toneladas de
carbonato de cálcio)?
(c) Qual prejuízo ambiental seria obtido caso o ácido não fosse
neutralizado?
Espera-se que alguns grupos consigam dar o primeiro passo
transformando o enunciado da questão em forma de equação. Em
contrapartida, muito provavelmente outros solicitarão ao professor as fórmulas
químicas das substâncias envolvidas na transformação, assim como quais
substâncias são reagentes e quais são os produtos da reação; com a equação
em mãos os grupos continuarão a atividade calculando a massa molar de cada
substância envolvida na equação química e convertendo as toneladas em
gramas.
De acordo com o nosso enfoque CTS e propondo a formação de um
cidadão atuante e participativo, os alunos deverão relatar suas opiniões e
afirmações referentes ao prejuízo ambiental provocado pelo suposto acidente,
estando cientes de que as consequências seriam trágicas: o consumo dessa
água seria prejudicial, além do fato de a biodiversidade ali residente correr o
risco de vir a óbito, visto que os produtos da tecnologia nem sempre trazem
benefícios.
O segundo problema foi entregue para os outros grupos da outra turma:
Problema 2: (Enem adaptado - 2007) O lavrador de Ribeirão
Preto recebe em média R$ 2,50 por tonelada de cana cortada.
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Nos anos 1980, esse trabalhador cortava cinco toneladas de cana
por dia. A mecanização da colheita o obrigou a ser mais
produtivo. O corta-cana derruba agora oito toneladas por dia.
O trabalhador deve cortar a cana rente ao chão, encurvado. Usa roupas
mal-ajambradas, quentes, que lhe cobrem o corpo, para que não seja lenhado
pelas folhas da planta. O excesso de trabalho causa tontura, desmaio, cãibra,
convulsão. A fim de aguentar dores e cansaço, esse trabalhador toma drogas e
soluções de glicose. Tem aumentado o número de mortes por exaustão nos
canaviais. O setor de cana produz hoje 3,5% do PIB. A indústria de São Paulo
contrata cientistas e engenheiros para desenvolver máquinas e equipamentos
mais eficientes para as usinas de álcool. As pesquisas, privada e pública, na
área agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvolvem a bioquímica e
genética no País.
Quantas toneladas de cana de açúcar são necessárias para produzir o
etanol necessário para encher o tanque de um carro popular? Qual a massa
de gás carbônico que obteremos após total queima desse combustível? Quanto
o lavrador recebeu para cortar essa quantidade de cana-de-açúcar?
O produto em questão, etanol, é largamente utilizado por aqueles que
possuem um meio de transporte particular (carro ou moto); grande parte da
população o consome sem entender o mecanismo de produção do mesmo e
não sabe o que o consumo pode provocar na vida de determinados
trabalhadores (lavradores, por exemplo). A problemática do uso do álcool como
combustível gera aspectos positivos para a atmosfera (principalmente quando
comparamos a quantidade de gás carbônico que se forma pela combustão do
etanol versus da gasolina e a contribuição da mesma na formação da chuva
ácida). Entretanto, o meio de extração e coleta da matéria-prima para obtenção
do mesmo pode gerar agravantes ambientais (uso de matéria orgânica como
combustível e não como alimento) e aumentar a desigualdade social, de que
muitos consumidores não estão cientes. Fica evidente para os estudantes
durante a discussão como a tecnologia influencia a sociedade e como o inverso
também é válido: dentro de um panorama contemporâneo em que recursos
Kauê de Melo Ferreira
17
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
naturais não-renováveis são cada vez mais escassos, soluções alternativas se
mostram cada vez mais evidentes para o cidadão.
3.3 ETAPA 3
O objetivo da terceira etapa da sequência didática é ilustrar o conceito
de cálculos químicos através de um experimento problematizador em
laboratório. Para Abraham et al. (1997), o ensino de Química centrado nos
conceitos científicos, sem incluir situações reais, torna-se pouco motivador para
o aluno e a atividade experimental no ensino da Química é uma importante
ferramenta pedagógica, apropriada para despertar o interesse dos alunos,
cativá-los para os temas propostos pelos professores e ampliar a capacidade
para o aprendizado. A atividade experimental consiste em utilizar um antiácido
efervescente para realizar cálculos estequiométricos e discutir a aplicação
prática da estequiometria no controle de qualidade de medicamentos.
Para promover uma abordagem contextualizada aliada ao objetivo de
sensibilizar as turmas com relação às aplicações do conceito de cálculos
químicos, trabalhamos com os alunos uma reportagem em vídeo disponível em
um site na internet (Youtube: Direitos sem Fronteiras – Falsificação de
medicamentos). Essa reportagem aborda o grande problema de medicamentos
sem registro, vendidos sem receita e sem orientação médica, que muitos
pensam que não causam consequências negativas, quando na realidade
podem trazer sérios riscos à saúde. Em seguida levantamos uma discussão
sobre a problemática da automedicação: o uso de medicamentos sem
nenhuma intervenção por parte de um médico ou outro profissional habilitado
nem no diagnóstico, nem na prescrição, nem no acompanhamento do
tratamento. Muito possivelmente isso ocorre pela facilidade de aquisição dos
mesmos e pelo desconhecimento dos malefícios que podem provocar aos seus
consumidores.
O experimento demonstrativo e investigativo, que de acordo com Silva
et. al. (2010) é aquele em que o professor apresenta fenômenos a partir dos
quais ele poderá introduzir aspectos teóricos posteriormente, consiste em
realizar a efervescência de um medicamento antiácido e através da pesagem
Kauê de Melo Ferreira
18
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
do sistema, antes e após a efervescência, determinar a quantidade de
bicarbonato de sódio existente na formulação. A comparação com os valores
obtidos e os valores descritos no rótulo do produto nos evidenciou a qualidade
do mesmo.
Diferentemente de uma aula tradicional, em que o professor fornece um
roteiro previamente elaborado fazendo com que o aluno o siga etapa por etapa
o que lhe é solicitado, aqui primeiramente é apresentado o comprimido
antiácido para a turma e questionado à classe quanto à função desse
medicamento e quanto à sua composição química. Possivelmente a maioria
dos alunos conhece um comprimido antiácido e sabe que deve ser consumido
para amenizar a acidez estomacal. Depois de apresentado para os estudantes,
será exposto o seguinte questionamento a fim de nortear a atividade: É
possível determinar experimentalmente a massa de bicarbonato de sódio
presente nesse comprimido efervescente?
É de se esperar que os alunos se mostrem divididos para afirmar se é ou
não possível saber a real concentração do bicarbonato de sódio presente no
comprimido, o que nos direciona à prática ilustrativa: de acordo com o
experimento proposto por Cazzaro (1999), o primeiro passo é medir a massa
do comprimido efervescente com uma pequena balança digital. Em seguida,
medimos a massa do copinho descartável com água dentro, e o nosso objetivo,
como foi salientado, consiste em medir a massa final após a efervescência do
comprimido. É sabido que, em contato com a água, o comprimido se dissolve e
bolhas de gás se formam e a massa final do sistema decresce.
A massa de bicarbonato de sódio contida em cada comprimido é
calculada por meio de uma regra de três com a diferença da massa de todo o
sistema com o valor inicial e o valor final do mesmo (diferença ocasionada pelo
fato do gás ter sido expelido para a atmosfera). Essa diferença resultante foi
usada para conferirmos estequiometricamente o valor de bicarbonato de sódio,
aproximado, contido no comprimido.
Em uma explanação teórica e expositiva se explica o motivo pelo qual
acontece a efervescência, causada pelo gás dióxido de carbono, produzido na
Kauê de Melo Ferreira
19
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
reação do bicarbonato de sódio com um ácido contido no comprimido, neste
caso o ácido cítrico. Esse fenômeno acarreta na formação do
dihidrogenocitrato de sódio (CAZZARO, 1999). Ao término da aula, um relatório
deve ser solicitado aos alunos de modo a organizarem tudo aquilo observado
em sala de aula para esta etapa. As perguntas:
1. Quais os materiais e reagentes utilizados ao longo do experimento?
2. Qual o valor da massa inicial?
3. O que acontece quando se mistura o comprimido em água?
4. Qual o valor da massa final?
5. Como podemos calcular o valor da massa de bicarbonato de sódio
obtida pelo experimento?
6. Os dados da embalagem do medicamento estão de acordo com os
dados experimentais?
3.4 ETAPA 4
O objetivo da etapa 4 é verificar as mudanças obtidas através da
aplicação da sequência didática de cálculos químicos usando equações
químicas. Portanto, é importante realizar o fechamento do tema abordado por
meio de uma revisão conceitual, de forma que os conhecimentos construídos
em conjunto deem condução para a última aula por meio de um exercício e um
problema com enfoque CTS.
Primeiramente se aborda um exemplo já discutido na etapa 1, em sala
de aula, de modo a relembrar os princípios básicos de estequiometria. Em
seguida, um exercício e um problema são discutidos individualmente entre os
mesmos e por meio de diálogos, conversas e debates o próprio estudante
controla o ritmo da aula de acordo com seu índice de assimilação e também de
acordo com as suas dificuldades.
Kauê de Melo Ferreira
20
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
O exercício, como segue abaixo, trata de uma reação de neutralização
envolvendo o ácido clorídrico (principal substância presente no suco gástrico) e
hidróxido de magnésio (contido em medicamentos que controlam a acidez
estomacal, como o Gastrol, por exemplo). Tal exercício está em consonância
com a metodologia fornecida aos estudantes na primeira etapa, facilitando a
compreensão da resolução da questão por parte dos mesmos:
Dada a equação química não balanceada:
HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + H2O
Calcule a massa de ácido clorídrico necessária para reagir com 2,0
gramas de hidróxido de magnésio presentes em um comprimido que combate a
acidez estomacal.
Em seguida uma atividade contendo um exercício e um problema é
entregue para cada aluno resolver individualmente. Eles resolverão o exercício
e o problema conforme as orientações dadas, ou seja, sem consulta a nenhum
material particular ou ao colega. Para a resolução do primeiro exercício não
deverá aparecer grandes dificuldades e sem maiores dúvidas os alunos são
capazes de calcular a resposta correta. O referido exercício traz a obtenção e
aplicação da amônia, substância largamente utilizada pela indústria e presente
também em alguns fármacos, e sua transformação química representada pela
equação correspondente.
O problema, muito provavelmente, deve gerar mais dificuldade no início
de sua resolução, representando um grande desafio para os alunos tendo em
vista que o enunciado não traz consigo a equação química. Todavia, isso não
acarreta em um obstáculo impossível de ser superado porque ao se depararem
com esse panorama, cada discente pode solicitar os dados necessários ao
professor. O problema proposto na atividade envolve uma das grandes
problemáticas evidentes em nosso planeta no século 21 que é a poluição
atmosférica: gerada principalmente pelos gases produzidos da combustão de
produtos de origem fóssil, como gasolina e óleo diesel, que contém em sua
mistura enxofre. Isso também acarreta em outra grande problemática
Kauê de Melo Ferreira
21
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
responsável por aumentar a acidez de águas provenientes de rios e lagos e
também de sua própria precipitação atmosférica: a chuva ácida. O problema foi
baseado na reação do trióxido de enxofre com a água para formar ácido
sulfúrico.
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR
Para a resolução dos exercícios propostos durante a intervenção
didática, presume-se que os alunos são capazes de assimilar, com relativa
facilidade, o contexto principal do enunciado e, consequentemente, resolver
corretamente aquilo que lhe é questionado – muito provavelmente pelo fato dos
exercícios trazerem textos curtos e sucintos em sua descrição e os alunos
contarem com uma metodologia.
Todavia, nos diversos problemas propostos ao longo das etapas, podem
emergir da aplicação inúmeras dificuldades manifestadas pelos alunos. A
resolução de problemas é de fundamental importância para o estudo das
ciências exatas, pois ela trabalha o raciocínio lógico do estudante de forma não
mecânica (diferente de um exercício tradicional), sendo que o professor deve
incentivar, instigar o aluno a pensar no processo de resolução e não apenas
aplicar fórmulas sem saber o porquê. Os alunos, em geral, apresentam
dificuldades na transcrição da linguagem exibida no enunciado da questão para
a linguagem química e sua respectiva interpretação. Os alunos, também, têm
como primeira dificuldade a interpretação dos enunciados, tanto como na
linguagem e vocabulário usados no texto, como a compreensão e interpretação
da situação descrita no enunciado.
Cabe destacarmos que a aplicação de uma metodologia para a
resolução de exercícios contribui valiosamente para facilitar a interpretação dos
conteúdos por parte dos estudantes, o que nos leva a crer que a metodologia
utilizada é capaz de incentivar o aluno a buscar um resultado coerente para
aquilo que lhe é questionado (em um exercício ou em um problema) através
desse recurso.
Há caminhos que podem trazer mais êxito em uma abordagem CTS
para o ensino de Química de acordo com algumas possibilidades. Seriam elas:
incluir a temática de questões referentes à Ciência, Tecnologia e Sociedade
nos demais conteúdos da disciplina; incentivar os alunos para a construção de
uma postura reflexiva em seu papel enquanto educando; e buscar realizar um
planejamento prévio para as intervenções didáticas, levando em consideração
Kauê de Melo Ferreira
23
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
possíveis dificuldades conceituais (como a aplicação correta de uma unidade
física para uma grandeza estudada).
Kauê de Melo Ferreira
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Utilizar uma sequência didática contextualizada com enfoque CTS pode
ser uma proposta metodológica satisfatória para melhorar a compreensão dos
conceitos relacionados com os cálculos químicos usando equações químicas e
as interações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, em consonância
com uma forma diferenciada de trabalho, a partir de uma abordagem vinculada
com temas sociais, políticos e tecnológicos.
Utilizar uma sequência didática pode ser um ponto de partida para
melhorar a formação destes educandos e contribuir para contornar as
dificuldades que os mesmos ainda apresentam, fazendo com que sejam
capazes de analisar e opinar sobre aspectos do seu dia-a-dia e dos temas
tecno-científicos acerca da nossa realidade e contribuir para a formação do
aluno enquanto cidadão.
A referida intervenção didática nos leva a destacar a necessidade de se
rever conceitos, currículos e práticas tradicionais, tanto no ensino de Química,
quanto na Educação de Jovens e Adultos, para que estes se integrem de forma
contextualizada e ofereçam novas possibilidades de inserção do estudante no
mundo científico, tecnológico e social de forma consciente e comprometida.
Kauê de Melo Ferreira
25
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
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Kauê de Melo Ferreira
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Kauê de Melo Ferreira
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Kauê de Melo Ferreira
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ANEXOS
ANEXO A - Questionário Prévio a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel
Kruse
Dados do aluno:_________________________________________________
Responda cada questão abaixo:
1) A sociedade tem influencia sobre a tecnologia?
a) Não influencia muito em tecnologia.
b) As necessidades da sociedade orientam a tecnologia.
c) A sociedade tem o poder de impor restrições sobre o uso da tecnologia.
d) A sociedade tem o poder de aceitar ou não aceitar as novas tecnologias
que chegam ao nosso mercado.
e) A sociedade controla a tecnologia por meios legais, por exemplo, as leis
que impõem catalisadores para reduzir a poluição de carros ou de
licença de funcionamento indústrias nucleares.
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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f) A sociedade cria demandas e a tecnologia restringe-as pois a tecnologia
prima por valores importantes de qualidade de vida.
g) A sociedade apóia a ciência quando a mesma se baseia em
desenvolvimento tecnológico.
2) O conhecimento científico ajuda você a resolver problemas do dia-a-dia?
a) Sim, quando eu trato tais problemas como problemas científicos.
b) Me ajuda a compreender melhor os problemas do dia-a-dia, mas aquilo
que aprendo em ciências não é útil em minha vida.
c) Aquilo que aprendi em ciências me ajuda a decifrar problemas diários.
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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d) O raciocínio sistemático e as idéias e os fatos que aprendi nas aulas de
ciências me ajuda muito. Eu usei para resolver alguns problemas e
compreender uma ampla variedade de eventos da natureza.
e) Não me ajuda no dia-a-dia, mas consigo fazer uma melhor leitura do
mundo graças a ciência.
f) Não se entrelaça com a minha realidade. Apenas são conceitos teóricos
g) Meus problemas cotidianos são resolvidos pela minha experiência ou
conhecimento e não estão relacionados com ciência e tecnologia.
3) Dada a reação não-balanceada:
Zn + HCl → ZnCl2+ H2
Calcule a quantidade de matéria de zinco que reage completamente com 20
mol de ácido clorídrico (HCl)?
4) (BROWN,L; HOLME T., 2012, adaptado) O hidrogênio é considerado o
combustível do futuro por ser uma fonte de energia renovável, inesgotável e
não poluente, que trará benefícios para toda a humanidade, e o mais
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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importante: para o meio ambiente. Se você tivesse que produzir hidrogênio
gasoso (H2), por meio de reação com ácido clorídrico (HCl), qual metal
produziria maior quantidade de hidrogênio por grama de metal: magnésio
(Mg), alumínio (Al) ou zinco (Zn)? Descreva todas as etapas que julgar
coerente.
5) Você sente dificuldade em cálculos químicos (estequiometria)? No que você
sente mais dificuldade?
Kauê de Melo Ferreira
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ANEXO B - Questionário Posterior a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel
Kruse
Dados do aluno:__________________________________________________
Responda cada questão abaixo:
1) A sociedade tem influencia sobre a tecnologia?
a) Não influencia muito em tecnologia.
b) As necessidades da sociedade orientam a tecnologia.
c) A sociedade tem o poder de impor restrições sobre o uso da tecnologia.
d) A sociedade tem o poder de aceitar ou não aceitar as novas tecnologias
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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que chegam ao nosso mercado.
e) A sociedade controla a tecnologia por meios legais, por exemplo, as leis
que impõem catalisadores para reduzir a poluição de carros ou de
licença de funcionamento indústrias nucleares.
f) A sociedade cria demandas e a tecnologia restringe-as pois a tecnologia
prima por valores importantes de qualidade de vida.
g) A sociedade apoia a ciência quando a mesma se baseia em
desenvolvimento tecnológico.
2) O conhecimento científico ajuda você a resolver problemas do dia-a-dia?
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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a) Sim, quando eu trato tais problemas como problemas científicos.
b) Me ajuda a compreender melhor os problemas do dia-a-dia, mas aquilo
que aprendo em ciências não é útil em minha vida.
c) Aquilo que aprendi em ciências me ajuda a decifrar problemas diários.
d) O raciocínio sistemático e as ideias e os fatos que aprendi nas aulas de
ciências me ajuda muito. Eu usei para resolver alguns problemas e
compreender uma ampla variedade de eventos da natureza.
e) Não me ajuda no dia-a-dia, mas consigo fazer uma melhor leitura do
mundo graças a ciência.
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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f) Não se entrelaça com a minha realidade. Apenas são conceitos teóricos
g) Meus problemas cotidianos são resolvidos pela minha experiência ou
conhecimento e não estão relacionados com ciência e tecnologia.
3) Dada a reação não-balanceada:
Zn + HCl → ZnCl2+ H2
Calcule a quantidade de matéria de zinco que reage completamente com 20 mol
de ácido clorídrico (HCl)?
4) (MOREIRA, 2014) Da natureza vem a matéria-prima para a produção do
alumínio e, portanto, existe uma grande preocupação por parte da indústria
produtora do metal em preservá-la. A substância extraída da natureza para
a produção de alumínio é conhecida como alumina, ou óxido de alumínio –
Al2O3.
A indústria brasileira do alumínio é hoje referência mundial em ações de
preservação ambiental. Graças às iniciativas pioneiras e às várias parcerias
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO
Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS
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Institucionais, o setor obteve grandes resultados na redução de consumo de
recursos naturais, na redução de emissões, na reabilitação de áreas
mineradas e no reaproveitamento e reciclagem de resíduos e produtos. Em
2006, um estudo apontou dados em que o índice de reciclagem de latas de
alumínio no Brasil era o maior do mundo, sendo que quase todas as
latinhas de alumínio consumidas eram recicladas, voltando ao mercado.
Nos moldes atuais no Brasil.
Considerando os dados informados no texto e que a massa de uma latinha
de alumínio é de, aproximadamente, 13,5 g, qual a massa de alumina, em
kilos, que deixou de ser retirada da natureza por meio da reciclagem,
considerando um consumo de 200.000 de latinhas de alumínio?
5) Você sente dificuldade em cálculos químicos (estequiometria)? No que você
sente mais dificuldade?
Kauê de Melo Ferreira
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APÊNDICE
Metodologia para resolver os exercícios de cálculos químicos baseados em equações químicas
1. Determinar uma equação química com base nas informações contidas no exercício/problema. Ácido clorídrico reage com hidróxido de magnésio originando cloreto de magnésio e água.
2. Observar se a equação química está balanceada. Para isso, conte
quantos átomos de um mesmo elemento temos antes e depois da seta:
Ex: HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + H2O 3. Caso contrário, balancear a mesma.
2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O
4. Colocar os dados e a incógnita (x ou y) acima das fórmulas das
substâncias na equação química. X 10 mol
2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O
5. Colocar os valores em grama (massa) ou mol, segundo as relações que fornece a equação química balanceada, embaixo das fórmulas das substâncias que correspondem aos dados e a incógnita do problema. X 10 mol
2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O 2mol 1 mol
OBS: acima e embaixo devem estar nas mesmas unidades ( mol& mol,grama & grama; kg & kg; etc)
7. Determinar o valor da incógnita, resolvendo por regra de três.
X= 2mol . 10 mol / 1 mol X = 20 mol
8. Caso necessário, converter mol em massa ou vice-versa. Para isso: a) calcular a massa molar da substância; b) multiplique a quantidade de matéria correspondente pelo valor da
massa molar do exercício para obter a massa em grama, ou; divida a massa entre a massa molar para obter a quantidade de
matéria(mol)