VOLUME 2 | NÚMERO 2 (esp) | SETEMBRO |...

VOLUME 2 | NÚMERO 2 (esp) | SETEMBRO | 2016

Victor Ricardo Felix Ferreira

Vinicius Pessoa Nunes Oliveira Martins

Simara Maria Tavares Nunes

Scarlet Dandara Borges Alves

Sandra Maria de Oliveira Santos

Alanna Evellin Alves Ferreira

Antonio Carlos Chaves Ribeiro

Beatriz Silva do Passos

Cássia Curan Turci

Cinthia Maria Felicio Cláudia Thamires da Silva Alves

Danilo Fernandes Lobato

Eliane Cristina Couto de Lima Eduardo Luiz Dias Cavalcanti Elson Josevan Alves de Lima Eliana Moraes de Santana

Fernanda Barros Nunes

Fernanda Mendes dos Santos

Fernando Gomes Eufigênio dos Santos

Fernanda Welter Adams

Gabriela Farah Dias Gabriela M. de Paiva C. Andrade

Hélio da Silva Messeder Neto

Herllen Walleson Ramalho Mendes

Ingrid da Silva Wolff

Ingrid Távora Weber

José Euzebio Simões Neto

Joseane da Conceição Soares da Silva

João Roberto Ratis Tenório da Silva

Jeniffer Cristine Alves dos Santos

José Ayron Lira dos Anjos

Joseane da Conceição Soares da Silva

Joseila Aparecida Bergamo

Kelly Aparecida Ferreira Campos

Murilo Viana de Sousa

Márlon Hebert Flora Barbosa Soares

Maria Rúbia Viana de Freitas

Mateus Kavamoto Vasconcelos

Maisa Helena Altarugio

Michele Waltz Comarú

Maria Celina Piazza Recena

Nilmara Braga Mozzer

Renann Siqueira Custódio

Ricardo Lima Guimarães

Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck Rafael Branco da Silva

Waldmir Araujo Neto

Wivian de Paula Ferreira Machado Lapa

Tatielle Rocha de Jesus

Yorrana Marquenis Silva

REDEQUIM, V2, N2(ESP), SET, 2016 2

SUMÁRIO V2, N2(esp), SET, 2016

EDITORIAL P. 04

ARTIGOS JALEQUIM

1 ENSINO DE QUÍMICA EM ESPAÇO NÃO FORMAL: A DISCUSSÃO DO CONCEITO DE TABELA PERIÓDICA NO GRUPO ESCOTEIRO VELHO LOBO – GOIÂNIA - GO Victor Ricardo Felix Ferreira, Jeniffer Cristine Alves dos Santos, Murilo Viana de Sousa, Márlon Hebert Flora Barbosa Soares

P. 07

2 O JOGO DAS REAÇÕES ORGÂNICAS: UM CAMINHO PARA REELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DO ERRO Maria Rúbia Viana de Freitas, José Ayron Lira dos Anjos, Ricardo Lima Guimarães

P. 17

3 CONCEPÇÕES SOBRE LUDICIDADE: UM ESTUDO E UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA Eliane Cristina Couto de Lima, Maisa Helena Altarugio

P. 30

4 A PRÓXIMA PISTA: ELABORAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE JOGO UTILIZANDO A QUÍMICA FORENSE Vinicius Pessoa Nunes Oliveira Martins, Fernanda Barros Nunes, Fernanda Mendes dos Santos, Mateus Kavamoto Vasconcelos, Eduardo Luiz Dias Cavalcanti, Ingrid Távora Weber, Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck

P. 39

5 ELABORAÇÃO E VALIDAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS PROPOSTOS POR ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO José Euzebio Simões Neto, Rafael Branco da Silva, Cláudia Thamires da Silva Alves, Joseane da Conceição Soares da Silva

P. 47

6 ANÁLISE CRÍTICA DO JOGO ”SAGA CIENTÍFICA” Beatriz Silva do Passos, Gabriela M. de Paiva C. Andrade, Nilmara Braga Mozzer

P. 55

7 PASSAQUI: CONTRIBUIÇÕES DE UMA ABORDAGEM LÚDICA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA Tatielle Rocha de Jesus, Renann Siqueira Custódio, Michele Waltz Comarú

P. 66

8 AS FEIRAS DE CIÊNCIAS DA UFG/RC: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS INTERDISCIPLINARES DE FORMA PRAZEROSA Simara Maria Tavares Nunes, Danilo Fernandes Lobato, Fernanda Welter Adams, Scarlet Dandara Borges Alves

P. 74

9 ALVOS EM BUSCA DE FLECHAS: POSSÍVEIS CAMINHOS PARA SEREM TRILHADOS NA PESQUISA DO LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA Hélio da Silva Messeder Neto

P. 86

10 JOGO E PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO EM AULAS DE QUÍMICA ORGÂNICA Gabriela Farah Dias, Cássia Curan Turci, Waldmir Araujo Neto

P. 93

11 REVISANDO AS FUNÇÕES ORGÂNICAS OXIGENADAS COM UM JOGO DIDÁTICO Wivian de Paula Ferreira Machado Lapa, Joseane da Conceição Soares da Silva

P. 104

12 QUIRAÇÃO (QUÍMICA E INTERAÇÃO) Fernando Gomes Eufigênio dos Santos, Joseila Aparecida Bergamo, Maria Celina Piazza Recena

P. 112

13 CONSTRUÇÃO DE JOGOS PELOS ESTUDANTES: UMA POSSIBILIDADE DE ESTRATÉGIA EM ESCOLAS DE BRASÍLIA-DF Herllen Walleson Ramalho Mendes, Sandra Maria de Oliveira Santos, Eduardo Luiz Dias Cavalcanti

P. 121

14 AUTÓDROMO ALQUÍMICO: O USO DE JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA À LUZ DA TEORIA DE VYGOTSKY E ANÁLISE DE CONTEÚDO Eliana Moraes de Santana

P. 128

15 UTILIZAÇÃO DO LUDISMO COMO INSTRUMENTO NA RECUPERAÇÃO DE CONTEÚDOS LIGAÇÕES QUÍMICAS Kelly Aparecida Ferreira Campos, Yorrana Marquenis Silva, Alanna Evellin Alves Ferreira, Antonio Carlos Chaves Ribeiro, Cinthia Maria Felicio

P. 140

16 CONTOS DE KHEMEIA: PROPOSTA DE UM JOGO DE RPG (ROLE PLAYING GAME) PARA O ENSINO DE QUÍMICA Ingrid da Silva Wolff, Elson Josevan Alves de Lima, João Roberto Ratis Tenório da Silva

P. 147


COBERTURA DE EVENTOS CIENTÍFICOS

17 ENCONTRO NACIONAL DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DE QUÍMICA (JALEQUIM 2016) Hélio da Silva Messeder Neto

P. 156


EDITORAL II Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas no Ensino de Química, carinhosamente alcunhado

de JALEQUIM ocorreu entre os dias 21 e 23 de Abril de 2016 no Centro de Eventos da Universidade

Federal de Goiás, na cidade de Goiânia, Goiás.

Desde o I JALEQUIM, a ideia inicial é congregar pesquisadores, professores de nível médio e superior e estudantes de pós

graduação e graduação com o objetivo de discutir todos os aspectos que se relacionem com a pesquisa e a aplicação de jogos

e atividades lúdicas para se ensinar conceitos de química nos diversos níveis de ensino. Além disso, não se engane, também

nos juntamos para nos divertir e fazer valer a máxima do jogo, no qual o prazer é um componente importante e característico

para que ele exista.

O JALEQUIM não se caracteriza por ter um tema para cada evento. Ele é o próprio tema. Pensamos que dessa forma, não

faremos discussões restritas ou enviesadas o que pode direcionar debates, aspecto que não se coaduna com a liberdade e

voluntariedade, outras características dos jogos.

Nesta segunda edição, ou nível 2, como gostamos de dizer, tivemos 172 inscritos oriundos de diversos estados brasileiros,

com representantes de todas as regiões geográficas do Brasil. A programação foi realizada para ser o mais diversificada

possível e que de alguma maneira pudesse atingir o maior número de pessoas e horários. Dessa vez, não tivemos uma

conferência de abertura. Optamos por fazer um Jogo de Ideias de Abertura, com o título ""Possibilidades de Inserção do

Lúdico na Formação de Professores de Química", no qual participaram os professores doutores Márlon H. F. B. Soares, da

UFG; Maisa Helena Altarugio, da UFABC e; Eduardo Luiz Dias Cavalcanti, da UnB, mediados pela Profa. Dra. Nyuara Araújo

da Silva Mesquita, da UFG.

Tivemos mais dois Jogos de Ideias. O primeiro foi "Atividades Lúdicas Voltadas Para Grandes Públicos", no qual

participaram as professoras doutoras Camila Silveira da Silva, da UFPR e; Maria das Graças Cleophas Porto, da UNILA,

mediadas pelo Prof. Dr. Eduardo Luiz Dias Cavalcanti, da UnB. O segundo Jogo de Ideias foi "Desafios na Utilização de

Jogos e Atividades Lúdicas em Nível Médio de Ensino", no qual participaram as professoras mestras Sandra Maria de

Oliveira Santos - SEE - DF e; Eliane Couto - SEE - SP, mediadas pelo Prof. Dr. Márlon Herbert Flora Barbosa Soares, da UFG.

É muito importante notar, que esse Jogo de Ideias é uma característica marcante do JALEQUIM, principalmente o segundo,

que é sempre composto por professores ou professoras atuantes em nível médio de ensino, uma maneira de dar voz àqueles

que raramente são ouvidos em outros eventos científicos.

Além dos Jogos de Ideias, tivemos 8 minicursos de diversas áreas do conhecimento na seara do lúdico. Foram realizadas 6

sessões coordenadas de trabalhos completos, abarcando todos os 37 trabalhos aprovados pela comissão científica. Aqueles

que se destacaram, a partir da análise dos avaliadores, estão publicados neste número da REDEQUIM. Tivemos também um

total de 44 pôsteres de resumos submetidos, além de uma sessão de lançamento de livros, concomitante ao CAFÉ COM

PROSA. Em um outro café com prosa, tivemos a MOSTRA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS DIDÁTICAS, onde ao

mesmo tempo que conversávamos uns com os outros, podíamos nos deleitar e brincar com as várias estratégias

apresentadas.

Finalmente, tivemos o encerramento com a peça teatral O TESOURO DE GAIA, do grupo Ouroboros, coordenado pela Profa.

Dra. Karina Lupetti, da UFSCar. Na peça, foi possível observar o protagonismo das crianças, sejam as reais, sejam os

congressistas presentes, alegres e maravilhados.

E assim passamos por mais um JALEQUIM. A seguir, deixamos três fotos que representam um pouco do que aconteceu no

evento. O objetivo principal é fazer o leitor da REDEQUIM se remoer de inveja por não ter ido e preparar as malas para o III

JALEQUIM, que será em Foz do Iguaçú, PR, em 2018. Até lá. Até os próximos. Até sempre.

Márlon Herbert Flora Barbosa Soares

Nyuara Araújo da Silva Mesquita

Eduardo Luiz Dias Cavalcanti

O


Figura 1: Organizadores no Credenciamento e Recepção

Figura 2: Jogo de Ideias com Professoras do Ensino Médio


Figura 3: Peça teatral de encerramento

Esperamos que esse novo número seja efetivo para contribuir nas discussões sobre o ensino da química no Brasil e em outros

países.

Saudações,


01

CHEMISTRY TEACHING IN NON-FORMAL SPACE: THE DISCUSSION OF THE CONCEPT OF PERIODIC TABLE IN THE SCOUT

GROUP VELHO LOBO – GOIÂNIA – GO

Victor Ricardo Felix Ferreira 1

Jeniffer Cristine Alves dos Santos 2

Murilo Viana de Sousa 3

Márlon Hebert Flora Barbosa Soares 4

([email protected])

1, 3 e 4. Universidade Federal de Goiás- Instituto de Química

2. Universidade Federal de Goiás- Faculdade de Educação

Victor Ricardo Felix Ferreira: Licenciado e Mestre em Química pelo Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás.

Jeniffer Cristine Alves dos Santos: Licencianda em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás.

Murilo Viana de Souza: Licenciando em Química pelo Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás. Márlon Hebert Flora Barbosa Soares: Licenciado em Química pela Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Química e Doutor em Ciências (Química) pela Universidade Federal de São Carlos. Professor Associado da Universidade Federal de Goiás e coordenador do Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas (LEQUAL).

ENSINO DE QUÍMICA EM ESPAÇO NÃO

FORMAL: A DISCUSSÃO DO CONCEITO

DE TABELA PERIÓDICA NO GRUPO

ESCOTEIRO VELHO LOBO – GOIÂNIA -

GO

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TIG

OS

JA

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QU

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RESUMO

Este trabalho buscou observar qual o entendimento dos conceitos relacionados à Tabela Periódica dos Elementos Químicos

para crianças e jovens (de 7 a 14 anos) participantes do Movimento Escoteiro, assim como mostrar a relação entre aspectos do

Escotismo e características da educação não formal. Para isso nos utilizamos de referenciais sobre os jogos calcados na teoria

de Piaget (Piaget, 1978). A pesquisa desse trabalho foi qualitativa e para caracterizá-la, utilizamo-nos do estudo de caso. O

público alvo foram escoteiros e lobinhos do Grupo Escoteiro Velho Lobo de Goiânia, Goiás. Para coletar os dados foi utilizado

um jogo com o intuito de apresentar a Tabela Periódica e, também, observar características e aspectos relacionados às

classificações de jogo segundo Piaget. O presente trabalho nos mostrou a importância de trabalhar conteúdos próprios da

educação formal em ambientes não formais, aproximando esses conceitos específicos dos indivíduos e buscando uma

familiaridade com a Química.

Palavras chave: movimento escoteiro, ensino de ciências, educação não formal.

ABSTRACT

This study aimed to observe that the understanding of the concepts related to the Periodic Table of Chemical Elements for

children and youth (7-14 years) participants of the Scout Movement, and show the relationship between aspects of Scouting and

characteristics of non-formal education. For this we use benchmarks on footwear games in Piaget's theory (Piaget, 1978). The

research of this study was qualitative and to characterize it, we use the case study. The target audience were Boy Scouts and

Cub Scouts of the Old Scout Group Wolf Goiânia, Goiás. To collect the data we used a game in order to present the Periodic

Table and also observe characteristics and aspects related to Piaget game ratings. This study has shown the importance of

working themselves content of formal education in non-formal environments, approaching these specific concepts of individuals

and seeking a familiarity with chemistry.

Keywords: Boy Scout movement, science education, non-formal education.


1. INTRODUÇÃO

Escotismo é, segundo Süffert (1995), um movimento educacional para jovens, sem vínculos

partidários, voluntariado e sem fins lucrativos, apoiado pela participação de membros adultos, que

assumem o importante papel de estimuladores e facilitadores dentro do Movimento Escoteiro. Thomé

(2006) afirma que o propósito do Escotismo é contribuir para a formação e desenvolvimento do indivíduo, especialmente do

caráter, auxiliando no desenvolvimento físico, intelectual, social, afetivo e espiritual, para, assim, participar de forma efetiva e

útil em suas comunidades.

O Movimento Escoteiro foi criado por Lord Baden-Powell of Gilwell (nome completo, Robert Stephenson Smyth Baden-Powell,

chamado amigavelmente pelos escoteiros de B.P.) na Inglaterra em 1907.

O Escotismo no Brasil é representado pela União dos Escoteiros do Brasil (UEB), que é uma sociedade civil de âmbito

nacional, de direito privado e sem fins lucrativos, de caráter educacional, cultural, beneficente e filantrópico, reconhecida de

utilidade pública, que congrega os Grupos de Escoteiros no Brasil (UEB, 2015) e é filiada à Organização Mundial do Movimento

Escoteiro, órgão representativo do Escotismo em nível mundial.

Segundo o Decreto-Lei nº 8.828, de 24 de Janeiro de 1946, o Escotismo é declarado, no Brasil, como instituição extraescolar,

conforme escrito no próprio documento oficial:

DECRETO-LEI No 8.828, DE 24 DE JANEIRO DE 1946.

Art. 1º Fica reconhecida a União dos Escoteiros do Brasil no seu caráter de instituição destinada a educação extra-escolar,

como órgão máximo de escotismo brasileiro.

Art. 2º A União dos Escoteiros do Brasil manterá sua organização própria com direito exclusivo ao porte e uso dos uniformes,

emblemas, distintivos, insígnias e terminologia adotados nos seus regimentos e necessários à metodologia escoteira.

Art. 3º A União dos Escoteiros do Brasil realizará, mediante acordo, suas finalidades em cooperação com o Ministério da

Educação e Saúde.

Art. 4º A União dos Escoteiros do Brasil será anualmente concedida no orçamento geral da República, a subvenção necessária

para a satisfação dos seus fins.

A UEB está dividida em três níveis: nacional, regional e local. O nacional possui autoridade em todo o Território Nacional. O

nível regional, denominada Região Escoteira, abrange os distritos a ela fixados e normalmente compreende os estados da

Federação (ex.: Região de Goiás, Região de São Paulo, Região de Santa Catarina, etc.). O nível local compreende os Grupos

Escoteiros e as Seções Escoteiras Autônomas, e são os espaços destinados à prática do Escotismo.

Dentro de um Grupo Escoteiro, as crianças e jovens estão distribuídos em ramos, com seus próprios programas educativos e

atividades específicas de acordo com as idades que estão divididos. Na página seguinte está representada a Tabela 1, que

mostra como se dividem, sua forma de organização dentro do Grupo Escoteiro, bem como a descrição de cada um dos ramos.

Os membros adultos do Movimento Escoteiro, denominados chefes escoteiros, não se organizam em ramos, mas

compreendem os membros acima de 21 anos.ensão desses códigos (GASTAMINZA, 2001).

Tabela 1: Organização dos Ramos dentro do M.E.

Ramo Forma de

organização Descrição

Ramo Lobinho Alcateia

A Alcateia é o ramo para as crianças de

6,5 a 10 anos de idade de ambos os sexos. O

programa educativo e as etapas do lobinho

visam os primeiros ensinamentos para a vida no

campo, vida em equipe e desenvolvimento da

liderança.

O programa da Alcateia é inspirado no

"Livro da Jangal", de Rudyard Kipling, resumido

O


em "Mowgli, o menino-lobo". A organização da

Alcatéia pode ser só de lobinhos, lobinhas ou

mista. A Alcateia é dividida em equipes

denominadas matilhas, designadas cada uma

com 4 a 6 crianças.

Ramo Escoteiro Tropa Escoteira

O Ramo Escoteiro é voltado aos jovens de

11 a 14 anos de idade, de ambos os sexos. O

programa educativo visa aumentar os

conhecimentos e sua autoconfiança. Na Tropa

Escoteira o jovem aprende a conviver em

equipe, a respeitar a natureza. A tropa é dividida

em patrulhas, que são equipes de 5 a 8 jovens.

Ramo Sênior Tropa Sênior

A Tropa Sênior/Guia é voltada aos jovens

de 15 a 17 anos de idade de ambos os sexos. O

programa educativo visa oferecer maiores

desafios e fazer com que os jovens adquiram

novas habilidades para superar os obstáculos

da vida.

A Tropa Sênior (masculina), Tropa Guia

(feminina) ou Tropa Sênior Mista é dividida em

patrulhas de 4 a 6 jovens.

Ramo Pioneiro Clã Pioneiro

O Clã Pioneiro é voltado aos jovens de 18

a 21 anos incompletos, de ambos os sexos. O

programa educativo dessa faixa etária visa

aumentar a integração do jovem ao mundo,

voltando-se ao serviço à comunidade e ao

exercício da cidadania com base nos valores da

Promessa e da Lei Escoteira. O lema do

pioneiro é SERVIR.

No Clã Pioneiro os jovens já se tornaram

efetivamente adultos na sociedade e estão

concluindo a formação dos seus valores e

princípios. Por isso, os pioneiros possuem um

elevado grau de liberdade, trazendo consigo

responsabilidade para, inclusive, programar

suas próprias atividades, dentro e fora do

Escotismo.

Os princípios do Movimento Escoteiro estão explicitados na Promessa e nos dez artigos da Lei Escoteira. Paolillo e Imbernon

(2009) citam os Princípios Escoteiros, e abaixo é mostrada a redação que os descreve:

a) Deveres para com Deus – adesão a princípios espirituais e vivência ou busca da religião que os expresse, respeitando as

demais;

b) Deveres para com o próximo – lealdade ao nosso País, em harmonia com a promoção da paz, compreensão e cooperação

local, nacional e internacional, exercitadas pela Fraternidade Escoteira. Participação no desenvolvimento da sociedade com

reconhecimento e respeito à dignidade do ser humano e ao equilíbrio do meio ambiente;


c) Deveres para consigo mesmo – responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento.

Thomé (2006) caracteriza o Movimento escoteiro pelo conjunto dos seguintes pontos:

a) Aceitação da Promessa e da Lei Escoteira: todos os membros assumem, voluntariamente, um compromisso de vivência da

Promessa e da Lei Escoteira.

b) Aprender fazendo: O aprendizado pela prática. O desenvolvimento da autonomia, baseado na autoconfiança e iniciativa.

c) Vida em equipe: a descoberta e a aceitação progressiva de responsabilidade. A disciplina assumida voluntariamente. A

capacidade tanto para cooperar como para liderar.

d) Atividades progressivas, atraentes e variadas compreendendo: Jogos, habilidades e técnicas úteis, estimuladas por um

sistema de distintivos. Vida ao ar livre e em contato com a natureza, além da interação com a comunidade.

e) Desenvolvimento pessoal com orientação individual, considerando: A realidade e o ponto de vista de cada criança,

adolescente ou jovem. A confiança nas potencialidades dos educandos.

Esses cinco pontos definem o Método Escoteiro, que aplicado de forma planejada trilha os caminhos das crianças e dos jovens

durante sua passagem pelo Escotismo.

O Movimento Escoteiro faz uso de jogos e atividades para estimular o aprendizado de diversos temas, como por exemplo:

lealdade, respeito ao próximo, caráter, além de conteúdos específicos como culinária, primeiros socorros, ciências e

matemática. Esse estímulo parte, principalmente, do sistema de distintivos usados no Escotismo Brasileiro, o qual se dá o

nome de especialidades (SÜFFERT, 1995). Cada criança e jovem pode conquistar a especialidade que tiver interesse, desde

que esta seja regulamentada e proposta pela UEB. De acordo com a própria UEB (2015):

“as especialidades propostas pela U.E.B. pretendem ser o ponto de partida, estimulando a obtenção e o exercício de

habilidades em torno de um ponto específico, ajudando-o a desenvolver novas aptidões, motivando a exploração de novos

interesses e, como consequência, ajudando-o a se tornar uma pessoa melhor preparada para enfrentar a vida”. (UEB, 2015)

As especialidades são distribuídas em cinco ramos de conhecimentos: Ciência e Tecnologia, Cultura, Desportos, Serviços e

Habilidades Escoteiras. Cada especialidade está dividida em três níveis progressivos, Nível 1, Nível 2 e Nível 3, que se

distinguem pela quantidade de itens conquistados em cada especialidades (sempre múltiplos de 3). O nível da especialidade

não tem nenhuma relação com a faixa etária dos jovens.

A educação quando entendida como meio de ensino e aprendizagem possui três diferentes formas de serem adquiridas pelos

indivíduos. São elas: educação formal, educação informal e educação não formal.

Segundo Gohn (2006), a educação formal tem como espaço físico a escola, e é nela que ocorrem seus processos educativos e

seus atos. Seus conteúdos são demarcados previamente e tem como educador os próprios professores. Em ambientes formais

de educação pressupõe normas e regras de comportamentos instituídos pela própria escola e ainda requer tempo, local

específico, pessoal especializado. Ela tem caráter metódico e, normalmente, divide-se por classe de conhecimento.

A educação informal tem seus espaços educativos demarcados por nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, etnia, ou

seja, o espaço físico é determinado pela convivência cotidiana de cada indivíduo no seu processo de socialização. Nesse tipo

de educação não temos conteúdos específicos, o que se aprende é carregado de valores e culturas próprios do meio.

Já a educação informal é permanente e não organizada, os conhecimentos são repassados pelos pais, amigos, líderes

religiosos, meios de comunicação, a partir das experiências anteriores. Já a educação não formal o educador é aquele com

quem ou com que ocorre a interação, ela se dá em ambientes e situações construídos coletivamente. Tem por finalidade

desenvolver conhecimentos sobre o mundo que está inserido os indivíduos e ajuda na construção da identidade coletiva do

grupo. A educação não formal é sempre conduzida por processos intencionais, o que é uma característica importante de

diferenciação.

Sobre os resultados esperados na aplicação da educação não formal Gohn (2006) lista uma série de processos que poderão

se desenvolver:


1. Consciência e organização de como agir em grupos coletivos; 2. A construção e reconstrução de concepção (s) de mundo e

sobre o mundo; 3. A contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade; 4. Forma o indivíduo para a

vida e suas adversidades (e não apenas capacita-o para entrar no mercado de trabalho); 5. quando presente em programas

com crianças ou jovens adolescentes a educação não formal resgata o sentimento de valorização de si próprio (o que a mídia e

os manuais de autoajuda denominam, simplificadamente, como a autoestima); ou seja dá condições aos indivíduos para

desenvolverem sentimentos de autovalorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para

de ser reconhecidos como iguais (enquanto seres humanos), dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais

etc.); e 6. Os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que

os cerca. (GOHN, 2006 p. 31).

Esses pontos podem ser relacionados diretamente com os cinco aspectos do Método Escoteiro, o que nos dá outro fator de

caracterização do Movimento Escoteiro como modalidade de educação não formal.

O resultado que aborda a ação do indivíduo dentro de grupos pode ser relacionado diretamente ao ponto do Método Escoteiro

que define o Escotismo como um movimento de “Vida em Equipe”. O Movimento Escoteiro preza pelas atividades e ações

desenvolvidas em grupo e pelo desenvolvimento coletivo, o que proporciona o compartilhamento dos saberes envolvidos nas

tarefas propostas. Isso é perceptível na maneira em que os ramos se organizam na prática do Escotismo, sempre em equipes

(denominadas matilhas para o ramo lobinho, patrulhas para os ramos escoteiro e sênior, e equipes de interesse para o ramo

pioneiro). Os resultados representados pelos tópicos 3, 4 e 5, dizem respeito ao aprendizado e formação individual, assim

como o Método Escoteiro, quando diz que o Escotismo oferece uma educação individual, visando a realidade e ponto de vista

de cada membro. Apesar do foco dado para as atividades coletivas, o Movimento Escoteiro se preocupa com o

desenvolvimento individual, e para isso trabalha com jogos e um sistema de progressão pessoal que possibilitem o crescimento

pessoal, sempre levando em consideração os aspectos particulares de cada jovem. Para isso é necessário que os membros

adultos responsáveis por cada ramo conheça as crianças e os jovens ali inseridos. O ponto 6 está, de certa forma, relacionado

ao “Aprender fazendo” do Método Escoteiro, já que ambos enfatizam a possibilidade do aprendizado a partir da prática,

aplicando seus conhecimentos de forma progressiva. O conhecimento não é construído de maneira unidirecional (EDUCADOR

→ EDUCANDO). Ele se dá por meio das relações com o outro, bem como da relação com o objeto, com a atividade, com o

jogo, ou seja, com a prática.

O Movimento Escoteiro tem como base de suas ações determinados valores (os princípios do Escotismo) e seu método

educativo, sempre de acordo com o Projeto Educativo do Movimento Escoteiro. Tal projeto não pode ser utilizado de maneira

parcial, uma vez aceito, passa a vigorar de maneira integral, e tem a função de conduzir as atividades e os processos da

prática do Escotismo.

Interessante salientar que o Movimento Escoteiro é definido como um método de educação não formal, já que as reuniões

ocorrem em locais informais onde há processos interativos intencionais, fora dos ambientes formais de educação, ou seja, fora

das escolas (Gohn, 2006).

Em relação aos jogos, utilizados de maneira comum no movimento escoteiro, podemos definir três tipos de jogos relacionados

ao desenvolvimento da criança: o jogo de exercício, o jogo simbólico e o jogo de regras. O jogo de exercício é motivado pelo

simples prazer funcional. Segundo Piaget, esse tipo de jogo é o primeiro a aparecer na criança, e caracteriza as fases

sensório-motor no desenvolvimento, mas nem por isso são específicos dos dois primeiros anos, eles reaparecem sempre que

uma nova capacidade é adquirida. Os jogos simbólicos são a representação de um objeto ausente ou de simulação funcional e

supõe uma representação, a imagem mental e o pensamento, por isso seu aparecimento mais tardio que o jogo de exercício.

Já o jogo de regras supõe, necessariamente, relações sociais e, portanto, se faz necessário as regras que regulamentam o

jogo e são criadas pelo consenso entre os participantes.

Assim, considerando-se estes pressupostos, o presente trabalho tem como objetivo verificar em quais momentos do cotidiano

de jovens e crianças no movimento escoteiro, conteúdos de ciência, mais especificamente conteúdos da Tabela Periódica

podem se relacionar com suas ações e atividades e também com a especialidade específica de Química presente no Guia de

Especialidades do Escotismo.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa é caracterizada como uma pesquisa qualitativa com elementos do estudo de caso. Lüdke e André (1986) define

estudo de caso como: “... o estudo de um caso, seja ele simples e específico (...) ou complexo e abstrato. O caso é sempre

bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo.O caso pode ser similar a outros,

mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular.” Ainda segundo Ventura (2007), o estudo de caso


tem interesse em casos individuais, visando à investigação de um objeto bem delimitado, contextualizado e específico, para

que, assim, possa ser realizada a busca das informações necessárias.

Dessa forma, para a realização deste trabalho, foi aplicado um jogo para dois grupos separados: o primeiro para 12 escoteiros

com idade entre 10 e 14 anos. E o segundo para 10 lobinhos com idade entre 7 e 10 anos. Esse jogo tinha por objetivo

promover o contato dos escoteiros e lobinhos com a Tabela Periódica e verificar o conhecimento prévio que estes possuem de

alguns elementos químicos, baseado no item 6 da especialidade. Os participantes foram divididos em duas equipes de forma

aleatória. No primeiro momento do jogo eles realizaram um caça ao tesouro onde deveriam encontrar um total de 6 peças de

uma quebra-cabeça da tabela periódica (Figura 1) escolhidas propositalmente (Ca, F, Al, Au, Hg e U).

Na segunda parte do jogo, os participantes deveriam identificar a posição correta de cada peça encontrada, que só terminou

quando as duas equipes tivesse montado o quebra cabeça.

Figura 1 – Quebra cabeça da Tabela Periódica

Fonte: própria

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados dessa aplicação foram observação livre aliada às anotações de campo. Para

Triviños (2008), este tipo de observação é usado na pesquisa qualitativa quando se deseja colocar em relevo a existência, a

possibilidade de existência, de algum ou alguns traços específicos do fenômeno que se estuda, buscando a verificação de

hipóteses. O mesmo autor também discorre sobre as anotações de campo no seguinte sentido:

“(...) podemos entender as anotações de campo, por um lado, como todas as observações e reflexões que realizamos sobre

expressões verbais e ações dos sujeitos, descrevendo-as, primeiro, e fazendo comentários críticos, em seguida, sobre as

mesmas. Neste sentido, as anotações de campo podem referir-se, principalmente, às entrevistas individuais e coletivas e à

observação livre. Por outro lado, as anotações de campo podem ter uma dimensão muito específica. E assim as entendemos

quando estamos preocupados em delinear nosso comportamento como pesquisadores atuando como observadores livres de

uma situação de investigação claramente delimitada (Triviños, 2008, p.154)”.

Importante salientar que demonstrar o uso da Tabela Periódica é um dos 15 itens necessários para que o Escoteiro obtenha a

Especialidade de Química. No caso presente, o examinador, responsável por determinar se o escoteiro conquistou ou não a

especialidade, é um Chefe Escoteiro formado em Licenciatura em Química.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Analisaremos a aplicação do jogo fazendo relações com as definições de jogo para Jean Piaget, com os conceitos trabalhados

na especialidade de Química e com a faixa etária dos participantes. Dividimos a análise em duas aplicações: a APLICAÇÃO 1,

realizada com o ramo escoteiro (10 a 14 anos), e a APLICAÇÃO 2, realizada com o ramo lobinho (7 a 10 anos).

-APLICAÇÃO 1


Dos doze escoteiros que participaram do jogo, apenas dois já tiveram contato com a Tabela Periódica, por conta dos

conteúdos de Química estudados na escola. Porém não ter o conhecimento prévio de tais conteúdos, não seria prejuízo para

nenhum dos participantes, uma vez que, para atingir o objetivo do jogo, não se fazia necessário tais conceitos.

Na primeira parte do jogo, as equipes deveriam encontrar as peças retiradas do quebra-cabeça e escondidas previamente

pelos Chefes. Como as peças das equipes estavam escondidas no mesmo lugar (seis locais diferentes, duas peças por local),

os jovens traçaram estratégias para que os outros não percebessem onde estavam “os tesouros”, tentando dificultar a caça dos

outros, mesmo o pesquisador não evidenciando que ganharia quem terminasse primeiro. A partir dessa observação do

pesquisador, podemos identificar algumas características do JOGO DE REGRAS.

O Jogo de Regras é um jogo que gera a competição entre os indivíduos, por isso se faz necessário as regras. E com o

surgimento da competição, vem a importância do uso das estratégias, e, nesse ponto, SOARES (2013) nos diz que: Os jogos

carregam em si, problemas e desafios de vários níveis e que requerem diferentes alternativas e estratégias, sendo todos esses

detalhes delimitados por regras. Ainda sobre estratégias, o mesmo autor as define como os objetivos a serem atingidos pelo

jogador, de uma forma geral e que o levem à vitória de forma mais eficaz.

O fato de dividir os jovens em equipes não foi empecilho para nenhum deles, pois eles aceitaram e cumpriram a regra do jogo.

Isso nos mostra outra característica do Jogo de Regra, que é o fato de ser, segundo Piaget (1978), uma atividade lúdica do ser

socializado, isto é, é nessa faixa etária que os sujeitos começam efetivamente a se relacionar em sociedade e tentar se

adequar aos aspectos, características e idiossincrasias da socialização. Logo, estar e trabalhar em grupo/equipe é uma

característica mais comum aos indivíduos da fase III, faixa que congrega crianças entre sete e onze anos (Piaget, 1978).

Notamos que os escoteiros participantes, de idades entre 10 e 14 anos mantém essa mesma postura, o que confirma a

afirmação piagetiana na qual os jogos de regras são os únicos que se desenvolvem com a idade.

Após encontrar todas as peças, eles partiram para a montagem do quebra-cabeça. A posição dos elementos foi identificada

rapidamente, a partir da observação da disposição por ordem crescente de número atômico. Mesmo não sabendo o que

significava o número, perceberam a periodicidade numérica característica da Tabela Periódica.

Os elementos retirados foram: Ca, F, Al, Au, Hg e U. Estes foram escolhidos propositalmente, com o intuito de identificar se

eles conheciam esses elementos e onde eles eram utilizados no dia a dia. E realmente conheciam. Fizeram as seguintes

ligações: CALCIO, osso, leite, toddynho. FLÚOR, pasta de dente, dente. ALUMÍNIO, lata de bebidas. OURO, joias,

componentes e placas de computador. MERCÚRIO, não apontaram nenhuma utilização. URÂNIO, bomba atômica, usina

nuclear (foi citado Angra I e II, Chernobyl e Césio 137 nesse momento).

Além desses elementos que foram propostos, os jovens apresentaram utilização de outros elementos, como o Nitrogênio,

presente nos ciclos biológicos estudados na disciplina de Ciências; o Tungstênio, presente na composição de placas de

computadores e celulares; o Ferro, que pode ser encontrado em alimentos e na composição de ligas metálicas.

-APLICAÇÃO 2

Dos 10 lobinhos que participaram do jogo, apenas uma manifestou conhecer a Tabela Periódica. Segundo a fala dela, “Meu

irmão está estudando química, e ele tem uma” percebemos que esse conteúdo é muito específico para aqueles que estão em

séries escolares mais avançadas, mas isso não inviabiliza o contato com a Tabela em si.

Os lobinhos, em geral, não tiveram o cuidado de “esconder” o lugar das peças. Foi observado que a maioria não adotou uma

estratégia para dificultar a caça da outra equipe. Quando encontravam logo gritavam para os membros da equipe. Com

exceção de uma lobinha (nove anos) que fez e contou ao pesquisador que encontrou uma peça, mas só pegou quando a outra

equipe não estava vendo. Apesar de um dos participantes adotarem uma postura mais competitiva, percebemos que os

lobinhos não tiveram essa percepção do jogo, até porque, durante a explicação do jogo, não foi evidenciado nenhuma regra

que provocasse essa postura. Ou seja, como não faz parte do jogo e nem está internalizado nas crianças dessa faixa etária,

não foi observado nenhuma ação que caracterizasse competição entre os participantes.

Com os lobinhos foi mais difícil mantê-los agrupados em equipes, eles até sugeriram dividir a própria equipe para facilitar a

busca das peças. Piaget (1978) diz que “a criança de sete anos abandona o jogo egocêntrico das crianças mais pequenas, em

proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores”.

O livro “De Lobinho a Pioneiro” da União dos Escoteiros do Brasil (2013) nos diz que:

A infância intermediária é o período de desenvolvimento compreendido entre os 7 e os 10/11 anos de idade, aproximadamente.

Os aspectos mais relevantes neste período são (...) a intensa atividade de recreação e socialização que a criança realiza em


companhia de seus companheiros; a aparição do pensamento concreto, em substituição ao pensamento mágico; e o início do

processo de autonomia da criança em relação aos seus pais e ao seu lar. (UEB, 2013, p. 12).

Essa observação nos mostra, apesar da idade dos participantes (a mesma idade citada por Piaget e pelo documento da UEB),

o contrário. Ficou evidenciado durante o jogo que os lobinhos preferiram jogar sozinhos ao invés de participarem juntos,

deixando de lado o espírito de cooperação entre os participantes. Podemos inferir que os lobinhos, nesse caso específico,

parece não atingirem o estágio de declínio do jogo simbólico, a qual Piaget se refere.

Na parte de montagem do quebra cabeça, os lobinhos identificaram rapidamente a posição dos elementos, sem dificuldade.

Quando perguntados o porquê eles colocaram as peças naqueles locais, eles responderam que observaram a ordem dos

números de cima, que, no caso da Tabela Periódica utilizada no jogo, representava o número atômico. Mesmo não sabendo o

que significava o número, perceberam a periodicidade numérica característica da Tabela Periódica.

As crianças sabiam da utilização de alguns elementos químicos retirados, e quando perguntados fizeram as seguintes

associações: CÁLCIO: leite, osso; ALUMÍNIO: retirado dos minérios nas camadas da Terra; FLÚOR: pasta de dente. OURO:

retirado de minérios; MERCÚRIO: um planeta do Sistema Solar, poluição; URÂNIO: não souberam fazer associações (mas

quando falei sobre bomba atômica e energia nuclear, uma lobinha citou a bomba atômica feita de Hidrogênio).

Após o encerramento do jogo, foi observado que alguns continuaram “presos” aos acontecimentos do jogo, contando para os

chefes o que ocorreu na procura das peças. Como podemos perceber nas falas dos lobinhos:

L1: Nossa chefe, como eles não encontraram aquela peça lá na janela?! Tava muito fácil.

L2: Esse caça ao tesouro dos elementos químicos foi bem legal

Nessa parte percebemos a FUNÇÃO LÚDICA do jogo, ou seja, o jogo proporcionou momentos de descontração, diversão,

prazer para os participantes (KISHIMOTO, 1996). Porém, outros dois lobinhos, em especial, ficaram mais atentos à tabela

periódica, olhando os nomes dos elementos, procurando elementos conhecidos. Já nesse ponto, percebe-se a FUNÇÃO

EDUCATIVA do jogo, ou seja, o jogo ensina alguma coisa que agrega saber e conhecimento ao indivíduo (KISHIMOTO, 1996).

Sobre essa aplicação, vale ressaltar a importância do contato com a Tabela Periódica e algumas das suas características que

é uma importante ferramenta para a área da Química e, especificamente, ensino de Química. Quando tal contato se dá em um

ambiente lúdico e fora da esfera da educação formal temos uma maior liberdade trabalhar os conceitos envolvidos, prezando

pela interatividade e pela curiosidade dos envolvidos (Gouvêa et al., 2001).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho tratou da utilização de um espaço de educação não formal, especificamente o Movimento Escoteiro, para a

discussão de conceitos químicos, mais especificamente os conceitos relacionados à Tabela Periódica. Durante o

desdobramento da pesquisa, realizamos a caracterização do Escotismo como uma modalidade de educação, mais

precisamente educação não formal, utilizando documentos próprios do Escotismo e bibliografia específica da área de espaço

não formal. Com isso mostramos que no Escotismo podem ser trabalhados conteúdos presentes no currículo da educação

básica utilizando-se de atividades lúdicas e jogos, que era um dos nossos objetivos com tal trabalho, além de promover ensino

e aprendizagem de conteúdos científicos fora da esfera da educação escolar.

Optamos pelo jogo para mediar as discussões já que o próprio Movimento Escoteiro faz uso de jogos variados em seu método

de aplicação, ou seja, tentamos manter o padrão das atividades escoteiras introduzindo apenas a discussão dos conceitos

químicos e analisamos o alcance da utilização de jogos em espaços não formais. Baseamos nossos jogos na especialidade de

Química proposta pela União dos Escoteiros do Brasil, mais uma vez, com o intuito de não modificar o método utilizado no

Escotismo, e com isso proporcionamos, para os participantes, a conquista da especialidade em questão.

Sobre a aprendizagem de conceitos científicos, Chassot (2001) discute o conceito de ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA e discute

a importância e a necessidade do ensino de ciências:

A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciência é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que

fazemos, em homens e mulheres mais críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer Educação, os estudantes possam tornar-se

agentes de transformação – para melhor – do mundo em que vivemos. (CHASSOT, 2003, p.31).


O Escotismo também se enquadra nessa preocupação com a formação crítica do indivíduo, uma vez que busca por meio do

crescimento pessoal desenvolver os aspectos relacionados à criticidade, seja ela socioambiental, política ou social. Com isso,

demonstramos mais uma característica relacionável entre o Movimento Escoteiro e o ensino de ciências.

A utilização de jogos educativos se mostra interessante dentro de espaços não formais de educação, por terem alguns

objetivos e características em comuns como, por exemplo, a quebra da formalidade encontrada na educação escolar e a

diminuição da distância entre educador - educando, tornando o ato de ensino e aprendizagem um processo social e

colaborativo (SOARES, 2013; GOHN, 2006).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto-Lei nº 8.828, de 24 de Janeiro de 1946.

CHASSOT, A. I. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2. Ed. Ijuí, RS: Ed. UNIJUÍ, 2001.

GOHN, M. G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio:

aval.pol.públ.Educ., v.14(50), p.27-38, 2006 .

GOUVÊA, G. et al. Redes cotidianas de conhecimentos e museus de ciências. Parcerias Estratégicas, Educação e Meio

Ambiente, Brasília, n. 11, p. 169-174, 2001.

KISHIMOTO, T.M. o Jogo e a Educação Infantil. In: Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. KISHIMOTO, T. M. (org). São

Paulo, Cortez Editora, 4ª Edição, 1996

LÜDKE M, ANDRÉ M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU; 1986.

PAOLILLO, C.; IMBERNON, R. A. L. Educação Ambiental e educação científica no contexto do Movimento Escoteiro. Revista

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SOARES, M. H. F. B. Jogo e Atividades Lúdicas para o Ensino de Química. Goiânia: Kelps, 2013.

SÜFFERT, R. Compreendendo os fundamentos do escotismo. Brasília: Editora Escoteira da UEB. 1995

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UEB. União dos Escoteiros do Brasil. Disponível em: < http://escoteiros.org/institucional/>, acessado em Fevereiro de 2015.

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UEB. União dos Escoteiros do Brasil. De Lobinho a Pioneiro. Curitiba: Editora Escoteira da UEB, 2013.

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VENTURA, M. M. O Estudo de Caso como modalidade de pesquisa. Revista SOCERJ. v. 20(5), p. 383-386, 2007.


02

THE GAME OF ORGANIC REACTIONS: A REWORKING PATH OF KNOWLEDGE FROM MISTAKES

Maria Rúbia Viana de Freitas1

José Ayron Lira dos Anjos2

Ricardo Lima Guimarães3

([email protected])

1,2 e 3. Universidade Federal de Pernambuco / Centro Acadêmico do Agreste.

Maria Rúbia Viana de Freitas: Licenciada em Química pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professora de Ciências e Química. José Ayron Lira dos Anjos: Professor da área de Ensino de Química do Núcleo de Formação Docente do Centro Acadêmico do Agreste da UFPE onde atua na área de Metodologias Ativas da Aprendizagem e Jogos Educacionais. Atualmente é vice-coordenador do PPGECM da UFPE. Ricardo Lima Guimarães: Professor da área de Química Orgânica do Núcleo Interdisciplinar de Ciências Exatas e da Natureza da UFPE. Desenvolve trabalhos em ensino de química na área de experimentação e desenvolvimento de jogos educacionais, além de pesquisa com indicadores naturais (antocianinas), sol-gel e PVA.

O JOGO DAS REAÇÕES ORGÂNICAS: UM

CAMINHO PARA REELABORAÇÃO DO

CONHECIMENTO A PARTIR DO ERRO

AR

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RESUMO

O uso de jogos didáticos em processos de ensino e aprendizagem tem se mostrado potencialmente interessante. Esta

abordagem apresenta um viés problematizador, investigador e de detecção e possível superação do erro. Nesse sentido, o

presente trabalho objetiva analisar as possibilidades do uso do jogo das reações orgânicas como uma ferramenta para se

promover o ensino e a aprendizagem a partir do erro. A pesquisa foi desenvolvida na Universidade Federal de Pernambuco e

caracteriza-se como uma pesquisa exploratória. Os erros foram, a cada rodada, identificados e categorizados tendo como base

o modelo de análise didática do erro (MADE), investigando-se a evolução das elaborações como respostas aos desafios

propostos e da superação ou não das dificuldades dos alunos frente ao erro. Em face dos resultados obtidos, pudemos inferir

que o ambiente livre de pressão, promovido pelo jogo, favorece a utilização do erro como um caminho para a reelaboração de

conhecimentos químicos. Tal conclusão foi confirmada quando percebemos que os alunos trabalharam com seus próprios

erros, rodada a rodada do jogo, buscando ressignificar seus entendimentos a partir de um saber fazer compreendido,

caracterizando o ato de aprender como um processo em construção.

Palavras-chave: Erro; jogo didático; reações orgânicas.

ABSTRACT

The use of educational games in teaching and learning processes has been shown to be potentially attractive. This approach

presents a bias problematizing, investigator and for the detection and possible overshoot of the error. In this sense, the present

study aims to analyze the possibilities of using the game of organic reactions as a tool for promoting the teaching and learning

from the error. The research was carried out at the Federal University of Pernambuco and is characterized as an exploratory

research. The errors were identified at each round and categorized on the basis of the Error Didactic Analysis Model (EDAM),

investigating the evolution of the elaborations as responses to the challenges posed and the overrun or not of the difficulties of

the students in front of the error. In light of the results, we can infer that the pressure-free environment promoted by the

educational game favors taking errors as a way to re-elaborate chemical knowledge. This conclusion was confirmed by the

realization that the students worked on their own mistakes, round by round, trying to reframe their understandings process from

the perspective of an acquired know-how, characterizing the act of learning as a work in progress.

Keywords: Educational game; error; organic reactions.


1. INTRODUÇÃO

á décadas, a forma como é abordado o ensino de ciências, especificamente o de Química, nas

escolas e até nas universidades sofre questionamentos, pois ainda é dada ênfase à reprodução

automática e inconsciente dos padrões tradicionais de ensino, fato que reflete diretamente na

aprendizagem dos alunos.

Rodrigues (2001) destaca que professores de química orgânica do nível superior têm observado nos estudantes ingressantes

na universidade muitas desinformações e obstáculos que são persistentes à mudança. Além disso, nota-se uma maior

dificuldade na aprendizagem de alguns conceitos que são considerados mais abstratos.

Nesse sentido, Mariano et. al (2008) afirma que o ensino dos mecanismos de reação orgânica é bastante complicado e se

constitui como fator complexo e desafiante na aprendizagem dos estudantes. O que passa a ser associado à sua apresentação

desmotivante e desinteressante, com ênfase na aprendizagem mecânica, o que, por sua vez, acarreta a recusa dos aprendizes

a essa ciência e à sua aprendizagem com busca de sentido.

De acordo com Moreira (2011), as práticas priorizadas na escola devem propiciar atividades confrontantes e desafiadoras, em

que os alunos sejam ativos no próprio processo de aprendizagem. Essa participação ativa é pontuada como objetivo das

metodologias ativas de aprendizagem, sendo esta caracterizada como ações compreendidas e construídas na busca de

significados.

Esse processo de aprendizagem raramente ocorre como resultado direto e imediato de uma intervenção didática, sendo na

realidade progressivo, envolvendo a construção e reconstrução de significados (MITRE, 2008).

Dentre as metodologias ativas investigadas, o uso de jogos didáticos em processos de ensino e aprendizagem tem se

mostrado potencialmente interessante. Esta abordagem impele os alunos à elaboração de raciocínios para a resolução de

problemas, apresentados na forma de desafios, utilizando, para isso, conhecimentos (conceitos, procedimentos, fatos, valores)

que já foram abordados ou vivenciados pelos alunos. Um segundo ponto é que tal experiência propicia a socialização do

conhecimento construído (ou em construção), o que colabora para uma maior estabilidade cognitiva dos conhecimentos

elaborados pelos alunos, uma vez que a argumentação entre os participantes quase sempre é necessária (CAMPOS;

BORTOLO; FELÍCIO, 2003).

Nesse sentido, segundo Kishimoto (1996), o jogo educativo, também chamado de jogo didático, quando se trata de situação

que exige ações orientadas a conteúdos específicos, não é o fim, mas uma possibilidade da condução do conteúdo específico,

resultando em um empréstimo da ação lúdica para a compreensão de informações.

Outra vantagem refere-se ao viés investigador, problematizador e de detecção e possível correção do erro propiciada pelo

jogo (CAVALCANTI; SOARES, 2009).

Sobre a importância do erro no processo de aprendizagem, Luckesi (1990) explica que a ideia de erro só emerge no contexto

de um padrão considerado correto. No contexto da aprendizagem, esses padrões conceituais são estabelecidos pela

comunidade científica.

Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela Ciência ou

pela Tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e

compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação (LUCKESI, 1990, p.137).

Luckesi (1990) também ressalta a utilização do erro como potencial construtivo, apontando seu aproveitamento como fonte de

virtude ou de crescimento. Assim, o erro necessita de efetiva verificação e esforço para compreendê-lo quanto à sua

constituição (como é esse erro?) e origem (como emergiu esse erro?).

O estudo do erro é imprescindível para que se entenda que existem erros de natureza diferentes dentro de cada campo

específico de conhecimento. Bertoni (2000) afirma que uma reflexão sobre o erro na sala de aula faz emergir as múltiplas e

complexas relações que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.

No que se refere à superação dos erros, destacamos a importância da recursividade, observada como decorrência das

múltiplas rodadas que é característica do jogo. A recursividade pode promover o tempo de maturação das ideias, na forma de

estratégia, e a diversidade de contextos, visto que a situação de jogo muda a cada rodada. Como afirma Moreira (2010),

H


O conhecimento individual é também construído superando erros (...) a característica fundamental do modelo mental é a

recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correção decorrente do erro, da não funcionalidade do modelo para seu

construtor. Quer dizer, construímos um modelo mental inicial e o corrigimos, recursivamente, até que alcance uma

funcionalidade que nos satisfaça (MOREIRA, 2010, p. 14).

Além disso, as interações sociais e dialógicas presentes no ato de jogar podem favorecer a reformulação de estratégias dos

alunos e a aprendizagem do conhecimento veiculado.

Por fim, o uso de jogos educativos envolve a motivação, gerada pelo desafio, acarretando o desenvolvimento de estratégias de

resolução de problemas, a avaliação das decisões tomadas e a familiarização com termos e conceitos apresentados, bem

como ainda a possibilidade oportunizada para o professor auxiliar o aluno na tarefa de formulação e reformulação de conceitos,

ativando seus conhecimentos prévios e articulando-os a uma nova informação que está sendo apresentada (POZO, 1998).

Nesse viés, este trabalho justifica-se pela necessidade de analisar e explorar as possibilidades do uso do jogo didático como

uma ferramenta para se trabalhar o ensino e a aprendizagem a partir do erro, considerando-o como parte inerente do processo,

ou seja, de acordo com características relacionadas ao jogo, tais como liberdade (na ação diante do erro), recursividade,

reelaboração de significados e criatividade; tendo esse efeito potencializado por outras características presentes em atividades

lúdicas, tais como um maior comprometimento, participação ativa e cooperação entre os alunos e com o professor.

A ideia é que a utilização de jogos fomente uma discussão que nos permita entender de que modo os alunos, a partir da

revisitação dos erros (potencializado pela recursividade) e em um ambiente lúdico (livre de pressão), reconstroem o

conhecimento sobre um determinado conteúdo de Química Orgânica visto no ensino superior, neste caso, especificamente,

serão trabalhadas reações com compostos aromáticos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Esta seção está dividida em três tópicos. O primeiro – Jogo Educativo e conceitos correlatos - traz o entendimento do jogo

como instrumento que favorece a aprendizagem. O segundo – Reações de Compostos Aromáticos - Mostra um breve histórico

e entendimento das reações. O terceiro - O Erro como instrumento de aprendizagem – consiste no enfoque didático do erro e

sua consideração construtiva e, inclusive, criativa dentro dos processos de ensino-aprendizagem, além da importância da

classificação nas diferentes situações de aprendizagem.

2.1. JOGO EDUCATIVO E CONCEITOS CORRELATOS

No início do século XX, aconteceu a expansão dos jogos educativos estimulados pela aparição e expansão de escolas,

principalmente infantis. Certamente, desde muito tempo, se relaciona o jogo com a aprendizagem, porém, predomina sempre a

ideia de que o jogo se presta mais a recreação do que ao ensino, em contraposição ao trabalho escolar (SOARES, 2004).

A ideia do jogo educativo quer aproximar o caráter lúdico existente no jogo à possibilidade de se aprimorar o desenvolvimento

cognitivo. Esse jogo educativo, pensado como metade jogo e metade educação, com separações distintas, pode levar à falsa

ideia de que educação tem um caráter somente de seriedade e nunca de ludismo (SOARES, 2013). O conflito em torno da

ideia de jogo educativo está relacionado à presença concomitante de duas funções, conforme apresenta Kishimoto (1996):

1- Função Lúdica: o jogo propicia a diversão, o prazer, quando escolhido voluntariamente;

2- Função Educativa: o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo.

O desafio consiste em equilibrar as funções para que nenhuma delas ganhe mais espaço e se tenha, de fato, um jogo

educativo.

Ainda de acordo com Kishimoto (1996), o jogo educativo pode aparecer em dois sentidos:

1- Sentido Amplo: Como material ou situação que permite a livre exploração em recintos organizados pelo professor,

visando o desenvolvimento geral;

2- Sentido Restrito: Como material ou situação que exige ações orientadas com vistas à aquisição ou treino de conteúdos

específicos ou de habilidades intelectuais. Nesse segundo caso recebe, também, o nome de jogo didático.

Embora a distinção entre os dois tipos de jogos esteja presente na prática usual dos professores em sala de aula, pode-se

dizer que todo jogo é educativo em sua essência.


Ao longo da história do processo de ensino e aprendizagem, os jogos vêm apresentando, cada vez mais, destaque por

apresentar inúmeras características que favorecem a aprendizagem. De acordo com Brougère (1998), o jogo propicia a

experiência do êxito, pois é significativo, possibilitando a autodescoberta, a assimilação e a integração com o mundo por meio

de relações e de vivências.

Seguindo Cavalcanti (2011) as interações no jogo são úteis, principalmente, para a observação das dificuldades e das dúvidas

que os alunos apresentam, permitindo ao professor mediador fazer uma reflexão e reformulação da sua prática pedagógica,

além de fazer um diagnóstico mais preciso sobre as dificuldades dos alunos, realizando, assim, uma avaliação de fato, onde as

dificuldades dos alunos possam ser trabalhadas e, possivelmente, sanadas.

Podemos ainda citar outra característica presente no jogo, à cooperação, que pode ser percebida através das relações

estabelecidas em decorrência de trocas recíprocas de saberes e motivações nas etapas do jogo.

Outro ponto importante é questão das regras no jogo. Para que funcione adequadamente em sala de aula, faz-se necessária

uma boa regra, que ela seja extremamente clara e que seja sempre discutida e/ou entregue aos jogadores. Pois são de

extrema importância, pois se forem quebradas perde o sentido da atividade, de competição e de colaboração.

Para utilizar jogos em sala de aula, o professor deverá estar muito bem articulado com a sua proposta de utilização, pois o jogo

requer planejamento, precisa ser aplicado com cautela, e ter todas as variáveis envolvidas durante a sua aplicação sob uma

análise crítica (ambiente, tempo, dificuldades dos alunos, interesse), além do mais, que ele atue como mediador nas

problematizações e desafios intrínsecos dos jogos.

Considerando as especificidades para o ensino de Ciências e, em particular, o ensino da Química, cabe ao professor fazer as

interlocuções necessárias para suscitar interações entre a aprendizagem dos alunos e os conhecimentos químicos

apresentados.

Vale salientar que o jogo não deve ser utilizado ao acaso, deve ter sempre em vista a responsabilidade e o compromisso

lúdico, devendo estar explícito o objetivo de estimular o raciocínio e desenvolver habilidades e atitudes nos alunos.

Além disso, é preciso também ter consciência dos limites da utilização do jogo na atividade pedagógica, rompendo com uma

visão fantasiosa de que o jogo seria uma panaceia para todos os males.

2.2. Reações de compostos aromáticos

Durante a última parte do século XIX, a teoria da valência de Kekulé-Couper-Butlerov foi, sistematicamente, aplicada a todos

os compostos orgânicos conhecidos. Um resultado disso foi à classificação dos compostos orgânicos em duas categorias

amplas: compostos alifáticos e aromáticos (SOLOMONS, 2009).

A denominação aromático, primeiramente, teve influência pelo odor que alguns compostos exalavam, como o Benzaldeído

(responsável pelo aroma das cerejas, pêssegos e amêndoas), o tolueno (bálsamo) e o benzeno (do carvão destilado).

Entretanto, logo se observou que essas substâncias denominadas aromáticas eram diferentes da maioria dos compostos

orgânicos, em relação ao comportamento químico. Assim, foi adotada outra maneira de classificação para os mesmos, muito

mais com base nas suas estruturas eletrônicas do que nos seus cheiros (SOLOMONS, 2009). Hoje em dia, usamos a palavra

aromático para nos referir ao benzeno e seus derivados estruturais (MCMURRY, 2005).

As propriedades químicas de compostos aromáticos podem ser analisadas por duas perspectivas diferentes:

1 – Um modo de reatividade química envolve o próprio anel como um grupo funcional e inclui: (a) Redução; (b) Substituição

eletrofílica aromática.

2 – A segunda família de reações é aquela na qual o grupo arila age como um substituinte e afeta a reatividade de uma

unidade funcional a qual está ligado.

A reação mais importante e comum de um composto aromático é a de substituição aromática eletrofílica, ou seja, um eletrófilo

(E+) reage com o anel aromático e substitui um dos seus átomos de hidrogênio. Vários substituintes diferentes podem ser

introduzidos no anel aromático por meio das reações de substituição eletrofílica. Pela escolha adequada dos reagentes, é

possível ter as seguintes reações: Nitração, Sulfonação, Bromação, Alquilação e Acilação de Friedel-Crafts.

O anel benzênico pode receber dois tipos de substituintes: substituintes ativantes (orientam orto-para) e desativantes (orientam

meta). Estes grupos afetam tanto a reatividade quanto a orientação nas substituições aromáticas eletrofílica.


2.3. O erro como instrumento de aprendizagem

A palavra erro provém do latim errare, significando “[...] engano, incorreção, falha, pecado.” (HOUAISS, 2001, p. 170). Porém, a

definição do termo assume vários sentidos, dependendo da concepção que o origina.

De acordo com Torre (2007), o efeito do erro pode ser referido a partir de quatro direções semânticas: destrutivo, deturpativo,

construtivo e criativo. Enquanto as duas primeiras acepções se referem ao erro como resultado, o efeito construtivo e criativo

se inscreve em uma consideração processual. A polaridade resultado-processo nos permite, pois, apresentar uma dupla

consideração do erro: a negativa e a positiva.

Ao se falar de erro no contexto escolar, a percepção mais comum a vigorar relaciona-se a definições negativas, sendo atrelada

a uma concepção prejudicial e destrutiva, sinalizando mau desempenho e insucesso dos alunos no processo de ensino-

aprendizagem. Entretanto, a aprendizagem deve ser entendida com um processo e assim, o erro deve acompanha-la de forma

inevitável.

A partir desse entendimento, o erro não deve ser visto como aspecto negativo que desanima e distancia os estudantes do

aprendizado, mas como um instrumento inovador, um indício, como muitos outros, do processo de construção de

conhecimentos, ganhando relevância por sinalizar que o aluno está seguindo trajetos diferentes daqueles propostos e

esperados pelo professor. Assim sendo, o erro aponta aspectos significativos para o processo de investigação e construção.

Levando em consideração os jogos didáticos, trabalhar com o erro, ou partindo dele, mostra-se interessante, pois pode

evidenciar aos alunos e ao professor que, às vezes, os conceitos não estão totalmente apreendidos e pode servir para que eles

compreendam que aspectos do conhecimento faltam ser compreendidos ou ter seus significados melhores diferenciados,

promovendo uma maior estabilidade desses saberes (CAVALCANTI, 2011).

Enquanto os alunos jogam, as situações-problema são apresentadas, permitindo aos jogadores a concordância de ideias e/ou

estabelecimento de contradições. No último caso, na tentativa de superá-las, é possível que eles (re)organizem suas

concepções e pela problematização inerente a discussão, é possível a construção de novas relações de aprendizagem.

Ao se deparar com as problematizações que são vistas no decorrer das rodadas dos jogos, é necessário que o aluno reflita

sobre suas ações e crie estratégias que desenvolvam o saber fazer oriundo de realidades flexíveis e incertas. Assim, a

afetividade direciona o sujeito a alcançar objetivos e a inteligência determina as estratégias a serem alcançadas na obtenção

do êxito (FARIA, 1998).

O jogo apresenta diversos aspectos diferenciados frente ao erro, todavia, não é explorado como caminho metodológico.

Inerente a esse processo, é necessário que se tenha conhecimento sobre as dimensões e categorias dos erros.

O conhecimento dos erros e de seus tipos facilita o diagnóstico e tratamento dos mesmos, podendo ser benéfico para a melhor

compreensão dos mecanismos de aprendizagem.

A figura abaixo mostra o modelo de análise didática dos erros (MADE) proposto por Torre (2007), onde são recolhidas as

principais dimensões e categorias do erro.

Figura 1: Modelo de análise didática dos erros

Fonte: TORRE, 2007, p. 108.

Assim, deve se levar em consideração as três dimensões (Entrada, Organização e Execução) em qualquer procedimento

sistêmico. Esses momentos são detalhados no quadro 1.


Quadro 1: Dimensões e Categorias do MADE

TIPOS DE ERRO

I - ENTRADA

Normalmente, está ligado a

interpretação na leitura inicial

da questão, podendo existir

um desequilíbrio entre a

informação que dispõe e o

problema que tem de

resolver.

II - ORGANIZAÇÃO

Refere-se ao

desenvolvimento da questão.

Ocorre quando o sujeito trata

de mudar a informação de

que dispõe para dar com a

resposta que lhe é pedida.

III - EXECUÇÃO

Corresponde aos equívocos.

Tem lugar quando o sujeito

arrisca caminhos novos,

procedimentos não familiares

e age de maneira pouco

reflexiva.

Intenção – Quando existe

confusão ou ambiguidade de

metas sobre o que se pede,

transformando-se, facilmente,

em desequilíbrio e sendo

levado ao erro.

Percepção – Resulta da

insuficiente percepção ou

análise do problema.

Compreensão – A

incompreensão, o não

domínio do objeto

(linguagem) leva, antes ou

depois, ao erro, causando

repercussão no

desenvolvimento dos

processos cognitivos.

Análise e Síntese - Para

organizar as informações é

preciso ter claro algum

critério. O erro acontece

quando o sujeito não

identifica as características

relevantes e desconhece os

passos a seguir para chegar à

solução.

Ordenação – Deriva da

inadequada relação ou

sequenciação da informação.

Geralmente, associa-se a

essa categoria um erro

conceitual.

Conexão – O erro provém

de transferir as estratégias

conhecidas para o problema

atual.

Mecânico – Costuma-se

tratar de pequenos detalhes.

Tem lugar no processo de

codificação. E apresenta

menos relevância.

Operacional – Ocorre ao

se operar ou executar um

procedimento. As distrações

levam a confundir a ordem ou

passos de um processo.

Estratégico – O sujeito

não segue o processo que

lhe é pedido e equivoca-se na

utilização da estratégia

adequada para a resolução

de um problema.

Fonte: Própria (2016)

Este modelo proporciona uma visão mais ampla e completa da tipologia do erro para sua análise, sua investigação e seu

tratamento.

3. METODOLOGIA

Devido à finalidade de descrever os tipos de erros dos alunos, a pesquisa baseia-se na análise das elaborações dos alunos

como resposta aos desafios apresentados no jogo das reações, caracterizando-se como uma pesquisa exploratória.

A pesquisa foi desenvolvida no Centro Acadêmico do Agreste da Universidade Federal de Pernambuco, localizado em

Caruaru; e aplicada aos alunos do curso de Química- Licenciatura que cursam a disciplina de Química Orgânica II.

Inicialmente foi realizada a aplicação do Jogo das Reações Orgânicas, que é um jogo didático de tabuleiro que se utiliza de

blocos de cartas para se ter jogabilidade. A figura 2 mostra o modelo do jogo.


Figura 2: Modelo do tabuleiro e dos blocos de cartas do jogo das reações


Neste jogo, os participantes tem que percorrer casas no tabuleiro superando três níveis de dificuldade, sendo diferenciadas

pelas tonalidades de cores, onde as cartas de reagente serão divididas nesses três níveis: fácil, médio e difícil. Ao se

depararem com os desafios (conjunto de condições reacionais + substratos), os alunos deveriam dar como resposta o produto

formado, escrevendo os mecanismos ou mesmo transcrevendo seus raciocínios em um bloco de notas. Durante a trajetória, os

participantes também encontrarão cartas com condições surpresas (bônus, penalidades e desafios). É importante ressaltar que

um mesmo conjunto de reagente e condição reacional não pode ser utilizado mais de uma vez pelas equipes. Ganha o jogo

quem percorrer esse trajeto primeiro.

Os erros foram, a cada rodada, identificados e categorizados tendo como base o modelo de análise didática do erro,

proposto por Torre (2007), investigando-se a evolução das elaborações como respostas aos desafios propostos no jogo e da

superação ou não das dificuldades dos alunos expresso na superação do erro. A organização desse modelo consiste em várias

dimensões e categorias, porém foi utilizada uma versão simplificada, visto que satisfaz a finalidade desta pesquisa. Também se

investigou a transferibilidade das estratégias e resoluções para diferentes conjunturas apresentadas como desafios a cada

rodada do jogo.


A análise inicial consistiu em verificar os erros cometidos pelos alunos no decorrer das rodadas. Observou-se que nas rodadas

inicias os erros eram frequentemente notados, onde os principais consistiam em Halogenação de radicais livres, Oxidação da

cadeia lateral, Acilação de Friedel-Crafts, Redução de Clemmensen, e quando se tratava de efeito dos substituintes na

orientação (Grupos ativadores – orientadores Orto-Para; e Grupos desativadores – orientadores Meta).

Os erros foram categorizados tendo como base o Modelo de Análise Didática do Erro (MADE).

Erro de entrada

Nesta dimensão, foi identificado o erro de compreensão. Segundo Torre (2007), compreender um problema significa ser capaz

de reconceituá-lo ou expressá-lo em termos diferentes, com a própria linguagem. Assim, a incompreensão, o não domínio do

objeto (linguagem) leva, antes ou depois, ao erro, causando repercussão no desenvolvimento dos processos cognitivos.

Ocorre quando o aluno não apresenta domínio para fazer a leitura e não tem compreensão da linguagem (signos/natureza do

objeto) do campo do conhecimento - reações de compostos aromáticos - verificando, assim, se existe presença de linguagens

específicas, por exemplo, presença de luz. O erro é gerado pela incompreensão daquilo que o aluno dispõe, pois cada detalhe

expressa significado e se faz necessário que eles sejam observados e compreendidos.

Observa-se o erro de compreensão através do exemplo na situação seguinte.

A figura 3 mostra as cartas que indica o desafio proposto no jogo. O produto formado a partir dessa reação era a resposta

esperada.


Figura 3: Substrato + condição reacional


A partir do desafio mostrado na figura 3, observa-se a elaboração do aluno ao apresentar sua resposta no qual se verifica um

erro de entrada (Figura 4).

Figura 4: Resposta apresentada pelo aluno A1 (Errada)


Quando halogenamos um anel aromático que possui grupo alquila (cadeia lateral), pode-se conseguir dois produtos diferentes,

dependendo das condições em que a reação é realizada.

O erro neste caso ocorre quando o aluno A1, na cloração do tolueno, faz a substituição no anel, no entanto, isso ocorreria se a

reação ocorresse em presença de um ácido de Lewis, no escuro e a frio. Este erro denota falta de compreensão do aluno A1

nas condições reacionais apresentadas no desafio levando a um raciocínio equivocado.

Nota-se a resposta correta na figura 5, onde o aluno A2 considera a presença de luz e realiza a substituição na cadeia lateral.

Figura 5: Resposta apresentada pelo aluno A2 (Correta)


Nesse plano, cabe ao professor ampliar o vocabulário fazendo com que os alunos compreendam a linguagem do campo das

reações de compostos aromáticos e, com isso, eles passem a ter clareza e domínio do que é pedido.

Erro de organização

Os principais erros verificados nessa dimensão foram os erros de ordenação.

Organizar a informação disponível é uma tarefa fundamental, não só para resolver problemas como para tomar decisões.

Dessa forma, a ordem facilita, portanto, a compreensão da mensagem/desafio e evita equívoco.


De acordo com Torre (2007), esse tipo de erro deriva da inadequada relação ou sequenciação da informação. E por trás dele

costuma existir um erro conceitual de entrada, onde o sujeito não mobiliza adequadamente a informação que possui,

desviando-se, consequentemente, da meta buscada.

A figura aquém ilustra um exemplo desse tipo de erro.



Percebe-se no exemplo acima, que o aluno A3, apesar de reconhecer a existência de um efeito de ativação/desativação do

grupo NO2, apresenta dificuldades quanto a definir o comportamento decorrente da presença específica do grupo, ou seja, se

este apresenta um efeito ativador ou desativador.

Na figura 7, ao realizar a sulfonação do benzeno, o aluno tem a compreensão de que o grupo NO2 é fortemente desativador,

logo, leva a uma orientação meta.

Figura 7: Resposta apresentada pelo aluno A4 (Correta)


Observa-se que no decorrer das rodadas os erros cometidos começam a ser revisitados, discutidos e superados. Nesse

aspecto, o erro adquire o caráter de autorregulador da aprendizagem porque o próprio aluno consegue dentro desse ambiente

lúdico reconstruir e ressignificar a sua compreensão a partir dos erros seus e dos colegas mediados pela discussão em seu

próprio grupo, pela refutação justificada dos grupos competidores e pela intermediação do próprio professor.

E isso pode ser notado a partir da observação de acertos em exemplos que envolvam raciocínio/estratégia semelhantes. Como

pode ser visto nas figuras 8 e 9.

Figura 8: Resposta correta apresentada pelo aluno A3 (8ª rodada)



Figura 9: Resposta correta apresentada pelo aluno A1 (9ª rodada)


Erros de Execução

Nessa terceira dimensão, nota-se que os erros ocorreram devido ao estilo impulsivo e pouco reflexivo dos alunos diante dos

problemas propostos.

Torre (2007) ressalta que, enquanto os erros de entrada e de organização requerem uma maior orientação, nos de execução

basta proporcionar pistas indicativas do processo. Um resultado intermediário ou final permite ao aluno voltar sobre seus

passos e achar o lugar da falha.

Notou-se situação de erro mecânico dentro dessa dimensão.

Os erros mecânicos são menos relevantes dentro de uma perspectiva didática, pois costumam tratar-se de pequenos detalhes.

Geralmente, é ocasionado por esquecimento ou pela maneira impulsiva ao realizar um procedimento.

Uma demonstração desse tipo de erro pode ser vista na figura 10. O exemplo mostra uma reação de alquilação. Essa reação

tem por objetivo inserir um grupo alquila diretamente no anel benzênico através de substituição do hidrogênio do anel pelo

determinado grupo. Como tem a presença do OH ligado no anel, deve-se observar a orientação.



Embora o aluno tenha acertado que se tratava de uma reação de alquilação e que a mesma obedeceria a uma orientação orto-

para, ele erra ao adicionar um ciclopentano na orientação para. Esse tipo de erro que Torre (2007) assinala como pouco

reflexivo

Percebe-se que os jogadores/alunos utilizam como estratégia a observação não somente dos seus erros, mas, dos erros das

outras equipes, pois, os mesmos erros dificilmente voltavam a acontecer. Notou-se também no decorrer das rodadas, que cada

resposta teve sua importância, seja ela certa ou errada. Dessa forma, o erro no jogo ao invés de ser utilizado como fonte de

castigo, a excluir e a traumatizar os alunos, cumpre um papel problematizador, transformando-se em situações de

aprendizagem.



A tipificação dos erros segundo a metodologia de análise didática dos erros se mostrou importante no sentido de facilitar a

categorização dos erros dos alunos independente do tipo de reação presente no desafio vivenciado no jogo e assim melhor

acompanhar a evolução das elaborações e superação das dificuldades apresentadas nas rodadas iniciais.

Diante da proposta desenvolvida, pode-se inferir que o jogo, quando utilizado de forma planejada, pode levar os alunos a

mudanças conceituais, além de ser capaz de desenvolver habilidades e inseri-los nos processos de ensino e aprendizagem,

tornando-os ativos na construção do seu próprio conhecimento.

Nesse sentido, notou-se que o jogo apresenta mais uma possibilidade, além das tantas já descritas na literatura, que é a

utilização do erro como um caminho para reelaboração de conhecimentos químicos. Este fato foi confirmado quando

percebemos que os alunos trabalharam com seus próprios erros, rodada a rodada do jogo, buscando ressignificar a sua

aprendizagem, a partir de um saber fazer compreendido, caracterizando o ato de aprender como um processo em construção.

Verificou-se também que a recursividade exerce um papel potencialmente significativo no processo de ensino e aprendizagem

propiciado pelo uso do jogo didático, uma vez que a dinâmica do jogo e a socialização possibilitam, ao longo das rodadas,

revisitar desafios que, embora envolvam uma conjuntura diferente (substratos e condições reacionais), são passíveis de

comparação a situações já vivenciadas por eles mesmos ou pelos demais competidores em rodadas anteriores, permitindo, a

partir da reelaboração de seus próprios raciocínios originais (erros cometidos nas rodadas iniciais), processos de

reorganização da estrutura cognitiva, características de uma aprendizagem significativa.

Portanto, a ludicidade é um aspecto essencial para tornar o aluno ativo, fator que favorece o esforço espontâneo dos

participantes em busca de superação dos próprios erros. Atribui-se esse comportamento positivo dos estudantes a ausência de

pressão, propiciada pelo próprio caráter de liberdade e não seriedade, ou seja, a partir dos jogos essa ação é possível em

detrimento de outras metodologias onde o erro é tido como aspecto negativo e punitivo.

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TORRE, Saturnino de la. Aprender com os erros: o erro como estratégia de mudança. Porto Alegre: Artmed, 2007.


03

CONCEPTIONS ABOUT PLAYFULNESS: A STUDY AND A PROPOSAL FOR THE INICIAL TRAINING OF CHEMISTRY TEACHERS

Eliane Cristina Couto de Lima1

Maisa Helena Altarugio2

([email protected])

1 e 2. Universidade Federal do ABC

Eliane Cristina Couto de Lima: licenciada em Química pelo Centro Universitário Fundação Santo André, Especialista em Química pela Universidade Estadual Paulista – UNESP

e Mestre em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática pela Universidade Federal do ABC - UFABC.

Maisa Helena Altarugio: licenciada em Química e doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora adjunta do curso de Licenciatura em Química e do curso

de Pós-Graduação Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática na Universidade Federal do ABC - UFABC.

CONCEPÇÕES SOBRE LUDICIDADE: UM

ESTUDO E UMA PROPOSTA PARA A

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

DE QUÍMICA

AR

TIG

OS

JA

LE

QU

IM


RESUMO

Compreender a complexidade do fenômeno educativo e no seu cerne a questão da formação e do desenvolvimento

profissional do professor, através de uma abordagem reflexiva, são questões que se impõem como forma de superação de

modelos baseados na racionalidade técnica, que acreditam que a técnica pode dar conta do processo, no entanto, a prática é

que pode levar ao sucesso. Desta forma, por ser o desenvolvimento profissional um processo, e por sinal, a categoria principal

explorada neste estudo, procuramos identificar seus momentos marcantes, através da apreensão das concepções/crenças dos

professores sobre o uso de atividades lúdicas em sala de aula, na convicção de que estas, ao serem construídas e

resignificadas, vão sinalizando mudança acerca do ensino e do ser professor, demarcando, pois, as etapas do processo de

desenvolvimento da profissionalização docente. O processo de construção e aplicação de jogos para o ensino de Química,

permitiu perceber um movimento e um dinamismo com relação às concepções sobre o lúdico, à medida em que as atividades

foram ganhando um aprofundamento e uma reflexão maiores.

Palavras-chave: Atividades lúdicas, formação de professores, concepções.

ABSTRACT

Understanding the complexity of the educational phenomenon and at its center the issue of training and professional teacher

development through a reflective approach, are questions that you need as a way to overcome models based on technical

rationality, that believe that the technique can give process has, however, the practice is that it can lead to success. In this

manner, being the professional development a process, and for a token the main category explored in this study, we sought to

identify their memorable moments through the apprehension of concepts / beliefs of teachers in the belief that these, to be built

and resignified, will signaling changes about teaching and being a teacher, marking therefore the steps of the teacher

professional development. The process of construction and application of games for the teaching of Chemistry, allowed to

realize a movement and dynamism in relation to concepts of playfulness, to the extent that the activities were making a deeper

and a larger reflection.

Keywords: recreational activities, teacher training, conceptions.


1. INTRODUÇÃO

presente texto é parte integrante de uma pesquisa de mestrado, visando a formação de professores

de química, onde um grupo de licenciandos de uma universidade pública paulista estão na condição

de sujeitos da investigação.

A compreensão que emerge é de que a formação de professores, progressivamente, se configura como imprescindível para o

desenvolvimento e melhoria dos sistemas educativos. A cada ano tornaram-se visíveis os esforços, de ressignificação do

sentido e da prática da atividade docente, tanto no âmbito da formação inicial quanto na formação continuada de professores.

No espaço de formação oportuniza-se a confluência de práticas específicas onde os sujeitos interagem uns com os outros para

se influenciarem e se reforçarem mutuamente, especialmente no que se refere aos conflitos que envolvem o momento da

formação inicial.

Abordaremos aqui uma discussão sobre as concepções e crenças de futuros professores de química sobre o uso de atividades

lúdicas em sala de aula pautada em duas premissas importantes. Primeiramente, consideramos que o levantamento das

concepções prévias de licenciandos seja uma etapa importante do processo de formação que torna possível que estudantes e

formadores inicialmente tomem consciência e posteriormente tenham condições de agir sobre o seu fazer-docente.

Em segundo lugar, admitindo que a temática sobre o uso de atividades lúdicas no ensino de química vem ganhando espaço

nas discussões acadêmicas, em função da necessidade de utilização de métodos e estratégias mais atrativos para os alunos,

consideramos este um importante elemento de formação e profissionalização e por isso julgamos necessário avançar

teoricamente na compreensão desse fenômeno na perspectiva de propor ações formativas embasadas em nossas conclusões.

Nosso trabalho discute os aspectos conceituais do lúdico trazidos pelos licenciandos, enfatizando de que forma eles são

construídos e sofrem mudanças. A seguir apresentamos nossa visão teórico-metodológica na perspectiva de promover

reconstruções/ressignificações na concepção de lúdico, com ressonância no desenvolvimento profissional do professor.


Nesta pesquisa sustentamos a tese de que o trabalho de conscientização e evolução nas concepções e crenças dos

professores repercute no avanço de sua profissionalização. Isso implica dizer que, seja na formação inicial ou na continuada,

progressivamente, os professores estão em processo de desenvolvimento profissional, desde que estejam abertos a esse

benefício necessário e de fato invistam neste propósito.

As concepções não devem ser confundidas com informações passadas, nem com estoque de informações, tendo em vista que

correspondem a uma mobilização de saberes adquiridos, que permitem ao professor, por exemplo, melhor entender e melhor

desenvolver seu saber docente e sua competência profissional. Vamos considerar como “concepções” os “algos” (crenças,

percepções, juízos, experiências prévias etc.) a partir dos quais nos julgamos aptos a agir. Concepções são, portanto, suportes

para a ação. Mantendo-se relativamente estáveis, as concepções criam em nós alguns hábitos, algumas formas de intervenção

que julgamos seguras. Essa vinculação entre concepção e ação, de acordo com Pierce (1998), precisa ser determinada por

hábitos de ação que elas produzem, pois o significado do pensamento está intimamente relacionado aos hábitos que ele

permite criar.

Teoricamente essa vinculação entre concepção e ação não é nova e nem pode ser creditada a uma única teoria. Vários

teóricos trataram do tema da ação, das práticas humanas e de seus fundamentos. Segundo Lins (1999), associação entre

produção de conhecimento e ação tem uma longa tradição, que passa, por exemplo, por Charles Sanders Pierce, Gaston

Bachelard e Gerard Vergnaud. Seguindo as indicações de Pierce (1998), para abordarmos as “concepções” precisamos

determinar qual hábito de ação elas produzem, pois, o significado do pensamento está intimamente relacionado aos hábitos

que ele permite criar.

Pretendemos determinar estes hábitos de ação produzidos pelas concepções de lúdico dos licenciandos em química. No

entanto, vamos entender um pouco melhor os termos relacionados ao lúdico e atividades lúdicas. Soares (2013) afirma que no

Brasil os termos jogos, brinquedos, atividades lúdicas e brincadeiras ainda não são empregados de forma completamente

diferenciada, o que para ele demonstra um nível baixo de conceituação deste campo do conhecimento. Porém, neste artigo

utilizaremos o termo “lúdico ou atividade lúdica” como qualquer modalidade de atividade considerada lúdica, seja teatro, dança,

jogos didáticos, jogos educativos, jogos de computador, música, cinema, cartas, gincana, júri simulado, jogo de memória,

tabuleiro, percurso ou trilha. Consideramos que todo jogo é uma atividade lúdica, mas nem toda atividade lúdica será

necessariamente um jogo.

O


De acordo com estudo recente Lima (2015), caracteriza o lúdico a partir de oito elementos denominados “Dimensões Lúdicas”.

A intenção da autora era propor uma reflexão teórica a respeito do conceito “Lúdico”, finalizando com a construção de um

instrumento para analisar atividades lúdicas, com a intenção de ser aplicável e servir de diretriz para os professores

selecionarem, construírem e/ou avaliarem este tipo de atividade, explorando suas potencialidades. As dimensões lúdicas são:

Social, Cultural, Educacional, Imaginária, Reguladora, Livre e Espontânea, Temporal e Espacial, Diversão e Prazer.

As Dimensões Lúdicas foram construídas a partir das ideias de importantes teóricos relacionados ao Lúdico (HUIZINGA, 2010;

BOUGÈRE, 1998;2012; VYGOTSKI, 1994; PIAGET, 2009; WALLON, 1968; KISHIMOTO, 1994; 1996; 1999; CHATEAU, 1987;

SPOLIN, 2010; SOARES, 2013, entre outros) como princípio para o desenvolvimento e aprendizagens humanos. A dimensão

Social diz respeito às relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos numa atividade lúdica; a dimensão Cultural está

ligada ao fato de que a atividade lúdica é uma forma de recriar a realidade, como uma parte desta cultura colocada ao alcance

dos sujeitos envolvidos; a dimensão Educacional trata das relações entre os processos de ensino e aprendizagem presentes

numa atividade lúdica; a dimensão Imaginária diz respeito à situação imaginária vivenciada pelos participantes, o que pode

levar a uma personificação para dar mais sentido e realismo à atividade lúdica; a dimensão Reguladora trata diretamente das

regras, que regulam e são válidas e aplicáveis na atividade lúdica; embora contraponha a dimensão Reguladora, a dimensão

Livre e Espontânea, permite que o participante tenha liberdade para escolher, inclusive se deseja ou não participar da

atividade, pois a mesma deve ser prazerosa e não obrigatória; a dimensão Temporal e Espacial relaciona-se aos espaços

definidos para a atividade lúdica acontecer, e o tempo previsto para que a mesma se desenvolva; finalizamos com a dimensão

Diversão e Prazer, aspectos diretamente relacionados ao lúdico em sua origem a partir dos sinônimos de divertimento,

condição para que a atividade mantenha o seu caráter e não se torne uma tarefa.

Segundo Santos (2001) o lúdico é uma ciência nova que precisa ser estudada e vivenciada. Por se tratar de uma ciência nova,

como diz a autora, ainda se tem pouco como elemento de análise e compreensão dessa ciência como fator de

desenvolvimento humano.

No entanto, entendemos que a problemática pode ser situada ainda na formação inicial de professores, sendo necessário que

os mesmos reconheçam o real significado e importância do lúdico no contexto do ensino e da aprendizagem para que, então,

faça parte de sua postura profissional. Nesse aspecto, notamos em nossa pesquisa, que algumas questões envolvidas na

aplicação de atividades lúdicas esbarram em concepções equivocadas dos professores frente ao reconhecimento da proposta.

Reconhecer tal significado implica, por exemplo, entender que qualquer atividade lúdica vai gerar certa indisciplina em sala de

aula e vai exigir que o professor aplicador tenha mais consciência de seu papel. Como declara Chateau “Em qualquer tipo de

jogo é sempre a mesma desordem. Em todos os jogos a euforia é igualmente devastadora” (CHATEAU, 1987, p. 72). Dessa

forma é preciso estabelecer relações entre o lúdico, o aprendizado e as questões disciplinares, ainda na formação inicial de

professores, numa tentativa de dissolver tais preconcepções.

Nossa hipótese, é a de que as atividades lúdicas não apenas cumprem sua função lúdica e educativa na aprendizagem dos

estudantes, mas sua seleção, construção, aplicação e reflexão sobre a prática, podem ser exploradas como possibilidade para

auxiliar na formação de professores, e é disto que tratamos nesse artigo. Partindo desta análise, julgamos que um olhar para a

formação inicial de professores tendo como ponto norteador as atividades lúdicas, poderá trazer novas perspectivas para esta

formação, pois acreditamos que ao selecionar, construir, aplicar e avaliar esta aplicação a partir de uma reflexão sobre sua

postura diante da turma, são atividades que podem favorecer a formação profissional do professor.

3. METODOLOGIA

Fizeram parte desta pesquisa um grupo de 11 licenciandos que se inscreveram no PIBID, no subprojeto de Química, da

Universidade Federal do ABC. Para manter a privacidade dos sujeitos, os mesmos foram identificados a partir dos nomes dos

personagens da Turma da Mônica Jovem de Maurício de Souza, escolhidos de acordo com as características de cada

participante.

Para esta pesquisa utilizamos como técnicas de coleta dos dados a observação participante, conforme Bardin (1997), e a

análise dos recursos: áudio e vídeos, questionários, fichas de registros e adaptações de jogos. Os instrumentos utilizados para

o registro das observações foram: a câmera filmadora e o diário de campo do pesquisador.

Neste trabalho nos propomos a apresentar os resultados e as análises correspondentes a dois momentos de nossa pesquisa: o

primeiro seria o de uma vivência sociodramática, de onde coletamos as concepções/crenças iniciais dos licenciandos e o

segundo, seriam reflexões sobre a aplicação de jogos realizados pelos estudantes nas escolas, de onde foi possível perceber o

movimento de ressignificação de suas concepções iniciais, graças à triangulação nas análises dos dados obtidos a partir do

processo contínuo das vivências do grupo.


A vivência sociodramática foi a primeira atividade realizada com o propósito de integrar o grupo que estava iniciando sua

experiência no PIBID e ao mesmo tempo levantar suas concepções sobre atividades lúdicas e sua utilização no ensino de

química. A vivência sociodramática em questão foi elaborada com base na teoria e prática do psicodrama, de Jacob Levy

Moreno (2013). Enquanto no psicodrama o centro da atenção se dirige para o conflito pessoal de um indivíduo, o foco do

sociodrama está na vida social de um grupo. O método psicodramático tem 3 etapas: o aquecimento, que prepara o grupo para

a ação; a dramatização, que é o núcleo do psicodrama e o momento de desenvolver o tema central e o compartilhamento,

quando se obtém os comentários e impressões dos participantes acerca da vivência. No entanto, neste artigo nossa análise

estará centrada apenas na dramatização. No nosso caso, o tema desenvolvido pela vivência foi previamente definido de

acordo com nossos objetivos. O encontro foi gravado em vídeo e posteriormente transcrito.

O segundo momento a ser analisado aqui aconteceu na etapa final da pesquisa que culminou com a reflexão do grupo sobre a

aplicação de jogos nas escolas onde os licenciandos atuavam com o projeto do PIBID. A reflexão do grupo foi registrada por

meio de relatórios e também por meio da realização de um outro jogo coletivo “Situação Limite” (adaptado do original), gravado

em vídeo, que serviram como instrumentos para coleta de dados.

Nossas análises serão suportadas pelo constructo teórico de Lima (2015) mencionado anteriormente, ou seja, as Dimensões

Lúdicas.


Começando nossa discussão com a análise da Vivência Sociodramática que teve o propósito de envolver o grupo através de

uma integração dos licenciandos a partir de suas concepções sobre atividades lúdicas, no momento da dramatização como

mencionado anteriormente.

Apresentamos aos licenciandos a lista a seguir de atividades consideradas lúdicas: teatro, dança, jogos didáticos, jogos de

computador, música, cinema, cartas, gincanas, júri simulado, jogo da memória e tabuleiro, percurso ou trilha. As atividades,

impressas folhas de papel, foram espalhadas pelo chão e em torno das quais os alunos deveriam se posicionar em relação a

três aspectos: (1) indicar aquelas que consideravam lúdicas; (2) justificar esta escolha e (3) destacar quais atividades poderiam

ser utilizadas pelos professores para promover a aprendizagem de conceitos no ensino de ciências.

Em relação ao primeiro aspecto, os licenciandos reconhecem todas as atividades como lúdicas, conseguindo justificar suas

escolhas de acordo com suas crenças e concepções de lúdico. No entanto, em relação ao terceiro aspecto, quando as

mesmas atividades são pensadas como possibilidade para promover a aprendizagem de conceitos no ensino de ciências, nem

todas são consideradas pelos alunos. Os jogos didáticos apareceram como a única atividade unanimemente aceita pelos

alunos como vinculada à sala de aula.

Podemos focar num aspecto que responde bem aos questionamentos relacionados ao fato de considerarem apenas algumas

atividades como facilitadoras da aprendizagem. Uma explicação bastante coerente a partir de Chateau (1987) e definida como

o “apelo do mais velho”, pode ser entendida como o desejo da criança de ser adulto, mais especificamente o mais velho, seja a

criança mais velha, o adolescente, aqueles que são por elas admirados e pouco contestados.

Os adultos, e mais genericamente os mais velhos, são os deuses que a criança adora, aqueles em cuja direção ela quer se

elevar, aqueles a quem ela copia em todos os atos. [...] A criança deseja ser uma pessoa grande; “a características da criança,

não é, portanto, ser um insuficiente, mas ser um candidato”. Toda a infância é sustentada, é impulsionada pelo apelo do mais

velho.

O adolescente também tem seus modelos, heróis, santos, grandes homens. Ele obedece ainda ao apelo do mais velho. Ele se

submete, de bom grado, ao signo do grande homem que admira (CHATEAU, 1987, p. 26).

O mais velho é visto como alguém a ser imitado, pois suas ações são admiradas por crianças e adolescentes. Para Felício

(2011) tal aspecto tem sido um entrave ao desenvolvimento de uma cultura mais ativa, participativa e lúdica; os estudantes

adultificados e ainda segundo Soares (2008) podem ser levados a acreditar mais nas vantagens de se permanecer na inércia e

ainda assim receber a promoção mesmo sem méritos próprios. Isso significa dizer que quanto maior a influência e o apelo do

mais velho, mais difícil será envolver tais crianças e jovens ao lúdico, por relacionarem o mesmo às brincadeiras, atividades de

crianças. Nesse sentido, entendemos que os licenciandos também se sentem intimidados por tal apelo do mais velho,

especialmente por estarem numa posição de “adultos” que não devem “brincar”, mas devem desenvolver atividades

consideradas “sérias”.


Isso nos leva a identificar a primeira concepção de lúdico do grupo, que “entende que a sala de aula, assim como o próprio

espaço escolar seja considerado como um espaço sério em que há pouco espaço para o lúdico, pois este é um espaço que

prepara para a vida adulta e a mesma deve prover atividades sérias”. (LIMA, 2015, p. 82)

Essa concepção foi constatada no momento da aplicação dos jogos e atividades lúdicas nas escolas, onde se percebe a

influência da mesma nos resultados obtidos em sala de aula.

As Dimensões Lúdicas que aparecerão na nossa análise sobre as concepções dos alunos acerca da ludicidade, estão

identificadas na Tabela 1 abaixo. As Dimensões Lúdicas foram identificadas com o auxílio de indicadores, por sua vez,

extraídos a partir das falas dos licenciandos durante a vivência sociodramática. A frequência mostra o número de vezes que

um determinado indicador aparece nas falas dos alunos.

Tabela 1 – Dimensões Lúdicas identificadas nas concepções iniciais sobre o lúdico.

INDICADORES FREQUÊNCIA DIMENSÕES LÚDICAS

Prazer, diversão, divertido. [14] Diversão e Prazer

Diferente do tradicional, não

convencional, motivação,

aprendizagem.

[4] Educacional

Ilusão, imaginação, irreal. [2] Imaginária

Possibilidade de criar e recriar

inter-relações.

[1] Social

Memorização. [1] (Não caracterizado como

Dimensão Lúdica)

Fonte: Própria.

As Dimensões Lúdicas mais frequentes encontradas entre as concepções sobre o lúdico desse grupo são a Diversão e o

Educacional. Entendemos que é comum pensar em lúdico e relacionar aos aspectos de diversão e prazer que as mesmas

provocam. A dimensão Educacional foi identificada pelo fato dos alunos as considerarem como atividades de aprendizagem

não convencionais, ou que levam a motivação para aprender. A dimensão Imaginária é mencionada como algo inerente ao

conceito de lúdico que eles apresentam neste momento. A possibilidade de criar relações, que é um aspecto dentro de uma

atividade lúdica, para os licenciandos teve uma frequência menor, sinal de que pouca ênfase foi dada à dimensão Social.

A memorização não é uma característica que consideramos como uma Dimensão Lúdica, mas foi uma concepção de lúdico

apresentada. A justificativa está relacionada às metodologias dos cursinhos pré-vestibulares, que utilizam o recurso da música,

por exemplo, para memorização de conceitos e fórmulas.

Quanto às atividades lúdicas que poderiam ser um recurso para ensinar e aprender Ciências, os licenciandos destacam as

Dimensões Lúdicas descritas na Tabela 2.

Tabela 2 – Atividades lúdicas como recurso para ensinar e aprender Ciências


Motivação, aprendizagem,

aprender, conhecimento,

aprendizado, envolvimento,

incentiva a pesquisa, não

convencional,

interdisciplinaridade, estudar.

[11] Educacional

Brincadeira, brincar [2] Diversão e Prazer


Aprendizado sem pressão,

mais confortável. [2] Livre e Espontânea

Estudar a parte científica e

os aspectos históricos. [1] Cultural

Decorar, memória,

memorização, competição. [5]

(Não caracterizado como

Dimensão Lúdica)

Fonte: Própria.

Destacamos que a dimensão Educacional aparece fortemente relacionada à motivação que a proposta lúdica traz, a

aprendizagem de conceitos e conhecimentos, além de ser algo não convencional, que envolve, incentiva a pesquisa e o

estudo, além de ser interdisciplinar. As dimensões Diversão e Prazer e Livre e Espontânea apresentam as mesmas as

frequências, relacionadas à brincadeira e ao aprendizado sem pressão.

A dimensão Cultural é a de menor frequência neste momento, relacionada ao contexto em que a atividade deveria acontecer,

de acordo com este grupo. O fator memória mais uma vez aparece, agora com uma frequência maior. Observamos que este

aspecto estaria relacionado às próprias experiências escolares dos alunos quando o recurso da música, pode ter sido utilizado

para a aprendizagem de conteúdos em Ciências. No entanto, convém destacar que a memorização faz parte do processo de

aprendizagem de conteúdos conceituais, mas esta aprendizagem se torna efetiva a partir da aplicação em diferentes contextos

(ZABALA, 1998), caso contrário, o conceito memorizado será rapidamente descartado.

Sobre o segundo momento de nossa análise, queremos trazer nossas percepções acerca de como as concepções sobre o

lúdico foram sendo reformuladas durante a participação dos licenciandos nas atividades do PIBID.

Buscamos coletar dados a partir da questão proposta ao grupo após o período em que os licenciandos colocaram em prática

jogos e atividades lúdicas elaborados para os alunos do ensino médio na disciplina de química: Quais objetivos queremos

atingir ao aplicar uma atividade lúdica? Neste momento, percebemos que algumas das Dimensões Lúdicas apontadas

anteriormente, perderam sua importância, enquanto outras cresceram, conforme Tabela 3 abaixo.

Tabela 3 – Concepções ampliadas sobre o lúdico.


Motivação, interesse,

aprendizado, conhecimentos,

educativa, aprender, adequar o

conteúdo, curiosidade, pensar,

ensinar, revisar, contextualizar,

aprendeu,

[25] Educacional

Divertida, prazer, divertir. [4] Diversão e Prazer

Interação [1] Social

Equilíbrio educativos e lúdico,

equilibrar.

[4] (Não caracterizado como

Dimensão Lúdica)

Fonte: Própria.

Neste momento observamos que a dimensão Educacional ganha ainda mais força para o grupo, o que é revelado pela

frequência com que seus indicadores aparecem. Além disso, novos indicadores aparecem, ampliando os sentidos em relação

às concepções iniciais, tais como adequação do conteúdo, motivação e contextualização. A dimensão Diversão e Prazer, que

aparece agora em segundo lugar em termos de frequência, no momento inicial da pesquisa destacava-se como mais relevante.

Uma novidade que aparece para os licenciandos é a ideia de equilíbrio entre a função lúdica e educativa no processo de

ensino e aprendizagem. Isso parece demonstrar que os licenciandos são capazes de perceber a importância do equilíbrio

entre estes dois aspectos, na seleção de um jogo ou atividade lúdica para a sala de aula.


Ainda como parte deste segundo momento da pesquisa, aplicamos aos licenciandos o jogo Situação Limite, que trata de um

jogo de perguntas com múltiplas alternativas, elaborado a partir de situações observadas durante o período da prática das

atividades lúdicas nas escolas. No entanto, iremos analisar uma questão muito importante do jogo que é a questão 1, descrita

abaixo.

Questão 1 – Quando penso em jogos e atividades lúdicas logo me vem em mente a

palavra:

Alternativas Percentual

a) Diversão. 20%

b) Motivação. 70%

c) Memorização. 10%

d) Competição. 0

Fonte: Própria.

As frequências das respostas obtidas mostram que 70% dos licenciandos pensa em motivação como ponto de partida para as

atividades lúdicas, ou seja, reforçando, a partir deste indicador, a Dimensão Lúdica Educacional.

O segundo indicador mais apontado foi diversão, com 20% das respostas, correspondendo à Dimensão Diversão e Prazer. A

memorização ainda aparece como indicador para 10% dos licenciandos.

Lembramos que no início da pesquisa as concepções sobre a ludicidade na sala de aula estavam direcionadas à Diversão e

Prazer, seguida pela dimensão Educacional. Percebemos que essas concepções foram realocadas, no sentido de reafirmar

que o aspecto do prazer e da diversão associado às atividades lúdicas perde o destaque que tinha inicialmente.

Esses resultados permitem que identifiquemos uma transformação com relação às concepções sobre o lúdico, neste grupo.

Uma hipótese que podemos considerar para explicar esse fato estaria na implementação do processo de avaliação e reflexão

sobre as práticas dos licenciandos nos momentos de elaboração e aplicação dos jogos, que julgamos fundamentais para a

formação desses alunos.


As concepções dos licenciandos sobre o lúdico, identificadas inicialmente e ao longo da pesquisa revela um movimento e um

dinamismo à medida em que as atividades foram ganhando um aprofundamento e uma reflexão maiores. O processo de

construção e aplicação de jogos para o ensino de Química foi capaz de mobilizar os recursos lúdicos disponíveis nos alunos.

Ao mesmo tempo, esse processo realizado durante a formação inicial dos licenciandos, como estratégias alternativas e

inovadoras para o ensino de Química, tornou possível compreender como essa intervenção se dá em sala de aula. Embora a

aplicação de atividades lúdicas em sala de aula seja comumente concebida como uma atividade simples, percebemos nas

falas dos licenciandos o receio do novo e a descoberta de que existem múltiplos fatores envolvidos no resultado que se pode

obter com a utilização desse recurso, que vão desde o acolhimento dos estudantes da escola básica, até a postura e o manejo

da sala de aula como professor.

Os jogos selecionados para aplicação, que inicialmente priorizaram a diversão e, ao mesmo tempo o controle das turmas,

refletiam as concepções sobre o lúdico do grupo que, em certa medida revelam uma visão simplista e disciplinadora do ensino

que pode ser transformada mediante ações formativas que visem o desenvolvimento do profissional.

REFERÊNCIAS

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139.

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profissionalizante. 165f. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Goiás, Instituto de Química, Programa Multiinstitucional,

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LIMA, E. C. C. Concepção, construção e aplicação de Atividade Lúdicas por Licenciandos da área de Ensino de Ciências.

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224p.


04

THE NEXT TRACK: DESIGN AND BUILDING GAME FORENSIC CHEMISTRY

Vinicius Pessoa Nunes Oliveira Martins1

Fernanda Barros Nunes2

Fernanda Mendes dos Santos3

Mateus Kavamoto Vasconcelos4

Eduardo Luiz Dias Cavalcanti5

Ingrid Távora Weber6

Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck7

([email protected])

1,2,3,4,5 e 6. Universidade de Brasília

7. Universidade Federal do Rio de Janeiro

Vinicius Pessoa Nunes Oliveira Martins: aluno do curso de Bacharelado em Química da Universidade de Brasília.

Fernanda Barros Nunes: aluna do curso de Bacharelado em Química da Universidade de Brasília.

Fernanda Mendes dos Santos: aluna do curso de Licenciatura em Química da Universidade de Brasília.

Mateus Kavamoto Vasconcelos: aluno do curso de Engenharia Química da Universidade de Brasília.

Eduardo Luiz Dias Cavalcanti: professor do Instituto de Química da Universidade de Brasília.

Ingrid Távora Weber: professora do Instituto de Química da Universidade de Brasília.

Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck: professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A PRÓXIMA PISTA: ELABORAÇÃO E

CONSTRUÇÃO DE JOGO UTILIZANDO A

QUÍMICA FORENSE

AR

TIG

OS

JA

LE

QU

IM


RESUMO

O uso de jogos na educação vem aumentando ao longo do tempo e no ensino de química não é diferente. A utilização dessas

estratégias prima principalmente por aumentar a motivação dos estudantes, despertar o interesse para conteúdos que para

eles são considerados difíceis e sem aplicações e mais importante com relação ao ensino, possibilitar a discussão do

conhecimento químico favorecendo a aprendizagem e a avaliação da aprendizagem. Neste trabalho pretende-se discutir como

foi o trabalho de desenvolver e aplicar o jogo “A próxima pista” na perspectiva da química forense, com os alunos da graduação

do instituto de química da Universidade de Brasília.

Palavras-chave: Jogos no ensino de química, química forense, alunos da graduação

ABSTRACT

The use of games in education is increasing over time and chemistry teaching is no different. The use of these strategies press

mainly to increase the motivation of students, arouse interest in content that for them are considered difficult and have no

applications and more important in relation to education, enabling the discussion of the chemical knowledge favoring learning

and assessment of learning. In this paper we intend to discuss how was work to develop and implement the game "The next

track" from the forensic chemistry’s perspective, with graduation students of the chemistry institute at the University of Brasília.

Keywords: Games in the chemistry teaching, forensic chemistry, graduation students


1. INTRODUÇÃO

ideia do jogo que deu origem a esse trabalho surgiu quando os professores do Instituto de Química

da Universidade de Brasília notaram que os alunos têm certas dificuldades em assimilar o que

aprenderam em sala de aula e aplicar tais conhecimentos em situações problemas reais. Assim, foi

realizado uma parceria entre professores da Divisão de Ensino de Química do IQ-UnB, bem como, professores de outras áreas

do Instituto criando um projeto de pesquisa e extensão que ajudasse a solucionar esse problema por meio de situações

problemas contido em jogos. Atualmente o grupo conta com 3 professores do IQ-UnB e 4 alunos de graduação dos cursos de

Licenciatura em Química, Bacharelado em Química e Engenharia Química. O objetivo desse projeto é criar jogos e atividades

lúdicas no contexto da Química Forense, no qual os alunos têm que utilizar de seus conhecimentos adquiridos em diversas

disciplinas do curso para resolver os problemas propostos nos jogos. Porém, para os alunos que criam esses jogos e pensam

em todas as situações problemas envolvidas no jogo, há também problematização, aprendizagem e avaliação da

aprendizagem, pois na pesquisa há leitura, estudo, discussões com colegas e professores torando a construção de jogos um

processo de profícuo aprendizado e relevância para a formação dos alunos.

Para tal, foram marcadas reuniões semanais e escolhido o primeiro jogo a ser criado, nas reuniões seguintes os alunos

deveriam trazer histórias de crimes e resoluções para esses crimes isso era discutido, debatido e então adaptado para a

circunstância do jogo em questão. Assim, surgiu o jogo A próxima pista, um jogo para trabalhar conceitos de química por meio

da Química Forense.


A utilização de jogos na educação não é algo novo, existe na literatura relatos da utilização de jogos com fins pedagógicos

desde a Grécia antiga com a finalidade de treinar adolescentes para futuros combates, até épocas como Renascimento,

Romantismo entre outras (Aranha,1996). Porém, pesquisas utilizando jogos no ensino de ciências em particular a química, no

Brasil, começaram por volta dos anos 90 o que podemos considera-la recente o que caracteriza a realização de estudos e

pesquisa com relação à temática. Atualmente nos congressos e encontros da área de Ensino de Ciências e Ensino de Química

o número de trabalhos está aumentando consideravelmente, bem como o número de artigos submetidos a periódicos como

Química Nova na Escola, por exemplo. Há também um grande número de jogos e atividades lúdicas sendo desenvolvidos no

âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID que em suas intervenções realizadas nas escolas

acabam criando e/ou adaptando jogos em algum momento da sua vigência. Trabalhos como o de Abreu et. al. (2010) nos

mostra que mesmo sendo algo recente a utilização de jogos e atividades lúdicas vêm aumentando espantosamente nos

ENEQ’s e ENPE’s sendo assim, surge a necessidade de investigar em termos de aprendizagem e avaliação da aprendizagem

como se dão tais aspectos principalmente na elaboração e apresentação de jogos no ensino de química, tanto no ensino

superior, educação básica, bem como em oficinas para professores na perspectiva de formar professores com uma postura

lúdica, conhecendo novas estratégias e metodologias que possam ajuda-los em sala de aula (CAVALCANTI,2011).

A Química Forense, assim como os jogos têm despertado consideravelmente o interesse tanto de alunos de cursos de

Química, quanto de alunos do ensino médio. Podemos atribuir essa percepção ao impacto social da ciência aplicada, que se

reflete na variedade de filmes e séries de TV envolvendo temáticas relacionadas à área, como exemplo maior deste impacto

temos o seriado CSI (Crime Scene Investigation) que se tornou muito popular entre jovens e adultos com programas tanto na tv

paga quanto em tv aberta.(SILVA; ROSA, 2013).

Considerada uma ramificação das Ciências Forense a Química Forense utiliza conceitos, conteúdos e técnicas da Química

para a elucidação de delitos colaborando com sociedade comprovando documentos, apontando culpados entre outros. O

Ensino de Química utiliza ainda timidamente o potencial da Química Forense como estratégia didática mesmo sendo uma área

interdisciplinar com um enfoque CTS oportunizando a discussão de inúmeros conteúdos por meio dessa metodologia.

Dentro desta perspectiva surgiu a ideia de trabalharmos o Ensino de Química utilizando a Química Forense como tema

gerador. A dinâmica da Química Forense, centrada na elucidação de crimes, está intrinsecamente relacionada com a

metodologia de Estudos de Caso (SÁ; QUEIROZ, 2010) e, portanto, permite aos estudantes significar e correlacionar

conteúdos disciplinares elaborando e testando hipóteses, assim como, buscar soluções críticas para resolver os enigmas

propostos. Além disso, representa uma aplicação direta e concreta de muitos dos conteúdos estudados em cursos de química

além de possibilitar um caráter inerentemente Inter multidisciplinar (BRUNI, OLIVEIRA E VELHO, 2012).

A partir do exposto a ideia é desenvolver um jogo que tenha a Química Forense como tema, no qual os jogadores utilizarão

seus conhecimentos aprendidos durante as disciplinas do curso de química para elucidar as situações problemas que o jogo

possui e assim trabalhar como estratégia de avaliação da aprendizagem. Atualmente trabalhamos com esse jogo em um

A


projeto de pesquisa de Química Forense e um projeto de extensão que visa trabalhar com professores e alunos do Ensino

Médio. Para este trabalho nosso objetivo é analisar o processo de criação, elaboração e aplicação do jogo pelos alunos

participantes do projeto de extensão.

3. METODOLOGIA

Como se trata de um projeto de extensão, primeiramente aconteceram reuniões semanais para pensarmos que jogo iríamos

adaptar e posteriormente pensar na elaboração da estória e situações problemas que cercam o jogo.

O jogo escolhido pelos participantes do projeto foi o Scotland Yard, tal material trata-se de um jogo de tabuleiro da Grow, no

qual simula ruas e locais de Londres em que Sherlock Holmes e seu amigo Watson desvendam crimes por meio de pistas

encontradas nos locais do tabuleiro. O Scotland começa com a leitura de uma estória sobre um crime, um roubo, um

desaparecimento trazendo consigo personagens e pistas que ao longo do jogo serão importantes para a resolução do caso. Os

jogadores por sua vez percorrem o tabuleiro e entram em locais como, teatro, parque entre outros locais na busca de pistas

que irão ajudar a resolver a charada. Esse jogo foi escolhido pois, trata-se também de resoluções de crimes o que facilitará a

adaptação para o contexto da química forense.

A equipe do projeto de extensão, e por consequência, da criação e desenvolvimento do jogo é composta por 4 estudantes de

graduação dos cursos de bacharelado em química (2), licenciatura em química (1) e engenharia química (1), além de 3

professores do IQ/UnB. Cada estudante foi responsável pela elaboração de um caso. A dinâmica da criação do jogo ocorreu

nas seguintes etapas.

a) Escolha do tema: Cada estudante participante escolheu um tema para elaboração de um caso. Este tema deveria abordar

um crime, o qual seria o cerne do caso a ser resolvido pelos jogadores. Cada tema levantado, foi discutido em reuniões de

grupo para avaliar a sua adequação e utilidade didática.

b) Revisão da literatura: Uma vez, vez escolhido o tema, os estudantes realizaram levantamentos bibliográficos (em especial

em revistas cientificas e sites oficiais ligados à química forense como, por exemplo, journal of forensic Science (elsevier),

Pericia Criminal (publicação da Associação Dos Peritos Federais), leitura de livros entre outros, buscando relato de casos

similares à temática escolhida e trabalhos que pudessem ser adaptados aos casos em desenvolvimento. Nesta etapa os

alunos também estudaram sobre técnicas e dados que poderiam ser úteis para a construção das pistas. Esta etapa do projeto

durou aproximadamente 4 meses, e o material levantado foi discutido por todo o grupo nas reuniões semanais.

c) Redação da estória: A terceira etapa foi a redação, por parte dos estudantes, de uma estória que contivesse todos os

principais aspectos do caso, personagens, ambientação, o crime em si, a motivação do crime, etc. Cada redação foi

apresentada e discutida pelo grupo e adaptações foram feitas.

d) Recortes: Uma vez finalizada a estória, foram realizados os recortes para obter o formato do jogo. A partir dos recortes

foram construídos “o caso” (que apresenta os personagens, a ambientação, o crime e as perguntas a serem respondidas, as

pistas (conjunto de dados químicos – espectros, dados analíticos, reações químicas, etc) as Recortes: Uma vez finalizada a

estória, foram realizados os recortes para obter o formato do jogo. A partir dos recortes foram construídos “o caso” (que

apresenta os personagens, a ambientação, o crime e as perguntas a serem respondidas, as pistas (conjunto de dados

químicos – espectros, dados analíticos, reações químicas, etc) as quais serão usadas para solucionar o crime. Cada pista foi

posteriormente associada a um local do tabuleiro. A solução que apresenta para o jogador a solução do caso e do crime

consequentemente. Na solução encontra-se também as respostas das perguntas apresentadas nos casos.

e) Revisão dos casos: Com os casos (e pistas e soluções) prontos, foi realizada uma etapa de revisão. Nesta etapa

profissionais que tem contato com a área forense (ex. Peritos federais ou pesquisadores da área das ciências forenses) fizeram

uma leitura e avalição do material elaborado juntamente com os estudantes. A partir desta leitura e discussões, foram

realizados correções e adaptações nos casos elaborados, visando torna-los os mais verossímeis possíveis. A partir desta

discussão, observou-se a necessidade de incluir um elemento que não existe no jogo original – a consultoria.

A consultoria consiste em uma informação adicional, que assim como as pistas é associada a cada lugar do tabuleiro, mas que

visa fornecer informações que auxiliem na interpretação das pistas (ex. Tabela com valores de Kps, Tabela de cores para

interpretação de fotometria de chama, ou informações sobre o que é a espectroscopia Raman e como se interpreta, de forma

preliminar, um espectro Raman).Por fim a elaboraçãodo tabuleiro e conjunto de regras.

f) Aplicação do jogo: Uma vez elaborado o jogo “A próxima pista”, grupos de 4 a 6 estudantes dos cursos de graduação do IQ-

UnB foram convidados a avaliar cada caso. Esta etapa teve como objetivo avaliar a jogabilidade do jogo, bem como identificar


falhas. Os estudantes participantes do projeto acompanharam a apresentação do jogo em conjunto com os pesquisadores e

propuseram as adequações necessárias.

Figura 01: Tabuleiro do jogo



Como dito anteriormente esse trabalho tem como objetivo discutir o jogo A próxima pista na perspectiva de quem elabora e

constrói o jogo, ou seja, para esse trabalho nos atentaremos para o processo, em como o mesmo pode contribuir para a

formação dos alunos que participaram deste projeto. Assim, podemos destacar nossos resultados em 4 momentos que serão

discutidos neste trabalho, a saber pensamos em: 1-heterogeneidade dos alunos; 2-pesquisa (realizada pelos alunos

envolvidos); 3-processo de criação; 4-entrevista com os alunos. Os momentos 2 e 3 serão discutidos juntos a fim de otimizar o

texto e melhorar a compreensão.

4.1. Heterogeneidade dos alunos

O Instituto de Química da Universidade de Brasília atualmente conta com 4 cursos de graduação (Bacharelado, Licenciatura,

Tecnológica e Engenharia Química), como o projeto de extensão que deu origem a esse trabalho surgiu de um projeto de

pesquisa em Química Forense temos pesquisadores e alunos que não são da área de Ensino de Química e Licenciatura em

Química, ou seja, o projeto de extensão atualmente conta com professores de outras áreas de conhecimento e alunos de

outros cursos do IQ. Hoje participando do projeto temos 2 alunos do Bacharelado, 1 da Licenciatura e 1 da Engenharia

Química e esses alunos cursam variados períodos.

Essa possibilidade acreditamos ser positiva para a formação de quem participa, pois, há convivência de alunos de diferentes

cursos e períodos facilitando a troca de informações e oportunidades de aprender com colegas que passaram por experiências

diferentes.

Embora seja um projeto que tem finalidades educacionais o tema Jogos e Química forense atrai alunos de outros cursos que

não seja a Licenciatura, o que oportuniza conhecer outras áreas e os outros cursos existentes no IQ, uma vez que há a

possibilidade dos alunos pedirem duplo curso na Universidade de Brasília e assim, contribuir para uma formação mais

amplificada.

4.2. Processo de criação

Ao iniciarem o processo de criação das estórias houve algumas reuniões para discutir somente as pesquisas realizadas pelos

alunos. Tais pesquisas se davam principalmente sobre casos similares, técnicas envolvidas, soluções periciais entre outras que

certamente contribuíram para a formação dos anos participantes do projeto. Para ilustrar tal aspecto apresentaremos um

fluxograma que indica como se deu a elaboração e criação de um caso dentro do jogo A próxima pista.


Figura 02: Fluxogramaade um caso do jogo A Próxima Pista


Observando o fluxograma podemos perceber que a ideia do aluno era criar uma estória que envolvia assassinatos em série.

Para isso foi pensado em todo um enredo, criado personagens e locais para assim, pensar em como seria a causa da morte

das vítimas. Podemos perceber também que o criador pesquisou bastante sobre compostos químicos que podem levar a morte

e como seria uma possível solução para descobrir tal causa das mortes na estória elaborada. Para esse exemplo temos mortes

causadas por injeção de solução de KCl no qual desregula a bomba de sódio e potássio levando o indivíduo a uma parada

cardíaca.

Além desse exemplo podemos citar outro caso que se baseia na contaminação de pessoas por necrochorume. Esse caso foi

pensado primeiramente porque um aluno teve uma recordação que uma professora mencionou tal caso despertando o

interesse dos alunos a pesquisar de quais substâncias são compostas o necrochorume e a partir disso construir todo um

cenário, personagens e enredo que compõe este caso, ostrando que no desenvolvimento de jogos como este há contribuições

para a formação dos alunos, no qual pesquisam e estudam inúmeros conteúdos de química motivados pela construção de um

caso para que outras pessoas consigam resolve-lo e para isso os alunos precisam saber de todas as técnicas, análises,

reações envolvidas para este fim.

4.3. Entrevista com os alunos

A entrevista com os estudantes foi muito importante para compreender o processo de elaboração/construção do jogo A

próxima pista e avaliar a importância de estratégias como essa no processo de formação dos nossos alunos.

A entrevista constitui-se de perguntas abertas aos estudantes, no qual, foram gravadas para posterior análise. Os resultados

dessa análise culminaram-se com os outros momentos discutidos neste trabalho, evidenciando a pesquisa presente em todo o

desenvolvimento do jogo, bem como a diversidade dos estudantes envolvidos no processo de criação, possibilitando maior

interação e motivação dos envolvidos, como podemos destacar alguns fragmentos das respostas dos alunos.

Foi perguntado se havia algum conteúdo que os estudantes não sabiam, ou nunca tinham visto durante as disciplinas do curso

dos mesmos.

“Ah sim muitos, por exemplo, no caso da santa tinha o MEV, os pigmentos presentes nas tintas, coisas que eu nunca tinha

visto na graduação” (fala do aluno 1).

“Argentometria e algumas reações orgânicas isso eu nunca tinha visto, mas também ainda não fiz a disciplina que contempla

esses conteúdos”. (fala do aluno 3).

Outra pergunta que foi feita aos estudantes foi se eles conseguiram relacionar os conteúdos de química vistos nas disciplinas

do curso com a química forense.


“Sim, principalmente as etapas de análises, por exemplo, eu tinha feito analítica, vi algumas análises, mas não entendi muito

bem aonde iria aplicar ou se iria utilizar algum dia”. (fala do aluno 2).

Muitas vezes os estudantes de graduação estudam para a prova e não para entender o fenômeno. O que observamos nas

respostas dos alunos corrobora com este fato pois apesar de terem estudado algumas técnicas nas disciplinas do curso de

química, eles ainda não se sentem seguros para utilizar tais conteúdos para a resolução de um problema. O aluno 1 ainda

discute que os obstáculos criados para o jogo estão condizentes com o que é visto nas disciplinas e que assim, os alunos que

passaram por analítica por exemplo estão aptos a resolverem o caso dele, porém o que observamos, segundo o aluno 1 é que

os alunos estão tendo dificuldades em resolver alguns casos e isso é devido a inexperiência em aplicar os conteúdos

estudados em situações problemas.

“É esse caso, todos os alunos que fizeram essa disciplina estão aptos a resolverem, mas não é isso que está acontecendo,

acho que é porque nós estudamos só para passar nas disciplinas e nem pensamos o que vamos fazer com o conteúdo

depois”. (fala do aluno 1).

Por fim, foi questionado sobre a ressignificação de conteúdos por meio do jogo, ou seja, se os estudantes ao elaborarem o jogo

puderam (re)significar algum conteúdo, ou conceito que não tinha ficado claro ou que eles não haviam compreendido. Alguns

participantes disseram que com o jogo os conteúdos de química, não só os utilizados para os casos, fizeram sentido para eles,

evidenciando uma possível melhora na formação de quem elabora e constrói jogos.

As dificuldades foram levantadas também nas entrevistas e questões como conectar a estória com conteúdos de química,

elaborar a estória e montar tabelas de dados surgiram como respostas, bem como, deixar o caso lúdico e ao mesmo tempo

“químico” foi dito como um grande desafio.

Novamente corroboramos com os momentos anteriores, mostrando a importância da pesquisa na elaboração dos casos, assim

como, o processo de criação auxiliando no processo de formação do graduando.


O jogo A próxima pista se mostrou uma ferramenta interessante para discutir química forense e conteúdos de química diversos,

com alunos da graduação na tentativa de problematizar os conteúdos vistos pelos estudantes por meio de um jogo.

O processo de construção do jogo mostrou-se uma estratégia válida no processo de formação dos alunos que participam desta

elaboração. A pesquisa, a interação juntamente com o processo de construção do material possibilitou aos estudantes

conhecer conceitos novos, aprender conceitos que mesmo com as disciplinas na graduação não foi aprendido e dar sentido

aos conteúdos vistos no curso.

Uma reflexão que pode ser realizada ao se elaborar um jogo com finalidade pedagógica principalmente pensando em trabalhar

com a formação é a dificuldade encontrada na sua construção, elencando conteúdos que possam ser discutidos com os

alunos, motivando-os e possibilitando-os há uma aprendizagem mais significativa. O contrário do que estamos observando,

com o aumento da quantidade de jogos e atividades lúdicas realizadas na educação sem quaisquer cuidados com as regras,

conteúdos, estória que cerca o jogo, objetivos e principalmente a discussão do conhecimento químico.

REFERÊNCIAS

ABREU, J. G.; CARDOSO, T. M. G.; CAVALCANTE, T. M. et al. Jogos em Ensino de Química: Avaliação da produção científica

a partir dos trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química (Período 1996 2008). XV ENCONTRO

NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA (XVI ENEQ), 2010, Brasília. Anais... Brasília, 2010.

ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.

BROUGERE, G. O Jogo e a Educação. Porto Alegre: Art Med Editora, 1998.

BRUNI, A. T.; OLIVEIRA, M. F.; VELHO, J. A. - Fundamentos de Química Forense - Uma Análise Prática da Química Que

Soluciona Crimes, São Paulo : Millenium, 2012

CAVALCANTI, E. L. D.; O uso do RPG (role playing game) como estratégia de problematização e avaliação do conhecimento

químico. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Goiás, 2007.


CAVALCANTI, E. L. D.; SOARES, M. H. F. B.; O Role Playing Game e o Ensino de Química. Revista Eletrônica de Ensenanza

de lãs Ciências, 2009.

CAVALCANTI, E. L. D.; O Lúdico e a Avaliação da Aprendizagem: Possibilidades para o Ensino de Química. Tese de

Doutorado, Universidade Federal de Goiás, 2011.

COBB, C.; FETTERROLF, M., GOLDSMITH, J.G. Crime Scene Chemistry for the Armchair Sleuth, New York: Prometheus

Books, 2007.

KISHIMOTO, T. M. O Brincar e Suas Teorias. Editora Pioneira Thomson Learning, São Paulo, 2002.

PIAGET, J.; A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo, sonho, imagem e representação. Zahar Editores, Rio de

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Ciência e Tecnologia, v. 6, p. 148-160, 2013.

SOARES, M. H. F. B. e CAVALHEIRO, E. T. G.; “Ludo Químico: Um Jogo Didático para Ensinar Termoquímica”. Química Nova

na Escola, 22, 2006.

SOARES, M. H. F. B.; "O Lúdico em Química: Jogos e atividades aplicados ao ensino de química." Universidade Federal de

São Carlos, Tese de Doutorado, 2004.


05

DEVELOPMENT AND VALIDATION OF DIDACTIC GAMES PROPOSED BY SECONDARY SCHOOL STUDENTS

José Euzebio Simões Neto1

Rafael Branco da Silva2

Cláudia Thamires da Silva Alves1

Joseane da Conceição Soares da Silva1

([email protected])

1. Departamento de Química - Universidade Federal Rural de Pernambuco.

2. Unidade Acadêmica de Serra Talhada – Universidade Federal Rural de Pernambuco.

José Euzebio Simões Neto: Licenciado em Química pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Mestre em Ensino das Ciências pela Universidade

Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Atualmente é professor do Departamento de Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco.

Rafael Branco da Silva: Licenciado em Química pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Atualmente é professor da Rede Pública Estadual

da Paraíba.

Cláudia Thamires da Silva Alves: estudante da Licenciatura em Química na Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).

Joseane da Conceição Soares da Silva: Licenciada em Química e Mestra em Ensino das Ciências pela Universidade Federal Rural de Pernambuco

(UFRPE). Atualmente é professora da Rede Particular de Pernambuco e pesquisadora do NUPEDICC/UFRPE.

ELABORAÇÃO E VALIDAÇÃO DE

JOGOS DIDÁTICOS PROPOSTOS POR

ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

AR

TIG

OS

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QU

IM


RESUMO

Este trabalho apresenta uma pesquisa sobre jogos didáticos no ensino da química, cujo o objetivo foi analisar o processo de

construção, validação e aplicação de jogos didáticos de química, propostos por estudantes do Ensino Médio, após a realização

de uma oficina de direcionamento na temática. A pesquisa foi realizada em uma escola na cidade de Serra Talhada, sertão de

Pernambuco, e apresenta percurso metodológico dividido em três etapas: elaboração de jogos didáticos por estudantes do

terceiro ano do Ensino Médio, validação dos jogos usando categorias apresentadas na literatura e aplicação dos jogos

validados em uma turma do Segundo ano do Ensino Médio da mesma escola. Para coleta dos dados utilizamos a observação

da intervenção e entrevista semiestruturada com a professora das turmas. Os jogos produzidos foram na maioria validados,

tiveram bom desempenho na intervenção e foram aprovados pela professora entrevistada, o que entendemos como indicativo

da potencialidade dessa estratégia.

Palavras-chave: Jogos Didáticos, Elaboração e Validação, Ensino de Química.

ABSTRACT

This paper presents a survey of didactic games in the teaching of chemistry, whose objective was to analyze the construction,

validation and application processes of didactic games chemistry, proposed by secondary school students, after conducting a

directing workshop on the theme. The survey was conducted at a school in the city of Serra Talhada, backlands of Pernambuco,

and presents methodological course divided into three stages: preparation of didactic games by students of the third year of

secondary school, validation of games using categories presented in the literature and application of games validated in a class

of second year of secondary school in the same school. To collect the data we used the observation of intervention and semi

structured interviews with the teacher of the class. The games were produced in most validated, performed well in the

intervention and were approved by the interviewed teacher, what we understand as indicative of the potential of this strategy.

Keywords: Didactic Games, Construction and Validation, Chemistry Teaching.


1. INTRODUÇÃO

ara Soares (2013, p. 21), “aprender pode ser uma brincadeira” e “na brincadeira pode-se aprender”. Partindo dessa afirmação, podemos considerar estratégias didáticas diferenciadas como uma alternativa ao tradicional Ensino de Química. Dentre essas estratégias, destacamos as atividades lúdicas, que podemos entender como “atividades que geram prazer, equilíbrio emocional, levam o

indivíduo à autonomia sobre seus atos e pensamentos e contribuem para o desenvolvimento social” (DRUZIAN, 2007, p. 15). Dentre as diversas atividades lúdicas que podem ser utilizadas em sala de aula, destacamos neste trabalho os jogos didáticos, entendidos como jogos que possuem uma intencionalidade de ensino, portanto, diferentes dos jogos convencionais. Segundo Santana e Rezende (2007) e Soares (2013), os jogos didáticos possuem duas funções: a lúdica, relacionada a diversão, ao ato de jogar, e a educativa (ou didática), relacionada a dimensão do ensino e da aprendizagem. Estes devem se encontrar em equilíbrio para evitar que o jogo seja independente da aprendizagem (quando prevalece a parte lúdica) ou que seja apenas um material didático. Os jogos de maneira geral têm uma importante relação com o desenvolvimento da inteligência, sendo uma ferramenta útil para

o processo de motivação e para o aprendizado de conceitos. Passerino (1996) afirma que existem certos elementos que

caracterizam os jogos, dentre os quais destacamos: envolvimento emocional, atmosfera de espontaneidade e criatividade,

possibilidade de repetição e, principalmente, existência de regras. De fato, cada jogo se processa de acordo com certo

conjunto de regras, que determinam o que é possível e o que não é possível dentro do mundo imaginário que envolve o jogo.

Essas são essenciais, pois elas delimitam o jogo e o diferencia no rol das atividades lúdicas. Esse sistema de regras permite:

Identificar em qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. São as regras do jogo que os diferenciam. Estas estruturas sequenciais de regras permitem uma grande relação com a situação lúdica, ou seja, quando alguém joga, está executando regras do jogo, mas ao mesmo tempo, desenvolve uma atividade lúdica (SOARES, 2013, p. 34-35).

Na sala de aula, o professor pode trabalhar como propositor de novos jogos didáticos ou utilizar jogos já criados. Ao propor a

construção de um jogo, levando em consideração as vantagens/desvantagens e considerando a faixa etária do grupo

envolvido, ele deve oferecer um desafio aos estudantes, para ao final avaliar a situação como potencialmente lúdica, pois

envolve uma elaboração mental e organização social resultando na produção de material a ser comunicado, e apresentando as

características dos critérios de escolha de jogos, brinquedos ou brincadeira mencionados por Soares (2013). Ou seja, ao

construir e/ou trabalhar com jogos nas aulas de química, deve-se ter cuidado em fazer cumprir a função lúdica e educativa.

Como elaborador ou utilizador dos jogos, o professor pode utilizar um jogo didático no seu planejamento didático para: a)

apresentar um conteúdo programado; b) ilustrar aspectos relevantes de conteúdo; c) avaliar conteúdos já desenvolvidos; d)

revisar e/ou sintetizar pontos ou conceitos importantes do conteúdo; e) destacar e organizar temas e assuntos relevantes do

conteúdo químico; f) integrar assuntos e temas de forma interdisciplinar; g) contextualizar conhecimentos (CUNHA, 2012).

Embora historicamente mais utilizados no ensino da matemática (CUNHA, 2012), os jogos didáticos estão cada vez mais

presentes no Ensino de Química. Na literatura podemos encontrar vários jogos, como por exemplo: o ludo químico

(CARVALHEIRO e SOARES, 2006), o jogo da química (ALMEIDA e SIMÕES NETO, 2010) e Chemway (SILVA, AMORIM e

SILVA, 2014). A maior parte desses jogos são propostas de professores/pesquisadores para trabalhar conteúdos químicos no

Ensino Médio, geralmente, experimentados e validados para utilização de forma adequada em sala de aula.

A pesquisa aqui apresentada parte de uma ideia diferente: após a realização de uma oficina de direcionamento da temática, os

estudantes do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola particular da cidade de Serra Talhada, sertão de Pernambuco,

propuseram jogos didáticos para diversos conteúdos da química, visando a aplicação desses na turma do segundo ano do

Ensino Médio da mesma escola.

Após a proposição e antes de aplicá-los aos estudantes do segundo ano do Ensino Médio, os jogos passaram por um processo

de validação. No sentido de verificar quais propostas atendem as características necessárias para um jogo didático utilizamos

os critérios propostos por Nóvak e Souza (2008), apresentados e justificados no Quadro 01:

Quadro 01: Critérios para a validação dos jogos didáticos propostos pelos

estudantes

CRITÉRIO DE VALIDAÇÃO JUSTIFICATIVA

Interação entre os jogadores O jogo apresenta potencialidade de cooperação e/ou

competição entre os participantes?

Dimensão da aprendizagem O jogo visa a aprendizagem? O jogo pode ser utilizado

para testar conhecimentos construídos? O jogo direciona

P


a memorização de dados ou fatos de maneira

adequada?

Jogabilidade A jogabilidade do jogo é relativamente simples e propicia

a imersão necessária?

Aplicação O jogo permite variações na aplicação?

Desafio O jogo desafia o jogador e se apresenta como uma

situação que busca o engajamento dos estudantes?

Limitação de espaço e tempo O jogo apresenta limitação de espaço adequadas para a

sala de aula? O jogo pode ser aplicado em tempo

adequado para as aulas?

Criatividade O jogo considera situações em que a criatividade seja

considerada?

Fonte: Elaborado pelos autores.

Diante do exposto, esta pesquisa teve como objetivo analisar o processo de construção, validação e aplicação de jogos

didáticos de química propostos por estudantes do Ensino Médio, após a realização de uma oficina de direcionamento sobre

essa temática

2. METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede particular de ensino, da cidade de Serra Talhada, no sertão de Pernambuco,

com alunos do terceiro ano do Ensino Médio (no que diz respeito à elaboração dos jogos) e segundo ano do Ensino Médio

(que foram os sujeitos da pesquisa na etapa de aplicação dos jogos). Ainda, nas duas etapas, a professora de química das

duas turmas esteve presente, participando de todo o processo de intervenção.

A escola em tela foi escolhida por ser o local de trabalho de um dos pesquisadores, o que facilitou o contato com os

estudantes, principalmente do grupo de elaboradores, que muitas vezes buscaram ajuda pelas redes sociais, e-mail da turma e

página de relacionamento da escola na internet, possibilitando uma abordagem contínua da oficina de direcionamento.

Apresentaremos o caminho metodológico da pesquisa em duas etapas: (1) Elaboração dos jogos e (2) Aplicação dos jogos.

Etapa de Elaboração dos Jogos

Essa etapa teve como sujeitos de pesquisa o grupo de elaboração, formado por estudantes de uma turma do terceiro ano do

Ensino Médio. Os encontros da oficina foram semanais, sempre nas quintas-feiras (dia da aula de química).

O primeiro encontro foi uma apresentação do projeto. Explicamos o trabalho de elaboração dos jogos com conteúdos da

disciplina de química. Apresentamos algumas características dos jogos e jogos didáticos, utilizando Fialho (2007) e Soares

(2013) como fundamentação teórica. Essa introdução foi direcionada para que o grupo de elaboração tivesse o primeiro

contato com o tema, buscando motivação para trabalhar no processo de construção dos jogos.

No segundo encontro, os estudantes foram divididos em grupos de cinco alunos cada, selecionados por sorteio, como também

foram direcionados os conteúdos dos jogos, a saber: modelos atômicos, ligações químicas, misturas, funções inorgânicas,

eletroquímica, tabela periódica, equilíbrio químico, geometria molecular e propriedades da matéria.

Nos outros três encontros da oficina de direcionamento, buscamos orientar os grupos na elaboração dos jogos, tomando

cuidado para não interferir na elaboração e na criatividade dos estudantes. Ao final da oficina, os jogos foram apresentados e

discutidos por todos os grupos. Por fim, todos os jogos criados foram submetidos à validação, de acordo com os critérios

apresentados na introdução/fundamentação teórica deste trabalho.

Etapa de Aplicação dos Jogos

Os jogos que foram validados teoricamente ao final da etapa de elaboração foram aplicados, sob supervisão dos

pesquisadores e da professora da disciplina, em uma turma do segundo ano do Ensino Médio. O tempo de aplicação de cada

jogo foi estabelecido de acordo com a necessidade temporal, complexidade das regras e número de jogadas e/ou jogadores.

Para coletar os dados nessa etapa da investigação utilizamos dois instrumentos: gravação da aula, para observação dos

estudantes em situações de jogo, e entrevista semiestruturada com a professora da disciplina, para a opinião dela sobre o


processo de elaboração e validação e aplicação dos jogos. As perguntas da entrevista foram: 1. O que você achou dos jogos

elaborados e validados nesta pesquisa?; 2. Algo emergiu durante a aplicação de algum jogo que chamou sua atenção?; 3.

Algum jogo poderia ser melhorado? Como seria a mudança sugerida?; 4. Você pretende continuar usando jogos didáticos? Por

quê?


Apresentaremos os resultados em duas partes: (1) Elaboração e validação dos jogos; (2) Aplicação dos jogos.

Elaboração e Validação dos Jogos

Os jogos elaborados pelos estudantes do terceiro ano e que submetidos a processo de validação teórica foram:

Jogo 1: Jogo do Milhão Químico

O jogo tem por base jogos de perguntas e respostas com múltiplas escolhas e elementos adicionais que ajudam o jogador a

alcançar o objetivo, responder a pergunta final. É inspirado no popular “jogo do milhão”, com três séries de cinco perguntas,

com nível crescente de dificuldade, além da pergunta final, que determina a vitória. O conteúdo abordado pelos elaboradores

foram as Funções Inorgânicas. É desafiador e promove a competição entre as esquipes e a colaboração dos estudantes dentro

de uma mesma equipe. Não existe limitação espacial, além de ser um jogo de rodadas rápidas. O conhecimento químico nesta

atividade vai sendo vivenciado em graus de dificuldades progressivos.

Jogo 2: Dominó Atômico

Este jogo trabalha com o tema Modelos Atômicos e tem por objetivo reconhecer e diferenciar os modelos propostos ao longo

da histórica. Os jogadores devem associar os modelos atômicos a seus propositores, seguindo a combinação semelhante à de

um dominó tradicional: ao ter nas duas pontas as imagens de Dalton e Rutherford, devem colocar peças com o modelo atômico

correspondente, ou vice-versa. Não possui limitação de espaço e tempo e apresenta cooperação entre os pares, já que o jogo

pode ser jogado de duplas. O envolvimento do jogador com a partida é constante, pois se faz necessária atenção total nas

peças que estão ativas no momento.

Jogo 3: Batalha Naval Periódica

Este jogo trabalha com o tema Tabela Periódica. A Batalha naval é um jogo de tabuleiro de dois jogadores (ou duas equipes),

no qual os jogadores devem adivinhar em que quadrados estão os navios do oponente. Trata-se de um jogo de grande

competitividade, pois as duas equipes competem para saber qual delas possui o maior conhecimento nesse tema da química.

Pode ser jogado sem restrição de espaço e de tempo, envolvendo o jogador uma vez que o elemento a ser descoberto

depende de uma coordenada família-período dita pelo aluno deixando sempre surpresa em relação à rodada posterior.

Jogo 4: Jogo do Equilíbrio Químico

Este jogo trabalha com o tema Equilíbrio Químico, cujo objetivo é fazer com que os alunos realizem análises das equações

químicas, relacionado à dinâmica do equilíbrio químico. A proposta apresentada pelo grupo não é cooperativa e nem

competitiva, pois é um jogo individual. Não possui restrição de tempo e espaço. Não é uma atividade criativa para ser usada

como jogo, mostrando-se mais eficaz como material didático por não apresentar de forma satisfatória a parte lúdica. Desta

forma, a proposta aqui descrita não foi validada por não atender alguns dos critérios estabelecidos.

Jogo 5: Baralho Químico

Este jogo trabalha com o tema Propriedades gerais e específicas da matéria e tem por objetivo diferenciar e conceituar as

propriedades da matéria. Muito dinâmico e competitivo, este jogo estimula o jogador a procurar as cartas para formar as trincas

e assim vencer o jogo. É muito criativo, pois para formar uma trinca das três necessárias para vencer o jogo é necessário unir

uma carta que designe o tipo de propriedade, uma carta com o nome da propriedade e uma carta com a definição correta desta

propriedade. Pode ser jogado sem a limitação de tempo e espaço é divertido, criativo e desafiador.

Jogo 6: Tabuleiro da Eletroquímica

Este jogo trabalha com o tema Eletroquímica, e tem por objetivo demonstrar a aplicabilidade da parte teórica dos estudos

desse tema para que compreendam os conceitos e saibam aplicá-los no cotidiano. O jogo possui uma fácil jogabilidade e é

competitivo, pois o objetivo é percorrer todo o tabuleiro personalizado, vencendo aquele que fizer o percurso primeiro. A

cooperação é evidenciada no fato de equipes participarem da atividade podendo ajudar seu jogador a responder as perguntas

propostas. Não possui restrição de espaço e de tempo e é muito criativo, já que relaciona muito bem o cotidiano e a

eletroquímica.

Jogo 7: Jogo da Geometria Molecular


Este jogo traz como tema a Geometria Molecular e tem como objetivo proporcionar as equipes participantes uma forma de

montagem de geometrias moleculares a partir de dicas dadas pelos elaboradores. A jogabilidade é muito simples, as regras

são claras, mas não há uma interação entre os alunos das outras equipes, nem tampouco uma competição entre eles. A cada

dica dada pelo aplicador o participante pode perde pontos, o que tira o estímulo do jogador de ir até o fim. Dessa forma,

acreditamos que a parte lúdica não é eficiente e a atividade é mais eficaz como um material didático, não sendo validada pelos

critérios desta pesquisa.

Jogo 8: RPG Químico

Este jogo trabalha com o tema Reações Químicas e tem por objetivo fazer os jogadores exercitarem seus conhecimentos sobre

diversos conceitos de química, além das reações, e relacioná-los com situações cotidianas. As regras não eram claras e a

jogabilidade lenta, com muita leitura de situações pelo aplicador, desta forma, sendo pouco eficiente quanto à gestão do tempo.

O RPG químico não foi validado.

O Quadro 02 resume a validação dos jogos propostos:

Quadro 02: Síntese da validação dos jogos propostos

CRITÉRIOS DE

VALIDAÇÃO

JOGOS

1 2 3 4 5 6 7 8

Interação entre os

jogadores

X X X - X X - -

Dimensão da

aprendizagem

X X X X X X X -

Jogabilidade X X X X X X X -

Aplicação X X X - X X - -

Desafio X X X X X X X X

Limitação de espaço e

tempo

X X X X X X X -

Criatividade X X X - X X - X

Fonte: Elaborado pelos autores.

Aplicação dos Jogos

Apenas seis dos oito jogos foram validados e aplicados em uma turma do segundo ano do Ensino Médio. Antes de iniciar a

aplicação de cada jogo, o grupo responsável pela elaboração apresentou as regras de jogo e, com o auxílio de um dos

pesquisadores, tirou dúvidas em relação à dinâmica e jogabilidade. A aplicação ocorreu em duas aulas, com a ordem dos jogos

estabelecida através de sorteio. Todos os estudantes jogaram todos os jogos.

Durante a aplicação, a motivação entendida como “mediadora da relação entre determinada estratégia de instrução e o

alcance desejado em termos de aprendizagem” (SENICIATO e CAVASSAN, 2008), ficou evidenciada na atração e conexão

estabelecida pelo jogo e os jogadores. Neste aspecto, consideramos que os jogos validados teoricamente também

apresentaram sucesso na primeira aplicação. Algumas manifestações favoráveis foram eventualmente observadas, dentre as

quais destacamos:

“Nossa... muito divertido... vamos fazer todas as nossas aulas assim, professora” (Aluno 1).

“Dessa maneira... desse jeito... fica muito mais fácil aprender... esse assunto é muito legal.... Serve para a vida, eu não sabia...”

(Aluno 2).

“Podemos jogar mais uma vez? Sem valer nada... só para distrair” (Aluno 3).


Não tivemos nenhum problema em relação à interação dos jogadores, sempre cordiais, em situações de cooperação e

competição. Todos os jogos também tiveram sucesso com relação às limitações de tempo e espaço.

Após a aplicação dos jogos foi realizada a entrevista semiestruturada com a professora, buscando assim conhecer sua opinião

com relação ao que foi realizado. A seguir apresentamos as respostas dadas por ela e uma discussão para cada uma das

perguntas:

1. O que você achou dos jogos elaborados e validados nesta pesquisa?

“Os jogos foram imensamente criativos abordaram corretamente os temas, eles conseguiram comungar todas as ideias

relacionadas aquele tema e a aplicação também foi muito boa. Até aqueles alunos que... tinham uma regra tão explícita que

eles conseguiram relembrar o conteúdo e brincar em cada jogo”.

A professora relata a importância dos jogos como estratégia para reforço de conteúdos já estudados anteriormente,

corroborando assim com Fialho (2007) e Santana e Resende (2007).

2. Algo emergiu durante a aplicação de algum jogo que chamou sua atenção?

“Sim, em alguns jogos eu tinha a ideia de aplicação mais simplificada [...] e ele era um pouco mais elaborado do que eu estava

esperando, o que é positivo. Os estudantes gostaram de jogar mais do que eu esperava”.

Percebemos nesta resposta que a professora esperava que a utilização de jogos não fosse tão dinâmica e que a imersão não

fosse tão evidente. A percepção da parte lúdica dos jogos como motivador da busca pela aprendizagem é o principal elemento

que destacamos desta resposta.

3. Algum jogo poderia ser melhorado? Como seria a mudança sugerida?

“Acredito que o jogo que tem como tema modelos atômicos, o dominó, pode ser aperfeiçoado para que os modelos atômicos

sejam mais explorados... outros cientistas possam ser mais elaborados e a dinâmica relacionada ao conceito do modelo

atômico fique um pouco mais explícita.”

A professora sugere uma ampliação na abordagem dos modelos atômicos no jogo em tela. No entanto, como existe uma

limitação de possibilidades de combinação para que o dominó funcione bem, acreditamos que os modelos abordados no jogo

são suficientes para a proposta.

4. Pretende continuar usando jogos didáticos? Por quê?

“Pretendo, inclusive a partir deste projeto, não só neste ano, mas a partir de todos os outros anos eu pretendo criar gincanas

com todos os jogos que já foram feitos e se possível criar jogos com os temas que não foram trabalhados, porque na razão

lúdica o aluno consegue brincar na ideia dele, mas ao mesmo tempo colocar em prática o seu conceito teórico, e em vista que

o ENEM tem pedido da gente que o aluno desenvolva habilidades e competências”.

A partir da pretensão em continuar a trabalhar com jogos, inferimos que a professora, depois de todo o processo desta

pesquisa, reconhece a potencialidade dos jogos didáticos como estratégia didática.


A proposta de elaboração de jogos didáticos para o ensino da química por estudantes do Ensino Médio apresentou resultados

bastante interessantes, do ponto de vista teórico e também na primeira aplicação em sala de aula. Seis dos oito jogos

propostos foram validados a partir dos critérios estabelecidos na introdução/fundamentação teórica deste trabalho e também

foram bem recebidos durante a primeira aplicação, com comentários positivos realizados pelos jogadores e pela professora da

disciplina. Todos os jogos validados apresentaram um bom equilíbrio entre a parte lúdica e a parte didática.

Consideramos a proposta aqui descrita como inovadora, destacando que, além de influenciar na aprendizagem dos conceitos

químicos e desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à criatividade, ao pensamento crítico e às interações

sociais dos estudantes que participaram da aplicação dos jogos, atinge tais objetivos com os estudantes envolvidos no grupo

de elaboração.

Por fim, como produto desta pesquisa, seis kits contendo todos os jogos didáticos validados foram preparados e entregues

como doação a escolas da rede pública estadual de Pernambuco, em Serra Talhada, bem como à escola que possibilitou o

desenvolvimento da pesquisa.


REFERÊNCIAS

ALMEIDA, H.C.R.; SIMÕES NETO, J.E. O jogo da química – uma proposta de atividade lúdica no ensino médio. In: Encontro

Nacional de Ensino de Química, 15, 2010, Brasília. Anais... Brasília: UnB, 2010.

CUNHA, M.B. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula. Química Nova na

Escola, v. 34, n. 2, p. 92-98, 2012.

DRUZIAN, M.E.B. Jogos como recurso didático no ensino-aprendizagem de frações. 63 p. Dissertação (Mestrado). Centro

Universitário Franciscano, Santa Maria, 2007.

FIALHO, N. N. Jogos no Ensino de Química e Biologia. Curitiba: IBPEX, 2007.

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PASSERINO, L.R.I.M. O Supervisor educacional à luz da concepção libertadora. Revista Acadêmica, PUC-PR:1996.

SANTANA, E.M.; REZENDE, D.B. A influência de Jogos e atividades lúdicas no Ensino e Aprendizagem de Química. In:

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SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. Afetividade, motivação e construção de conhecimento científico nas aulas desenvolvidas em

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SILVA, N.M.; AMORIM, G.S.; SILVA, J.R.R.T. Chemway: proposta de um jogo didático para a discussão de conceitos

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SOARES, M.H.F.B. Jogos e atividades Lúdicas para o ensino de Química. Goiânia: Kelps, 2013.

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Escola, n. 23, p. 27-31, 2006.


06

CRITICAL ANALYSIS OF “SCIENTIFIC SAGA” GAME

Beatriz Silva do Passos1

Gabriela M. de Paiva C. Andrade1

Nilmara Braga Mozzer1

([email protected])

1.Universidade Federal de Ouro Preto.

Beatriz Silva do Passos: Primeiro autor é graduanda na Universidade Federal de Ouro Preto (MG), bolsista no projeto Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência (PIBID) e membro do grupo de pesquisa Práticas Científicas e Educação em Ciências.

Gabriela M. de Paiva C. Andrade: professora de química da Educação Básica, mestranda do Programa de Pós- graduação em Educação do Instituto de

Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Ouro Preto e membro do grupo de pesquisa Práticas Científicas e Educação em Ciências.

Nilmara Braga Mozzer: professora do Departamento de Química, da Universidade Federal de Ouro Preto (MG), co-coordenadora do grupo de pesquisa

Práticas Científicas e Educação em Ciências e membro do Programa de Pós-graduação em Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais da UFOP.

ANÁLISE CRÍTICA DO JOGO ”SAGA CIENTÍFICA”

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RESUMO

Neste artigo, apresentamos uma análise crítica do jogo “Saga Científica”, o qual aborda aspectos de Natureza da Ciência no

contexto de síntese da amônia. O jogo foi aplicado em uma turma de 15 estudantes de uma escola pública de Ouro Preto.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com alguns dos estudantes que participaram do jogo com os objetivos de

avaliar essa ferramenta didática a partir das possíveis visões dos estudantes sobre aspectos de NC; e de apontar possíveis

modificações no jogo na tentativa de contribuir para a melhoria do mesmo. Os dados foram categorizados e analisados com

base no modelo Science Eye. Os resultados evidenciam que várias ideias, coerentes ou não com as ideias científicas, foram

influenciadas pelo jogo. Concluímos que o jogo “Saga Científica” tem potencial para gerar discussões sobre NC. É sugerido

que professores invistam em uma formação que possibilite discussões mais profundas sobre esses aspectos.

Palavras-chave: Jogo educativo; Natureza da Ciência; ensino de Química.

ABSTRACT

In this article, we present a critical analysis of the game, "Scientific Saga", which deals with aspects of the Nature of Science in

the context of ammonia synthesis. The game was used in a class of 15 students at a public school in Ouro Preto. Semi-

structured interviews were conducted with some of the students who participated in the game with the objectives of evaluating

this teaching tool from the possible views of students about aspects of the Nature of Science and to point out possible

modifications in the game in an attempt to contribute to improving it. The data was categorized and analyzed based on the

Science Eye model. The results show that several ideas, consistent or not with scientific ideas were influenced by the game. We

concluded that the game "Scientific Saga" has the potential to generate discussions about the Nature of Science. It is suggested

that teachers invest in training which enables deeper discussions about these aspects.

Keywords: Educational game; Nature of Science; Chemistry teaching.


1. INTRODUÇÃO

s jogos podem ter diferentes finalidades entre elas: avaliar conteúdos; revisar e/ou sintetizar pontos ou

conceitos importantes; destacar e organizar temas e assuntos relevantes; integrar assuntos e temas de

forma interdisciplinar, e ainda contextualizar conhecimentos (CUNHA, 2012, p. 95).

Cunha (2012) alerta que os jogos não devem ser usados como forma de preencher o tempo livre dentro de uma sala de aula,

ou apenas como objeto de diversão. O autor destaca também a importância do papel do professor na condução do jogo,

apontando que quanto mais coerente for a condução feita pelo professor durante o desenvolvimento do jogo mais didático ele

será.

Segundo Cunha (2012), alguns ganhos pedagógicos vêm sendo evidenciados a partir de alguns trabalhos que relatam a

utilização de jogos didáticos em salas de aula, tais como: a aprendizagem de conceitos que, em geral, acontecem mais

prontamente, devido à motivação dos estudantes; o desenvolvimento de habilidades e competências como a argumentação e o

raciocínio estratégico; a melhoria da motivação para a participação do trabalho escolar, proporcionada pelo aspecto lúdico do

jogo; e a melhoria da socialização, pelo fato dos jogos serem desenvolvidos em conjunto.

Apesar desses apontamentos de Cunha (2012), ainda é difícil encontrar trabalhos que consigam esclarecer as melhorias

trazidas pela introdução de jogos nas aulas de Ciências em geral e de Química em particular. Grande parte dos trabalhos

trazem resultados superficiais que não mostram o avanço no conhecimento dos estudantes e/ou não dão suporte ao leitor para

que o mesmo possa fazer relações entre o objetivo do jogo e os resultados encontrados. Ademais, poucos são os trabalhos

com jogos didáticos que trazem algum tipo de resultado sobre a sua aplicação no contexto de ensino para o qual se destina.

Considerando a pertinência dessas críticas, o jogo “Saga Científica” discutido nesse trabalho, foi criado e aplicado no contexto

regular do ensino de Química com o objetivo de inserir discussões mais funcionais de aspectos de Natureza da Ciência (NC).

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: JOGOS EDUCATIVOS E NATUREZA DA CIÊNCIA

De acordo com Soares (2008) jogo é toda atividade lúdica que contém regras claras e explícitas, estabelecidas na sociedade,

de uso comum e tradicionalmente aceitas, sejam elas de competição ou de cooperação. O autor descreve a atividade lúdica

como uma ação divertida, relacionada aos jogos, realizada em diferentes contextos linguísticos, mas que pode acontecer com

ou sem a presença de regras e sem considerar o objeto envolto nesta ação.

Soares (2008) ressalta que o jogo educativo, tem como característica intrínseca a ludicidade e ao mesmo tempo deve gerar

uma reflexão sobre um tema. Em outras palavras um jogo educativo é aquele que é capaz de equilibrar as funções lúdica e

educativa.

Os jogos tem um papel importante na educação, pois como destaca Siqueira (2014), ele pode aumentar a interação didática

entre aluno e professor. Além disso, Cazela e Cazela (2009) discutem que:

O lúdico estimula a criatividade e a imaginação, aprofunda a compreensão da realidade. Em sala de aula, o lúdico é enriquecedor trazendo bons resultados na aprendizagem. Ele é muito significativo, pois o fato de brincar desenvolve a criatividade, a cooperação e o bom humor, necessários ao educando e de grande valor para a sua formação enquanto pessoa (CAZELA; CAZELA, 2009, p. 163).

Diante disso, Siqueira (2014) propõe utilizar jogos didáticos em salas de aula, pois acredita que essa ferramenta pode auxiliar

na aprendizagem de conhecimentos da ciência e sobre a ciência.

Na área de Educação em Ciências existe uma intensa discussão a respeito da abordagem dos aspectos de NC nos currículos

de Ciências. Segundo Justi (2013), a ideia referente a tal abordagem, mais amplamente difundida, foi a de Lederman e seus

colaboradores. De acordo com esses autores, NC se relaciona aos valores e considerações epistemológicos relacionados ao

conhecimento científico (LEDERMAN, 1992; ABD-EL-KHALICK, BELL; LEDERMAN, 1998 apud JUSTI, 2013).

Lederman e seus colaboradores (1992; 2002) elencam aspectos que consideram centrais a esse tipo de conhecimento, tais

como: o conhecimento científico é provisório; tem bases empíricas; é subjetivo; é parcialmente um produto da inferência,

criatividade e imaginação humanas; é contextualizado social e culturalmente; observações são diferentes de inferências; leis

são diferentes de teorias científicas e ambas têm funções distintas, entre outros.

Muitas críticas surgiram em relação a essa visão de uma lista consensual que contemple aspectos centrais de NC. Entre elas

O


está a de que, uma vez que a ciência é provisória, torna-se incoerente tentar caracterizá-la por meio de uma lista. Além disso,

não existe nenhuma evidência de que um conhecimento apenas declarativo sobre NC possa dar suporte à sua aplicação em

situações do cotidiano, ou seja, que indivíduos manifestem um conhecimento funcional sobre ciência (ALLCHIN, 2011; VAN

DICK, 2011 apud JUSTI, 2013). Por exemplo, um indivíduo que sabe apenas enunciar esses aspectos, pode não ser capaz de

perceber que fontes de informação variam quanto à credibilidade, a qual necessita ser avaliada juntamente com as

informações em si.

Outro tipo de crítica diz respeito ao fato de que listas desse tipo não foram contextualizadas com objetivo de envolver

conhecimentos sobre a ciência na tomada de decisão (ALLCHIN, 2011). Allchin (2011) afirma ainda que, listas de princípios

explícitos acabam excluindo alguns aspectos importantes. Por exemplo, o papel do financiamento na pesquisa científica não é

contemplado na lista de Lederman e seus colaboradores. Assim, de acordo com Allchin (2011), a natureza da ciência não pode

ser adequadamente expressa por listas.

Levando em consideração essas críticas à inserção de aspectos de NC nos currículos de Ciências por meio de listagens a

serem memorizadas pelos estudantes, o jogo “Saga Científica” surgiu como uma proposta para se trabalhar NC de maneira

mais funcional, a partir da inserção de estudantes de Química da Educação Básica em uma simulação fictícia da vida do

cientista Fritz Haber, no contexto histórico das pesquisas para a síntese da amônia em escala industrial (SIQUEIRA, 2014).

Ademais, considerando a crítica discutida na introdução desse trabalho de que existem poucos trabalhos com jogos didáticos

que discutem os resultados de sua aplicação, neste trabalho nos propusemos a avaliar o jogo “Saga Científica” a partir das

possíveis visões dos estudantes sobre aspectos de NC e a apontar possíveis modificações no jogo, numa tentativa de

contribuir para a melhoria dessa ferramenta e de seu uso em sala de aula.

2.1. O jogo “SAGA CIENTÍFICA”

O jogo “Saga Científica” foi idealizado por Marcelo Siqueira no contexto do PIBID (Projeto de Institucional de Bolsa de Iniciação

à docência) Química da Universidade Federal de Ouro Preto, no ano de 2014 e deu origem ao seu Trabalho de Conclusão de

Curso de Química Licenciatura (SIQUEIRA, 2014).

O objetivo geral do jogo é a construção de uma fábrica de amônia, que só é possível com a aquisição de vinte mil fritz1 . Para

isso, cientistas e financiadores devem fazer parcerias durante o jogo. É importante esclarecer que um cientista pode vencer o

jogo sozinho diferentemente do financiador, o qual não consegue vencer sem a parceria do(s) cientista(s). Isso porque o

financiador pode ter o recurso financeiro, mas não possuir o conhecimento técnico necessário ao empreendimento.

O jogo é composto por quarenta e seis etapas. À medida que o cientista cumpre a tarefa de cada etapa, ele avança no jogo.

Algumas das etapas são constituídas de leituras de cartão-discurso, os quais foram criados para dar aos jogadores

informações diversas. Em outras etapas os cientistas podem jogar na fábrica, na bolsa de valores2, no tribunal

3 e na

biblioteca4.

É importante ressaltar que um jogador não precisar ir obrigatoriamente à biblioteca. Ele pode utilizar das informações que outro

cientista conseguiu para avançar no jogo.

Os financiadores não passam pelas etapas do jogo. Eles jogam apenas uma vez a cada rodada jogando na fábrica ou na bolsa

de valores e fornece auxílio de pesquisa aos cientistas ao longo de todo o jogo, através de cartões representativos que podem

ser vendidos ou doados aos cientistas. Cada financiador possui três cartões representativos iguais, mas com valores de venda

e grau de risco diferentes.

3. METODOLOGIA

3.1. Metodologia de coleta de dados

O jogo foi aplicado no primeiro semestre do ano de 2014, em uma turma do segundo ano do ensino médio de uma Escola

1 Fritz é a moeda utilizada no jogo, criada em homenagem ao cientista Fritz Haber.

2 A fábrica e a bolsa de valores são os dois lugares onde o financiador pode estar, mas não em ambos ao mesmo tempo. Tanto

na fábrica quanto na bolsa de valores há seis possibilidades que definem quantos Fritz o financiador deve ganhar a cada rodada. 3 O tribunal é onde o cientista é julgado. Cada vez que sua ida ao tribunal for necessária, será indicado na etapa do jogo.

4 A biblioteca é o lugar onde o cientista consegue as informações necessárias para progredir na sua pesquisa.


Estadual de Ouro Preto. A aplicação ocorreu dentro de uma sequência de atividades do PIBID (Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência) no período de quatro aulas geminadas. A escolha da turma se deu pelo fato de ser uma das turmas

em que integrantes do PIBID atuavam e de ser aquela em que os alunos demostraram um maior interesse e participação

durante a aplicação do jogo.

A aplicação do jogo foi filmada. Os quinze estudantes da turma selecionada foram organizados em três grupos de cinco

integrantes. Cada grupo usou um tabuleiro. Havia também integrantes do PIBID guiando o jogo em cada grupo, como a

primeira e segunda autora deste trabalho, além da presença do criador do jogo. No final do jogo, este discutiu com toda a

turma as ideias que surgiram durante o jogo sobre aspectos relacionados à NC.

Após a aplicação do jogo, os estudantes que mais se engajaram nas discussões que ocorreram durante o jogo, foram

selecionados para participar de uma entrevista semiestruturada. A realização dessas entrevistas se justifica pelo fato de

necessitarmos compreender melhor a visão dos estudantes sobre o jogo e sobre alguns dos aspectos de NC abordados a

partir dele. Por isso, naquela ocasião, optamos por selecionar para a entrevista aqueles estudantes que mais se expressaram

durante o jogo.

Foi elaborado um protocolo de entrevista com quinze questões. Algumas delas mais diretas, como: “Você acredita que

qualquer pessoa pode ser um cientista?”; outras menos diretas, nas quais os estudantes deveriam fazer uso de suas ideias

sobre ciência para resolver as situações propostas. Por exemplo: “(...) Posteriormente, a amônia foi utilizada na produção de

explosivos para a primeira Guerra Mundial. Fritz Haber foi à frente do exército alemão para comandar a tropa que fez uso de

armas químicas. Mesmo contra a vontade de sua mulher ele não deixou de ajudar o exército alemão na guerra. Alguns

historiadores dizem que o suicídio de sua mulher teve como causa a frustração da mesma com o envolvimento de Haber na

guerra. Em 1920, Fritz Haber ganhou o prêmio Nobel de Química pela síntese da amônia, feito que foi usado como fonte de

vida e sustento e também como arma fatal. É importante que você saiba que o prêmio Nobel de Química é concedido a

pessoas que tiveram alguma contribuição para facilitar a vida em sociedade. Pensando em todo esse contexto, você julga que

o cientista Fritz Haber foi merecedor do prêmio Nobel de Química pela síntese da amônia? Por quê?”

As entrevistas aconteceram em dois dias não consecutivos e tiveram duração entre meia hora e uma hora e meia. O primeiro

encontro aconteceu quatorze dias após a aplicação e envolveu quatro estudantes. O segundo, vinte e um dias após a

aplicação e envolveram outros quatro estudantes. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas.

3.2. Metodologia de análise

3.2.1. O modelo “science eye”

Os dados foram categorizados e analisados com base no modelo Science Eye (JUSTI; ERDURAN, 2015). O Science Eye tem

como representação visual (Figura 1) uma analogia à London Eye, uma roda gigante situada em Londres. Esta, diferentemente

de outras rodas gigantes, possui cápsulas de vidro no lugar de cadeiras e que comporta em média vinte cinco pessoas

andando livremente por elas. Isso possibilita uma visão ampla e diversificada da cidade.

De forma similar, no modelo Science Eye, cada cápsula representa uma área pela qual a ciência pode ser caracterizada. A

imagem contém áreas como: Sociologia, Antropologia, Economia, História, Psicologia, Filosofia, Cognição - e uma cápsula “?”

que significa a possibilidade da inclusão de outras áreas do conhecimento, ou seja, o modelo está aberto a modificações.

Dessa forma, a analogia é estabelecida considerando que, assim como a visão de Londres, a ciência é ampla e extremamente

complexa (Justi, 2014).

Segundo Justi (2014), se considerarmos que cada cápsula representa uma perspectiva disciplinar, cada uma delas pode

fornecer uma orientação diferente para a ciência. Além do mais a ciência pode ser vista por uma única “cápsula” ou a partir de

várias delas.


Figura 01: Representação visual da “Science Eye”.

Fonte: JUSTI; ERDURAN, 2015.

Em seu trabalho Justi e Erduran (2015), discutem um pouco sobre cada área do conhecimento que aparece no modelo,

destacando que ele não é algo fechado; ao contrário, está aberto à inserção de novas áreas e modificações. As autoras

destacam ainda que não é necessário que todas as áreas do conhecimento sejam abordadas em um único momento, mas que

elas sejam conjugadas em diferentes momentos de um planejamento ou de uma aula.

3.2.2. Processo de categorização

Inicialmente, realizamos um levantamento de todas as ideias dos estudantes sobre ciências, manifestadas nas entrevistas.

Posteriormente, as ideias explicitadas verbalmente pelos estudantes foram categorizadas. Consideramos ideias explícitas

aquelas que os estudantes deixaram claro seu entendimento sobre aspectos de NC, como no exemplo: “Cientificamente ele

teve a ajuda dele e a partir dos estudos de outros cientistas eles descobriram... eles descobriram essa fórmula... essa... amônia

em grande escala”. Nesse exemplo, o estudante mostra que compreende o papel de estudos anteriores no avanço da ciência.

Os resultados foram dispostos em um quadro geral (Quadro 1), o qual não foi organizado em ordem cronológica da entrevista.

Isto é, uma ideia pode ter sido apresentada por um estudante no início da entrevista e por outro, apenas no final. Além disso,

algumas ideias são coerentes com a construção do conhecimento científico e outras não.

As ideias foram classificadas dentro de cada área do conhecimento científico, de acordo com o modelo de Justi e Erduran

(2015). Optamos por essa metodologia de análise, pois o jogo foi criado com base no Science Eye. Dessa forma, podemos

avaliar quais as áreas do conhecimento e os aspectos correspondentes a essas foram enfatizados no jogo.


No quadro 1, temos a exposição das ideias dos estudantes classificadas dentro das áreas do conhecimento. É importante

destacar que essa categorização ocorreu de acordo com o contexto das falas dos estudantes nas entrevistas. Ademais, essa

categorização é apenas uma interpretação dos resultados, o que significa que pode haver outras categorizações, partindo de

outros contextos.

Quadro 01 – Categorização as ideias dos estudantes de acordo com as áreas do conhecimento

ID Ideias gerais dos estudantes Áreas do conhecimento Alunos

01 O cientista tem vida social. Sociologia da ciência

A1, A2, A3,

A4, A5, A6,

A7, A8

02 O cientista é um ser comum. Sociologia da ciência A2, A4, A6,


Antropologia da ciência A7

03 Cientistas vão em busca de

financiamento para suas pesquisas. Economia da ciência A1

04 Empresas são os principais parceiros

de pesquisas.

Economia da ciência

Sociologia da ciência A1, A6

05 Indivíduos podem financiar pesquisa. Sociologia da ciência

Economia da ciência A2, A5

06 Empresas também podem financiar a

divulgação científica.

Sociologia da ciência

Antropologia da ciência


A5

07 A ciência é uma ferramenta para

solucionar problemas da sociedade. Antropologia da ciência A1, A2

08

Meritocracia: reconhecimento pela

sociedade científica de um feito que

contribuiu para facilitar a vida em

sociedade.


Antropologia da ciência A2, A4, A6

09 Colaboração: cientista constrói

conhecimento em equipe.


Sociologia da ciência A8

10

Contribuição: um cientista faz avançar o

conhecimento, partindo de outros

estudos já desenvolvidos ou em

desenvolvimento.

Antropologia, sociologia

Filosofia da ciência A2, A4

11 As escolhas/decisões de um cientista

influenciam na própria carreira.



A1, A2, A3,

A4

12 O contexto influencia no

reconhecimento de uma pesquisa.


História da ciência A2, A4

13

Ciência imparcial: a ciência não tem um

caráter bom ou ruim, mas ganha um

caráter ao ser utilizada para

determinados fins.


14 A Ciência é constituída de verdades

absolutas. Filosofia da ciência A6

15 Para ser um cientista tem que possuir

bastante dinheiro. Economia da ciência A3

16 Não é qualquer pessoa que pode ser

um cientista. Sociologia da ciência A5

17 O cientista trabalha isolado e de forma

independente. Sociologia da ciência A1 e A2

Fonte: Própria.

A partir da categorização anterior, classificamos as ideias dos estudantes em blocos temáticos, explicitados a seguir.

Em uma primeira temática, envolvendo as ideias relacionadas à humanização na ciência, estão presentes as ideias 1, 2, 11,


15, 16 (Quadro 2).

Quadro 02: Bloco temático humanização da ciência

ID Ideias gerais dos alunos Áreas do conhecimento Alunos

01 O cientista tem vida social. Sociologia da ciência A1, A2, A3, A4,

A5, A6, A7, A8

02 O cientista é um ser comum. Sociologia da ciência


A2, A4, A6, A7

11 As escolhas/decisões de um cientista

influenciam na própria carreira.



A1, A2, A3, A4

15 Para ser um cientista tem que possuir

bastante dinheiro.

Economia da ciência A3

16 Não é qualquer pessoa que pode ser

um cientista.

Sociologia da ciência A5

Fonte: Própria.

As ideias 1 e 2, podem ter sido influenciadas pelas ações realizadas durante o jogo entre cientistas e financiador, as quais

evidenciam que o cientista é um ser humano como qualquer outro. A ideia 11 pode estar relacionada com o “fator de risco”

criado no jogo, em que o cientista tem o livre arbítrio para decidir qual será a melhor opção para sua jogada. As ideias 15 e 16,

apesar de estarem no mesmo bloco de ideias relacionadas à humanização da ciência, não são coerentes com as ideias

científicas. Elas podem ter sido influenciadas pelo jogo “Saga Cientifica”, pois a discussão de questões financeiras é muito

presente ao longo do jogo, uma vez que o durante o mesmo o cientista sempre precisa de dinheiro para suas realizações. As

ideias 3, 4, 5 e 6, estão relacionadas ao segundo bloco temático sobre o financiamento de pesquisas (Quadro 3).

Quadro 03: Bloco temático financiamento de pesquisas


03 Cientistas vão em busca de

financiamento para suas pesquisas.

Economia da ciência A1

04 Empresas são os principais parceiros

de pesquisas.



A1, A6

05 Indivíduos podem financiar pesquisa. Sociologia da ciência


A2, A5

06 Empresas também podem financiar a

divulgação científica.




A5

Fonte: Própria.

As ideias 3, 4 e 5 podem ter sido influenciadas pelas relações financeiras estabelecidas durante o jogo, uma vez que os

estudantes jogam de forma individual; por outro lado, eles representam uma empresa. Além disso, aqueles que fazem papel de

cientistas devem sempre buscar se relacionar para conseguirem financiamento durante o jogo. A ideia 6, no entanto,

possivelmente não foi influenciada pelo jogo, pois em nenhum momento de sua aplicação, aspectos relacionados à divulgação

científica foram trabalhados.


O terceiro bloco temático está relacionado ao trabalho do cientista, representado pelas ideias 9, 10 e 17 (Quadro 4).

Quadro 04: Bloco temático trabalho do cientista


09 Colaboração: cientista constrói

conhecimento em equipe.



A8, A7

10 Contribuição: um cientista faz avançar

o conhecimento, partindo de outros

estudos já desenvolvidos ou em

desenvolvimento.

Antropologia, sociologia

Filosofia da ciência

A2, A4

17 O cientista trabalha isolado e de forma

independente.

Sociologia da ciência A1 e A2

Fonte: Própria.

Dessas, observamos que as ideias 9 e 10 podem ter sido influenciadas pelo jogo, uma vez que relações de contribuição e

colaboração podem ter sido estabelecidas quando os estudantes fizeram uso de informações já utilizadas ou desenvolvidas por

colegas. No entanto, o jogo pode também ter influenciado na ideia 17, a qual consideramos pouco coerente, visto que o

cientista é representado exclusivamente por um ser individual. Isso pode levar o estudante a pensar que o cientista trabalha em

completo isolamento.

Algumas ideias, não estão em blocos como as ideias 7, 8, 12 e 14. As ideias 7 e 14 estão relacionadas à “ciência salvadora”,

que podem ter surgido a partir do jogo. Isso porque a ideia 7 pode estar relacionada ao fato do jogo ter um objetivo específico:

a construção de uma fábrica de amônia, enquanto a ideia 14 pode estar relacionada à questão de que, no jogo, o cientista só

avança com o acerto e nunca com o erro.

A ideia da meritocracia (ideia 8), parece estar relacionada com a questão do cientista Fritz Haber ter ganhado o prêmio Nobel

de Química pela síntese da amônia. Podemos relacionar a ideia 8 com a 12, explicitada por A2 e A4 (dois dos três alunos que

apresentaram a ideia anterior), de que o contexto em que acontece a pesquisa tem influência sobre a mesma; e com a ideia

13, expressa pelos mesmos alunos, a partir da qual se reconhece que, embora o conhecimento científico seja imparcial, o uso

que se faz dele depende do contexto. Essas ideias estão em outro bloco temático que compõe o quadro 5 a seguir.

Quadro 05: Bloco temático meritocracia e ideias associadas


08

Meritocracia: reconhecimento pela

sociedade científica de um feito que

contribuiu para facilitar a vida em

sociedade.


Antropologia da ciência A2, A4, A6

12 O contexto influencia no

reconhecimento de uma pesquisa.

Sociologia da ciência História

da ciência A2, A4

13

Ciência imparcial: a ciência não tem

um caráter bom ou ruim, mas ganha

um caráter ao ser utilizada para

determinados fins.


Fonte: Própria.

A análise da aplicação do jogo evidencia também que as áreas do conhecimento científico categorizadas que mais se


destacaram nos blocos temáticos foram a Sociologia, a Antropologia e a Economia da Ciência (veja o Gráfico 1). Isso indica

que o jogo favoreceu, prioritariamente, a discussão de aspectos relacionados a essas áreas. Vale ressaltar que, o fato de

discussões concernentes a essas áreas terem sido priorizadas durante a aplicação do jogo “Saga Científica”, não indica que

outras áreas do conhecimento não possam ser trabalhas durante por meio desde jogo; algo que dependerá do contexto de sua

aplicação em sala de aula.

Gráfico 1- Relação entre as ideias expressas pelos alunos e as área do conhecimento

Fonte: Própria.

4.1 Aspectos do jogo que podem ser melhorados

Consideramos que o jogo “Saga Científica” é diferenciado da maioria das propostas de jogos educativos no campo da

Educação Química, pelo fato de possibilitar discussões contextualizadas sobre diferentes aspectos de NC. Os aspectos a

serem discutidos podem variar com o contexto educacional da aplicação do jogo e com a condução das discussões.

Julgamos que, pelo seu conteúdo, o jogo deve ser guiado por pessoas que tenham conhecimentos sólidos de NC. Para isso, é

importante que futuros professores e professores de Ciências tenham acesso a um processo de formação que possibilite a

discussão em torno de ideias sobre ciência e que sejam envolvidos em contextos de produção e aplicação de materiais

didáticos que promovam o desenvolvimento de conhecimentos funcionais sobre NC.

Isso poderia evitar o desenvolvimento de crenças como a de “ciência salvadora”, evidenciada entre alguns dos participantes do

jogo “Saga Científica”. Permitiria também que as discussões fossem ampliadas para diferentes contextos de produção do

conhecimento científico. Por exemplo, no caso em que estudantes manifestaram a ideia de que as empresas são os únicos

financiadores de pesquisas, poderia ter sido discutida a situação de que, em nosso país, temos grande parte de financiamento

das pesquisas promovido por entidades públicas de fomento.

Outro aspecto que deve ser ressaltado é que a aplicação do jogo é pouco viável no horário regular das aulas de química,

devido ao tempo gasto para se cumprir as suas 46 etapas. Sugere-se que o jogo seja proposto na forma de módulos com

objetivos claros para cada um deles ou que tenha o número de etapas reduzido, sem descaracterização da proposta.

Um aspecto que deve ser repensado é a possibilidade de tornar as etapas não obrigatórias ou permitir aos jogadores fazerem

múltiplas escolhas no jogo. Em algumas circunstâncias do jogo, como a etapa em que o casamento do cientista seria

obrigatório para a progressão, alguns dos estudantes manifestaram, durante a aplicação, sua indignação frente a tal

obrigatoriedade, contrastando-a com a vida real na qual uma pessoa não tem que se casar para ser bem sucedida.

Outra limitação é que uma turma regular possui mais do que dezoito estudantes. Neste sentido, seria importante que o jogo

contivesse instruções que permitissem aos grupos trabalharem mais autonomamente em certos momentos e, em outros,

socializarem com toda a classe e com o professor os aspectos discutidos. Isso facilitaria a atuação do professor como guia nos

grupos e no conjunto da sala de aula, de forma a mediar mais efetivamente à construção dos conhecimentos dos estudantes

sobre ciência.


A partir da análise dos resultados deste trabalho podemos perceber que várias ideias dos estudantes foram influenciadas pelo

jogo “Saga Científica”. Algumas coerentes com as ideias científicas, como: a construção colaborativa da ciência; a necessidade

de auxílio financeiro para o desenvolvimento desse conhecimento. Outras, nem tanto, como aquelas relacionadas ao

02468

1012

Número de ideias

categorizadas

Áreas do conhecimento


isolamento e trabalho independente de um cientista. Além disso, podemos dizer que, no contexto de aplicação, o jogo

evidenciou potencial para discutir aspectos relacionados à Sociologia, à Antropologia e à Economia da Ciência. Mas vale

ressaltar que aspectos relacionados a outras áreas do conhecimento também podem ser contemplados na aplicação do

mesmo, dependendo do foco das discussões durante a condução pelo professor/tutor.

Essa análise também nos possibilitou alguns apontamentos para a melhoria do jogo “Saga Científica” como: ser aplicado em

módulos ou que tenha o número de etapas reduzido; possibilitar múltiplas escolhas para os jogadores; conter instruções claras

sobre momentos destinados às discussões em grupo e com toda a classe. Ademais, sinalizamos a necessidade de que

professores apresentem conhecimentos sólidos sobre NC para a efetiva aplicação dessa (e de outras) ferramentas didáticas

que abordem tais aspectos de NC em salas de aula de Química.

Ainda que esses pontos necessitem ser melhorados, o jogo “Saga Científica” pode gerar discussões ricas em torno das ideias

sobre ciência. Esse jogo pode contribuir para que os alunos pensem no processo de construção da ciência, seus produtos,

produtores e aspectos envolvidos nesse processo. Além disso, o jogo atinge o objetivo de não ser apenas uma diversão para

os alunos, ou ainda um instrumento para cobrir as horas vagas das aulas. Ele vai além possibilitando que os alunos sejam

protagonistas do processo de aprendizagem de aspectos relacionados à Natureza da Ciência.

AGRADECIMENTOS

CNPq e a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

REFERÊNCIAS

ALLCHIN, D. Evaluting Knowledge of the Nature of (Whole) Science. Science Education. p. 518-542. 2011.

CUNHA, M. B. Jogos no ensino de Química: Considerações Teóricas para a sua Utilização em Sala de Aula. Revista Química

Nova na Escola, n. 2, maio de 2012.

JUSTI, R. Ensino sobre Ciências: Da falta de consenso aos novos desafios a serem enfrentados. In: Encontro Nacional de

Pesquisa em Educação em Ciências, Águas de Lindóia, SP. Anais do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências, 2013. p. 1-7.

JUSTI, R. Uma Nova Proposta para o Ensino sobre Ciências. Ouro Preto, Universidade Federal de Ouro Preto, 21 de março de

2014. (Comunicação oral).

JUSTI, R., ERDURAN, S. Characterizing Nature of Science: A Supporting Model for Teachers. IHPST Thisteenth Bienal

Internacional Conference, Rio de Janeiro, julho de 2015.

LEDERMAN, N. G. Students' and teachers' conceptions about the nature of science: A review of the research. Journal of

Research in Science Teaching, v. 29, n. 4, p. 331-359, 1992.

LEDERMAN, N. G. et al. Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners'

Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, v. 39, n. 6, p. 487-521, 2002.

SIQUERIA, M. M. Natureza da Ciência “Em Jogo”. Monografia (Licenciatura em Química) – Instituto de Ciências Exatas e

Biológicas, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2014. 51f. Diponível em <lapeq.ufop.br>. Acesso: em 23 mar.

2016.

SOARES, M. A aprendizagem e a brincadeira. Jogos para o Ensino de Química: teoria, métodos e aplicações. Cap. I e II. p. 19-

54. 2008.


07

PASSAQUI: CONTRIBUTIONS OF A PLAYFUL APPROACH TO THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS OF CHEMISTRY

Tatielle Rocha de Jesus1

Renann Siqueira Custódio1

Michele Waltz Comarú1

([email protected])

1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – campus Vila Velha.

Tatielle Rocha de Jesus: granduanda do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes),

campus Vila Velha e membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Formação de Professores e Ensino de Ciências (Fopec).

Renann Siqueira Custódio: granduando do Curso de Licenciatura em Química do Ifes, campus Vila Velha e membro do Grupo de Estudo e Pesquisa

Formação de Professores e Ensino de Ciências (Fopec).

Michele Waltz Comarú: doutora em Ensino de Ciências (IOC-FIOCRUZ), é professora do Ifes nos cursos de Licenciatura em Química (Vila Velha) e no

Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática - EDUCIMAT (CEFOR).

PASSAQUI: CONTRIBUIÇÕES DE UMA

ABORDAGEM LÚDICA PARA A

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

DE QUÍMICA

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RESUMO

O presente artigo aborda o desenvolvimento de um material didático em forma de revista de passatempos químicos produzido

por acadêmicos do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

- campus Vila Velha, durante a disciplina de Estágio Supervisionado. O trabalho teve como objetivo contribuir para a formação

docente, bem como estimular a vivência em práticas pedagógicas inovadoras. A criação do Passaqui possibilitou aos futuros

professores a reflexão sobre a necessidade de buscar novos meios que promovam uma aprendizagem mais contextualizada e

próxima da realidade dos alunos; estimulou a criatividade e a superação de desafios, pois os licenciandos tiveram que planejar

e produzir um material didático totalmente diferente do que estavam acostumados; possibilitou o uso de novas tecnologias, até

então desconhecidas pelos discentes, que enfrentaram dificuldades ao manuseá-las; e inseriu os estudantes em aspectos da

rotina docente, como planejamento e execução de atividades.

Palavras-chave: Formação de Professores, Ensino de Química, Material Didático.

ABSTRACT

This article discusses the development of educational material in the form of chemical hobbies magazine produced by students

of the Degree in Chemistry Federal Institute of Education, Science and Technology of Espírito Santo – campus Vila Velha,

during the course of Supervised Internship. The study aimed to contribute to teacher training as well, stimulating experience in

innovative teaching practices. The creation of Passaqui allowed the future teachers to reflect on the need to seek new ways to

promote a more contextualized and next learning the reality of students; stimulated creativity and overcoming challenges,

because the licensees had to plan and produce courseware totally out of what they were used; allowed the use of new

technologies, hitherto unknown by students who faced difficulties to handle them; and entered the students in aspects of

teaching routine, such as planning and execution of activities.

Keywords: Teachers Training, Chemistry Teaching, Educational Material.


1. INTRODUÇÃO

reire (2002) afirma que ensinar não se restringe a simplesmente transferir conhecimento, mas em

criar condições para que o aluno produza seu próprio conhecimento. No entanto, um dos grandes

obstáculos encontrados no ensino de Química é proporcionar um aprendizado autônomo que não

esteja atrelado exclusivamente ao modelo tradicional de ensino.

Outro ponto relacionado à complexidade de se ensinar Química, apontado por Roque e Silva (2008), corresponde à disciplina

ser uma ciência abstrata e complexa. Além disso, está distante do mundo material que os discentes vivem e das correlações

de sentidos que estabelecem para compreendê-lo. Assim, se fala em átomos e moléculas como estruturas reais que, porém,

não podem ser percebidas através dos sentidos dos estudantes.

Diante desse impasse, os professores encontram dificuldades em realizar mudanças em sua prática docente e, em muitos

casos, optam por aulas conteudistas e exaustivas, onde o conhecimento ocorre de forma unidirecional, ou seja, o professor

expõe a matéria e o aluno é apenas um ouvinte, que não expressa suas opiniões e interesses. Com o uso exclusivo dessa

metodologia, o aprendizado pode se tornar mecânico, não permitindo ao aluno uma aprendizagem significativa e,

consequentemente, pode levá-lo apenas a reproduzir os conhecimentos posteriormente.

Tentando mudar esse cenário, a formação inicial professores de química deve, de acordo com Carvalho (2002), “[...] criar

condições para o envolvimento dos professores participantes em atividades de ensino que sejam problemáticas para seus

alunos” (CARVALHO, 2002, p.59). Esse tipo de atividade possibilita ao futuro professor vivenciar propostas pedagógicas

inovadoras e a reflexão crítica sobre o desenvolvimento da mesma.

Nessa perspectiva, a aplicação do lúdico na sala de aula é uma prática que vem sendo expandida em várias áreas do

conhecimento, com a finalidade de subsidiar aos alunos revisão dos conteúdos já ministrados ou a compreensão de novos

conceitos. Porém, um grande desafio é estruturar um material didático capaz de contemplar as demandas atuais da sala de

aula e incorporá-lo na rotina escolar. Diante do exposto, o presente artigo aborda o desenvolvimento de um material didático

em forma de revista de passatempos químicos, produzido por acadêmicos do curso de Licenciatura em Química do Instituto

Federal do Espírito Santo - campus Vila Velha, durante a disciplina de Estágio Supervisionado. O trabalho teve como finalidade

desenvolver um material didático em forma de revista de passatempos, objetivando realizar uma atividade que desafiasse os

estudantes para o ensino de química, favorecesse o desenvolvimento de habilidades pelos licenciandos, contribuísse para a

formação docente, bem como estimulasse a vivência em práticas pedagógicas inovadoras.


Os jogos didáticos surgem, no contexto do ensino de química, como um motivador para a aprendizagem. Segundo Kishimoto (2002), o jogo didático possui as funções de ensinar e divertir o discente, na qual essas funções necessitam estar em equilíbrio para efetivação do conhecimento. Grando (2001) aponta o jogo didático como instrumento para introdução e desenvolvimento de um conceito de difícil compreensão, como meio de proporcionar a participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento, além de ser um meio para a socialização entre os outros educandos. Cunha (2012) afirma que o jogo permite que o aluno construa novas formas de pensamento, desenvolvendo o enriquecimento de sua personalidade e, para o professor, o jogo o leva à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Já para Soares (2004), o jogo didático ou educativo “[...] quer aproximar o caráter lúdico existente no jogo à possibilidade de se aprimorar o desenvolvimento cognitivo”. No entanto, afirma ainda que “[...] Este jogo educativo, que é metade jogo, metade educação, com separações distintas pode levar à falsa ideia de que educação tem um caráter somente de seriedade e nunca de ludismo” (SOARES, 2004, p.36). Desse modo, abordar a ludicidade durante a formação do licenciando evita este equívoco, possibilita a vivência de uma proposta pedagógica inovadora e fomenta o debate do momento mais oportuno para o uso desses jogos. Vale ressaltar, que não é objetivo deste artigo apontar o melhor ou pior método para ministrar as aulas de química, busca-se apenas inferir sobre as possíveis contribuições do uso da temática “jogos” para a formação inicial de professores de química. Nas últimas décadas, conforme afirma Lima (2015), o Ensino de Química tem ganhado destaque em discussões e trabalhos acadêmicos, devido à necessidade de (res)significar os conteúdos ministrados e torná-los mais atrativos para os alunos. Constata, ainda, que dentre as estratégias didáticas que busquem mudar o atual cenário para o ensino está o uso da ludicidade. Entretanto, contesta que este tipo de metodologia não deve ser encarado como solução para todos os problemas da educação. De acordo com Messeder Neto (2016) falta um consenso ao se tentar definir e tratar alguns termos relacionados à área do lúdico. Para melhor compreender tal concepção, recorremos a Soares (2004, p. 28), que define a atividade lúdica como uma ação divertida, geralmente atrelada aos jogos, independente do contexto linguísticos que se aplica, com ou sem regras que não levar em consideração o objeto envolvo na ação. No âmbito educacional, conforme aponta Messeder Neto, os jogos didáticos necessitam:

F


[...] ajudar o aluno na apropriação do conhecimento científico, pois só assim ele estará contribuindo para o desenvolvimento psíquico e exigindo do aluno mais do que ele pode no momento, avançando sempre para a atividade de estudo. (MESSEDER NETO, 2016, p. 173-174).

Menciona, também, que esta metodologia pode ser utilizada pelo professor como forma de auxiliar o aluno na superação das suas pendências psíquicas, como uma das possibilidades de apropriar-se do conhecimento. No entanto, para que o jogo didático cumpra o papel ensinar e divertir é necessário que este não esteja esvaziado de conteúdo, sendo substancialmente preparado para ser trabalhado em sala de aula. Nessa perspectiva, proporcionar aos futuros professores o desenvolvimento e a reflexão sobre jogos e atividades lúdicas os

possibilitam superar o desafio de transpor a ludicidade para o ensinar e o aprender, ou seja, proporcionar atividades didáticas

para a obtenção da aprendizagem que sejam prazerosas e divertidas. Também perpassam a linha tênue entre a função lúdica

e a função educativa, pois como aborda Soares (2013, p.46):

Se uma dessas funções for mais utilizada do que outra, ou seja, se houver desequilíbrio entre elas, provocaremos duas situações: quando a função lúdica é maior que a educativa, não temos mai um jogo educativo, mas somente o jogo. Quando temos mais a função educativa do que a lúdica, também não temos mais um jogo educativo e sim um material didático nem sempre divertido.

Além disso, compreendem e avaliam o momento ideal para aplicarem este tipo de atividade com os alunos, já que é necessário

conhecer e levar em consideração as especificidades de cada turma, bem como traçar os objetivos do jogo didático para a

efetivação do aprendizado.

3. METODOLOGIA

A atividade foi desenvolvida durante a disciplina de Estágio Supervisionado II do curso de Licenciatura em Química do Instituto

Federal do Espírito Santo (Ifes), campus Vila Velha, como tarefa de oficina a ser apresentada no II Encontro de Estágio

Supervisionado em Ensino de Química (ENESQui) da instituição.

Inicialmente, a professora da disciplina propôs aos licenciandos a elaboração de um material para ser compartilhado durante o

evento e a turma dividiu-se em grupos. Após isso, a atividade seguiu cinco etapas, sendo elas: escolha do tipo de material a

ser produzido (experimentação, revista em quadrinho, livro, entre outros), que, neste caso, foi uma revista com atividades em

forma de passatempos; seleção dos conteúdos norteadores para desenvolver as questões baseado no Currículo Básico

Comum do Ensino Médio das Escolas Estaduais do Espírito Santo – Área de Ciências da Natureza; divisão das tarefas entre

os integrantes do grupo, onde cada licenciando elaborou quinze questões; confecção layout do material e apresentação do

produto final durante o II ENESQui.


A ideia de produzir uma revista de passatempos químicos surgiu durante a 11ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia do

Espírito Santo, quando discentes do curso de Licenciatura em Química do Ifes, campus Vila Velha, ficaram envolvidos com

uma coletânea de passatempos com atividades voltadas para a temática do evento.

Durante a disciplina de Estágio Supervisionado II, os alunos foram orientados a desenvolverem materiais didáticos para

ministrarem uma oficina durante o II Encontro de Estágio Supervisionado em Ensino de Química (ENESQui) da instituição.

Desse modo, os licenciandos aliaram a inspiração que tiveram à necessidade de produção para a oficina.

Diante da proposição originou-se o Passaqui, uma revista com atividades em forma de passatempo, contendo: caça-palavras,

jogo da memória, qual é o segredo? criptograma, complete os espaços, código secreto, dominox, relacione, labirinto, ligue as

colunas, erros e trilha. O material desenvolvido visou os alunos do primeiro ano do ensino médio regular da rede estadual de

educação.

A escolha do nome deu-se pela junção das palavras “Passatempo” e “Química”, o que proporcionou uma assimilação com

“Passe aqui!”, uma expressão convidativa para o público alvo da revista. A proposta do Passaqui foi de proporcionar uma

metodologia não convencional para o ensino de química, por meio de uma abordagem lúdica, na qual buscou um novo olhar

para assuntos considerados memorísticos. Além disso, houve a preocupação de associar a química à vivência dos alunos e

possibilitar debates sobre temas como: “História da Ciência” e “Química na Sociedade”, pouco abordados no decorrer das

aulas de química durante o ano letivo.


Os conteúdos escolhidos para a confecção das atividades foram: Química na Sociedade; Histórica da Ciência; O estudo da

Matéria; Modelos atômicos; Configuração Eletrônica; Tabela Periódica; Ligações Químicas; Propriedades das Substâncias

Iônicas, Moleculares e Metálicas; Reconhecimento das Funções Inorgânicas; Caráter ácido-base das Substâncias; Equações

Químicas e Balanceamento de Reações. A seleção foi baseada no Currículo Básico do Ensino Médio das Escolas Estaduais

do Espírito Santo - da Área de Ciências da Natureza, mais especificamente da disciplina de Química.

A princípio, os licenciandos tinham a intenção de produzir três volumes da revista para cada uma das três séries do ensino

médio, porém devido ao tempo necessário para a elaboração, optou-se por confeccionar apenas para o primeiro ano.

Cada integrante do grupo foi responsável por criar cinco atividades diferentes, com suas respectivas respostas, para três

conteúdos dispostos no Currículo Básico da Secretaria de Educação do Espírito Santo. Assim, cada membro elaborou 15

atividades, totalizando 75 passatempos e um caderno de respostas.

Para a criação do layout do Passaqui foram utilizadas imagens disponíveis na internet e programas de computador. Um dos

programas utilizados foi o CorelDRAW®, que é um programa de desenho vetorial e edição de imagem. Seus recursos

auxiliaram na confecção das ilustrações da capa (figura 1) e contracapa da revista.

Figura 01: Capa da revista Passaqui

Fonte: Própria

A ideia da capa foi de retirar a concepção de uma química difícil, abstrata e complexa que os alunos possuem e possibilitar um

momento de descontração e divertimento durante a aprendizagem.

Outro programa de computador utilizado foi o Publisher 2013®, do Pacote Office para Windows, que é usado para criar

diversas publicações, como jornais, revistas e impressos. Com ele foi possível diagramar toda a formatação da revista (figuras

2, 3 e 4).


Figura 02: Atividade “Ligue” sobre

Funções Inorgânicas

Fonte: Própria.

Figura 03: Atividade “Relacione” sobre a

Química no Cotidiano

Fonte: Própria.

Figura 04: Atividade “Labirinto” sobre Funções Inorgânicas

Para a elaboração de Caça-Palavras (Figura 5) foram utilizados recursos de sítios eletrônicos como

<atividadeseducativas.com.br>, na qual as palavras foram escritas em um espaço destinado e o sistema montou o caça-

palavras.

Fonte: Própria.


Figura 05: Atividade Caça-palavras sobre Balanceamento de Equações.

Após a conclusão e avaliação feita pela professora orientadora da disciplina, a revista foi apresentada na modalidade de oficina

durante o II ENESQui do Ifes. Devido aos custos com impressão colorida, foi impresso apenas um exemplar do Passaqui e do

caderno de respostas. Para a realização da oficina, o Passaqui foi projetado, na direção de um quadro branco, por um projetor

multimídia e os participantes do evento tentaram responder as atividades.

Apesar de o material ser voltado para os alunos do primeiro ano do ensino médio, a oficina foi realizada com os licenciandos

das disciplinas de Estágio Supervisionado. Isso ocorreu devido à proposta do evento e para a avaliação das atividades

desenvolvidas ao longo da disciplina.

Para Soares (2004, p.22) “[...] o adulto é capaz de brincar, de jogar, de se divertir. O que difere suas brincadeiras daquelas

praticadas pelas crianças são certos limites de fantasia e o próprio contato com o que se conhece como realidade”. O

pesquisador completa ao mencionar que “[...] Nos jogos e nos brinquedos, existem desafios para todas as idades, para cada

nível de conhecimento cognitivo” (SOARES, 2004, p.22).

Diante disso, foi possível observar o envolvimento e entusiasmo dos licenciandos e docentes para responderem as atividades

do Passaqui, mesmo o material não sendo produzido e direcionado para o público universitário.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Passaqui possibilitou aos futuros professores a reflexão sobre a necessidade de buscar novos meios que promovam uma

aprendizagem mais contextualizada e próxima da realidade dos alunos. Estimulou a criatividade e a superação de desafios,

pois os licenciandos se depararam com uma proposta de produção de um material didático que não era rotina durante o curso.

Esse desafio proporcionou o uso de novas tecnologias, até então desconhecidas por alguns envolvidos no trabalho, que

enfrentaram dificuldades ao manuseá-las.

A revista de passatempos químicos também inseriu os licenciandos em aspectos da rotina docente, no que tange ao

planejamento e execução de atividades, bem como despertou a atenção e preocupação durante a elaboração de questões,

para que estas fossem claras e atendessem ao objetivo do Passaqui.

Com isso, os discentes em Química puderam vivenciar uma proposta pedagógica inovadora, ao terem a oportunidade de

desenvolver um material didático que pode servir como ferramenta na prática docente e possibilite uma aprendizagem

significativa dos conteúdos.

Em relação aos alunos do ensino médio, público alvo da criação, o jogo pode proporcionar a compreensão de conceitos e a

aplicabilidade da teoria na sua rotina, permitindo que o conhecimento não seja transmitido de maneira unilateral, mas sim que

os alunos participem efetivamente da construção do seu próprio conhecimento.

Fonte: Própria


Além disso, durante a oficina realizada no II ENESQui foi observado o incentivo ao raciocínio, a atenção e a curiosidade dos

participantes, o que mostra que não há limites para brincar e aprender.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, A. M. P. de.; A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores sobre seus ensinos.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 57-67, jul./dez. 2002.

CUNHA, M. B. da.; Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula. Revista Química

Nova na Escola. São Paulo, v. 34, n. 2, p. 92-98, maio 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Cortez, 2002.

GRANDO, R. C. O jogo na educação: aspectos didático-metodológicos do jogo na educação matemática. São Paulo: Unicamp,

2001.

KISHIMOTO, T. M. O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

LIMA, E. C.C. de. Concepção, construção e aplicação de atividades lúdicas por licenciandos da área de Ensino de Ciências.

2015. 156 f. Dissertação (Mestrado em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática) – Universidade Federal do ABC,

Santo André, 2015.

MESSEDER NETO, H. da S. O lúdico no ensino de química na perspectiva histórico-cultural: além do espetáculo, além da

aparência. 1 ed. Curitiba: Editora Primas, 2016.

ROQUE, N. F.; SILVA, J. L. P. B. A linguagem química e o ensino da química orgânica. Química Nova, v. 31, n. 4, p. 921-923,

abril 2008.

SOARES, M. H. F. B. O Lúdico em Química: jogos e atividades aplicadas ao ensino de química. 2004. 203 f. Tese de

Doutorado - Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004. 2003 f.

SOARES, M. H. F. B. Jogos e atividades lúdicas no ensino de química. Kelps: Goiânia, 2013.


08

SCIENCE FAIRS OF UFG / RC: BUILDING INTERDISCIPLINARY KNOWLEDGE WITH PLEASURABLE

Simara Maria Tavares Nunes1

Danilo Fernandes Lobato2

Fernanda Welter Adams3

Scarlet Dandara Borges Alves4

([email protected])

1, 2 e 3.Unidade Acadêmica Especial de Educação / Regional Catalão / UFG

4. Unidade Acadêmica Especial de Física e Química / Regional Catalão / UFG

Simara Maria Tavares Nunes: Graduada em Química (1995) e Doutora em Ciências (2003) pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto

da Universidade de São Paulo. Atualmente é Professora Associada da Unidade Acadêmica Especial de Educação da Universidade Federal de Goiás, Regional

Catalão.

Danilo Fernandes Lobato: Graduação em andamento em Educação do Campo. Universidade Federal de Goiás, UFG, Regional Catalão.

Fernanda Welter Adams: Licenciada em Química pela Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão (2014), atualmente é Mestranda em Educação pelo

programa de Pós-Graduação da mesma Universidade.

Scarlet Dandara Borges Alves: Licenciada em Química pela Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão (2015), atualmente é Mestranda do Programa

de Pós Graduação em Química da mesma Universidade.

AS FEIRAS DE CIÊNCIAS DA UFG/RC:

CONSTRUINDO CONHECIMENTOS

INTERDISCIPLINARES DE FORMA PRAZEROSA

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RESUMO

Visando propiciar a formação cidadã dos estudantes da Educação Básica, o projeto Feira de Ciências da Universidade Federal

de Goiás / Regional Catalão (UFG/RC), vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), promove

um evento na região do município de Catalão - GO desde o ano de 2012. Este trabalho apresenta relatos/reflexões da

experiência de organização destas Feiras de Ciências, avaliando-se o caráter lúdico das mesmas no processo de construção

ativa do conhecimento. Os resultados obtidos evidenciam o êxito da experiência, constatado a partir das falas dos

participantes, que expressaram alto grau de motivação, interesse e prazer por terem participado das atividades, além de

grande envolvimento e participação dos professores, estudantes e da sociedade. A realização do projeto apontou mudanças

benéficas nos alunos e professores, que se evidenciaram durante e a partir dos processos de investigação provocados pela

participação no evento, como desenvolvimento da criatividade e capacidade inventiva e investigativa dos estudantes. O evento

possibilita que todos os envolvidos aprendam e socializem seus saberes, de forma crítica, autônoma e prazerosa.

Palavras-chave: Feiras de Ciências, interdisciplinaridade, aprendizado sem cobranças.

ABSTRACT

In order to provide civic education of students of Basic Education, the Science Fair project of the Federal University of Goiás /

Regional Catalão (UFG / RC), connected to the Institutional Program of Iniciation to Teaching Scholarships, promotes an event

in the region of the city of Catalão - GO since 2012. This work presents reports / reflections of experience of the organization of

this Science Fairs, evaluating the playfulness of this Science Fairs in the process of active construction of knowledge. The

results show the success of the experiment, verified from the speeches of the participants, that expressed high degree of

motivation, interest and pleasure after their participation in the activities, as well as greater involvement and participation of

teachers, students and society. The realization of the project showed beneficial changes in students and teachers, showed

during and from the research processes caused by the participation in the event, such as the development of creativity and

inventive and investigative capacity of students. The event allows everyone involved to learn and to socialize their knowledge,

critically, independent and with pleasurable.

Keywords: Science Fairs, interdisciplinarity, learning without charges.


1. INTRODUÇÃO

egundo Ormastroni (1998), as primeiras experiências bem sucedidas de realização de Feiras de

Ciências no Brasil datam do final da década de 1960 e aconteceram rna cidade de São Paulo; logo

em seguida, no interior desse Estado, “pipocaram” Feiras de Ciências nas mais variadas cidades.

Para Mancuso (2006), o movimento das Feiras de Ciências tem se mostrado vivo em todo o Brasil, em grande parte dos

Estados, e, cada vez mais, o evento evidencia modos de superar a ideia de uma ciência como conhecimento estático, para

atingir uma amplitude bem maior, de ciência como processo, ciência como modo de pensar, ciência como solução de

problemas.

Ainda segundo o autor, os trabalhos apresentados nestes eventos apresentam hoje um caráter interdisciplinar, sendo na

maioria das vezes motivadas pelos problemas e direcionadas às soluções existentes na própria comunidade, propiciando uma

contextualização dos conhecimentos (MANCUSO, 2006). Assim, após a participação em uma Feira de Ciências o educando

adquire uma maior capacidade de decisão em relação aos problemas do cotidiano, pois esta atividade permite a troca de

experiências, exercita o pensar crítico, onde é estimulada a capacidade de comunicação (BORBA, 1996). Durante a

participação na Feira de Ciências o aluno tem a possibilidade de apresentar seus trabalhos, onde buscaram, reuniram e

interpretaram informações de forma a apresentar as mesmas ao público e a Comissão Avaliadora. Portanto, tais ações

possibilitam aos alunos construir conhecimento de forma efetiva e ativa, ainda relacionando estes conhecimentos com suas

relativas aplicações no cotidiano. E isso tudo, de forma lúdica e prazerosa, pois se acredita que se possa classificar as Feiras

de Ciências como uma atividade lúdica, desde que a mesma está relacionada com a diversão e a liberdade de aprender por

prazer.

Segundo o dicionário Aurélio, lúdico é relativo a jogo ou divertimento, que serve para divertir ou dar prazer. A ação lúdica pode

ser definida, de acordo com Soares (2004), como uma ação divertida, seja qual for o contexto linguístico, desconsiderando o

objeto envolto na ação. Para Santana (2008) as atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado,

mas induzem o aluno à reflexão; aumentam a motivação dos alunos, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do

universo do aluno, como afetividade, trabalho em grupo e as relações com regras pré-definidas. Dessa forma, um evento como

as Feiras de Ciências, que apresentam natureza lúdica, poderia proporcionar aos educandos a construção do conhecimento de

forma ativa, reflexiva e prazerosa.

Com o objetivo de propiciar a aprendizagem com prazer (de forma lúdica) e, para além disso, promover a construção de

diversos outros conhecimentos como falar em público, trabalhar em equipe, pesquisar e interpretar informações, aceitar ideias,

expressar a sua opinião entre outros e ainda construir valores, tem-se realizado Feiras de Ciências a nível municipal

denominadas de Feiras de Ciências da Universidade Federal de Goiás / Regional Catalão (UFG/RC). Este artigo visa divulgar e

analisar o papel destas Feiras de Ciências como uma atividade lúdica capaz de garantir a construção de aprendizagem. Estas

acontecem desde o ano de 2012 no âmbito dos projetos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid),

tendo chegado ao ano de 2016 em sua quinta edição.


Na visão de Lima (2004), as Feiras de Ciências (ou Feiras de Conhecimento, ou Feiras de Ciência e Cultura ou Mostra de

Ciências) se apresentam como um convite para abrir todas as janelas: da curiosidade e interesse do aluno, da criatividade e

mobilização do professor, da vida e do sentido social da escola. Porém, segundo Mancuso e Leite (2006), o próprio nome como

ficou conhecido o evento nessas quatro décadas não define exatamente sua abrangência porque, para muitos (talvez a

maioria), uma Feira de Ciências estaria restrita aos conhecimentos relativos à área de “Ciências” do currículo escolar, quando,

na realidade, o termo “Ciências” aqui pode ser entendido no seu sentido mais amplo, referindo-se muito mais à “pesquisa

científica”. Para Rosa (1995), o propósito da Feira de Ciências é de incentivar a criatividade e a reflexão dos estudantes

através da criação, desenvolvimento e apresentação de projetos científicos e tecnológicos nas diversas áreas do

conhecimento. Assim, acredita-se que todas as áreas de conhecimento são contempladas nos trabalhos interdisciplinares

apresentados nas Feiras de Ciências, trabalhos estes que em grande parte refletem os problemas cotidianos enfrentados pelos

alunos na sociedade em que convivem.

Assim, as Feiras de Ciências são:

[...] uma exposição pública de trabalhos científicos e culturais realizados por alunos. Estes efetuam demonstrações, oferecem explicações orais, contestam perguntas sobre os métodos utilizados e suas condições. Há troca de conhecimentos e informações entre alunos e o público visitante (ORMASTRONI, 1990, p. 7).

S


Ainda segundo Mancuso e Leite (2006) em uma Feira de Ciências aparecem trabalhos de muitos tipos, mas atualmente a

ênfase maior passou a ser de cunho social em que os alunos levantam a problemática e, sempre que possível, buscam

soluções para as dificuldades mais prementes da comunidade, evidenciando o caráter político da educação. Lima (2004) por

sua vez salienta modificações significativas e positivas nos alunos, tais como o compromisso com a qualidade, a amplificação

de aprendizagens, o estímulo ao trabalho cooperativo, à formação de atitudes e desenvolvimento de concepção política do

fazer científico.

Já Borba (1996) questiona a escola e o ensino, levantando a dúvida se as salas de aula brasileiras são realmente prazerosas a

ponto de atrair os alunos. Nesse sentido, enfatiza-se o papel de espaços não-formais, como as Feiras de Ciências, na

formação cidadã dos indivíduos. Simson et al. (2001) entendem que nos ambientes não formais os alunos aprendem através

da prática, da vivência, do fazer, da percepção do objeto de estudo através dos sentidos, além de permitirem aos alunos a

prática da vida em grupo. Segundo este autor (SIMSON, 2001), nesses ambientes é possível aplicar metodologias que

permitam ao aluno adquirir ou aprimorar seus conhecimentos de forma lúdica, criativa e participativa; são espaços de

aprendizagens, não restritos ao limite da sala de aula onde ocorre uma relação fechada entre professores e alunos, mas

abertos a todas as possibilidades e interações. Assim, percebe-se o potencial das Feiras de Ciências, que podem promover a

construção de conhecimentos contextualizados, problematizados, socialmente relevantes, de forma interativa, interdisciplinar,

ativa e, principalmente, prazerosa.

3. METODOLOGIA

Este trabalho, ao buscar divulgar as Feiras de Ciências realizadas pela Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão

(UFG/RC), traz um breve histórico das cinco edições realizadas. Estas são voltadas para alunos regularmente matriculados em

instituições de ensino público e privado da Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 (1° ao 5° ano), Ensino Fundamental 2 (6°

ao 9°), Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) (do 6ª ao 9ª ano do ensino fundamental e das séries do ensino

médio) e Ensino Técnico ou profissionalizante pertencentes ao município de Catalão e região. Trata-se, portanto, de um relato

de experiência, visando propor o trabalho com Feiras de Ciências como um recurso metodológico diferenciado, capaz de

promover o processo de ensino e aprendizagem de forma crítica, autônoma e prazerosa. A seguir, descrever-se-á o processo

geral de organização das Feiras de Ciências da UFG/RC, buscando-se apresentar a evolução, o impacto e a melhoria deste

projeto, tanto nas Instituições de Ensino (Escolas e Universidade), como também para os participantes (alunos e professores

da Educação Básica e do Ensino Superior).

Para isso, um dos primeiros desafios da Comissão Organizadora do evento foi incluir a Feira de Ciências no planejamento

anual das escolas de Educação Básica de Catalão e Região. Assim, a cada ano, a divulgação tem sido realizada nas escolas,

inicialmente no retorno do ano letivo, e, mais recentemente, logo na semana de planejamento, junto aos professores, diretores

e coordenadores, para posteriormente ser divulgada de sala em sala para os alunos. A divulgação é realizada através de

cartazes e distribuição de folders e regulamentos do evento, que são fixados nos murais de recados das escolas e entregues à

direção, coordenação, professores e alunos da Educação Básica.

A participação nas Feiras de Ciências da UFG/RC se dá através da inscrição e seleção de projetos em grupo (máximo de três

estudantes e um professor orientador), privilegiando assim o trabalho em grupo e a troca de ideias e experiências entre os

integrantes dos grupos e entre estes e o professor orientador do trabalho Os professores responsáveis puderam orientar mais

de uma equipe, num total de 10 trabalhos por escola.

Os trabalhos devem estar inseridos nas diversas áreas de conhecimento ou serem uma associação multidisciplinar entre elas,

sendo divididos e avaliados em níveis de ensino (Educação Infantil, Fundamental 1, Fundamental 2, Médio, Técnico e EJA). A

inscrição dos projetos é realizada nas próprias escolas ou via internet (sítio do evento: http//feiraciencias.catalao.ufg.br) através

de um formulário que deve ser preenchido com informações sobre o projeto como título, escola, professor orientador (e seus

respectivos contatos como e-mail e telefone), alunos participantes e um Resumo do Projeto, onde deve ser apresentada uma

Introdução (como surgiu a ideia do trabalho), Justificativa (por que decidiu realizar tal trabalho), Objetivo geral (qual pergunta o

trabalho tenta responder), Metodologia (como investigaram a pergunta), Resultados obtidos (quais as respostas obtiveram) e

Conclusões. Tal resumo deve ter entre 300 e 600 palavras e os trabalhos inscritos são avaliados por uma Comissão Científica

composta pelos docentes da Comissão Organizadora (docentes da UFG/RC), que avaliam a relação do trabalho proposto

pelos grupos com a temática do evento e a adequação do resumo aos caracteres solicitados e citados anteriormente. A lista

dos trabalhos aceitos é divulgada no sítio do evento e, sendo aprovados, os projetos são apresentados na Feira de Ciências da

UFG/RC.

No dia da apresentação, os trabalhos são avaliados por uma Comissão de Avaliação Composta por professores da

Universidade, mestrandos e egressos ligados aos programas de pós-graduação da Universidade, além de professores da

Educação Básica cujas escolas não estejam participando do evento naquele ano. Para a avaliação da Exposição oral dos

alunos, consideram-se critérios como originalidade, criatividade, inovação do trabalho, clareza e objetividade na apresentação

do trabalho, qualidade da apresentação oral, uso adequado dos materiais, desenvoltura e clareza nas definições e nos

conceitos essenciais apresentados no trabalho, aplicação do trabalho na sociedade / cotidiano, qualidade do trabalho, dentre


outros. A nota final dos trabalhos avaliados é o somatório das notas atribuídas à exposição dos alunos por três membros da

Comissão Avaliadora. Todos os expositores, alunos e professores orientadores, recebem Certificados de participação na Feira

de Ciências da UFG/RC. Os três melhores trabalhos de cada nível de ensino são condecorados com medalhas de honra ao

mérito e a escola recebe um Troféu para os trabalhos em destaque. De acordo com patrocínios recebidos no comércio local, os

melhores trabalhos recebem outros tipos de premiações. Desde a primeira edição do evento se contou com o apoio da

Secretaria de Educação e Cultura de Catalão e Subsecretaria de Educação do Estado de Goiás, que permitiram a divulgação

do evento em suas Unidades Escolares e liberaram seus professores para acompanhar seus alunos durante a apresentação

dos trabalhos.

A fim de se avaliar os resultados da participação dos alunos da Educação Básica na Feira de Ciências da UFG/RC, em cada

edição é realizada uma pesquisa de caráter qualitativo/quantitativo. Este trabalho irá apresentar os dados obtidos através de

questionários aplicados aos alunos que apresentaram trabalhos em cada edição do evento e em especial na quarta edição,

onde se investigou a ludicidade da atividade no processo de ensino/aprendizagem. Para o tratamento dos dados obtidos

através dos questionários foi utilizada a Análise Textual Discursiva (MORAES, GALIAZZI, 2007). Este tipo de abordagem

corresponde a uma análise qualitativa de dados que se inicia com a denominada unitarização dos textos, que os fragmenta em

unidades de significado. Ou seja, os dados (informações) foram separados conforme o significado de cada um. Após a

unitarização realizou-se o processo de categorização, que consiste em agrupar as unidades de significados semelhantes em

categorias. E, por último, na etapa de comunicação, foram elaborados metatextos explicitando as concepções surgidas a partir

das informações em combinação com os referenciais teóricos, explicitando as percepções que surgiram a partir da análise das

respostas obtidas. Ou seja, a análise das informações compuseram textos interpretativos e argumentativos (MORAES, 2003).

Assim, neste artigo, abordaremos a categoria que diz respeito ao aprendizado com ludicidade: As Feiras de Ciências e a

aprendizagem com prazer: o lúdico na aprendizagem.


Hoje, as Feiras de Ciências são conhecidas como uma atividade pedagógica e cultural com elevado potencial motivador do

ensino e da prática científica no ambiente escolar. Mezzari (2011) afirma que além das Feiras de Ciências promoverem uma

aprendizagem significativa, a participação dos alunos propicia o contato destes com a comunidade e com diversas áreas do

conhecimento, onde estes não se limitam a simplesmente adquirir conhecimentos científicos, mas como consequência desta

experiência formam-se também socialmente, ambientalmente e moralmente. Portanto, Feiras de Ciências são consideradas

ótimas metodologias para uma formação cidadã dos discentes da Educação Básica, podendo contribuir com as Instituições

Escolares no percurso educacional.

Observa-se hoje a ampliação do conceito de educação, não mais restrito aos processos de ensino-aprendizagem no interior de

unidades escolares formais, mas ampliado para fora dos muros da escola, adentrando os espaços da casa, do trabalho, do

lazer, etc. (GOHN, 2001). Borba (1996) acena como uma possibilidade de resgatar a escola mais lúdica e acolhedora o

trabalho com Clubes e Feiras de Ciências, que poderiam atrair a atenção dos alunos. Assim, as Feiras de Ciências, atividades

interdisciplinares, livres de cobrança e de caráter lúdico, podem se constituir em ótimas metodologias de ensino e

aprendizagem, possibilitando a construção do aprendizado com prazer.

A equipe interdisciplinar da Universidade Federal de Goiás / Regional Catalão (UFG/RC) que integra o Projeto de Feiras de

Ciências (Cursos de Biologia, Química, Matemática, História, Geografia, Pedagogia e Licenciatura em Educação do Campo,

além de professores da Educação Básica) tem trabalhado em conjunto desde o ano de 2009, desenvolvendo trabalhos de

forma multidisciplinar dentro do Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência), organizando Feiras de

Ciências nas escolas parceiras. Ao final de 2011, o grupo viu a oportunidade de aumentar a abrangência de suas Feiras de

Ciências no lançamento do Edital de Apoio à realização de Feiras de Ciências do CNPq, promovendo agora um evento a nível

municipal e regional. Um importante objetivo do evento é estreitar as relações Universidade-Escola, o que tem sido bem

sucedido, ao permitir que as escolas venham para a Universidade e mostrem na Feira de Ciências os seus projetos em

andamento, de forma a valorizar os trabalhos que as escolas já realizam, divulgando-os durante o evento, de modo a dar

visibilidade aos trabalhos cotidianos de professores e alunos.

Os objetivos primordiais das Feiras de Ciências da UFG/RC são o de despertar e estimular o interesse de alunos da Educação

Infantil ao Ensino Médio de escolas das redes público e privada pelas Ciências (em todas as áreas do Conhecimento), além de

despertar sua curiosidade científica, tornando a Ciência algo rico e instigante para todos nas várias áreas do conhecimento e

nos diversos níveis de ensino. Outro objetivo, o de criar oportunidades de interação espontânea entre os estudantes e

professores das escolas com a comunidade universitária (estudantes, professores, funcionários), para uma melhor

compreensão dos papéis da universidade em Ensino, Pesquisa, Cultura e Extensão, também tem sido alcançado com êxito,

desde que as Escolas de Catalão e região têm respondido ao convite da Universidade e aceitado o auxílio da Comissão

Organizadora no desenvolvimento de seus trabalhos. Também se percebe a cada edição a melhoria da promoção e

desenvolvimento da criatividade e da capacidade inventiva e investigativa dos estudantes, de forma que se tem conseguido

através do evento incentivar a pesquisa nas escolas, indo para além da cópia de trabalhos prontos retirados da internet,


alcançando-se a cada edição trabalhos mais autorais e originais. Também se têm conseguido incentivar a produção de

trabalhos interdisciplinares para o desenvolvimento de atitudes investigativas, características básicas de uma educação cidadã

e crítica. Por fim, acredita-se ainda que se venha conseguindo promover o intercâmbio cultural e científico entre os

participantes da Feira, no sentido de estimular a investigação e o interesse pelo estudo das Ciências de forma universal,

incentivando a participação de estudantes e professores neste evento científico-cultural.

Segundo Lopes (2007) as Feiras de Ciências ou Feiras de Conhecimento, representam excelente oportunidade para os alunos

deixarem de ocupar posição passiva no processo de aprendizagem e de serem estimulados a realizar pesquisas e

fundamentar os projetos que desenvolverão tornando público quando da realização do evento, o qual por sua vez amplia o

papel social da escola, porque inclui nas ações pedagógicas a participação da comunidade que, ao visitar a Feira de Ciências,

se beneficiará do ensino informal, forma alternativa para atualizar conhecimentos científicos e tecnológicos para a grande

parcela da população que não se encontra inserida na educação formal. De acordo com Campos e Nigro (1999), o

aprendizado ocorrido no desenvolvimento de um projeto para uma Feira de Ciências, vai além do mero conhecimento de um

conteúdo, pois amplia a capacidade de buscar informações, reuni-las, sintetizá-las e estabelecer suas próprias conclusões;

este contexto leva à construção de uma visão de ciência como uma interpretação do mundo e não como um conjunto de

respostas prontas e definidas.

Assim, as Feiras de Ciências da UFG/RC tem colocado os alunos da Educação Básica no papel de protagonistas na

construção de seu conhecimento, tendo os professores orientadores e a Comissão Organizadora do evento como mediadores

do processo de ensino e aprendizagem. Ao serem estimulados a problematizar seu cotidiano, os alunos são encorajados a se

questionarem, refletirem e solucionar seus impasses através de pesquisas, coletas de dados, experimentações e elaborações

de conclusões. No dia do evento, os alunos têm a oportunidade de apresentar seus trabalhos ao público, expressando suas

opiniões e trocando ideias e conhecimentos, de forma a se socializar e construir valores. Tal dinâmica é difícil de ser realizada

em aulas rotineiras, sendo assim de grande valia para uma aprendizagem social e cognitiva.

Dentre os resultados alcançados, baseados em questionários que tem sido aplicados a cada edição e na avaliação dos

envolvidos, tem - se a participação efetiva da comunidade no evento; professores estimulados a desenvolver atividades de

enriquecimento curricular; alunos motivados apresentando um número significativo de projetos para a Feira de Ciências; alunos

com desenvoltura para a execução e apresentação de trabalhos científicos e/ou culturais. Para melhor entendimento destes

resultados, serão descritas brevemente as edições já realizadas do evento.

4.1. 1ª Feira de Ciências da UFG/RC

A 1ª Feira de Ciências da UFG/RC (Financiamento Edital MCTI/CNPq/MEC/CAPES/SEB Nº 25/2011) aconteceu nos dias 29 e

30 de novembro de 2012 e teve como tema “Ciência e Pesquisa na Educação Básica”. Esta primeira edição do evento teve

como objetivo principal despertar e estimular o interesse dos alunos de Ensino Médio, Técnico e Fundamental 2 de escolas das

redes pública e privada de Catalão-GO pela Ciência. Tal iniciativa se consolidou com o apoio dos Bolsistas Pibid dos Cursos de

Química, Física, Matemática, Geografia, História e Ciências Biológicas da Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão

(UFG/RC) que auxiliaram na divulgação da Feira de Ciências em escolas públicas e privadas e realizaram monitorias para

auxiliar no preenchimento da Ficha de Inscrição. Porém, deve-se salientar que a atuação dos bolsistas limitou-se ao campo da

mediação, buscando fazer com que os próprios alunos buscassem inspiração e elaborassem suas próprias ideias, estimulando

assim o protagonismo dos estudantes. Puderam se inscrever no evento grupos formados por dois até quatro integrantes (no

máximo) e um professor orientador do trabalho.

No primeiro dia do evento houve uma palestra voltada para os discentes de Cursos de Licenciatura da Universidade, onde foi

apresentado o projeto de ensino/aprendizagem baseado num planetário móvel da Universidade de Brasília (UnB). No segundo

dia do evento, o Planetário Móvel funcionou durante toda a apresentação dos trabalhos, chamando a atenção dos visitantes e

da própria comunidade acadêmica. Também neste segundo dia (30/11/2015), alunos e professores do Ensino Fundamental 2,

Médio e Técnico expuseram em stands montados na quadra coberta do campus os mais diversos trabalhos nas áreas de

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Experiências que

demonstravam fenômenos físicos, químicos e biológicos, além de projetos de temática ambiental, de resgate da memória,

maquetes variadas e até de cidades, chamaram a atenção dos visitantes.

Esta primeira edição da Feira de Ciências da UFG/RC contou com 50 trabalhos inscritos e aprovados para apresentação no

evento, onde 120 alunos expositores mostraram o resultado de seus projetos para um público estimado de 300 pessoas. Nesta

edição, percebeu-se que muitos trabalhos foram obtidos da internet, porém observaram-se diversos trabalhos criativos, como o

desenvolvimento de um tijolo a base de isopor.


A 2ª Feira de Ciências da UFG/RC (Financiamento Chamada MCTI/CNPq/MEC/CAPES/SEB N º 50/2012) ocorreu nos dias 24

e 25 de outubro de 2013. A novidade nesta edição foi a participação de alunos e professores do Ensino Fundamental 1 (1ª ao

5ª ano). Cada grupo deveria escolher um tema relacionado com uma das áreas do conhecimento, porém os alunos foram


estimulados a desenvolverem projetos interdisciplinares, diferenciando-se assim da edição anterior onde os trabalhos foram

inscritos e avaliados por áreas do conhecimento. A escolha do tema era de inteira responsabilidade dos grupos com a

mediação do professor orientador, o que já de início buscava estimular o protagonismo estudantil.

Para a divulgação da 2ª Feira de Ciências da UFG/RC nas escolas do município desenvolveu-se uma oficina onde se relatou a

vida e obra de Leonardo da Vinci, personalidade homenageada do evento. No primeiro dia do evento (24/10/2013)

desenvolveu-se a oficina “Leonardo Da Vinci: Ciência a Flor da Pele”, onde se exibiu e discutiu o filme “O Código da Vinci”,

dirigido por Ron Howard. A oficina era voltada aos alunos da Universidade e também aberta aos alunos da Educação Básica,

que também compareceram no evento. Após o filme houve discussões sobre a mensagem do mesmo e também sobre a vida e

obra de Leonardo da Vinci.

No segundo dia (25/10/2013) os grupos formados pelos alunos das redes pública e privada da cidade de Catalão-GO e região

apresentaram os seus trabalhos para o seus pares, para os visitantes da Feira de Ciências e também para a Comissão

Avaliadora do Evento. Nesta edição, contou-se com a visitação de mais de 600 pessoas, constituídas por alunos da UFG/RC,

comunidade escolar e comunidade em geral. A 2ª Feira de Ciências da UFG/RC teve 47 trabalhos inscritos, sendo 42

apresentados, num total de 126 alunos que mostraram seus trabalhos com a orientação de 15 professores da Educação

Básica.

Para a avaliação do evento, utilizou-se de uma pesquisa de caráter qualitativo/quantitativo, utilizando-se questionários com

instrumentos de coleta de dados. Através da análise dos dados obtidos, percebe-se que os alunos que participaram desta

atividade eram em sua maioria (86%) alunos da rede pública de ensino de escolas pertencentes tanto a subsecretaria Estadual

quanto à Secretaria Municipal de Educação da cidade de Catalão-GO; os demais (8%) eram alunos de uma escola particular

da mesma cidade. De um total de 132 alunos inscritos, 66% destes eram do sexo feminino e 34% do sexo masculino, com

faixa etária entre 13 e 20 anos de idade.

Do total dos participantes, somente 29% já haviam participado de Feiras de Ciências anteriormente, ou seja, a maior parte dos

alunos (o equivalente a 71%) participou pela primeira vez de uma Feira de Ciências. Assim, a 2ª Feira de Ciências da UFG/RC

foi a primeira oportunidade para muitos de conhecer/vivenciar a elaboração, produção e o desenvolvimento de trabalhos para

uma Feira de Ciências. Assim, percebe-se que até a segunda edição do evento, não havia uma cultura escolas de participação

em Feiras de Ciências.

Durante a realização da 2ª Feira de Ciências da UFG/RC os alunos apresentaram trabalhos e para isto precisaram estudar,

pesquisar e interpretar dados sobre o assunto do trabalho de forma a primeiramente entender e assim poder explicar aos

visitantes; este processo permitiu que os alunos aprendessem a aprender e ainda desenvolvessem diversas competências e

habilidades como criar, pois precisaram elaborar um projeto de forma criativa; apreender de forma diferenciada, pois foram

chamados a buscar o conhecimento e não recebê-lo de forma passiva; a falar em público e se comunicar, pois tiveram que

mostrar seus trabalhos aos visitantes e serem cidadãos críticos, pois foram instigados a buscar as aplicações e implicações

sociais e ambientais de seus projetos. Após esta edição, realizou-se a prática reflexiva e pôde-se avaliar uma série de pontos

positivos através do uso desta metodologia, pois há o crescimento e compartilhamento de experiências, tanto para professores,

alunos, funcionários, como também para os organizadores.


A 3ª Feira de Ciências da UFG/RC (Financiamento Processo PAEP 5048/2014-96) ocorreu no dia 07 de novembro 2014, com

a temática “Educação e Ciência para tod@s", tendo como personalidade homenageada Marie Curie, a primeira mulher do

mundo a ser laureada com um Prémio Nobel e a primeira pessoa e única mulher a ganhar o prémio duas vezes. O evento foi

divulgado em todas as escolas públicas e particulares de Catalão e região através de uma oficina para divulgação do Edital e

elaboração de projetos. Foram incentivados trabalhos que partissem das vivências dos alunos e que problematizassem o

conhecimento e o cotidiano local e regional, respeitando-se os níveis e as faixas etárias.

A exposição de trabalhos da 3ª Feira de Ciências da UFG/RC aconteceu na Quadra Coberta da Universidade, tendo sido

inscritos 80 trabalhos. Participaram 20 escolas de Catalão e também região (Cumari, Ipameri, Santo Antônio do Rio Verde e

distritos de Catalão); contou-se nesta edição com a participação de 50 professores orientadores e 240 alunos da Educação

Básica. Estima-se que neste ano houve um púbico de 600 visitantes. O formato de exposição da 3ª Feira de Ciências da

UFG/RC consistiu na apresentação de trabalhos utilizando-se recursos como maquetes, cartazes, pôsteres, pequenos

experimentos didáticos, resultados de trabalhos investigativos, protótipos, dentre outros.

Antes da premiação aconteceu uma apresentação do grupo de Experimentoteca de Física com o show "Física no Palco",

realizado por um grupo de alunos do Curso de Licenciatura em Física da UFG/RC. A equipe, com um show totalmente

interativo, educativo e lúdico, executou experimentos físicos e abordou variados conceitos da Física nestes, contando com a

participação dos "cobaias" presentes, quais sejam, alunos e professores da Educação Básica. E, dessa forma, divertiram e

ensinaram a todo o público presente através da Física. Assim, a ludicidade se mostra mais uma vez envolvida na atividade. Por

fim, foi realizada a entrega dos prêmios às equipes com trabalhos vencedores em cada categoria, estando entre os prêmios

distribuídos medalhas e jogos educativos confeccionados pelo Curso de Licenciatura em Matemática da UFG/RC.


Após a realização da 3ª Feira de Ciências da UFG/RC e a fim de se avaliar o evento, mais uma vez um questionário foi

aplicado aos expositores e 67 destes aceitaram participar espontaneamente da pesquisa. Quando questionados se a Escola

onde estudavam realizou sua própria Feira de Ciências, 67% dos expositores responderam que sim. Apenas 33% dos

expositores afirmaram que sua Escola não realizou uma Feira de Ciências interna. Vale destacar que esses 22 alunos que não

participaram de Feiras de Ciências em suas escolas estudavamm em instituições particulares e/ou conveniadas. Do total de

respondentes, 100% afirmaram ter gostado de participar da 3ª Feira de Ciências da UFG/RC e atribuíram notas entre 7 e 10 ao

evento (onde 10 era a nota máxima). Em suas justificativas, destacam-se afirmações como: “Na Feira foram apresentadas

muitas ideias que podem nos ajudar futuramente”. “A Feira permitiu a interação com diversas disciplinas”. “Troca de

experiência com os outros grupos”. “Aquisição de conhecimentos e contato com experimentos inovadores”. “A Feira é uma

forma diferente de estar em contato com o conhecimento, aprendemos e também ensinamos, é uma atividade diferente”.

Assim, percebe-se que os alunos participantes apontaram a troca de experiências, a interdisciplinaridade, a construção de

conhecimentos de forma diferenciada e interativa, constituindo-se a 3ª Feira de Ciências da UFG/RC numa metodologia ativa e

crítica. Assim, um dos objetivos do evento, o de promover o intercâmbio cultural e científico entre os participantes da Feira de

Ciências, no sentido de estimular a investigação e o interesse pelo estudo das Ciências em geral, tem sido alcançados.

Quanto aos pontos positivos da 3ª Feira de Ciências da UFG/RC, os estudantes participantes do evento citaram pontos como:

a troca de experiências com os outros grupos e com os visitantes; a interação; a aquisição de novos conhecimentos; as

amizades; a variedade de ideias; a motivação aos estudos; a organização do Evento; a criatividade dos trabalhos; a inovação;

a diversidade de projetos; a participação de diversos alunos; o suporte aos expositores; a apresentação de projetos que

abordaram a sustentabilidade como o uso adequado da água; o estimulo a pesquisa e a divulgação do trabalho realizado na

escola. Mais uma vez, os alunos participantes apontaram que ao participar do evento, puderam construir conhecimentos de

forma interativa e através da troca de experiências. Perceberam ainda a inovação, criatividade e diversidade dos trabalhos,

apontando assim que a atividade auxilia os alunos a serem ativos e criativos na construção de seus conhecimentos, criando ao

invés de copiar e memorizar. Portanto, percebe-se que um dos objetivos do evento tem sido alcançado, qual seja, o de

desenvolver a criatividade e a capacidade inventiva e investigativa dos estudantes. Percebe-se assim a importância da

interação na construção de conhecimentos. A oportunidade de divulgar os trabalhos realizados nas escolas e dentro das salas

de aula, um dos objetivos do evento, também foi um dos pontos positivos bastante apontados pelos participantes.


A 4ª Feira de Ciências da Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão (UFG/RC): “Ciência, Consciência e

Sustentabilidade” aconteceu no dia 06 de novembro de 2015 e teve como personalidade homenageada Osvaldo Cruz, cientista

brasileiro de grande reconhecimento nacional e internacional (Financiamento Chamada Nº 44/2014). Foram 83 trabalhos

aprovados para apresentação nesta edição, envolvendo 252 alunos e 42 Professores Orientadores. Participaram do Evento 20

Escolas, destacando-se duas escolas da Zona Rural e duas escolas de cidades vizinhas. As cidades envolvidas foram Catalão,

Três Ranchos, Campo Alegre de Goiás e Goiandira. Apenas uma escola particular fez parte do evento, destacando-se assim

mais uma vez o trabalho das escolas públicas.

Após a quarta edição do evento, novamente foi utilizado um questionário aplicado aos participantes do mesmo a fim de se

avaliar a atividade e sua influência no processo de ensino e aprendizagem. Nos questionários, quando questionados se

gostaram de participar da 4ª Feira de Ciências da UFG/RC, 100 % dos alunos afirmaram que sim. Ao avaliarem a Feira de

Ciências (notas entre 0 e 10); 5% inferiram nota sete; 18 % nota oito; 18% nota nove e 58% inferiram nota dez. Assim,

percebe-se que o evento teve boa aceitabilidade dos alunos da Educação Básica, público alvo do evento, que em sua maioria

o avaliaram com altas notas.

Também nesta edição os alunos foram questionados se houve a realização de uma Feira de Ciências em sua escola

antecedendo a Feira de Ciências da UFG/RC e 69% afirmaram que sim, demostrando assim que a maioria das escolas já

criaram uma cultura de realização de Feiras de Ciências internas. Nota se que desde a 1ª Feira de Ciências da UFG/RC, as

escolas foram criando essa cultura de participação. Nas primeiras edições do evento as escolas ainda não realizavam Feiras

de Ciências internas, com exceção daquelas onde haviam grupos Pibid inseridos (duas escolas); atualmente, boa parte das

escolas selecionam previamente os trabalhos que serão expostos na Feira de Ciências da UFG/RC através de eventos

internos, onde buscam estimular a participação dos alunos e que os projetos sejam melhorados ao longo do processo de

elaboração/avaliação/reformulação. Desta forma, percebe-se a inserção da pesquisa e reflexão nas escolas e da construção de

um conhecimento ativo e crítico. Portanto, um dos objetivos do evento, de incentivar a realização de Feiras de Ciências nas

escolas de Catalão e região tem sido alcançado.

Os alunos também foram questionados se haviam participado de eventos anteriores da Feira de Ciências da UFG/RC e 77%

disseram que sim, mostrando mais uma vez a Cultura de Participação. Outro ponto que pôde ser observado também são os

projetos voltados para a melhoria da sociedade. Por exemplo, com a questão da crise hídrica na Cidade de Catalão e região,

vários projetos foram desenvolvidos como possíveis soluções para essa problemática regional, o que demonstra que os

projetos são voltados para as necessidades sociais do meio. Portanto, mas dois dos objetivos do evento tem sido alcançados,

quais sejam o de incentivar o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares para o desenvolvimento de atitudes investigativos


e o de contribuir para a promoção de uma série de transformações positivas em todas as séries de ensino de Catalão e região,

proporcionando aos alunos e professores crescimento pessoal e a ampliação dos conhecimentos.

Novamente antes da premiação aconteceu a apresentação da Experimentoteca de Física com o show "Física no Palco", que

mais uma vez divertiu e construiu conhecimentos de forma lúdica com os participantes. Por fim, foi realizada a entrega dos

prêmios às equipes com trabalhos vencedores em cada categoria, estando entre os prêmios distribuídos medalhas e troféus,

além de livros publicados por professores da Regional Catalão.


A 5ª Feira de Ciências da UFG/RC (Financiamento Chamada Nº MCTI/CNPq/SECIS Nº 20/2015) teve como tema “Remexendo

o Baú da História: sua escola, seu bairro, sua cidade, sua região, ...”, sendo homenageada a Professora Maria Natividade Rosa

Barbosa, professora aposentada da educação básica e também da Universidade Federal de Goiás. Esta aconteceu no dia 09

de Junho de 2015, primeiro semestre, atendendo a pedidos das Secretarias Municipais e Estaduais de Ensino, que

ponderaram com a Comissão Organizadora que o segundo semestre letivo é sempre mais atarefado para as escolas e a

comunidade escolar.

Esta edição teve como objetivo principal aproximar os alunos de assuntos de seu cotidiano, que englobam as mais diversas

áreas do conhecimento e nos diversos níveis de ensino, resultando no desenvolvimento da curiosidade científica nos

estudantes. Assim, buscou-se estimular a produção de trabalhos interdisciplinares, o desenvolvimento de atitudes

investigativas e a resolução de problemas. Buscou-se ainda através da temática abordada incentivar-se o desenvolvimento da

criatividade e da capacidade inventiva.

A ideia da escolha da temática desta edição era estimular a apresentação de trabalhos sobre questões e problemáticas locais

e regionais como cultura, eventos culturais, festas folclóricas, festas regionais, mineradoras, indústrias, agronegócio, agricultura

familiar, etc. Avaliando-se os trabalhos inscritos, evidencia -se o sucesso da escolha da temática, pois esta edição apresentou

os trabalhos mais criativos e inovadores de todas edições e a apresentação/discussão de assuntos e problemáticas locais e

regionais como a apresentação de personagens e histórias, além de monumentos e festividades.

Outra inovação, é que nesta edição, além da apresentação dos trabalhos no período da manhã, foram ofertadas oficinas de

dança e atividades físicas (Pibid/Educação Física/UFG/RC) e visitas guiadas a Laboratórios (Museu de História, Laboratório de

Cartografia, Laboratório de Mineralogia e Rochas, Laboratórios de Química, Laboratório de Microbiologia e Laboratório de

Genética), onde foram desenvolvidas oficinas de 30 minutos de duração a grupos de 20 alunos de cada vez.

Participaram desta quinta edição 26 escolas de Catalão e também Região, apresentando um total de 123 trabalhos. Foram 343

alunos e 57 professores orientadores envolvidos nas apresentações de trabalho. É importante ressaltar que um quesito

relevante na avaliação dos trabalhos foi a capacidade dos (as) alunos (as) de relacionar o experimento realizado com o

conteúdo/conhecimento científico e com a sua vivência. Os primeiros lugares receberam medalhas de honra ao mérito, troféu

para a escola e, conforme patrocínios arrecadados no comércio local houve algumas premiações para os trabalhos de

destaque.

Através da observação, pôde-se notar o comprometimento e empenho dos alunos em elaborar seus trabalhos e

apresentações, sendo estas criativas e convidativas, fazendo com que o evento se tornasse uma experiência enriquecedora

não só para os alunos e professores, mas também para os visitantes, Comissão Avaliadora e Comissão Organizadora.

Observou-se ainda que os diversos grupos utilizaram estratégias variadas para a apresentação, evidenciando a criatividade e

inovação. Dentre os recursos utilizados destaca-se a confecção de maquetes similares a locais e monumentos históricos

abordados, a caracterização dos participantes dos grupos para a apresentação das ideias, a apresentação de fotos e desenhos

dos fatos mostrados, o teatro como forma de apresentação de alguns trabalhos, dentre outros. Percebeu-se mais uma vez

nesta edição a cultura de participação das escolas, que tem adicionado ao seu planejamento, mesmo antes de sua divulgação

oficial, a participação na Feira de Ciências da UFG/RC. Assim, o objetivo de fortalecer o vínculo entre as escolas públicas e

privadas de Catalão e região e a UFG/RC, criando oportunidades de interação espontânea entre os estudantes e os

professores das escolas de Educação Básica e a comunidade Universitária (estudantes, professores e funcionários), encontra-

se consolidado.

Avalia-se também que a temática deste ano de 2016 ajudou a problematizar mais os trabalhos e propiciou que estes fossem

mais originais, criativos, inovadores e inspiradores que nos anos anteriores. Nesta edição, percebeu-se mais nitidamente o

trabalho árduo dos alunos, que pesquisaram, foram críticos e ativos em sua aprendizagem. Assim, os objetivos de desenvolver

a criatividade e a capacidade inventivos dos estudantes e de incentivar a pesquisa e a reflexão nas escolas foi alcançado.

Também se percebe através dos trabalhos apresentados que se conseguiu incentivar trabalhos interdisciplinares e o

desenvolvimento de atitudes investigativas dos problemas/questões de caráter local e regional, como demonstrado em alguns

trabalhos. Segundo Zuanon e Silva (2007), é fundamental se utilizar atividades investigativas como ponto de partida para

desenvolver a compreensão de conceitos, sendo esta um forma de conduzir o aluno a participar do processo de aprendizagem,

saindo de uma postura passiva e começando a perceber e agir sobre seu objeto de estudo.

4.6. Feiras de Ciências: uma atividade lúdica que garante o aprendizado com prazer


Após a quarta edição da Feira de Ciências da UFG/RC, utilizou-se de uma pesquisa de caráter qualitativo/quantitativo, tendo-

se o questionário como instrumento de coleta de dados, a fim de se avaliar a ludicidade do evento. As Feiras de Ciências

podem ser consideradas atividades lúdicas, pois possibilitam que os alunos se divirtam enquanto aprendem, conforme a fala de

alguns participantes: “A diversão contida em todo o desenvolvimento da feira, do projeto etc.”.; “Para aprender brincando com

garrafas”, “[...] mais animação”. Durante a análise dos questionários, ficou claro que os alunos se divertiram construindo e

apresentando os seus projetos na Feira de Ciências. Os mesmos citaram que foi legal, prazeroso e divertido participar da

Feiras de Ciências da UFG/RC: [...] “Foi divertido; tive ajuda dos meus colegas para montar o trabalho”; [...] “Foi legal montar o

trabalho e participar da Feira”; [...] “Tive ajuda dos meus colegas e assim foi divertido”. Acredita-se que os mesmos se

divertiram, pois se motivaram a buscar e a construir conhecimento de forma interativa, possibilitando a troca de conhecimentos

e contribuindo para um processo de ensino mais divertido e fácil do que o trabalho individual, possibilitando a melhoria do

desempenho de todos.

As Feiras de Ciências são metodologias que promovem o aprendizado com prazer, pois superam o modelo tradicional

de ensino baseado na transmissão/recepção do conteúdo. Ou seja, ao participar de uma Feira de Ciências o aluno se envolve

totalmente (fisicamente, emocionalmente e intelectualmente) na construção do aprendizado, torna-se sujeito ativo na

construção desse aprendizado. Além do aprendizado cognitivo o aluno que desenvolve um projeto e participa de uma Feira de

Ciências tem contato direto com pessoas e desenvolve habilidades pessoais como aprender a trabalhar em equipe, a

comunicar-se e, principalmente, a aceitar as ideias e os valores morais como o respeito a diversidade existente entre as

pessoas, o respeito ao social e aos outros. Segundo Gentile (2005) o aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo

aprende mais. Acredita-se assim que através das atividades lúdicas desenvolvidas durante as Feiras de Ciências da UFG/RC

houve um envolvimento maior dos alunos que em aulas comuns. Percebeu-se também que são extremamente enriquecedoras

tais práticas, além de que atividades desse porte envolvem todas as esferas de uma Instituição de Ensino, que podem apreciar

um dia de entretenimento e conhecimento mais significativo.

Ainda em suas respostas nos questionários, os alunos expressaram que gostaram e acharam divertido participar das Feiras de

Ciências porque estas saíram da rotina das aulas normais e ainda afirmaram que sentem a necessidade de terem mais aulas

diferenciadas: [...] “Seria mais legal ter aulas diferenciadas, a gente aprenderia mais”; [...] “A gente aprende mais constru indo

projetos, gostaria de ter mais aulas para construção de projetos”; [...] “A gente aprende mais na prática”. Assim, através das

falas dos entrevistados observa-se que atividades diferenciadas em que os alunos são os sujeitos ativos como as Feiras de

Ciências facilitam a aprendizagem, pois os alunos constroem o conhecimento de forma ativa e prazerosa. Assim, ao propiciar a

vivência de atividades diferenciadas e lúdicas, as Feiras de Ciências da UFG/RC podem proporcionar o despertar do interesse

do aluno pelo conhecimento e para a aprendizagem: “[...] foi perfeito, despertou a curiosidade além do aprendizado”. De

acordo com Fialho (2007), a exploração do aspecto lúdico pode se tornar uma técnica facilitadora na elaboração de conceitos,

no reforço de conteúdos, na sociabilidade entre os alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação. Segundo

Novak e Cañas (2008), um grande desafio pedagógico é promover uma interação dialética entre docentes e discentes, em vez

de promover um processo educativo no qual o docente é disseminador de informação. As Feiras de Ciências oportunizam “aos

alunos demonstrarem, por meio de projetos planejados e executados por eles, a sua criatividade, o seu raciocínio lógico, a sua

capacidade de pesquisa e seus conhecimentos científicos” (MORAES, 1986, p. 20). Mas, segundo Pereira (2000), a mediação

do professor é essencial para que se alcance os resultados esperados com a realização de uma Feira de Ciências.

A Feira de Ciências da UFG/RC é um evento em que não é obrigatória a participação; esta é espontânea, sendo apenas

incentivada a participação pelas escolas, professores e pelos próprios pais, porém sem a obrigação corriqueira de uma sala de

aula e de uma escola. Isso fica claro quando um dos alunos responde ao questionamento sobre qual sua motivação para ter

participado: “Porque eu quis”. Huizinga afirma que o lúdico é uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não - séria’ e

exterior à vida habitual; mas, ao mesmo tempo capaz de absorver o aluno de maneira intensa e total. É uma atividade

desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites

espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras (HUIZINGA, 2007). Assim, podemos afirmar que as Feiras

de Ciências podem ser consideradas atividades lúdicas, pois esta não é uma atividade imposta pelos professores, pois apenas

os alunos interessados apresentam seus trabalhos. Seguindo o mesmo pensamento de Huizinga (2007), Caillois (2001) aponta

como características do lúdico a liberdade. A liberdade está presente nas Feiras de Ciências, pois os alunos são livres para

participar e para escolher o tema que mais lhe interessa para realizar a sua pesquisa.

Ainda de acordo com Moyles (2002), a estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são

proporcionados pela situação lúdica: “[...] a perfeiçoamos o aprendizado e as dificuldades a gente superou e passou por cima” .

Autores como Kishimoto (1996) citam que o lúdico promove aprendizado a partir do erro, pois estimula o aluno a solucionar um

problema e este não é constrangido quando erra. Ou seja, o aluno não sofre nenhum tipo de pressão ou constrangimento

quando erra. Ao serem questionados, os alunos afirmaram que ao longo da construção dos seus projetos tiveram que

consertar/melhorar algo para atingir seu objetivo: “[...] durante o desenvolvimento do trabalho erros e acertos nos ajudam a

procurar alternativa”; “[...] durante o desenvolvimento do trabalho erros e acertos nos ajudam a procurar alternativa”. Kishimoto

(1996) defende o uso do jogo na escola, justificando que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e

resolução de problemas, pois, como é livre de pressões e avaliações cria um clima adequado para a investigação e a busca de


soluções. O benefício do jogo está nessa possibilidade de estimular a exploração em busca de resposta e em não se

constranger quando se erra (KISHIMOTO, 1996). Miranda Neto et al (s. d), afirmam que a realização de uma Feira de Ciências

faz com que o aluno envolvido realize uma busca por conhecimentos que possibilitam o encontro de diferentes fontes de

informação que vão desde a pesquisa a livros, artigos de jornais e revistas, sites, entre outros. Essa busca pelo conhecimento

foi proporcionada pela proposta inicial e ainda mais pelo erro nos projetos dos alunos, que os fizeram buscar o conhecimento

em diferentes fontes e conversas entre as equipes.

Assim, conclui-se que as Feiras de Ciências da UFG/RC são metodologias lúdicas de ensino e aprendizagem, pois ao

desenvolveram um projeto para apresentar o aluno fica livre de qualquer tipo de pressão e pode apresentar algo que seja

relevante para seu cotidiano; dessa forma o mesmo aprende e se diverte ao mesmo tempo. Assim, mais uma vez pode-se

afirmar que as Feiras de Ciências podem ser consideradas atividades lúdicas, pois promovem a construção de conhecimentos

com prazer e alegria.


As Feiras de Ciências da Universidade Federal de Goiás / Regional Catalão (UFG/RC) são eventos voltado para alunos da

Educação Básica, do Ensino Infantil ao Ensino Médio e Técnico, na qual os trabalhos apresentados são desenvolvidos pelos

alunos, orientados e mediados por seus professores, onde os primeiros têm a chance de colocar em prática sua capacidade

inventiva, criativa, além de exercitar a autonomia no processo educativo, sendo mediados pelo professor orientador. De acordo

com as avaliações realizadas após cada edição, avalia-se que a realização do evento representa uma experiência significativa

e rica para os alunos participantes, uma vez que oportuniza a construção de práticas pedagógicas mais autônomas,

significativas e prazerosas.

Destaca-se a importância de eventos desta natureza, que permitem divulgar os trabalhos desenvolvidos nas diversas escolas

de Catalão e Região e que englobam as mais diversas áreas do saber de forma interdisciplinar. Em todas as edições percebe-

se o aprendizado com prazer dos envolvidos. Evidencia-se assim a necessidade de promoção de práticas educacionais que

motivem o aprendizado de forma autônoma, criativa e prazerosa.

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09

TARGETS IN PURSUIT OF ARROWS: POSSIBLE PATHS TO BE TRODDEN ON PLAYFUL RESEARCH IN CHEMISTRY TEACHING

Hélio da Silva Messeder Neto1

([email protected])

1. Universidade Federal da Bahia

Hélio da Silva Messeder Neto: Licenciado em Química, mestre e doutor pelo programa de Ensino, Filosofia e História das Ciências UFBA/UEFS. Tem

trabalhado com o lúdico no ensino de química, tendo como aporte teórico a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica.

ALVOS EM BUSCA DE FLECHAS:

POSSÍVEIS CAMINHOS PARA SEREM

TRILHADOS NA PESQUISA DO LÚDICO

NO ENSINO DE QUÍMICA

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RESUMO

A quantidade de trabalhos na área do lúdico vem aumentando muito no Ensino de Química. No entanto esse crescimento não

tem sido acompanhado de um rigor teórico/metodológico e por isso, o que temos visto são jogos repetidos e com pouca

contribuição para o campo do lúdico no ensino de ciências. Para não se constituir em uma crítica vazia, este trabalho tem como

objetivo apontar algumas questões de pesquisa que podem ser investigadas pela comunidade lúdica do Ensino de Química de

modo a oferecer caminhos para pesquisadores, principalmente os iniciantes, que querem pesquisar a seara do lúdico. As

questões enunciadas neste trabalho restringem-se ao campo pedagógico e foram elaboradas partindo do pressuposto que o

trabalho pedagógico para ser bem-sucedido precisa levar em consideração a tríade forma-destinatário-conteúdo de maneira

indissociável. A expectativa é que este trabalho contribua para o avanço do lúdico no Ensino de Química ajudando o campo a

sair de um ativismo pouco sustentado e referenciado teoricamente.

Palavras-chave: Pesquisa no Lúdico, Questões Metodológicas do Lúdico, Ensino de Química.

ABSTRACT

The amount of work in the playful area has been increasing fast in Chemistry Teaching. However, this growth has not been

followed by a theoretical / methodological strictness and therefore, what we have seen are repeated games and low contribution

to the playful field in science education. In order not to be an empty criticism, this paper aims to point out some research

questions that can be investigated by the playful community in the Chemistry Teaching to offer ways for researchers, especially

beginners, who want to search upon the harvest of playfulness. The issues listed in this paper is restricted to the educational

field and they have been prepared on the assumption that the pedagogical work in order to be successful needs to take into

consideration the triad form-recipient-content in an undissociated manner. The expectation is that this work contributes to the

playful advancement in Chemistry Teaching helping the field get out of a faltering activism and not much theoretically

referenced.

Keywords: Search in Playfulness, Methodological issues on Playfulness, Chemistry Teaching.


1. INTRODUÇÃO

quantidade de trabalhos na área de jogos e atividades lúdicas em Ensino de Química tem crescido

muito. O excelente trabalho de Garcez (2014) faz um estado da arte dessas publicações nos

congressos e periódicos brasileiros e evidencia um aumento significativo desta área de trabalho na

última década. Se a quantidade de trabalhos tem aumentado, o mesmo não se pode dizer da qualidade. Muitos trabalhos

não apesentam referenciais para sustentar sua aplicação. Sem teoria, a prática que envolve os jogos cai em um

espontaneísmo sem tamanho e o potencial dos jogos em sala de aula não é devidamente explorado. Vejamos o que

Garcez (2014, p. 118) nos diz sobre esse esvaziamento teórico nos trabalhos:

Uma característica observada na maioria dos trabalhos é sua débil relação com a fundamentação teórica sobre o lúdico no ensino de química. Verifica-se que a maioria dos trabalhos apresenta pequenas discussões ou apenas cita o lúdico. Às vezes, estas falas se restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação das características intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo.

Para além dos problemas de aplicação na sala de aula, os trabalhos que envolvem jogos no ensino de química têm

apresentado problemas metodológicos, de modo que as questões de pesquisa não são respondidas adequadamente

usando, por exemplo, instrumentos de coleta que não são coerentes com os resultados apresentados. O problema

metodológico que acabei de citar também foi constatado por Layter e colaboradores (2014, p. 289) ao analisarem os

trabalhos do Eneq15

(Encontro Nacional do Ensino de Química) que tratam de jogos didáticos:

A partir das análises realizadas nos trabalhos sobre jogos no ENEQ foi possível verificar que a maioria utiliza métodos de avaliações dos jogos que não contribuem para uma análise real do fenômeno estudado, ou seja, a eficácia dos jogos como recurso didático para as aulas de Química.

Podemos dizer que o lúdico no Ensino de Química ainda se encontra em uma fase “ativista”, na qual muitos jogos são

elaborados, mas suas reflexões teórico/metodológica ainda estão esvaziadas. Até mesmo o campo de elaboração de

jogos começa a ficar prejudicado, pois sem o estudo devido do que foi produzido na área, muitos jogos começam a se

repetir e muitos conteúdos químicos estão excessivamente discutidos quando falamos de atividades lúdicas para ensinar

conceitos químicos. Jogos de tabela periódica e funções orgânicas, por exemplo, se avolumam nos eventos e artigos da

área e impedem que avancemos em outros conteúdos que também são de tamanha importância para o entendimento da

rede conceitual da química.

Como vimos, há uma necessidade de avançarmos tanto no campo prático quanto no campo teórico de modo a termos

atividades lúdicas mais fundamentadas e que contribuam para prática na sala de aula. No entanto, para que isso não se

torne um refrão vazio de significado repetido constantemente, este trabalho busca apontar algumas questões que

precisam ser investigadas e estão postas no campo pedagógico do lúdico no Ensino de Química. Assim, essas questões

poderão ser melhor investigadas pela comunidade que se predispõe a trabalhar com esse assunto.

É obvio que este trabalho não tem a intenção de esgotar os alvos de pesquisa que devem e podem ser investigados no

campo da ludicidade, mas ele aponta caminhos para que investigadores, principalmente os iniciantes, possam pensar a

pesquisa do lúdico para além da elaboração de jogos da memória ou quebra-cabeças de tabela periódica e funções

orgânicas.

2. FORMA-DESTINATÁRIO-CONTEÚDO: A TRÍADE PEDAGÓGICA E SUAS ORIENTAÇÕES PARA A PESQUISA NO

CAMPO DO LÚDICO

Quando pensamos o trabalho pedagógico precisamos pensar em um tripé essencial que deve ser levado em conta em

todo planejamento didático: forma-destinatário-conteúdo (MARTINS, 2013). Qualquer um desses polos tomados

isoladamente contribuirão para um trabalho adequado que permita ações pedagógicas em sua plenitude. Como nos diz

Martins (2013, p. 297): “A tríade forma-conteúdo-destinatário se impõe como exigência primeira no planejamento de

ensino. Como tal, nenhum desses elementos, esvaziados das conexões que o vinculam podem, de fato, orientar o

trabalho pedagógico”.

O polo forma indica os meios pelos quais o conteúdo poderá ser tratado na escola. É pensando na forma que o professor

poderá refletir se usa um experimento, uma atividade de modelagem, uma história, atividades lúdicas etc. Ela é um

aspecto muito importante para garantir o sucesso do trabalho pedagógico e muitas licenciaturas em Ensino de Ciências

tem dado destaque a esse polo na sua formação.

1 Os autores avaliaram os trabalhos completos do evento no período de 2000 a 2012.

A


No entanto, o polo forma não pode ser considerado isoladamente. Muitas vezes o professor entende que apenas

mudando a forma, o trabalho pedagógico será mais eficaz. O polo forma ganha muito relevo, sem levar em consideração o

destinatário e o conteúdo.

Quando tratamos do polo “conteúdo”, o professor precisa refletir o que ele vai ensinar e por que vai ensinar. E neste caso,

temos defendido que a escola precisa mostrar a face oculta da lua (SAVIANI, 2011), ou seja, ela precisa ensinar aquilo

que o estudante não tem acesso na sua vida cotidiana, ela precisa ensinar os conceitos clássicos que não são disponíveis

para o estudante na sua imediaticidade.

“O clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe necessariamente ao moderno e muito menos ao

atual. O clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” (SAVIANI, 2008a, p. 14). Ou seja, cabe ao

professor de química, por exemplo, a tarefa de decidir o que é essencial para que o estudante entenda a rede conceitual

da química e possa ver o mundo (mais do que seu cotidiano) com as conquistas dessa ciência. Portanto, sem conteúdo

para mobilizar o estudante nenhuma forma será suficiente para melhorarmos o trabalho pedagógico.

No campo do destinatário, o professor precisa fazer a pergunta sobre quem é o estudante que ele vai ensinar. Em que

nível de ensino esse estudante se localiza? Isso implica entender valores, conhecimentos prévios, motivações iniciais.

Porém, isto não basta. É preciso que o professor considere o aluno concreto e não o aluno empírico. Qual a diferença? O

professor Saviani nos responde de maneira clara:

O professor está lidando com o indivíduo concreto, ele é uma síntese de inúmeras relações sociais (...). O professor não pode fazer o corte; o aluno está diante dele, vivo, inteiro, concreto. É em relação a esse aluno que ele tem que agir (...). O objetivo do processo pedagógico é o crescimento do aluno, logo, seus interesses devem necessariamente ser levados em conta. O problema é o seguinte: quais são os interesses dos alunos? De que alunos estamos falando, do aluno empírico ou do aluno concreto? O aluno empírico, o indivíduo imediatamente observável tem determinadas sensações, desejos e aspirações que correspondem à sua condição empírica imediata. Esses desejos e aspirações não correspondem necessariamente aos seus interesses reais, definidos pelas condições sociais que o situam como indivíduo concreto (...). Nem sempre o que a criança manifesta à primeira vista como sendo de seu interesse é de seu interesse como ser concreto inserido em determinadas relações sociais. Em contrapartida, conteúdos que ela tende a rejeitar são, no entanto, de seu maior interesse enquanto indivíduos concretos (SAVIANI, 2008b, p. 81-82) [Grifos nosso].

Ao pensar no estudante concreto, o professor não pode ficar defendendo que o aluno deva aprender o conteúdo sem

sentir. Ele deve aprender sentindo, com consciência do que está aprendendo. A consciência é uma grande e importante

característica do conceito científico e o professor precisa garantir isso. Se o professor considera bom que o estudante

aprendeu sem sentir, ele está desconsiderando a especificidade da consciência exigida pelo conceito científico.

Defendemos, portanto, que ao considerar o destinatário o professor precisa levar em conta o aluno concreto (indo além

dos seus interesses imediatos) e garantir a sua consciência de aprendizado. É preciso que o professor saiba para onde

ele quer levar o estudante, qual seu objetivo final. Por isso, ao planejar o seu ato pedagógico o professor precisa ter

clareza qual a teoria psicológica ajuda a sustentar sua intervenção didática, uma vez que a psicologia nos dá fundamentos

para pensarmos como o indivíduo aprende e como ele se desenvolve.Mesmo esa teoria psicológica precisa ser pensada

articulada com princípios filosóficos mais gerais que vão no ajudar a pensar quem é esse ser humano estamos formando e

para que tipo de sociedade ele está sendo formado.

Posto às claras o que estamos entendendo pela tríade forma-destinatário-conteúdo, podemos passar para discutir

algumas questões que seguem sem resposta no campo pedagógico do lúdico articulando com o que foi discutido neste

tópico.

3. ALVOS ESPERANDO FLECHAS: QUESTÕES DE PESQUISA PARA AVANÇARMOS

Como dissemos anteriormente, é necessário pensarmos questões de pesquisa para avançarmos no campo do lúdico em

ensino de química e para isso vamos apresentar algumas dessas questões baseados na tríade forma-destinatário-conteúdo.

Faremos a análise de forma conteúdo e destinatário separadamente apenas para facilitarmos a compreensão do leitor

deixando sempre claro que nenhum desses polos podem ser tomados de maneira isolada.


Quando pensarmos o lúdico no ensino de química, estamos falando de uma das formas pelas quais o trabalho pedagógico

pode ser realizado. Isso já nos remete a uma questão que cabe investigação teórica e empírica: em que momento ela é a

melhor forma de ensinar? Chamo a atenção para essa primeira questão, pois muitos dos que trabalham com lúdico têm

assumido tacitamente que o lúdico é uma boa forma de ensinar química sem uma devida explicitação dos motivos. No entanto

a pergunta persiste: Por que o lúdico é uma boa forma? O que faz dela diferente das outras formas? Mesmo quando afirmam

que o jogo motiva, melhora a atenção, melhora a relação com o professor, os trabalhos o fazem sem justificativas teórico-

metodológicas e sem discutir o que isso significa em termos de aprendizagem de conceitos

Outras questões versam sobre os limites e potencialidades de usar os jogos em diferentes momentos do ensino. Quais as

vantagens e percalços de usar o jogo como avaliação? Quais os problemas e limitações de usá-los para levantar concepções

prévias? Ele virá em que momento pedagógico? Quais são as vantagens e desvantagens de se usar uma atividade lúdica

para ensinar o conteúdo?

Alguns trabalhos já caminham na resposta destas perguntas. O trabalho de Cavalcanti (2011) e Felício (2011) fazem

considerações importantes, mas ainda não esgotam o tema. Precisamos de mais trabalhos que se debrucem sobre momentos

pedagógicos em que o jogo é inserido e a influência disso na aprendizagem científica.

A articulação do lúdico com outras formas e concepções de ensino ainda é muito frágil. A história das ciências, por exemplo, é

um campo rico e que tem potencial para ajudar o estudante na aprendizagem dos conteúdos (FREIRE JR.,2012). Como se

daria essa articulação com os aspectos lúdicos? Quais os limites? As mesmas perguntas podem ser feitas se quisermos

pensar o ensino dentro da abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) ou da Pedagogia Histórico-Crítica

Ainda podemos pensar como lúdico pode ajudar no entendimento da natureza da ciência e do próprio fazer científico e por isso

precisamos investigar como se dá essa articulação do lúdico com, por exemplo, o campo que discute modelagem científica.

Esse campo já propõe atividades interessantes na construção de modelos (JUSTI, 2011) e estas podem ser associadas ao

campo lúdico, desde que uma investigação séria aconteça nessa articulação. Mas quais características do lúdico seriam

mantidas? Quais seriam retiradas? Por que? Qual a influência dessas inserções e retiradas na apropriação do conteúdo e da

natureza da ciência?

Ainda neste campo da natureza da ciência e da aprendizagem do conteúdo científico, a experimentação é algo recorrente nas

salas de aulas de ciências. Pensar na experimentação e na ludicidade de modo articulado ainda é uma tarefa para ser

explorada e mesmo os trabalhos que lidam com isso (MESSEDER, 2016; OLIVEIRA, 2009) ainda são incipientes no tema e na

relação do mesmo com a aprendizagem.

E dentro do próprio lúdico, o que é relevante? Quais os avanços e retrocessos que temos na aprendizagem e no ensino

quando opto por usar uma história em quadrinho ao invés do teatro? Ou ainda posso perguntar: quando uso um jogo de

tabuleiro ao invés de um jogo digital? De que modo eles são diferentes? Essas questões só podem ser respondidas se

fizermos estudos que para além dos questionários feitos após os jogos, possamos capturar processos de interação entre os

estudantes e deles com o conteúdo, identificando assim entraves e aberturas que podem contribuir para escolhermos qual

recurso lúdico usar.

Insistindo no campo da forma, cabe pensar como o lúdico tem contribuído para a divulgação científica e que imagem de ciência

ele tem ajudado a construir. O papel da divulgação é diferente do papel de ensinar ciências (são destinatários diferentes!), e

por isso precisa ser investigado. É preciso investigar qual a concepção de ciência dos que fazem a divulgação usando a

ludicidade e como isso se reflete nas mostras lúdicas que eles fazem para apresentar seus trabalhos para sociedade. A junção

divulgação científica e o lúdico ainda é campo pantanoso que precisa ser melhor explorado.

Passemos então a pensar nas questões de pesquisa relacionadas ao conteúdo. As pesquisas de jogo no ensino de química

têm se concentrado em alguns conteúdos e outros têm sido colocados de lado. Como nos mostra Garcez (2014), há inúmeros

trabalhos que falam de tabela periódica, mas conteúdos que são muito importantes como forças intermoleculares, ligação

química, eletroquímica, ainda não aparecem com frequência e por isso são pouco investigados.

Muitas vezes a forma é colocada em relevo frente ao conteúdo e os professores e pesquisadores pensam primeiro no jogo e

depois no conteúdo que se adapta a ele. O perigo de tal procedimento é ficarmos repetindo conteúdos e deixando outros de

suma importância para o entendimento da química ao sabor do vento, sem possibilidades de pensarmos a potência do lúdico

para outros conhecimentos. As pesquisas precisam ir além de escolhas aleatórias de conteúdo e precisam pensar nele com

uma certa consciência pedagógica para aprofundarmos as investigações nessa área.


Outro aspecto que é muito caro quando se fala do polo conteúdo no campo dos jogos é o que eu tenho chamado de uma

suposta “infalibilidade lúdica”. As pesquisas que trabalham com jogos no ensino de química em sala de aula sempre favorecem

a aprendizagem e não apresentam problemas. Isso é difícil para o campo de pesquisa, pois saber onde os jogos falham na sua

forma de lidar com o conteúdo é conhecimento riquíssimo para pesquisadores e professores. Nenhuma forma de ensinar é

infalível e contempla todos os aspectos do conteúdo estudado, por isso os pesquisadores que trabalham com o lúdico

precisam apontar as limitações da sua pesquisa no que tange à apropriação do conteúdo para que possamos pensar em

outras estratégias que garantam ao estudante a apropriação dos conhecimentos clássicos.

Em trabalhos anteriores (MESSEDER NETO 2016; MESSEDER NETO, 2015) defendi que os conteúdos precisam ocupar um

lugar de destaque na realização dos jogos caso contrário ele será apenas um adorno e a função lúdica prevalecerá sobre a

função educativa. Assim reforçamos que:

(...) o conteúdo científico precisa ocupar um lugar central na ação de jogar, e isso é essencial para que o estudante entenda que a diversão é o caminho (não o fim) para o desenvolvimento da atividade de aprendizagem. É necessário que o conceito que será aprendido, discutido ou retomado esteja claro para o estudante durante todo o jogo, caso contrário ele não ocupará lugar central na atividade realizada (MESSEDER NETO, 2015, p.122).

Revisitar os jogos já existentes e pensar no lugar que neles o conteúdo ocupa, me parece um trabalho que também precisa ser

feito. Muitos jogos já elaborados pela comunidade de educadores químicos precisam ser revistos e investigados para pensar o

papel do conteúdo, de modo a contribuir mais para a aprendizagem de química.

Passemos então para as considerações do destinatário. Os pesquisadores do lúdico precisam investigar melhor como os

estudantes aprendem e para isso precisam se debruçar mais sobre os teóricos que tratam da aprendizagem. Já há trabalhos

que tratam do viés vigotskiano e piagetiano (SOARES, 2013; CAVALCANTI, 2011; MESSEDER NETO 2012, 2015) no jogo,

mas mesmo esses ainda engatinham. As contribuições e limitações de Henri Wallon, por exemplo, para os jogos ainda são

pouco estudadas pelos educadores em química.

Quando advogo pelo estudo de teorias que tratam da aprendizagem, não estou fazendo referência ao simples fato de citar o

autor nos trabalhos, mas de se apropriar do seu referencial, articulá-lo com o ensino por meio do lúdico e criticá-lo quando

assim for necessário.

Para além do aluno regular, é necessário discutir e pesquisar como as atividades lúdicas em química podem contribuir para

atividades de ensino que comtemplem a inclusão, garantindo que estudantes com deficiência visual, auditiva ou qualquer outra

possa se apropriar do conteúdo. A carência de materiais para os deficientes visuais, por exemplo, pode ser ratificada por

Gonçalves e colaboradores (2013, p. 264):

A formação de professores tem dado pouca atenção à chamada educação inclusiva, de modo geral, e à educação para deficientes visuais, em particular. Carência semelhante acontece com a proposição de materiais didáticos e atividades vinculados ao ensino de química a serem explorados em contextos com deficientes visuais (grifo nosso).

Parece-me que este é um terreno muito fértil e que ainda não foi explorado. Parece-me urgente que área do lúdico enverede

pelo caminho da inclusão fazendo pesquisas teóricas e empíricas que nos ajudem a pensar as contribuições para educação

especial.

A educação de jovens e adultos (EJA) e sua relação com o aprender e brincar é outro campo interessante. Como os adultos e

jovens lidam com o brincar de química? Há diferenças do ensino regular? Como eles tratam a brincadeira e a aprendizagem?

Para além da modalidade EJA, acho que cabe investigarmos também o estudante que não joga e não se envolve nas

atividades lúdicas. O que fazer, do ponto de vista pedagógico, com o estudante que não quer participar da atividade lúdico-

educativa? Deixá-lo olhar os outros jogando é suficiente? A categoria “liberdade” de Huizinga (2012) se aplica ao processo

educativo? De que forma? São outras questões que precisam ser melhor investigadas.

Junto com a investigação da categoria liberdade, a categoria motivação também merece uma investigação particular. Como os

jogos motivam o estudante? Sua motivação é pela atividade lúdica ou pelo conteúdo? Que autores trabalham o campo da

motivação? De que modo o destinatário move-se dos motivos lúdicos para os motivos do conteúdo? Mais uma vez, o que vejo

são enormes lacunas que precisamos, como coletivo que trabalha com a ludicidade, preencher.

Por fim, advogo que a relação tríade lúdico-ensino de ciências-educação infantil/ fundamental também precisa ser aprimorada.

Apesar da ludicidade já ser bem trabalhada na educação infantil, suas relações com o conteúdo de ciências ainda são bastante


frágeis e precisam ser melhor exploradas. Neste caso, a associação entre pesquisadores do ensino de ciências e pedagogos

parece ser um caminho promissor para que tenhamos uma prática consistente de ensino de ciências com ludicidade no que

tange à educação infantil.


A intenção desse trabalho foi apresentar algumas lacunas na área do lúdico para o Ensino de Química, tentando evidenciar

aspectos que tangem o fazer e o pesquisar pedagógico. É claro que não há intenção de esgotar a temática ou oferecer receitas

para os pesquisadores que podem e devem ver/rever, discordar e ampliar as questões e proposições aqui apresentadas.

Como já dito, este trabalho tratou das questões de cunho pedagógico e por isso sabemos que ainda há uma série de outros

questionamentos que precisam ser investigados no campo lúdico. O campo filosófico/epistemológico do jogo, por exemplo,

precisa ser melhor aprofundado e clássicos do lúdico como Huizinga, Brogere, Chateau necessitam ser mais estudados,

inclusive para sabermos se há consistência em articulá-los com outros teóricos do ensino e da aprendizagem.

Como podemos ver, as questões são muitas e o trabalho no campo da ludicidade no ensino de química está longe de se

esgotar. Há vários alvos para serem atingidos por flechas de pesquisa, tanto por arqueiros iniciantes quanto por arqueiros

experientes. Não há por que ficarmos, como coletivo, refazendo e republicando jogos da memória com funções orgânicas

quando há tanto para investigar e pesquisar. Mas será que os alunos aprendem funções orgânicas com esse jogo da

memória? Está aí mais um alvo de pesquisa.

REFERÊNCIAS

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10

GAME AND ENGAGEMENT IN ORGANIC CHEMISTRY CLASSES

Gabriela Farah Dias1

Cássia Curan Turci2

Waldmir Araujo Neto3

([email protected])

1. Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá, Rio de Janeiro

2 e 3. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Química – PEQui; Instituto de Química – UFRJ

Gabriela Farah Dias: licenciada e bacharel em Química pela Universidade Federal Fluminense e mestranda em Ensino de Química pela Universidade Federal

do Rio de Janeiro. Atualmente leciona as disciplinas Química e Metodologia da Pesquisa e TCC em escolas públicas e particulares.

Cássia Curan Turci: professora titular do Instituto de Química da UFRJ. Doutora em Ciências pela McMaster University e UFRJ. Atua no Programa de

Mestrado Profissional em Ensino de Química da UFRJ – PEQui/UFRJ. Email: [email protected].

Waldmir Araujo Neto: doutor em Educação pela USP, professor adjunto do Instituto de Química da UFRJ, e lidera o Laboratório de Estudos em Semiótica e

Educação Química – Leseq/UFRJ. Atualmente coordena o Mestrado Profissional em Ensino de Química da UFRJ – PEQui/UFRJ.

JOGO E PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO

EM AULAS DE QUÍMICA ORGÂNICA

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RESUMO

O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa situada em um mestrado profissional (PEQui – UFRJ), com o

objetivo de produzir um jogo voltado para situações de ensino com foco na química orgânica, tendo como marco teórico a

função engajamento que pode ser produzida a partir de situações dessa natureza. Apresenta-se um levantamento da literatura

acerca da função engajamento em jogos voltados para atividades educativas e as características do jogo desenvolvido. O jogo

considera situações de perguntas e respostas sobre compostos da química orgânica, organizados em cartões que são

distribuídos aos participantes. O objetivo do jogo é descobrir a substância, dentre um conjunto finito de possibilidades, tendo-se

em vista tanto suas características de estrutura e propriedades, quanto sua presença em contextos sociais e culturais. Os

resultados obtidos com a aplicação do jogo demonstram que a obtenção da função engajamento pode se correlacionar com o

envolvimento dos participantes do jogo no seleção de regras. Outro aspecto indicado como resultado como resultado desta

pesquisa e que se alinha a outras posições da literatura é a de que o jogo não deve ser concebido como uma atividade que

atinja todos os seus participantes, as decorrências idiossincráticas de cada participante são determinantes, em conjunto com

as potencialidades do jogo em si, para a função engajamento.

Palavras-chave: Jogo, Engajamento, Química Orgânica.

ABSTRACT

This paper presents the results of a survey located in a master degree program (PEQui - UFRJ), in order to produce a game

focused on teaching situations concerning organic chemistry, and a theoretical framework about the engagement function

produced from such situations. We present a survey of the literature on engagement function oriented for games in educational

activities as well as the characteristics of the game developed. The game considers situations of questions and answers on

compounds of organic chemistry, organized in cards that are distributed to participants. The goal is to discover the substance,

from a finite set of possibilities, keeping in view both its structure characteristics and properties, and also their presence in social

and cultural contexts. The results obtained with the game application demonstrate that the engagement function may be

correlated with the involvement of the participants in the game selection rules. Another aspect indicated as a result of this

research, and in line with other aspects of the literature, is that the game should not be construed as an activity that reaches all

its participants, idiosyncratic derivations of each participant are decisive, together with the potential in itself to the engagement

function.

Keywords: Game, engagement, organic chemistry


1. INTRODUÇÃO

uitas vezes professores encontram severos desafios ao lidarem com estudantes que possuem

dificuldades em lidar com o conhecimento químico, ou em compreender os enunciados das questões,

por sua vez, quando compreendem, não conseguem construir respostas. Em explicações de

conteúdos, durante as aulas, acabamos por não entender as dúvidas que surgem, pois as perguntas não são objetivas e

claras. Alguns autores como Sasseron e Carvalho (2009) apontam essas dificuldades em seus trabalhos:

Quando temos que unir palavras que tenham sentido, formular perguntas, argumentar, raciocinar e generalizar é quando aprendemos a temática de falar cientificamente. Se os alunos não podem demonstrar seu domínio da ciência ao falar =ou escrever, podemos duvidar de que suas respostas e soluções a problemas representem realmente sua habilidade de raciocinar cientificamente, já que o raciocínio é uma forma de explicar uma solução, de mobilizar os recursos semânticos da linguagem científica (incluindo diagramas e fórmulas) e de dar sentido a uma situação (1997, p.40, tradução nossa). (SASSERON E CARVALHO, 2009, p 141).

A deficiência em química também passa pela deficiência em linguagem e matemática e as inteligências linguística e lógico-

matemática podem ser desenvolvidas pelo uso planejado de jogos (ANTUNES, 2002). Em nossas aulas de química, durante a

abordagem dos conteúdos, fazemos uso tanto de recurso tipológico quanto de recursos topológicos. O uso de tipos está

bastante associado aos processos de classificação, um recurso argumentativo comum nos processos de lidar com as coisas à

nossa volta. A tipologia pode envolver processos mais simples e objetivos como separar coisas redondas e quadradas, em

termos de seus formatos, como lidar com as associações entre o bem e o mal de forma mais ampla e subjetiva.

O uso planejado de jogos pode despertar o desenvolvimento de várias habilidades operatórias, para os alunos do ensino

médio: refletir, criar, conceituar, interagir, especificar, ajuizar, discriminar, revisar, descobrir e levantar hipóteses são as

habilidades operatórias citadas em ANTUNES (2002, p. 38)

Muitos de nós, professores do ensino médio, reclamamos de nossos alunos mas, muitas vezes, nada fazemos no sentido de

mudar a situação que encontramos em nossas salas de aula. Um caminho é a busca pela formação continuada, que tem uma

crescente oferta em nosso país.

A disciplina Experimentação no Ensino de Química, oferecida pelo PEQui/IQ-UFRJ16

no segundo semestre de cada ano letivo,

propõe aos mestrandos a construção de uma “aula diferente”. São oferecidos vários temas a serem sorteados e, ao longo do

curso, cada mestrando apresenta sua proposta numa encenação, onde ele é o professor e os demais colegas da turma

assumem o papel dos alunos do ensino médio. Os professores da disciplina analisam os dados positivos e negativos presentes

na encenação. Os conteúdos abordados são de livre escolha para o apresentador e, ao final da experiência, todos os

participantes promovem um debate para expor suas impressões sobre a “aula diferente”.

O tema sorteado, que é o assunto deste trabalho, foi um “jogo não virtual” e o conteúdo abordado foi química orgânica.

Inicialmente, o tema sorteado não agradou a professora mestranda que o sorteou, pois o substantivo jogo remete à ideia de

sorte, o que definitivamente não fazia parte dos planos. O desafio passou a ser encontrar um jogo que exigisse o domínio de

algum conteúdo da química para que o aluno saísse vitorioso, mas que não contasse com o fator sorte.

Na expectativa de tornar o estudo de química orgânica uma atividade mais prazerosa, divertida e desafiadora, buscou-se uma

aula de exercícios de revisão dos conteúdos estudados em química orgânica sob a forma de um jogo que, sem contar com o

fator sorte, pode ter um enfoque lógico, com o intuito de treinar os conteúdos da química orgânica ocupando pouco tempo da

aula, ou um enfoque mais social, fazendo uso também da argumentação retórica.

O presente trabalho tem como objetivo relatar um conjunto de atividades sobre o processo de criação e aplicação de um jogo

voltado para o tema da química orgânica, realizadas em dois momentos, primeiro na disciplina Experimentação no Ensino de

Química e, num segundo momento, aplicando a mesma aula para turmas do terceiro ano do ensino médio. Diferentes trabalhos

na literatura destacam o valor e o potencial do trabalho didático com jogos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2002 e SOARES, 2013),

1 “O Mestrado Profissional em Ensino de Química do IQ-UFRJ tem como missão colaborar para a formação continuada de

professores do ensino básico, com foco nas questões decorrentes da escola pública” (PEQui/IQ-UFRJ. Disponível em: <https://pequiufrj.wordpress.com.br> Acesso em: 19 jan 2016), as disciplinas procuram capacitar os alunos do programa a elaborar novas técnicas, metodologias e processos e a aplicar conhecimentos, tecnologias e resultados científicos à solução de problemas na prática docente de química.

M


e nesse sentido procuramos desenvolver um processo lúdico que pudesse inserir funções ativas de participação dos alunos

(WENZEL e MALDANER, 2014), ao focalizar como recurso teórico a noção de engajamento, tanto na criação de regras quanto

na sugestão de diferentes formas de jogar. O jogo em questão inspira-se no jogo “Cara a Cara”27

, fabricado pela empresa

Estrela. Em diferentes rodadas uma pergunta diferente é feita, e vence aquele que conseguir descobrir a carta escolhida pelo

outro jogador.

O tabuleiro do jogo é de baixo custo e muito fácil de ser construído e transportado. É leve e não ocupa espaço. Ele também

pode ser dobrado o que flexibiliza o número de cartas utilizadas. Este mesmo tabuleiro pode ser utilizado para vários outros

temas, como funções inorgânicas, elementos químicos, indicadores de pH, etc.


O aumento do número de trabalhos na área de ensino sobre o uso de jogos como um elemento da atividade educativa tem

trazido à tona debates acerca das dimensões teóricas que podem subsidiar essas estratégias que colocam o jogo como um

componente ativo do processo de aprendizagem. Um desses caminhos, conforme encontrado na literatura da área, refere-se

ao conceito de engajamento. Embora a diversão seja o componente prioritário da relação entre o jogo e atividade escolar,

Nicola Whitton (2010) argumenta que é o engajamento do aluno que permite a criação de experiências de aprendizagem

eficazes.

Ainda sobre o papel do engajamento em atividades com jogos, Jaques, Preece e Carey (1995) argumentam que o desenho de

atividades que favorecem o engajamento pode incentivar e facilitar a aprendizagem, além disso existe uma relação entre a

motivação intrínseca para aprender, engajamento e eficácia do ensino. Um aspecto que dificulta o processo de

ensino/aprendizagem, além da falta de interesse, é a falta de comprometimento por parte dos alunos, que foi destacado por

Wenzel e Maldaner (2014), quando afirmam que no processo da escolarização é fundamental tanto a mediação do professor

como também o comprometimento do estudante. Nesse sentido, o lúdico vem sendo de extrema importância.

Apesar de "engajamento" não tem uma única definição acordada, os fatores que contribuem para isso, ou como ele pode ser

medido tem sido muito estudada. Benyon, Turner e Turner (2005) descrevem o envolvimento de se preocupar com todas as

qualidades de uma experiência que realmente envolve as pessoas, tanto se esta é uma sensação de imersão, por exemplo ao

ler um bom livro, um desafio ao jogar um jogo, ou o fascinante desdobramento de um drama de rádio. De maneira geral

diferentes pontos da literatura sobre engajamento em jogos reúnem certos fatores, denominados em conjunto como “teoria do

fluxo”, sobre o prazer de uma experiência, e quanto mais destes elementos estiverem presentes, mais agradável, envolvente e

imersiva será a experiência. Os fatores são os seguintes: (1) o jogo deve se constituir em um desafio que requer habilidade de

conseguir com um objetivo atingível e com regras conhecidas; (2) deve haver absorção completa na atividade; (3) metas

claras; (4) feedback imediato; (5) concentração na tarefa; (6) sensação de controle, sem a sensação de se preocupar em

perder o controle; (7) transformação do tempo (CSIKSZENTMIHALYI, 1992).

Ainda assim, existe um amplo debate acerca da pertinência de creditar-se a função de engajamento exclusivamente ao jogo.

Para diferentes autores o envolvimento só ocorre quando existe uma ligação entre a atividade, os valores e crenças centrais

dos jogadores (DRAPER, 1999). Nesse caso, o engajamento seria uma mistura contínua entre os estados de engajamento

permitidos pelo jogo em si, e aqueles derivados dos atributos pessoais dos participantes. Na mesma direção, Salen e

Zimmerman (2004) argumentam que o fluxo não é uma atribuição intrínseca de um jogo, mas é dependente do estado de

espírito dos jogadores como eles jogam o jogo. Ainda assim, concordamos com os aspectos apresentados por esses autores

que consideram esse processo como um estado subjetivo observável. Por essa razão o processo de engajamento não é um

modo da atividade em exclusivo, ou em si mesmo, que é envolvente mas, em vez disso, uma interação do indivíduo com a

atividade em um momento específico.

A literatura também considera que o uso de metas óbvias, atraentes e adaptáveis, juntamente com a incerteza de realização

destes objetivos, fornece uma maneira de criar desafio apropriado (MALONE, 1980). Outro aspecto refere-se ao fato dos

objetivos de curto prazo serem mais motivadores do que metas de longo prazo e, que as metas fixas (por exemplo, ganhar um

jogo) são mais motivador do que metas emergentes (por exemplo, pintar um quadro). Para garantir o engajamento, Malone vê

a criação de um nível óptimo de desafio para um indivíduo como algo tão crucial, que ele diz que "um ambiente que não é difícil

se tanto a pessoa é certa para alcançar a meta ou certo de não atingir a meta" (MALONE, 1980, p. 52 ).

Outro aspecto para o engajamento em um jogo, a fantasia, pode ser considerada intrínseca, onde a habilidade e o

conhecimento apreendidos estão intimamente relacionados com a fantasia; ou extrínseca, onde a habilidade não depende da

2 http://www.estrela.com.br/brinquedo/cara-a-cara/


fantasia. As fantasias intrínsecas são geralmente mais interessantes e instrutivas, e por sua vez as fantasias extrínsecas

servem à realização de desejos e resolução de conflitos. Outro aspecto que se inclui em processos de engajamento é a

curiosidade, seja a partir de dinâmicas que envolvem aspectos sensoriais, por exemplo, ao usar-se a luz e o som; ou cognitiva,

que envolve o fornecimento de perplexidade e mistério que estimula as pessoas a aprender mais para garantir que seus

entendimentos são completos e coerentes.

Um aspecto que parece ser recorrente na maioria dos aspectos teóricos encontrados na literatura sobre o engajamento em

atividades com jogos refere-se à necessidade de realização de um momento de “feedback construtivo” (WHITTON, 2011), o

qual compreenderia a criação de uma etapa, seja em dinâmicas virtuais ou presenciais, de retomada daquilo que já foi

realizado até ali, o que nesses casos seria importante para agregar valor e estimular ainda mais a curiosidade para uma outra

etapa do mesmo jogo, ou para outros momentos nos quais se irá jogar o mesmo jogo.

A partir dos aspectos e influências teóricas obtidas na literatura, considera-se importante firmar que no presente trabalho a

aprendizagem é considerada como um ato intencional que ocorre num contexto social. O contexto social pode fornecer a

estrutura, incentivo, modelos comportamentais e suporte em graus variados para as formas como o indivíduo progride através

da vida. Nesse sentido, organizamos nossa estratégia para o desenvolvimento do jogo em uma combinação de fatores

organizados em três grupos, a partir de uma sistematização das questões apresentadas anteriormente e em confluência com

os trabalhos de John Sherry (2013). Os aspectos que devem nortear a função engajamento no trabalho com jogos são

apresentados por Sherry (2013, p. 15) da seguinte forma: (a) fatores de aprendizagem: (a.1) demandas sociais, (a.2)

emocional, (a.3) cognitivos; (b) fatores motivacionais: (b.1) socialização, (b.2) emocional, (b.3) estímulo intelectual; (c) atributos

do jogo: (c.1) jogar junto, (c.2) demandas, (c.3) desafios. Isso nos levou a desenvolver um jogo que pudesse ter em conta a

autoria dos estudantes no processo de formação de regras, e que esse fosse um elemento de engajamento que pudesse

conectar a dimensão da aprendizagem, da motivação, e do jogo em si. Outro critério transposto para a produção do jogo foi a

vinculação com contextos e situações próximas das vivencias dos estudantes, em termos da importância dos aspectos sociais

e vínculos pessoais como influência para a função de engajamento.

3. METODOLOGIA

A seguir são apresentados os percursos metodológicos que foram utilizados para estudar o jogo. Destacamos aqui dois

momentos, a saber: (1) decorrentes do uso na disciplina do curso de mestrado profissional, com colegas professores

assumindo o papel de estudantes; e (2) com estudantes do ensino médio, em uma escola estadual do município do Rio de

Janeiro.

3.1. Aspectos decorrentes do uso na disciplina “Experimentação no Ensino de Química” do PEQui/UFRJ

Após uma busca frustrada por um jogo que satisfizesse os anseios da professora mestranda, a solução encontrada foi a

criação de um jogo que trabalhasse todos os pontos que a professora considerava importantes no processo de

ensino/aprendizagem. Foi construído para a apresentação um tabuleiro de plástico flexível, constituído por bolsinhas com

dimensão suficiente para acomodar 1/4 de uma folha de papel A4, ou seja, uma folha A4 dobrada ao meio duas vezes. Nas

faces externas dessas folhas foram impressas as estruturas químicas e os nomes de doze moléculas da química orgânica,

pertencentes a algumas classes de compostos como hormônios, especiarias, drogas, entre outras. Na face interna, ou seja,

com a folha de papel A4 aberta, foram impressas informações acerca dessas moléculas orgânicas, como dados históricos,

propriedades, utilização, etc.


Figura 01: o tabuleiro com as cartas do jogo


O ideal é agrupar moléculas que apresentem estruturas que sejam o mais semelhante possível, visando aumentar o número de

perguntas e conceitos utilizados para desvendar a estrutura escolhida pelo grupo adversário. Conforme já informado, durante a

“aula diferente” o apresentador da proposta assume o papel de professor da turma e os demais mestrandos o papel de alunos.

Foi exposto à turma que aquela seria uma aula de revisão diferente, onde não seria usado o caderno, nem listas de exercícios

e nem o quadro, mas um jogo. E, sendo um jogo, seriam necessárias algumas regras a serem seguidas:

1ª: A turma deveria se dividir, livremente, em dois grupos com o mesmo número de participantes (mais ou menos um, quando o

número de alunos for ímpar);

2ª: Cada grupo escolheria uma molécula que deveria ser desvendada pelo grupo adversário através de perguntas,

exclusivamente acerca da estrutura da molécula;

3ª: Só poderia ser feita uma pergunta, ou seja, uma única característica, por rodada;

4ª: As respostas seriam limitadas às palavras “sim” ou “não”;

5ª: Não poderia haver chute quanto à molécula, ou seja, ao identificar a molécula o grupo deveria contar a estratégia das

perguntas utilizadas;

6ª: Ganharia o jogo o primeiro grupo que identificasse corretamente a molécula;

7ª: Abriria a rodada de perguntas o grupo que fosse vencedor num par ou ímpar.

Após a apresentação da aula e esclarecimento das regras, os alunos mestrandos encenando serem alunos de ensino médio

iniciaram o jogo.

Figura 02: alunos da turma de mestrado, divididos em dois grupos, manuseando o jogo



3.2. Aspectos decorrentes do uso nas salas de aula no ensino médio

O trabalho foi desenvolvido com 167 alunos de seis turmas da Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá/FAETEC - RJ.

Como foi aplicado em dias diferentes e entre alunos que se comunicam, o jogo foi sendo enriquecido a cada experiência, “tanto

as crianças menores como as maiores interessam-se pelo que está acontecendo com as outras turmas e aprendem a apreciar

o esforço inerente ao trabalho de cada um” (AMARAL, 2014). Relataremos o processo da última turma, mencionando, quando

necessário, os progressos obtidos a partir de experiências nas turmas iniciais. Vale ressaltar também que, como a professora

já havia passado pela experiência na disciplina do mestrado, algumas regras (aquelas relatadas na primeira parte desta

metodologia) foram propostas e, a partir delas, os alunos deram sequência às alterações que julgaram necessárias.

O processo teve início com uma abordagem teórica, na qual os conteúdos do programa foram apresentados utilizando-se o

quadro negro e vídeos sobre substâncias da química orgânica, tais como as relacionadas ao petróleo e seus derivados. Os

alunos receberam ao final deste estudo uma lista de exercícios, para posterior discussão das dúvidas em sala de aula. No

entanto, como a revisão dos conteúdos aconteceria sob a forma de um jogo, para que o aluno participasse de fato, o jogo foi

construído em parceria professor/estudante.

3.2.1. Construindo o jogo:

Em uma primeira etapa, buscando fazer a ligação entre a atividade e os valores dos jogadores, em acordo com Draper (1999),

foi solicitado que cada aluno propusesse, de acordo com seus interesses, duas moléculas orgânicas inseridas em uma das

cinco classes determinadas pela professora, a saber: drogas entorpecentes, especiarias, fármacos, hormônios e indicadores de

pH. Estas moléculas comporiam, juntamente com as moléculas escolhidas pelos demais colegas, o “tabuleiro do jogo”, sem

que houvesse moléculas repetidas. Os estudantes criaram um registro cronológico das moléculas a fim de evitar qualquer

repetição. Isso já forçou um pensar sobre vários assuntos ligados às classes das substâncias e uma pesquisa sobre algumas

substâncias de interesse antes da escolha definitiva.

Assim como ANTUNES (2002), consideramos que ensinar não é o mesmo que transmitir conceitos e que a aprendizagem só

ocorre quando o processo de busca do conhecimento parte do aluno e que o professor exerce, no processo, apenas uma ação

facilitadora. Fundamentados nas ideias de Jaques, Preece e Carey (1995) e Whitton (2010), a melhor forma de fazer com que

o estudante busque, por si, o conhecimento é conseguir seu engajamento na atividade, ou seja, pesquisar sobre aquilo que ele

já almejava aprender sendo parte ativa do processo. Além da confecção das cartas pelos alunos, eles também foram os

protagonistas na elaboração das regras a serem seguidas pelo grupo.

Depois de escolher as moléculas orgânicas as quais os estudantes tinham real interesse em pesquisar, os mesmos

construíram, a partir de um modelo padrão, as “cartas” do tabuleiro, contendo apenas a estrutura e o nome da molécula na

parte externa e um histórico e informações técnicas e sociais sobre a molécula na parte interna da dobradura.

Na segunda etapa a turma elaborou as regras do jogo, a partir das regras previamente determinadas na aula da disciplina do

mestrado. Para isso, foi feita uma partida teste, de forma que eles pudessem avaliar as melhores regras e fazer as

substituições que julgassem necessárias. Nesta etapa os alunos resolveram eliminar, por exemplo, o uso de uma ampulheta,

proposta para limitar o tempo de elaboração das perguntas. Os alunos chegaram à conclusão que sem a interferência do fator

tempo eles debateriam melhor os conceitos e construiriam perguntas mais inteligentes.

3.2.2. As regras do jogo:

Visando reforçar a cooperação professor/aluno, julgamos importante a participação dos alunos na elaboração das regras. A

seguir, a transcrição das regras criadas pelos próprios alunos:

1ª: Os componentes de cada grupo são agrupados por sorteio, de acordo com os números da lista de chamada da escola;

2ª: Quando os dois grupos estiverem com as opções feitas, cada grupo informará a molécula proposta ao professor, para que

este possa acompanhar todo processo. Então a partida terá início com um jogador fazendo ao grupo “adversário”, perguntas

pensadas pelo grupo;

3ª: O grupo a fazer a primeira pergunta, dando início ao jogo, será decidido num par ou ímpar entre um representante de cada

grupo;

4ª: As perguntas só podem abordar um único conceito e as respostas só podem ser “sim” ou “não” e assim vice-versa com o

outro “adversário”;


5ª: Cada pergunta só poderá abordar um único conceito;

6ª: O grupo não poderá chutar a identidade da molécula sem justificar sua resposta com a estratégia utilizada;

7ª: O vencedor da partida será aquele que acertar a substância certa escolhida pelo adversário;

8ª: Durante a partida, um jogador de cada grupo deve ficar responsável pela anotação de cada pergunta que é feita e a

respectiva resposta dada pelo grupo adversário, observando a sequência, e assim, se acontecerem problemas no final da

partida, os jogadores conseguirão identificar a origem do erro;

9ª: Caso um grupo dê alguma resposta errada, induzindo o grupo adversário à identificação incorreta da molécula, o grupo

responsável pela resposta errada é que perderá a partida.

3.2.3. Aplicação do jogo:

Seguindo as regras determinadas pelos próprios estudantes, as turmas foram divididas em dois grupos que deviam propor ao

adversário uma molécula “oculta” a ser elucidada com base nas respostas às perguntas que o grupo elaborou sobre a estrutura

das moléculas, a fim de eliminar em cada rodada o maior número possível de moléculas até que restasse apenas a molécula

em questão. Esse momento do jogo se mostrou muito rico em termos de construção de conceitos e laços afetivos entre os

participantes do grupo, pois o grupo estava ali unido, “no mesmo barco”, em busca de um objetivo comum, cada um ensinando

ao outro aquilo que sabe e aprendendo aquilo que não sabe, debatendo entre si os conhecimentos e pontos de vista. Esse

momento se mostrou produtivo e rico, não só socialmente, mas também epistemologicamente, como apontado por (LOPES,

2007, p. 57-58):

Para Bachelard (1975), na aplicação de um espírito a outro é que se tem descortinado o processo de ensino-aprendizagem, estando no ato de ensinar a melhor maneira de aprender, de avaliar a solidez de nossas convicções. Assim sendo, o trabalho educativo consiste essencialmente em uma relação dialógica, na qual não se desenvolve apenas o intercâmbio de ideias, mas sua construção. Não existem respostas prontas para perguntas previsíveis, mas a constante aplicação do pensamento para a elaboração de um intertexto.

Figura 04: Durante a partida os alunos mantiveram a concentração na estratégia do jogo.


Como a atividade era um jogo (SOARES, 2013) pode-se perceber, pelos registros, que essa atividade lúdica foi para os alunos

uma brincadeira que se desenvolveu de forma prazerosa, divertida, seguindo regras explícitas e implícitas em cooperação e

competição. Ao final da atividade o clima era de descontração, diversão e confraternização entre todos os alunos. Muito da

motivação, por parte dos alunos, em pesquisar as moléculas deu-se pelo engajamento, pelo interesse em pesquisar sobre uma

substância que faz parte, de alguma forma, dos valores cotidianos dos próprios alunos e o prazer em vencer o jogo foi, sem

dúvida, um dos maiores motivadores no momento de jogar o jogo construído por eles próprios, como constatou-se nos relatado

de muitos alunos.


Figura 05: À esquerda o clima de confraternização e à direita a comemoração do grupo

vitorioso.


Propositalmente, o jogo continuou até que o grupo não vitorioso também descobrisse a identidade da molécula. Isso foi muito

importante para a autoestima do grupo.

Os alunos relataram que, durante o processo, muitos conteúdos foram aprendidos sem que eles sentissem. Todo o processo

foi registrado em vídeo para posterior análise da parte argumentativa, a ser divulgada em outra oportunidade.


A primeira avaliação do jogo em foco aconteceu após o final da apresentação do trabalho para a turma de “Experimentação no

Ensino de Química”. Nesta ocasião aconteceu um debate sobre a experiência, no qual o professor da disciplina e todos os

alunos presentes expuseram suas impressões positivas e negativas, fizeram críticas e sugestões para aprimoramento quanto à

proposta e, também, avaliaram formalmente o jogo para a disciplina, sob a forma de um questionário objetivo preparado pelo

professor da disciplina.

Ao final do semestre, cada aluno recebeu do professor os dados referentes à avaliação da sua proposta de aula, nesse caso,

do jogo. Os dois gráficos a seguir ilustram a avaliação da proposta da aula diferente pelo grupo de alunos mestrandos quanto à

dois aspectos, o gráfico da esquerda ilustra a avaliação quanto ao experimento em si, com grau máximo (5, em azul claro) por

7 dos 9 alunos quanto ao material didático (1) e objetivo da proposta (4); por todos os 9 alunos quanto à execução da proposta

(2); reprodução da proposta por outros professores (3) e roteiro da aula (5) e por 8 dos 9 alunos quanto à apresentação da

proposta (6) e ao uso do tempo (7). O gráfico da direita ilustra a avaliação quanto ao conteúdo abordado, com grau máximo por

7 dos 9 alunos quanto à abordagem (1) e ao objetivo (2); por todos os 9 alunos quanto à motivação (3), aplicação a outros

temas (4) e adaptação à habilidade do aluno (5) e por 6 dos 9 alunos quanto à avaliação (6).

Figura 07: Quadros de avaliação do experimento e conteúdo abordado


Encerradas as atividades na escola do ensino médio percebe-se, através da avaliação do vídeo da aplicação do jogo, um

maior engajamento dos estudantes envolvidos no processo. Alunos que não mantinham nenhum tipo de relação tornaram-se

mais próximos após fazerem parte do mesmo grupo no jogo, contribuindo para um melhor relacionamento entre os

adolescentes.


Ao final da aplicação do jogo, relatos de alunos registram que eles estudaram para ganhar o jogo, que atuaram durante o jogo

como um grupo de estudos e que perceberam que a agregação dos alunos em grupos de estudos é muito positiva e produtiva.

Muitos lamentaram só estar descobrindo no terceiro ano que a criação de grupos de estudo poderia contribuir para o

aprendizado, conforme orientação de muitos professores, não seguida por eles. Esses relatos ressaltam a importância da

cooperação entre todos os atores do sistema ensino/aprendizagem.

Em acordo com os resultados de FIORESI, CUNHA, DA SILVA e LAYTER (2014) observamos que, após o jogo, os alunos

praticamente não tiveram dificuldades na resolução da lista de exercícios contendo questões do ENEM e vestibulares

anteriores, entregues inicialmente. Isto aponta para uma aprendizagem satisfatória, pois de forma lúdica eles conseguiram

aprender o bastante para a resolução dos exercícios típicos apresentados nos concursos de acesso às universidades. O

mesmo resultado não foi observado com os alunos das outras escolas onde o conteúdo foi trabalhado da mesma forma, porém

sem a aplicação do jogo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão dos alunos no processo de criação das regras e das cartas, nessa modalidade de jogo, parece constituir-se em uma

ferramenta importante para a delimitação de situações de ensino, que favorecem a argumentação a partir de sentidos

dialógicos de trabalho (VELASCO, 2010). Desejamos ampliar a aplicação desse tipo de processo para outros temas com o

objetivo de verificar a relação entre potencial argumentativo e natureza do conteúdo de química. Além disso, observamos,

pelos relatos, que houve uma elevação da autoestima do grupo, pois conseguiram resolver “desafios intrigantes e estimulantes,

mas possíveis de serem concretizados pelos alunos, individualmente ou em grupo” (ANTUNES, 2002, p. 41).

É importante perceber que os jogos educativos podem não ser eficazes para todos os alunos (VAN ECK, 2006). Os

educadores precisam entender porque os jogos educativos são envolventes e eficazes. Por exemplo, características do jogo

que podem envolver adolescentes incluem por exemplo, acabamento e efeitos visuais. Além disso, o recurso de jogo mais

envolvente normalmente é a inclusão de um problema difícil de resolver, mas com momentos de ajuda que possam impulsionar

os jogadores para uma solução. Os jogos com tais características podem muito bem proporcionar desafio e orientação

suficiente para o engajamento efetivo do aluno na atividade.

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11

REVIEWING THE OXYGENATED ORGANIC FUNCTIONS WITH A DIDATIC GAME

Wivian de Paula Ferreira Machado Lapa1

Joseane da Conceição Soares da Silva2

([email protected])

1 e 2. Universidade Federal Rural de Pernambuco.

Wivian de Paula Ferreira Machado Lapa: licenciada em Química, especialista em Docência do Ensino superior e aluna do mestrado no Programa de Pós-

graduação em Ensino de Ciências na Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Tem experiência na educação básica, na rede pública e privada.

Joseane da Conceição Soares da Silva: licenciada em Química e mestre em Ensino de Ciências pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).

Atualmente trabalha na rede privada como professora da educação básica, na Escola Nossa Senhora da Conceição e no Colégio Souza Leão.

REVISANDO AS FUNÇÕES

ORGÂNICAS OXIGENADAS

COM UM JOGO DIDÁTICO

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RESUMO

Este trabalho apresenta um jogo didático aplicado com o objetivo de revisar o conteúdo de funções orgânicas oxigenadas,

numa turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da rede privada na cidade do Recife-PE. Trata-se de um jogo de

tabuleiro e foi aplicado para os alunos que ficaram em recuperação ao final do ano letivo de 2015. A partir dos dados coletados

pelo uso do instrumento de videografia foi possível perceber que o jogo proposto além das características de uma atividade

lúdica, apresentou-se como uma boa estratégia para que os alunos fizessem um retorno ao conteúdo abordado anteriormente,

identificando assim suas dificuldades. Sendo mais uma oportunidade de aprendizagem, na qual os alunos tiveram uma maior

liberdade para questionar e se posicionar quanto ao que foi proposto ao longo do jogo. Todavia, esse se deu como um piloto,

com o intuito de identificar as potencialidades e necessárias mudanças para uma nova aplicação posterior.

Palavras-chave: funções orgânicas oxigenadas, jogo didático, estratégia de ensino.

ABSTRACT

This paper presents a didactic game applied in order to review the content of oxygenated organic functions in a class of 3rd year

of secondary school a private school in Recife-PE. This is a board game and was applied to the students who were in recovery

at the end of the academic year 2015. From the data collected by the use of videography instrument was revealed that the

game proposed addition to the features of an activity playful, he presented himself as a good strategy for students to do a return

to the content previously addressed, thus identifying their difficulties. It is more an opportunity for learning, in which students had

greater freedom to question and to position itself as to what has been proposed throughout the game. However, this occurred as

a pilot, in order to identify the potential and necessary changes to a new application later.

Keywords: oxygenated organic functions, educational game, teaching strategy.


1. INTRODUÇÃO

s funções orgânicas oxigenadas aparecem como um dos tópicos elencados no estudo da Química Orgânica, estas apresentam além dos átomos de carbono e hidrogênio, os de oxigênio em sua composição. Dessas podemos destacar os álcoois, os fenóis, os ácidos carboxílicos, as cetonas, os

aldeídos, os éteres e os ésteres. Respectivamente, temos presentes no nosso cotidiano o etanol que é utilizado nos combustíveis e bebidas alcoólicas e o etileno-glicol usado na produção de polímeros. O timol utilizado como essência de tomilho na indústria de alimentos. O ácido p-amino benzoico (PABA) presente nos protetores solares. Podemos destacar ainda a propanona que é usada como solvente de esmaltes e tintas. O metanal, usado na fabricação de plásticos como a baquelite. O éter dietílico presente nos laboratórios para a extração de óleos e gorduras e o butanoato de butila usado como flavorizante na indústria alimentícia (FELTRE, 2008). Estes representam uma pequena parte da grande diversidade de compostos classificados como orgânicos oxigenados. Sendo assim, esse conteúdo químico torna-se mais uma possibilidade dos alunos reconhecerem a importância da Química para a sociedade de um modo geral. Normalmente abordadas em turmas do 3º ano do Ensino Médio, as funções orgânicas oxigenadas apresentam-se como um dos conteúdos que geram grandes dificuldades nos estudantes. A diversidade dos grupos funcionais, as regras de nomenclatura e a determinação das suas fórmulas estruturais, provavelmente representam essas dificuldades. Desse modo, ao professor está incumbida a tarefa de proporcionar novas situações de aprendizagem nas quais os discentes possam superar tais dificuldades. Neste sentido, concordamos com Nass e Fischer quando afirmam que é:

[...] fundamental que os professores de Química tenham clara a importância da Ciência com a qual trabalham e que a estão apresentando aos seus alunos, pois é pela maneira como apresentam os conceitos químicos que os estudantes conseguirão fazer conexões entre os conceitos aprendidos, a sua realidade e os conhecimentos que carregam em sua bagagem conceitual. (2013, p. 3)

Sendo assim, podemos diversificar o que é realizado durante as aulas de química, tornando-as cada vez mais atrativas e interessantes, de modo que os estudantes realizem essas conexões. Uma maneira possível de modificar e auxiliar os educandos nesse processo é por meio dos jogos ou atividades lúdicas. Estes conforme Martins e Pernambuco (2011) constituem uma ferramenta útil tanto na motivação quanto no aprendizado de conceitos, dinamizando assim o processo de aprendizagem. Para Soares (2013), o jogo é qualquer atividade lúdica que tenha regras claras e explícitas e proporciona um ambiente de prazer, de livre exploração e de incerteza de resultados na sala de aula. Sendo assim, a utilização dos jogos em sala de aula favorece segundo Alain (1957) apud Kishimoto (2008), o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. O clima criado pelo jogo é livre de pressões e avaliações, pois não há constrangimento para o discente, favorecendo assim o aprendizado pelo erro. Nesse contexto, foi desenvolvido um jogo de tabuleiro com o objetivo de revisar o conteúdo de funções orgânicas oxigenadas numa turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola privada na cidade do Recife-PE. Considerando a necessidade dos estudantes em rever este conteúdo de uma maneira diferente da primeira aula (aula expositiva), o jogo foi aplicado como um piloto, na busca de auxiliar na aprendizagem dos alunos, como também identificar os pontos positivos e negativos da aplicação do mesmo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A utilização de jogos em sala de aula pode ser considerada uma estratégia didática que gera motivação e prazer no discente, consequentemente, um rendimento maior quanto ao aprendizado. Isso porque favorece a participação dos educandos, bem como facilita sua compreensão em relação aos conteúdos disciplinares. Esta é uma prática bastante diferenciada das aulas tradicionais, o que faz com que os estudantes sintam-se mais motivado e envolvido pelo conteúdo. Os jogos ou atividades lúdicas aplicados em sala de aula possibilitam uma maior dinamicidade e torna os encontros entre estudantes e professores mais atrativos e envolventes. Martins e Pernambuco afirmam que:

Os jogos dessa forma constituem em uma ferramenta útil tanto na motivação quanto no aprendizado de conceitos, de dinamizar o processo de aprendizagem, assim como no que se refere a despertar o interesse do aluno para o conteúdo a ser trabalhado. Uma vez que as atividades lúdicas impressionam e proporcionam prazer ao ser realizado (2011, p. 17).

Assim, o jogo torna-se mais um instrumento didático que contribui para o processo de ensino-aprendizagem. Para Kishimoto (2011) todo e qualquer material utilizado para o ensino é ferramenta para ampliar a ação pedagógica. Tal ação requer organização e planejamento por parte do professor para assim alcançar os objetivos pretendidos. Kishimoto (1996) ainda defende o uso de jogos nas escolas, uma vez que este favorece o aprendizado pelo erro e estimula a busca e resolução de problemas, pois como é livre de pressões e avaliações, gera um clima propício para a investigação e tentativa de soluções. Nessa direção, o jogo possibilita a busca por respostas, bem como a “exposição” dos estudantes sem o receio de se constranger no momento do erro. Tratando-se do ato de aprender Brougère (1998) defende “que a aprendizagem pelo jogo é muito provável, a partir do momento em que se mantêm as características do jogo, tais como a presença das regras, o domínio de parte da língua, a incerteza, a decisão e certo caráter de frivolidade.” (p. 177). Ainda quanto aos jogos e as atividades lúdicas podemos observar

A


a diversão descompromissada, o prazer, o esforço espontâneo e a competitividade. Podem-se destacar outras características como: o caráter “não sério” da ação, a liberdade do jogo, sua separação dos fenômenos do cotidiano, o caráter representativo (HUIZINGA apud KISHIMOTO, 1951, p. 3-31). Vale ressaltar que o caráter não sério apontado por Huizinga (2001) não estar se referindo ao fato da brincadeira não ser séria, ou seja, em dados momentos, há compenetração no ato de brincar ou jogar. Segundo o mesmo autor a natureza livre, ou seja, a liberdade deve ser mantida, uma vez que se o jogo ou atividade lúdica é imposto perde seu caráter de jogo. Soares (2013) reforça essa ideia quando trata a questão da flexibilidade, segundo a qual o sujeito entra em contato com várias ideias e a partir delas, livremente, faz sua escolha. “Ou seja, o jogo só pode ser considerado jogo quando é escolhido livremente, caso contrário, passa a ser trabalho [...]” (SOARES, 2013, p. 39). Não podemos esquecer a existência das regras do jogo. Soares (2013) destaca que o jogo pode criar ordem através de regras acordadas entre os jogadores. Desta maneira as regras são importantes para o desenvolvimento do jogo ou atividade lúdica, existindo dois níveis de regras, as implícitas e as explícitas. As implícitas são as habilidades mínimas para se praticar o jogo e as explícitas são as regras declaradas e consensuais. Considerando o Ensino de Química a utilização de jogos didáticos vem ganhando espaço. Trabalhos como os de Domingues (2015) demonstram o crescimento da elaboração e aplicação de jogos nessa área. Sendo importante destacar que em muitas situações o jogo pode ser usado durante a construção do conhecimento científico ou como instrumento de avaliação desse conhecimento. Nessa perspectiva percebemos que esses podem ser usados em vários contextos ou no uso de inúmeros conteúdos químicos, como por exemplo, as funções orgânicas oxigenadas. Tratando-se das funções orgânicas Masterton e Hurley (2010) relatam o fato de muitas moléculas orgânicas serem consideradas derivadas de hidrocarbonetos pela substituição do hidrogênio por um grupo funcional. Esse “pode ser um átomo de não metal ou pequeno grupo de átomos que esteja ligado ao carbono.” (MASTERTON; HURLEY, 2010, p. 562). Como por exemplo, os átomos de nitrogênio, halogênios e oxigênio, que podem formar compostos orgânicos nitrogenados, halogenados e oxigenados, respectivamente. Sendo estes últimos de interesse para nosso trabalho. Cada função orgânica apresenta um grupo funcional que as caracteriza, sendo este a parte da molécula que determina as propriedades químicas do composto e onde as suas reações químicas ocorrem (SOLOMONS; FRYHLE, 2005). O grupo funcional de um álcool é a hidroxila (-OH) ligada a um carbono saturado, este mesmo grupo funcional quando ligado diretamente ao anel aromático caracteriza um fenol. A carbonila (C=O) é o grupo funcional presente tanto nas cetonas quanto nos aldeídos, o que as diferencia é o elemento no qual a carbonila se liga. Quando ligada a pelo menos um átomo de hidrogênio, temos um aldeído, quando ligada a dois átomos de carbono, tem-se uma cetona. Esse ainda pode ligar-se ao grupo alcoxila (-O-R), representando assim um éster. Os éteres apresentam o átomo de oxigênio ligado a dois átomos de carbono (C-O-C). Já a carboxila (COOH) está presente nos ácidos carboxílicos. O quadro 1 apresenta os grupos referentes a essas funções descritas anteriormente.

Quadro 1: Grupos Funcionais Comuns

Grupo Classe Exemplos

-OH Álcool Etanol

-O- Éteres Dimetil éter

-COH Aldeído Etanal

R-CO-R’ Cetonas Propanona

-COOH Ácido carboxílico Ácido etanoico

-COOR Ésteres Acetato de metila

Fonte: Adaptado de Masterton e Hurley (2010)

Os grupos descritos no quadro 1 representam uma parte dos diversos compostos orgânicos oxigenados existentes. Para cada função orgânica existe um grupo característico, como também uma regra de nomenclatura específica. Essa gama de grupos e regras por muitas vezes causa grandes dificuldades para os alunos. Desse modo um jogo didático foi elaborado com o objetivo revisar essas funções orgânicas numa turma de 3º ano do ensino médio de uma escola da rede privada da cidade do Recife/PE. Posteriormente é descrito como foi realizada a aplicação desse jogo. 3. METODOLOGIA

O presente trabalho segue na direção de uma pesquisa qualitativa, a qual possui, como uma de suas características, ter o pesquisador imerso no campo que é proposto a ser estudado. Segundo Chizzotti (2003), o termo qualitativo implica o estudo que envolve pessoas, fatos e locais que consistem no objeto de pesquisa, estes, serão analisados de forma crítica e cuidadosa pelo autor que interpreta e traduz um texto com competência científica.


Esta pesquisa se caracteriza ser um piloto, o qual foi aplicado com sete educandos de uma turma do 3º ano do Ensino Médio de uma escola privada da cidade do Recife-PE, estes sujeitos foram identificados como A1, A2, ..., A7. O objetivo deste foi revisar o conteúdo de funções orgânicas oxigenadas e avaliar o quanto uma atividade lúdica contribui para a aprendizagem dos alunos. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado a videografia, a qual nos permite ter uma maior riqueza de detalhes para o momento da análise posterior. O jogo aplicado é de criação de uma das autoras, o mesmo fora criado há dois anos com o intuito de facilitar a aprendizagem dos seus discentes com relação a este conteúdo. No primeiro momento, o jogo possuía cartas com características de montar estruturas orgânicas a partir das fórmulas moleculares, encontrar as funções orgânicas correspondentes ao que é solicitado na descrição presente na carta, em meio a várias outras diversas funções (dentre elas hidrocarbonetos e nitrogenadas). Como também, dar a nomenclatura de estruturas que apareciam nas cartas, indicar o número de carbonos presente nos compostos a partir de sua nomenclatura e determinar o nome do grupo funcional. No entanto, para este trabalho as autoras perceberam a necessidade de realizar alguns ajustes no jogo inicial, com isso foram acrescentadas cartas que traziam contextos e aplicações das funções orgânicas oxigenadas, como nos dois exemplos a seguir:

O objetivo da inclusão dessas cartas foi contextualizar o conteúdo a realidade dos estudantes. Ainda quanto às alterações, se achou melhor reduzir a quantidade de funções que estavam sendo trabalhadas, com isso foram retiradas as funções hidrocarbonetos e nitrogenadas. Sendo trabalhadas de forma mais enfática apenas as funções orgânicas oxigenadas álcool, ácido carboxílico, aldeído, cetona, éster, éter e fenol. As etapas da pesquisa foram as seguintes: 1 – Reajuste do jogo e criação de novas cartas; 2 – Aplicação do jogo e 3 – Análise do jogo (contribuições para a aprendizagem dos discentes). Primeira etapa: Com o objetivo de dinamizar e tornar o ensino algo mais agradável e prazeroso aos alunos, adequamos um jogo de tabuleiro e cartas que trabalha o conteúdo de funções orgânicas oxigenadas. Nesta etapa criamos as regras do jogo que se configuram como regras explícitas, sendo elas:

1. As cartas do jogo serão distribuídas em três fileiras; 2. Os grupos serão sorteados para ficar em cada fileira (cartões com os números 1, 2 e 3 serão utilizados para

realizar o sorteio); 3. As equipes terão um tempo para resposta, determinado para cada carta; 4. Cada carta tem uma pontuação diferente. Vence a equipe que alcançar a maior pontuação ao final do jogo; 5. A pontuação das cartas está associada ao nível de dificuldade das perguntas; 6. Se o grupo não souber responder ele pode solicitar uma dica ao professor. Isso faz com que a carta valha a

metade da pontuação; 7. Cada grupo poderá pedir três dicas ao longo do jogo, porém apenas uma por carta; 8. Se o grupo errar a resposta da pergunta os outros poderão responder (para esta situação a pontuação será a

que estava valendo para o grupo que não respondeu). Foram criadas 30 cartas perguntas, as quais se dividiram em: nove cartas de aplicação das funções oxigenadas no cotidiano; seis para que os discentes montassem as estruturas propostas no quadro; seis para que eles procurassem dentre várias cartas que já possuíam desenhos de estruturas químicas a que era solicitada na carta pergunta; três para dar a nomenclatura do composto; três que apresentavam nomes de compostos e a partir destes os estudantes deveriam dizer a quantidade de carbonos que o composto possui; e por fim mais três que solicitava o nome do grupo funcional do composto exposto na carta. Ainda quanto às cartas foi determinado o seguinte tempo e valor de pontuação para cada:

1. Questões de aplicação – 30 segundos e 2 pontos; 2. Montar composto a partir da FM e da nomenclatura – 2 minutos e 3 pontos; 3. Achar a estrutura dentre as cartas – 1 minuto e 1 ponto; 4. Nomenclatura – 1 minuto e 3 pontos; 5. Quantidade de carbonos a partir da nomenclatura – 30 segundos e 1 ponto; 6. Nome do grupo funcional – 30 segundos e 2 pontos.

É encontrado em formigas e abelhas, excretado durante a picada destes insetos. É um líquido

incolor, solúvel em água, de odor apimentado. Em contato com a pele produz bolhas semelhantes

a queimaduras. É usado industrialmente na conservação de sucos e frutas, na desinfecção de

tonéis de vinho e cerveja, no tingimento de lã e no curtimento de pele de animais. Outro exemplo

deste composto é que tem sua origem na antiguidade, obtido a partir de vinhos azedos. No

vinagre, está presente numa concentração aproximada de 5% desse composto, e o restante de

água, conservantes etc.

Qual é a função orgânica correspondente ao composto descrito no texto apresentado?

O metanal e o etanal são compostos orgânicos de menor massa molar, apresentando cheiro forte

e desagradável. Mas à medida que a cadeia carbônica desses vai aumentando, eles passam a ter

cheiros e aromas agradáveis. Muitos desses compostos são usados em indústrias alimentícias, de

corantes e de perfumes. Um exemplo é a vanilina extraída da orquídea Vanillaplanifolia, que é o

composto ativo da essência de baunilha usada em doces, sorvetes, bolos, entre outros.

Responda a que função orgânica o texto se refere.


O tabuleiro foi montado como mostra a Figura 1.

Figura 1: Tabuleiro do jogo


Segunda etapa: O jogo foi aplicado ao final do ano letivo, ou seja, vários meses após o conteúdo de funções orgânicas oxigenadas ter sido trabalhado pela professora em sala de aula. Neste caso, o jogo serviu como revisão para os estudantes que ficaram em recuperação na disciplina. Vale salientar, como exposto anteriormente, a aplicação desse jogo segue como um piloto, uma vez que o quantitativo de estudantes em recuperação é bem menor que em uma turma regular com a frequência total. Para que iniciássemos o jogo foi necessária à construção do tabuleiro (Figura 1), a qual ocorreu com o uso de fita adesiva no chão da sala de aula. Esse fora dividido em três colunas (número de equipes) e dez linhas (número de possíveis casas a serem avançadas pelos discentes), seguida da distribuição das cartas no tabuleiro. No dia da revisão se fizeram presentes sete estudantes, os quais foram divididos em duas duplas e um trio. O tempo de aplicação do jogo foram duas aulas (100 minutos). Cabe aqui ressaltar que o tabuleiro já havia sido montado no chão antes do início da aula, com isso todo o tempo foi utilizado na explicação das regras do jogo que foi feita inicialmente para que os discentes pudessem compreender de fato o objetivo do que estava sendo realizado. Bem como a forma que o mesmo iria se desenvolver, daí eventuais reforços às regras foram necessárias. Iniciado o jogo, cada equipe escolheu um representante para andar as casas do tabuleiro. E este seria responsável por virar, ler a carta correspondente a casa e juntamente com sua equipe responder a pergunta. Assim ocorreu até que todas as equipes chegassem ao final do tabuleiro, ou seja, percorressem as dez fileiras, vencendo, no entanto, quem obtivesse maior pontuação conforme regra 4. Terceira etapa: Nesta etapa as pesquisadoras fizeram a análise do vídeo a partir dos critérios que serão expostos logo a seguir, bem como verificaram os pontos positivos e negativos desta aplicação. Pois como este jogo fora aplicado como piloto uma das características é justamente analisar como esse contribuiu ou não para a aprendizagem dos estudantes com relação ao conteúdo de funções orgânicas oxigenadas, já visto anteriormente. Os critérios para a análise do jogo foram as seguintes: 1 – Motivação dos estudantes; 2 – Interação entre discente/discente e discente/professor e 3 – Identificação das dificuldades dos estudantes. Esses critérios foram escolhidos com base nas características de uma atividade lúdica, pois segundo Soares (2013) para ser considerado um jogo tal atividade em sala de aula deve proporcionar um ambiente de prazer, de livre exploração, de incertezas de resultados. Sendo assim, o jogo pode ser uma ferramenta útil para o processo de motivação e para o aprendizado de conceitos pelos estudantes (BORGES; OLIVEIRA, 1999). 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após várias análises detalhadas do vídeo podem-se notar bons momentos de discussões entre discente/discente e discente/professor. Fica claro o quanto a aplicação de um jogo facilita essa interação e participação efetiva dos estudantes, sem falar na competitividade, própria do jogo, que em vários momentos é observado de forma muito enfática entre os educandos. Neste momento vamos nos dispor a tentar descrever com o máximo de detalhes possível, como foi a aplicação do jogo didático para revisão das funções orgânicas oxigenadas. Motivação dos estudantes: Quando eles chegaram à sala se depararam com o tabuleiro montado no chão, o que já chamou atenção deles, aguçando assim a curiosidade e o desejo de participar da atividade. Logo na sequência, as regras foram apresentadas em slides (powerpoint) para facilitar a leitura por todos, estas caracterizam as regras explícitas tratada por Soares (2013). Neste momento notou-se que eles ficaram bastante dispersos, o que justifica a dificuldade deles para entender quantos estudantes deveriam ficar no tabuleiro. Após a explicação e organização dos mesmos, deu-se início ao jogo de fato. Percebeu-se que, basicamente, nas duas primeiras rodadas de perguntas os estudantes tiveram dificuldades e não conseguem responder as primeiras cartas, o que proporcionou uma menor motivação nesse início de jogo. Isso muda ao final da segunda rodada no momento em que a terceira equipe consegue responder corretamente a primeira pergunta, isso fez com que as demais equipes se empenhassem mais durante o jogo.


Algo que nos chamou atenção foi que durante o desenvolvimento do jogo os educandos menos participativos durante as aulas estavam muito mais motivados a responder e colaborar com a sua equipe. O estudante representante da equipe 1 é um exemplo disso, pois durante todo o jogo demonstrou-se um dos mais entusiasmados. Era notório a disputa das outras equipes para responder a pergunta no momento em que a outra não acertava, nessa direção fica explícito o caráter competitivo do jogo defendido por Huizinga (2001). Segundo Soares (2013), o jogo apresenta também como critério a própria satisfação de jogar ou brincar. Pressupõe-se que existe uma relação entre a motivação e satisfação, sendo elas proporcionais, quanto mais motivados em realizar uma atividade maior será a satisfação. Além disso, os discentes demonstraram prazer durante toda a aplicação do jogo, isto sendo evidente através dos sorrisos, “dancinhas” e “pulos de alegria” durante a comemoração ao responder corretamente. Percebeu-se assim, que o jogo é de fato um bom instrumento de motivação para ser utilizado em aulas de Química. Interação discente/discente e discente/professor: Foi possível notar que estas interações ocorreram de forma satisfatória, podendo assim suscitar a afirmação que o jogo é um instrumento facilitador da comunicação entre os personagens do processo de ensino e aprendizagem. Durante a aplicação do jogo, os estudantes demonstraram a capacidade de trabalhar em equipe, buscando se ajudar mutuamente. Em vários momentos percebeu-se que eles de certa forma esqueciam que estavam disputando entre equipes e acabavam colaborando uns aos outros, mesmo sendo de equipes diferentes. Notou-se também que os discentes sentiam-se mais a vontade para questionar a professora quanto ao conteúdo abordado, o que normalmente não ocorre com tanta facilidade. Bem como, não existia o medo de “errar”, pelo contrário em vários momentos no decorrer da atividade observou-se discentes questionando o porquê do possível erro e tentando muitas vezes entre si ou mesmo com a ajuda da professora chegar à resposta correta ou entender o que estava sendo solicitado nas cartas. Isso está de acordo com a afirmação de Kishimoto (2008), que o jogo estimula a exploração em busca de respostas sem o constrangimento quando se erra. Identificação das dificuldades dos estudantes: Nota-se grande dispersão no início da atividade, alguns dos educandos chamaram a atenção uns dos outros para fazerem silêncio. As primeiras perguntas do jogo, ou seja, as rodadas 1 e 2 não foram respondidas pelas equipes. Todas as equipes apresentavam muitas dificuldades, mas também se percebe neles a ausência de preocupação em refletir sobre o que está sendo perguntado, tentavam responder o mais rápido possível. Por exemplo, na primeira rodada de cartas, a primeira equipe deveria responder qual o nome do grupo funcional das cetonas, cuja resposta dada foi: éster (Equipe 1). Não acertando, as demais equipes poderiam responder a mesma pergunta, neste caso obtivemos como respostas: A3 – álcool (Equipe 3) e A5 – aldeído (Equipe 2). Após nenhuma equipe conseguir acertar, a professora intervém e explica que não está se questionando sobre a função orgânica, pois a mesma já estava contida na carta. Em seguida, foi realizada uma breve discussão e é apresenta a resposta correta, neste caso a carbonila. A falta de reflexão, por parte dos estudantes, pode ser observada diante do comportamento de A3 que vira sua carta, lê em voz alta para todos na sala e logo após responde de forma muito segura, sem ao menos conversar com sua dupla. Neste momento nota-se a dificuldade e o hábito de tentar responder a uma pergunta prontamente, sem antes de fato entender o que é solicitado. Todas as equipes agiram dessa forma nas rodadas 1 e 2, com exceção da equipe 3 que consegue responder a pergunta da segunda rodada (questões de aplicação). É neste momento que os estudantes passam a se esforçar mais para tentar responder, e mesmo em meio a dificuldades, a partir da terceira rodada eles começam a ter um número maior de acertos. Durante as rodadas notou-se que para certos tipos de cartas, como as de aplicação e as de determinação de quantidade de carbonos de um composto a partir da sua nomenclatura, por exemplo, eles tiveram maior facilidade para responder. Enquanto que para as situações em que os discentes deveriam encontrar a estrutura correspondente à nomenclatura presente na carta ou um composto referente à função orgânica, observou-se que a maioria deles apresentaram dificuldades, neste caso apenas uma equipe alcança a resposta correta. Na rodada das cartas que solicitava para montar as estruturas dos compostos, somente duas equipes conseguem montar. Neste momento nos chamou atenção à discussão que ocorreu entre os alunos A1 e A4, pois no instante em que A4 fazia o desenho da estrutura do composto, A1 questiona a quantidade de ligações correspondente para cada átomo. Enquanto A4 fazia a estrutura foi explicando o porquê de cada ligação. Em seguida, outra equipe ao tentar montar a estrutura de outro composto põe um carbono com cinco ligações, sendo que os próprios estudantes identificam o erro e fazem a correção. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O jogo didático foi proposto com o intuito de revisar o conteúdo de funções orgânicas oxigenadas e apresentou-se como uma boa oportunidade de dinamizar a aula de química. Trazendo como elementos que favorecem a aprendizagem, uma maior comunicação e interação entre os discentes e professor, amplia as possibilidades de que os estudantes busquem tirar suas dúvidas quanto ao conteúdo visto sem constrangimentos. Tudo isso, pode ser considerado como ponto positivo para a aplicação desse tipo de estratégia de ensino nas aulas. Foi possível identificar que os estudantes apresentam bastante dificuldade, principalmente, no que diz respeito à montagem das estruturas dos compostos a partir da sua nomenclatura. Nesse sentido, pressupõe-se que o jogo também poderia ser utilizado como um instrumento avaliativo seja ele para diagnose dos discentes ou na substituição da prova escrita. Também ficou evidente a falta de reflexão por parte dos educandos em diversos momentos do jogo. Em muitas situações os estudantes demonstraram não se preocupar em refletir a respeito do que está sendo solicitado nas cartas, favorecendo o erro. Assim, as diversas atividades a serem desenvolvidas pelos professores em sala de aula devem estimular cada vez mais a reflexão desses, favorecendo uma melhor aprendizagem. Considerando o modo que o jogo foi aplicado, um ponto que pode ser melhorado é com relação à maneira em que as cartas foram distribuídas ao longo do tabuleiro, para que uma equipe não seja favorecida em relação à outra.


Dessa forma, a perspectiva é de melhorar os pontos mais frágeis do jogo e aplicá-lo logo após a apresentação do conteúdo contribuindo, mais efetivamente com a aprendizagem dos estudantes. REFERÊNCIAS

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HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo, Editora Perpectiva, 2001.

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12

QUIRAÇÃO (CHEMICAL AND INTERACTION)

Fernando Gomes Eufigênio dos Santos1

Joseila Aparecida Bergamo2

Maria Celina Piazza Recena3

([email protected])

1, 2 e 3. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

Fernando Gomes Eufigênio dos Santos: mestrando em Ensino de Ciências na UFMS, possui pós graduação em Trabalho docente no ensino e

aprendizagem da Química pela UNIARA (2014),graduação em Quimica Bacharelado/ Licenciatura pela Universidade Norte do Paraná (2011), possui Técnico

em Química pela UME (2006). Tem experiência na área de ensino de Química em colégios públicos e particulares. Desenvolve projetos nas escolas sobre

atividades lúdicas

Joseila Aparecida Bergamo: licenciada em Química pela Faculdade da Grande Fortaleza (2012).Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade

Estadual de Mato Grosso do Sul (2005). Pós Graduada em Química pela Universidade Federal de Lavras/MG (2009). Atua como professora de Química na

Fundação Educacional de Coxim/MS e Técnica de Laboratório no Instituto Federal do Mato Grosso do Sul - Campus Coxim/MS.

Maria Celina Piazza Recena: graduação em Química pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1979), mestrado em Educação pela Universidade

Federal de Santa Catarina (1990) e doutorado em Ciências da Saúde pela Universidade de Brasília (2005). Atualmente é professora titular, atuando no curso

de licenciatura em Química e nos seguintes mestrados da UFMS : Ensino de Ciências e Saúde da Família.

QUIRAÇÃO (QUÍMICA E INTERAÇÃO)

AR

TIG

OS

JA

LE

QU

IM


RESUMO

O Quíração é um jogo que envolve estudantes do Ensino Médio tendo como foco principal a aprendizagem de maneira lúdica.

O material didático aborda o conteúdo de Química orgânica ou inorgânica de maneira atrativa e dinâmica, aproximando o

aprendiz do conteúdo, sem contar que o aprendizado flui de uma maneira rápida e prazerosa. O jogo começa quando o

professor delimita o conteúdo em seguida o participante ou a dupla recebe um bloquinho para escrever o nome ou a estrutura

de qualquer composto e na folha sulfite deverá anotar as respostas, ao soar a corneta a equipe passa o bloquinho a quem está

atrás e ao mesmo tempo irá receber um novo bloquinho para descobrir a resposta e anotar na folha sulfite. A competição

encerra quando o bloquinho do participante ou dupla retornar, em seguida o professor fará a correção, vence o jogo quem

acertar mais nomes ou estruturas químicas.

Palavras-chave: Atividade lúdica, nomenclatura, função.

ABSTRACT

The Quíração is a game that involves high school students having as its main focus the way playful learning. The course

discusses the contents of organic or inorganic Chemistry of attractive and dynamic way, approaching the apprentice of the

content, not to mention that the learning flows from a fast and enjoyable. The game begins when teacher delimits the content

then the end or the pair receives a pad to write the name or structure of any compound and should note the bond sheet

answers, to sound the Horn the team passes the pad who are behind and at the same time will receive a new pad to find out the

answer and write it down on bond sheet. The contest ends when the pad to the end or double return, then the teacher will make

the correction, wins the game who get more names or chemical structures.

Keywords: Playful activity, nomenclature, function.


1. INTRODUÇÃO

pesar do uso das atividades lúdicas no contexto escolar não ser tão recente, vários professores de

Química vem buscando maneiras diferenciadas de tornar suas aulas mais interessantes e atrativas

para seus aprendizes. Boa parte dos estudantes da escola atual vê a Química como uma disciplina

que para ser compreendida basta apenas “decorar” fórmulas, números e/ou elementos. Para mudar essa visão “chata” da

Química, maneiras inovadoras de ministrar conteúdos vêm surgindo para suprir essa lacuna.

Segundo Eliana Moraes Santana e Daisy de Brito:

As atividades lúdicas, mais do que serem aceitas como rotina da educação

de alunos no Ensino Médio, são uma prática privilegiada para a aplicação de

uma educação que visa o desenvolvimento pessoal e a atuação cooperativa

na sociedade, como também instrumentos motivadores, atraentes e

estimuladores do processo de construção do conhecimento.

(SANTANA,BRITO, 2011).

Deste modo, este trabalho aborda uma forma alternativa para o ensino de química, através de aulas práticas em sala de aula,

que neste caso é a aplicação de jogos didáticos como parte de estratégia de ensino, uma vez que jogo didático é nosso

instrumento motivador para a aprendizagem, estimulando o interesse dos alunos do ensino médio sobre a química e conduzi-

los a uma melhor aprendizagem dos conceitos científicos.


As aulas de química têm sido baseadas em extensos currículos que privilegiam o ensino de conteúdos fragmentados,

estanques e sem importância para formar o cidadão, e sua principal metodologia tem sido a aula expositiva. Essa práxis,

baseada na memorização, não é capaz de despertar interesse nos alunos. Como afirma Chassot (2004, p. 125, 126).

Assim, um dos referenciais teóricos que permite pensar e desenvolver propostas de ensino com essas características é a

Teoria de Aprendizagem de Vigostsky. Essa afirmação considera o processo que levará o aluno à aquisição do conhecimento,

que instiga ao nível do desenvolvimento proximal, teoria defendida por Vigotsky. É constituído nas e pelas interações sociais

em que os sujeitos se encontram envolvidos com problemas ou situações que remetam à confrontação de pontos de vista

diferenciados mediados pela motivação do professor que estimula o aluno a pensar e construir conceitos. Segundo Vigostky

(1998, p. 56-86):

O desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou

seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. Para

substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas

ativamente trocando experiência e ideias. A aprendizagem é uma experiência

social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os

conceitos utilizados pelo próprio autor. Um signo, dessa forma, seria algo que

significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem falada e a

escrita. A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela

interação entre a linguagem e a ação. Para ocorrer a aprendizagem, a

interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal

(ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu

conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para

aprender, seu conhecimento potencial. Dessa forma, a aprendizagem ocorre

no intervalo da ZDP, onde o conhecimento real é aquele que o sujeito é

capaz de aplicar sozinho, e o potencial é aquele que ele necessita do auxílio

de outros para aplicar. O professor deve mediar a aprendizagem utilizando

estratégias que levem o aluno a tornar-se independente e estimule o

conhecimento potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento. O

professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando

técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de

solidão do aluno.

A cultura se integra ao homem pela atividade cerebral estimulada pela interação entre parceiros sociais mediada pela

linguagem.

A


Para Vigostky a linguagem e o pensamento estão interligados. Para avaliar a criança e é importante verificar o que o indivíduo

esta aprendendo e não o que já aprendeu, sendo indispensável avaliar os processos mentais envolvidos na compreensão do

mundo através da aprendizagem, interação e desenvolvimento.

Os principais conceitos extraídos da teoria histórico sócio cultural é a interação, mediação, internalização, zona de

desenvolvimento proximal e a significação logo em seguida serão descritos um breve comentário sobre cada conceito para que

possamos entender melhor a teoria de Vigostky

Além de o indivíduo agir é necessário interagir, o sujeito aprende algo através de interações interpessoais, ou seja, troca de

informações e aquilo que parece individual nada mais é do que a construção da relação com o outro indivíduo. A interação é

realizada através da linguagem e símbolos que realiza uma espécie de mediação entre a cultura na qual se encontra exercida

e entre o individuo. Se a criança não interagir acaba não se desenvolvendo com deveria é necessário que entre em contato

com mais indivíduos para que ocorra a interação.

Mediação é a relação entre algo e a compreensão do algo para certificar e isso ocorre entre a linguagem e sem dúvida o

professor é o principal mediador para que o aluno possa entender diversas situações.

Internalização é uma etapa bastante importante, pois representa que houve aprendizagem é o momento em que o individuo

adota ou internaliza o conceito, torna universal e descobre outros sentidos daquele conceito tendo como principal meio a

linguagem na troca com o outros e a interação.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) espaço em branco do que a criança já sabe fazer sozinho e do que ela ainda irá

fazer desde que aprenda com os outros. O professor sendo próximo da criança estimula, detecta o potencial e apropriar do que

ela é capaz de aprender, ou seja, o professor é sempre o mediador para que o aluno aprenda e compartilhe com os outros

indivíduos.

(...) aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de

desenvolvimento real amanhã – ou seja aquilo que uma criança pode fazer

com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã. (VIGOTSKY,

1998).

Para Vigotsky, as escolas pecam ora porque propõem atividades fora dos limites da ZDP(conceitos e exigências abstratas

demais), ora porque não levam em conta sua existência(ensino baseado em apenas materiais concretos e na espera de que a

criança esteja pronta para aprender conteúdos mais sofisticados).

Significação: é o processo que ocorre através de signos, ou seja, o aluno precisa apropriar de significados para que ocorra a

aprendizagem.

Dessa forma, para Vigotsky a aquisição de conhecimentos se dá pela interação do sujeito com o meio, que remetem às

relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao

processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles

aprendidos na vida cotidiana.

Então, esses conceitos propõem uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela

cultura.

3. METODOLOGIA

Material: O jogo é composto por 30 blocos encadernados e timbrados com a logo do jogo, 30 canetas azuis, 30 cartões

respostas, uma cartela com estrelas, uma buzina e um cronômetro.

Número de Participantes: Número máximo de 30 participantes, individual ou em dupla.

Disposição dos Participantes: Todos os participantes deverão estar dispostos em círculo com uma distancia de

aproximadamente 80 cm entre cada um, pode estar sentado em dupla ou individual.

Pré Requisitos: Funções orgânicas e/ou inorgânica (estrutura, função e nomenclatura).

REGRAS:


1- Cada participante receberá um bloquinho timbrado, uma folha branca e uma caneta.

2- Na folha branca será o seu cartão resposta, deverá escrever seu nome ou da dupla e numerar de acordo com o número de

participantes ou duplas.

Exemplo: 15 participantes ou duplas

Nome: João Santos

1 -

5 -

13 -

15 -

3– Em uma folha em branca do bloquinho o aluno ou a dupla deverá numerar de acordo com a ordem do instrutor.

Regra: Numerar de acordo com a quantidade de participantes e/ou dupla do modo que cada aluno ou a dupla fique com um

número no bloquinho.

4– Cada aluno depois de numerar seu bloquinho deverá fazer uma estrutura orgânica ou formula inorgânica lembrando que o

conteúdo será delimitado pelo grupo, e escrever o nome da estrutura com sua respectiva função na folha numerada.

Exemplo:

QUÍMICA INORGÂNICA

5 BLOQUINHO FOLHA EM BRANCO

H2CO3

1 –

5- Ácido carbônico / ÁCIDO

13 –

15 -

QUÍMICA ORGÂNICA

5 BLOQUINHO FOLHA EM BRANCO

1 –

5- 2,2,4 trimetil – pentano. HIDROCARBONETO

13 –

15 -

5– Dado o tempo de 60 segundos o instrutor (professor) irá acionar uma buzina obrigatoriamente todos os participantes

deverão passar o seu bloquinho para o colega ou para dupla que se encontra ao lado direito ou para traz, não esqueça de

continuar com o seu cartão resposta

6– Novamente terão mais 60 segundos para preencher na folha numerada de acordo com o número que se encontra na

estrutura a nomenclatura do composto e sua respectiva função. Ao sinal da buzina todos devem passar o bloquinho com a

estrutura para o colega da direita ou para traz.

7– Quando todos bloquinhos retornarem ao seu dono ou a sua dupla todos deverão ficar em pé ao lado das suas cadeiras.


8– O instrutor iniciara a correção pela estrutura 1 até a estrutura final, o participante que for acertando continua em pé os que

errarem a nomenclatura ficam sentados.

9– Quando for realizar a correção o participante ou a dupla deve colaborar citando o nome e função que escreveu.

10– O vencedor será o participante que ficar em pé e o mesmo irá ganhar uma estrela em papel autocolante.

Obs: todos os participantes que permanecerem em pé deverão receber estrela.

11- Vence o jogo aquele participante, ou dupla, que adquirir o maior número de estrelas.


Após a produção do Quíração, o trabalho foi experimentado com alunos da 2° série do Ensino Médio de uma instituição

particular em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. A princípio, quando o jogo foi apresentado em sala, muitos estudantes não

deram tanta importância, como eles mesmos costumam dizer em sua variante linguística (gíria) “não deram a mínima”, pois

aparentemente é um jogo simples que não possui tantos objetos, porém atrativo.

Com um “empurrãozinho” profissional e com muito estímulo, os aprendizes começaram a jogar e depois não queriam mais

parar. A aula terminava com o toque do sinal e o envolvimento era tamanho que ninguém parava para se quer dar conta de

que a brincadeira teria que acabar e ficar para outra oportunidade. “Professor, esse jogo é da hora, não imaginei que Química

era massa assim”, (J.S, adolescente que adorou a brincadeira e divulgou o trabalho para os demais colegas da escola).

Outras declarações contribuíram para o aprimoramento do trabalho e também serviram de alavanca para a inscrição nesse

Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química (JALEQUIM). São elas: “Nossa, esse jogo ajuda a

relembrar todos os grupos funcionais” “Professor quando vamos jogar de novo?” “ Achei que esse jogo não era tão

interessante, caí do cavalo”.

De fato o Quíração fez com que a aula ficasse mais dinâmica, interessante e prazerosa.

A seguir imagens do Quíração.

Figura 01: Capa do Bloquinho

Fonte: Própria


Figura 02: Folha de dentro do Bloquinho

Fonte: Própria

Figura 03: Material Didático Completo


Fonte: Própria


Ao ter aplicado o Quiração em sala de aula, pôde ser constatado que existe de fato uma necessidade de aproximação entre

conteúdo e aluno. Profissionais que buscam diferenciais em jogos lúdicos possuem resultados mais significativos e

satisfatórios. Com o jogo aqui apresentado, não foi diferente, aprendizes mostraram resultados positivos em avaliações

escritas, até mesmo alunos que estavam com notas abaixo da média (7,0), puderam recuperar suas notas, sem contar que

aprenderam brincando, resultado do trabalho lúdico:

O brincar, tanto para educadores como para as crianças, constitui uma

atividade humana promotora de muitas aprendizagens e experiências de

cultura. É parte integrante do processo educativo, devendo ser incentivada,

garantida e enriquecida. Os jogos pedagógicos aliam o aprendizado de

determinados conteúdos à atividade lúdica, despertando interesse dos alunos

no assunto abordado, propiciando uma aprendizagem eficaz, divertida e

empolgante (BORBA,2007 apud OLIVEIRA; SILVA e FERREIRA, 2010, p.

169).

REFERÊNCIAS

CHASSOT, A.I. Para que(m) é útil o ensino? 2. ed. Canoas: Ed. Ulbra. 2004.

OLIVEIRA, Lívia Micaelia Soares; SILVA, Oberto Grangeiro da; FERREIRA, Ulysses Vieira da Silva. Desenvolvendo jogos

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http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewDownloadInterstitial/567/397 >. Acesso em: 20 outubro 2015.


SANTANA, Eliana Moraes, Daisy Brito. A influência de atividades lúdicas na aprendizagem de conceitos químicos. São Paulo.

2011. Disponível em: <http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema1/TerxaTema1Artigo4.pdf>.

Acesso em: 20 novembro 2015.

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São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.


13

BUILDING GAMES BY STUDENTS THROUGH THE APPROACH STRATEGY IN BRASILIA SCHOOLS

Herllen Walleson Ramalho Mendes1

Sandra Maria de Oliveira Santos2

Eduardo Luiz Dias Cavalcanti3

([email protected])

1 e 3.Instituto de Química – Universidade de Brasília

2. Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal

Herllen Walleson Ramalho Mendes: licenciado em Química pela Universidade de Brasília (UnB), é mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências na UnB e Técnico dos laboratórios de ensino da Educação Básica no Colégio Presbiteriano Mackenzie – Brasília.

Sandra Maria de Oliveira Santos: licenciada em Química pela Universidade Católica de Brasília (UCB), é Mestre em Ensino de Química pela UnB e

Professora do Ensino Médio da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Eduardo Luiz Dias Cavalcanti: licenciado em Química pela Universidade Federal do Goiás (UFG), é Mestre em Ensino de Química pela UFG, é Doutor em

Ensino de Química pela UFG e Professor do Instituto de Química da Universidade de Brasília.

CONSTRUÇÃO DE JOGOS PELOS

ESTUDANTES: UMA POSSIBILIDADE

DE ESTRATÉGIA EM ESCOLAS DE

BRASÍLIA-DF

AR

TIG

OS

JA

LE

QU

IM


RESUMO

Os jogos no Ensino de Química estão sendo cada vez mais utilizados nos ambientes educacionais. Alguns trabalhos nos

mostram que há participação, motivação, interação e discussão tornando os jogos uma estratégia interessante para ser

desenvolvida em sala de aula. Pesquisas indicam que utilizar esse recurso pode tornar a aula mais atrativa, visto que as

atividades lúdicas têm como característica levar aos participantes momentos de prazer. Caso utilizado corretamente o jogo

pode auxiliar no resgate desses alunos para a discussão dos conteúdos de química, saindo do campo apenas da

memorização. Este trabalho objetiva verificar a forma com que esses jogos puderam (ou não) fundamentar tais questões

levantadas anteriormente, bem como inferir na aprendizagem de conceitos e conteúdos de química em uma escola da cidade

de Brasília por meio da intervenção dos alunos do PIBID.

Palavras-chave: Jogos Pedagógicos, Ensino de Química, PIBID.

ABSTRACT

The use of games in chemistry teaching are being increasingly used in educational environments, some studies show us that

there is participation, motivation, interaction and discussion making the games an interesting strategy to be worked in the

classroom. Some research indicates that use this feature can make the most attractive class, since the play activities are

characterized bring participants moments of pleasure. If properly used the game can help in the rescue of these students to

discuss the chemical content, leaving only the memory field. This paper aims at studying the way these games could (or not)

support such previously raised issues, and infer the learning concepts and chemical content in a schooled Brasilia through the

intervention of students PIBID

Keywords: Educational Games, Chemistry Teaching, PIBID.


1. INTRODUÇÃO

ato de jogar, brincar, se divertir, de modo geral, faz parte da essência do ser humano. Muitas vezes

nos deparamos praticando esse tipo de atividade, e sem perceber estamos aprendendo algo novo,

quer seja uma nova estratégia, ou um novo conceito. Pesquisas na área de Ensino de Ciências

apresentam tendência de buscar metodologias que resgatem o aluno para dentro das salas de aula. Dentre essas pesquisas

uma das que mais ganha força atualmente nos eventos científicos de Ensino de Química e correlatos, são as utilizações de

atividades lúdicas.

Muitos trabalhos apresentados em congressos de Ensino de Química, tais como o ENEQ (Encontro Nacional de Ensino de

Química), ou o ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) bem como vários outros congressos,

mostram que os jogos são válidos para o desenvolvimento de quem participa da atividade, no entanto esse fato é notório, haja

vista que os alunos se interessam mais e se envolvem mais nas discussões acerca dos conceitos apresentados pelo professor,

pois o jogo gera motivação e com isso há um aumento do interesse por parte dos discentes em solucionar, resolver, terminar a

atividade proposta.

Dentre essas atividades se destacam os jogos educativos, ou práticas que de alguma forma levem os alunos a situações de

prazer, alegria e maiores interações tanto com outros alunos, quanto com o próprio professor.

O crescimento nessa área foi gradativo e processual, de acordo com Cunha (2012), de modo que aqueles que objetivavam

criar jogos para o Ensino de Ciências tiveram muitas dificuldades, principalmente com a falta de incentivo e a baixa

receptividade por parte dos educadores. Esse quadro foi modificando-se aos poucos e então ocorreu o surgimento de muitos

autores de trabalhos, dissertações e algumas teses, bem como livros sobre o tema.

A maioria dos trabalhos e artigos relacionados a essa utilização, diz respeito a jogos criados por professores e/ou

pesquisadores, contendo conceitos apresentados em sala de aula, que objetivam identificar possíveis melhoras no ensino, a

partir da avaliação da aprendizagem, bem como explicitado por Cavalcanti (2011). Em nosso trabalho invertemos essa

perspectiva de modo que os próprios alunos reformulem jogos comerciais adaptando-os para a sala de aula com os conteúdos

vistos por eles. Esse fator influencia diretamente na aprendizagem, haja vista o processo de reformulação necessita de uma

etapa de pesquisa e apreciação desse jogo, sendo então possível transformá-lo em uma ferramenta educativa, sem perder a

ludicidade.

Utilizar jogos comerciais e transformá-los em jogos educativos pode não ser algo totalmente inovador, mas que é capaz de

render excelentes frutos. Propor aos alunos que façam essa transformação é ainda mais interessante, pois no momento da

confecção do jogo, existe a possibilidade de um enriquecimento intelectual por parte dos alunos, visto que ao longo do

processo de criação eles devem buscar outras fontes que lhe deem subsídios teóricos, como livros, artigos de jornal, revistas,

internet, entre outros. Há também a possibilidade de um momento de discussão entre o grupo sobre possíveis conceitos

errados, além da criação das regras e de outros aspectos pertinentes aos jogos. É possível perceber ainda a preocupação com

o nível de dificuldade, já que os alunos vão levar em consideração o que foi visto em sala por eles até o momento de criação

do jogo.

Em todas as etapas do processo de criação de jogos, o professor deve se preocupar com seus alunos, de modo a perceber os

avanços e as dificuldades que eles estão apresentando. Ele deve propor situações em que a curiosidade de seus alunos seja

aguçada, de modo a lhes despertar os sentidos investigativos.


O aspecto lúdico de um jogo educativo dificilmente é negligenciado, entretanto o professor deve ressaltar que o conteúdo

necessita ser de acordo com o que foi observado em sala de aula, essa consideração pode proporcionar meios para que a

aprendizagem dos alunos seja mais facilmente alcançada. O equilíbrio entre o quesito lúdico e o aspecto educativo deve

permear todo o trabalho, isso faz com que o jogo não seja exclusividade de um dos dois fatores. (SOARES, 2008).

De acordo com Piaget (1975), as crianças apresentam diferentes modos para seu próprio desenvolvimento intelectual. Esse

crescimento está relacionado com a forma que ocorrem as interações com os diferentes recursos pedagógicos que a elas são

apresentados, ainda segundo esse autor, o jogo contribui significativamente para o desenvolvimento intelectual das crianças,

no entanto ele acredita que a utilização desses recursos não desenvolve a capacidade de conceituação para elas, mas pode

promover a aprendizagem conceitual por intermédio desse processo.

O


O jogo pode ser classificado de acordo com sua estrutura mental do desenvolvimento do indivíduo, no qual o autor indica a

existência de três estruturas bem definidas: jogos de exercício sensório-motor, jogos simbólicos e jogos de regra, de modo que

o presente trabalho fundamenta-se no último caso.

De acordo com Cavalcanti (2011) o jogo não deve ser usado como transmissão de um novo conteúdo e não deve substituir

materiais pedagógicos já existentes, mas sim ser mais uma ferramenta de auxílio para o professor. Ainda nesse âmbito, é

extremamente importante destacar que o jogo não deve ser apenas para tapar buraco durante alguma aula, e que deve

sempre haver a mediação do professor, para que o objetivo não se perca no meio do caminho.

O jogo com finalidades educativas apresenta a característica de ser um meio integrador, onde os participantes têm a chance de

debater e conversar com o exposto, sendo assim, Campos (2007), afirma que em grupos esses jogos podem ser ainda mais

prazerosos.

Ainda que exista competição entre eles, desde que as regras sejam bem esclarecidas, até mesmo os perdedores podem sair

ganhando, quer seja conhecimento e aprendizagem, ou novas estratégias.

A utilização das regras é importante para o sucesso do jogo em sala de aula, sobre isso, Soares (2008) exemplifica ocorrências

negativas da falta de coerência nessas regras, como a dispersão dos alunos e a própria criação de novas regras que podem

não condizer com a ideia inicial do jogo, o que pode desviar o foco da atividade, tornando-se possivelmente um problema para

o desenvolvimento das atividades em sala de aula.

É importante que os alunos percebam que essas regras do jogo servem tanto para essa atividade como para a percepção de

que em sociedade é necessário segui-las, ou seja, além das possibilidades já listadas o jogo educa na criação de um ser social

coerente.

A importância dessas regras no desenvolvimento de um indivíduo capacitado para viver em sociedade foi observada por

Cavalcanti (2011), e também por Chateau (1987), onde ambos consideram que existe a indicação de que as regras nos jogos

preparam para o trabalho, ou seja, são o fundamento para a inserção desse indivíduo no âmbito social, já que elas, podem ser

consideradas a ordem apresentada por nossos atos.

Ainda é importante destacar que, de acordo com Soares (2008), o aluno deve ter liberdade de escolha, decidindo se quer ou

não participar da atividade, já que se a participação for obrigatória retira a ludicidade que o jogo deveria ter, e deixa de ser um

momento prazeroso.

3. METODOLOGIA

Os jogos utilizados para esse trabalho foram produzidos pelos próprios alunos, a partir de reformulações de jogos comerciais.

Tais atividades aconteceram durante a realização de um projeto com alunos do Terceiro Ano do Ensino Médio de 2014,

orientado pela professora supervisora do PIBID na escola. Sendo assim, a pesquisa contou com a participação dos bolsistas

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência – PIBID, que começaram a atuar nas aulas da parte diversificada

(PD), utilizando jogos comerciais, tais como, Imagem e Ação®, Banco Imobiliário®, Perfil®, entre outros com os alunos do

terceiro ano do Ensino Média de uma escola de Brasília-DF.

Assim, no primeiro momento a equipe do PIBID apresentou os jogos aos alunos, de modo que eles pudessem interagir com

esse material. Posteriormente foi proposto que os alunos construíssem jogos a partir do que eles tiveram contato ou outro jogo

em que se sentissem mais confortável para a adaptação.

Após essas adaptações realizada pelos alunos, foi feita uma revisão dos mesmos pela equipe do PIBID na escola. Logo em

seguida, os alunos jogaram essa versão preliminar, que por meio de sorteio permitiu que os todos jogassem jogos diferentes

dos construídos por eles.

Dentre os jogos construídos os alunos, por fim, teriam que selecionar um jogo para que este fosse trabalhado com outra turma.

O jogo escolhido pelos alunos foi o Imagem & Ação Científico, que é uma adaptação do jogo Imagem e Ação da empresa

Grow®. O jogo adaptado permeia conteúdos de Química, Física, Biologia e Matemática. Assim como o jogo que deu origem a

essa adaptação, os alunos terão a possibilidade de resolver e acertar as perguntas propostas a partir de desenhos, ou

mimicas, se assim preferirem.

Após a realização da atividade, esses alunos responderam um questionário com cinco perguntas sobre as 4 áreas do

conhecimento, entretanto esse trabalho dará enfoque para as questões de Química. As perguntas estão relacionadas a parte

estrutural do jogo, bem como aos conceitos neles apresentados. Os conteúdos escolhidos pelos alunos tratavam de assuntos


que normalmente são apresentados no primeiro ano do Ensino Médio, como por exemplo aspectos de História da Química,

Transformações Físicas e Químicas e o conceito de densidade etc., no entanto esses conteúdos podem ser observados ao

longo de todo o Ensino Médio, principalmente por que Brasília tem uma estrutura curricular diferente dos outros estados, de

modo que alguns conteúdos estão alocados em séries diferentes.

Figura 01: Imagens do jogo confeccionado

Fonte: arquivo do autor (2014)


O questionário utilizado para a verificação da aprendizagem, apresentou grande variedade de respostas, ainda mais para as

duas primeiras perguntas, cujo teor discursivo possibilita aos alunos colocarem suas opiniões acerca da utilização dos jogos

em sala de aula. Como essas questões são muito abrangentes, decidiu-se optar por selecionar algumas das respostas mais

relevantes, sabendo ainda que as outras também merecem o mesmo tratamento.

Como já demonstrado anteriormente, o jogo selecionado é interdisciplinar, com questões acerca das ciências exatas,

entretanto, decidiu-se analisar apenas as questões pertinentes aos conteúdos de Química. A seguir apresentaremos as

perguntas formuladas pelos alunos para compor o questionário, algumas respostas selecionadas para esse trabalho e um

breve diálogo com a literatura.

{Questão 1} Você foi capaz de compreender os conteúdos apresentados a partir do jogo? Exemplifique essa experiência.

Respondendo a essa questão os alunos foram unânimes em dizer que o jogo proporciona momentos de aprendizagem, bem

como diversão e interação entre eles. As frases a seguir foram transcritas na íntegra a partir do questionário utilizado, sem

alteração ortográfica ou gramatical.

“Sim. Fui capaz de compreender os conteúdos apresentados no jogo. Principalmente quando caia em questões de química,

física ou biologia, compreendi facilmente as respostas. Ex: DNA, força elástica e etc.”

“Na minha opinião deve ser mais utilizado em sala de aula, pois assim os alunos perdem a timidez e tem mais intimidade com o

colega. Um controle de jogos em sala de aula será bastante interessante. ”

“Sim, achei muito interessante pois além de aprender me diverti muito, São vários tipos de desenhos e fórmulas para nos

ajudar como apender fórmulas que eu não sabia o que eram. ”

Segundo Campos (2007), o jogo é um tipo de atividade com um viés poderoso para o exercício da vida social e da atividade

construtiva da criança e é perceptível tal aspecto na fala de um dos alunos, já que muitos no intuito de ganhar o jogo acabam

deixando a timidez de lado.

{Questão 2} Quais aspectos, positivos ou negativos, você pode observar sobre a utilidade do jogo em sala de aula?

Em alguns casos os alunos também criticaram o jogo. Ao responderem essa questão eles estavam livres para indicar os

aspectos positivos e negativos dessa ferramenta, e a grande maioria dos aspectos negativos diz respeito ao tempo de jogo,

haja vista as aulas tem duração de 45 minutos,

“Negativos apenas o tempo que foi curto para jogar todos os jogos, e positivos todo o jogo”.

“Positivos, pois é uma maneira mais dinâmica de compreender os conteúdos. Negativo apenas o tempo de aula que foi curto

para o tamanho do jogo. ”

“O jogo foi bem criativo, mas poderia ter sido mais aproveitado se tivesse sido jogado com menos pessoas. ”


{Questão 3} Indique V (Verdadeiro) ou F (Falso) para a seguinte proposição: A alquimia pode ser entendida como uma época

pré-ciência, onde o conhecimento mágico abriu espaço para as pesquisas científicas.

As questões conceituais são tão importantes quanto às opiniões dos alunos. Quanto a essa questão, 63,0% dos alunos

conseguiram responde-la corretamente. Cabe ressaltar que os conteúdos dos jogos são normalmente apresentados para a

primeira etapa do Ensino Médio, e que muitos alunos já não lembravam mais sobre a História da Química, principalmente

sobre teoria do flogístico e alquimia. O alto índice de acertos para essa pergunta pode ser um indicativo que o jogo deve ser

utilizado para relembrar conceitos já estudados.

{Questão 4} Indique V (Verdadeiro) ou F (Falso) para a seguinte proposição: Ao amassar o papel é possível observar uma

transformação física, enquanto que queimá-lo é observar sua transformação química.

Esta questão aborda as transformações físicas e químicas, de modo que 96,3% dos alunos conseguiram respondê-la

corretamente, o que corrobora novamente com a possibilidade do jogo auxiliar nas discussões e com isso os alunos irão

relembrando o que aprenderam durante o Ensino Médio de maneira prazerosa.

Outra questão importante é a discussão do erro, apontado por Cavalcanti (2011), no qual os alunos ao errarem uma resposta

ou algo parecido no ambiente do jogo gera uma discussão e com isso todos os jogadores participam para tentarem resolver o

obstáculo proposto. Assim, quando os alunos respondem ao questionário percebe-se um volume grande de respostas corretas.

{Questão 5} A densidade é uma relação entre massa e volume, sendo assim, qual a densidade de um material cuja massa é

igual a 1,78g e o seu volume é de 9,520mL? Dados: d=m/v.

Essa última questão teve um índice de 59,3% de acerto dos alunos participantes. O índice de acertos foi relativamente menor,

se comparado as outras duas questões. O que já era esperado, visto que, normalmente os alunos apresentam grandes

dificuldades em matemática. Para reduzir essas dificuldades, o professor pode relembrar essas manipulações algébricas antes

do início da atividade, como forma de ajudar os alunos a melhorarem seus desempenhos. Cabe salientar que as questões

foram elaboradas pelos alunos e foi ideia deles colocar questões que envolvam cálculos, pois os mesmos afirmaram que

sempre há alunos que erram as contas e por isso, acham importante trabalhar com isso.


Os jogos no Ensino de Química são notoriamente úteis, tanto no aspecto educativo, quanto lúdico. Muitas vezes, os alunos têm

certo desconforto com a disciplina de química, justificando que tem muitos cálculos, muitas fórmulas, por ser difícil de entender.

E ao ser trabalhado o jogo em sala de aula, eles se esquecem dessas dificuldades e com aspectos de competição se

concentram em entender a pergunta e tentar acertar a questão, promovendo discussões interessantes para o professor

verificar como os alunos estão entendo certos conteúdos.

Foi perceptível o maior interesse dos alunos por essa atividade e como se pode observar, na análise feita o rendimento no

questionário foi satisfatório. Ainda que ocorra competitividade, tal fator pode se tornar um aliado ao aprendizado e a avaliação

da aprendizagem. Mesmo que o aluno saia perdendo no jogo, ele ganha em discussão e conhecimento sobre o conteúdo

abordado no jogo e na disciplina.

Por ter sido um jogo feito pelos próprios alunos, este não está livre de erros conceituais, mesmo que passado pela supervisão

da professora e dos bolsistas do PIBID. Porém ao longo da sua utilização tais erros poderão ser identificados e assim

minimizados, para um melhor aproveitamento do mesmo. Aqui cabe mais uma vez ressaltar a importância da presença e

mediação do professor, pois se o aluno não compreende bem o conteúdo o andamento do jogo pode ser comprometido. Tal

fato é minimizado quando se joga em grupos, pois com isso possibilita-se discussões em grupo para a formulação de respostas

e assim caminhar no jogo.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, M. C. R. M. A importância do jogo na aprendizagem. Disponível em:

<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas.asp?entrlD=39>. Acesso em 10 jun. 2016.

CAVALCANTI, E.L.D. O lúdico e a avaliação da aprendizagem: Possibilidades para o ensino e a aprendizagem de química.

2011. 172 f. Tese (Doutorado em Química) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2011.

CHATEAU, J.; O Jogo e a Criança. São Paulo: Summus, 1987.


CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em sala de aula, Química Nova na

Escola, v.34, n.2, p92-98, 2012.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SOARES, M. H. F. B. Jogos para o ensino de química: teoria, métodos e aplicações. Guarapari: Ex Libris, 2008.


14

ALCHEMICAL SPEEDWAY: THE USE OF GAMES IN CHEMISTRY TEACHING IN THE LIGHT OF THE VYGOTSKY’S THEORIES AND

CONTENT ANALYSIS.

Eliana Moraes de Santana1

([email protected])

1. Secretaria de Educação do Estado da Bahia- DIREC 7 - Itabuna- Bahia.

Eliana Moraes de Santana: licenciada em Química pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC- Ba) e Mestra em Ensino Química pela Universidade de

São Paulo (USP), Organizadora e autora do livro tópicos em Ensino de Química. Criadora do Blog Química Lúdica: www.quimicaludicaeliana.blogspot.com.

AUTÓDROMO ALQUÍMICO: O USO DE

JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA À

LUZ DA TEORIA DE VYGOTSKY E

ANÁLISE DE CONTEÚDO

AR

TIG

OS

JA

LE

QU

IM


RESUMO

Essa comunicação possui o objetivo de analisar um jogo didático intitulado Autódromo Alquímico e como esse tipo de

metodologia pode contribuir para o Ensino de Química. A análise foi realizada na perspectiva do método de análise qualitativa,

sendo desenvolvida nos moldes do estudo de caso. O Referencial Teórico utilizado é baseado em Vygotsky (2007) e Elkonin

(1998). Os colaboradores do trabalho foram alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular da cidade de

Itabuna no estado da Bahia. A obtenção dos dados foi realizada através de análises diagnósticas com perguntas abertas e

transcrição de filmagens, sendo tratados com a utilização de ferramentas da análise de conteúdo. Os dados encontrados

demonstraram existir uma relação direta entre a aplicação da atividade lúdica e um maior interesse de conhecimentos

científicos mesmo após a atividade, ficando evidente que o jogo é o meio e não o fim do processo.

Palavras-chave: Autódromo Alquímico, Teoria de Vygotsky, Análise de Conteúdo.

ABSTRACT

This communication has to analyze an educational game entitled Alchemical Speedway and this kind of approach can

contribute to Chemistry Teaching. The analysis was performed from the perspective of qualitative analysis method, being

developed in the case study templates. The Theoretical used is based on Vygotsky (2007) and Elkonin (1998). Employees of

the study were students of the 9th grade of elementary school to a private school in the city of Itabuna in Bahia. Data collection

was performed by diagnostic tests with open questions and transcription filming, being treated with the use of content analysis

tools. The findings have demonstrated a direct relationship between the application of the play, and a greater interest in

scientific knowledge even after the activity became evident that the game is the means and not the end of the process.

Keywords: Alchemical Speedway, Vygotsky Theories, Content Analysis..


1. INTRODUÇÃO

uso de atividades lúdicas e jogos no Ensino de Química vem sendo pesquisado e analisado

exponencialmente por diversos pesquisadores e teóricos, nos últimos anos (Soares, 2008; Santana

2012; Cunha, 2012; Santana & Rezende, 2013; 2014;). Além da influência no processo de ensino e

aprendizagem, os jogos são instrumentos de intervenção social dos educandos, facilitando assim o seu desenvolvimento social

e consequentemente cognitivo. Atualmente, é comum nos depararmos com duas teorias contemporâneas principais distintas

em relação aos jogos, a Teoria Piagetiana e a Teoria Vygotskyana. Apesar de suas diferenças e singularidades, ambas as

teorias discutem o papel do jogo como um significativo recurso pedagógico presente no cenário educacional (Santana, 2016;

Santana e Rezende, 2014; Moreira, 2014; Colagrande, 2014).

Neste artigo, iremos nos embasar na concepção de jogo segundo a perspectiva Histórico-Cultural (Teoria Vygotskyana).


A teoria Vygotskyana começou a se destacar no início do século XX, na União Soviética. Seus pesquisadores faziam parte de

uma escola de psicólogos que estudava o papel da educação e, especificamente, o desenvolvimento de crianças e

adolescentes nesse processo. Os mesmos tinham como objetivo precípuo o desenvolvimento pleno das capacidades humanas

das crianças e dos adolescentes para a construção de um novo modelo de sociedade mais justo e digno.

Vygotsky (2007), Elkonin (1998), Leontiev (1988) e Luria (1992) analisaram o papel do jogo na educação

e no processo do desenvolvimento. O desenvolvimento de crianças e adolescentes é influenciado por mudanças históricas. As

crianças de hoje não se desenvolvem, não agem e nem pensam da mesma maneira que as crianças do século XIX ou do

século XX. As condições culturais, econômicas, sociais e históricas são fatores decisivos nesse processo (Santana, 2012).

Dentro desse quadro teórico é que o jogo é inserido na educação. Para esses autores o jogo é precursor da aprendizagem, um

veículo para o aprimoramento do caráter social, emocional e intelectual dos educandos e, também, proporciona o

desenvolvimento de habilidades e das FPS (Funções Psicológicas Superiores), no período do Ensino Fundamental,

envolvendo crianças na faixa etária de 2 a 15 anos, incluindo infância e adolescência, sendo nosso foco este último estágio

(Figura 1).

Em relação aos jogos, os mesmos podem ser considerados como sendo meios indutores da produção de ambientes

desafiadores, capazes de estimular a cognição, a imaginação e o intelecto, proporcionando a conquista de estágios mais

elevados de raciocínio. Essa situação vem a corroborar que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não

somente do esforço individual, mas, principalmente, do contexto em que o indivíduo se insere, influenciando, assim, nos seus

limites cognitivos (Santana e Rezende, 2014).

Os tipos de jogos mais comuns são: Jogos de Papéis, Jogos Protagonizados e Jogos de Regras. Porém, nesta relato, iremos

direcionar a abordagem apenas para os jogos de regras O jogo de regras favorece a interação e o compartilhamento de ações

pelas crianças, ao mesmo tempo em que regula e delimita as possibilidades dessas ações. Para poder jogar, o educando

precisa compreender as regras que organizam, estruturam e sistematizam o desenvolvimento do jogo, rumo ao encontro de

uma determinada natureza e, também, da aprendizagem de novos conceitos e procedimentos, exigindo distintas habilidades

como o raciocínio antecipatório da criança na análise e interpretação de jogadas e atitudes realizadas pelo adversário, bem

como o planejamento de suas próprias ações. Para isso, várias FPS são mobilizadas: atenção e memória ativas, raciocínio

lógico, levantamento de hipóteses, avaliação das jogadas realizadas para resolver o problema propostos pelo jogo, escolha

decorrente da avaliação feita, bem como linguagem, memória, emoção, formação de conceitos e pensamento abstrato

(Figura1; Santana,2012; Santana e Rezende 2013, 2014; Messeder, 2016).

Esse ensaio tem como objetivo analisar e reconhecer o desenvolvimento das FPS por meio de jogos como instrumentos

mediadores de conhecimentos científicos. Iremos exemplificar por meio de transcrições das aplicações do jogo de tabuleiro

Autódromo Alquímico que serão relatadas mais adiante.

O


Figura 1: Fluxograma descrevendo aspectos positivos e negativos da utilização das

atividades lúdicas no ensino. Fonte: Elaborado pela autora.

3. METODOLOGIA

Esta comunicação faz parte de um recorte da dissertação de mestrado da autora, por esse motivo achamos mais coerente

descrever o jogo, suas etapas e a coleta de dados da parte dos questionários e transcrições das falas dos alunos que

apresentam diretamente o desenvolvimento das FPS. Que são o objetivo e referencial teórico que estamos descrevendo

nesse relato. O dados foram analisados segundo a teoria de Análise de Conteúdo (Bardin,2000).

O Autódromo Alquímico é um jogo de tabuleiro, semelhante a uma corrida de carrinhos (Figuras 2 e 3) que aborda a temática

transformações dos materiais na visão da Alquimia e da Química, por esse motivo o jogo é denominado Autódromo Alquímico,

e foi aplicado em turmas do nono ano do ensino fundamental de uma escola particular no interior da Bahia. Este jogo e todas

as etapas metodológicas desenvolvem, nos alunos, habilidades tais como: saber conviver em grupo; saber lidar com regras e

com previsibilidade; respeito às identidades e diferenças; inter-relação de pensamentos, ideias e conceitos; desenvolvimento

da criatividade e da capacidade de argumentação, além de aumentar a interação entre os alunos e entre eles e o professor

(BRASIL, 1999).

Na criação do jogo, Autódromo Alquímico observou-se a necessidade da utilização dos seguintes elementos: um tabuleiro

(Figuras 2 e 3), cartas vermelhas, amarelas e verdes (Figura 4), que representam as perguntas nos diferentes níveis de

dificuldades; cartas brancas, representando as cartas-bônus, com perguntas charadas e enigmas a serem decifrados; quatro

ou cinco carrinhos, a depender da quantidade de jogadores, com cores distintas, para representar cada aluno em seu

respectivo tabuleiro; e um dado.

O Jogo de tabuleiro foi aplicado após uma sequência didática que possuía seis fases:

• Análises Diagnósticas (Inicial, continuada e Final);

Jogos e

Atividades

Lúdicas

Auxiliam na

aprendizagem

Aspectos

Negativos

Aspectos

Positivos

Desenvolvem

as Funções

Psicológicas

Superiores

Nem todas as

crianças têm

acesso a esta

ferramenta

Nem todos os

professores estão

dispostos a inovar

os seus métodos

de ensino

Melhoram a

interação

professor-aluno

e aluno- aluno

Desenvolvimento

de habilidades

Sociais e Cognitivas

Ajudam a motivar

e despertar o

interesse dos

alunos perante os

conteúdos e

disciplinas

curriculares.

Incentivam a

competitividade

Dispersão do

objetivo real

do uso dos

jogos para

ensinar

conceitos


• Utilização do Filme Harry Potter e a pedra filosofal como instrumento sensibilizador para os alunos, já

que os mesmos artefatos culturais faziam parte do cotidiano deles (Santana, 2016);

• Estudo Dirigido sobre o tema;

• Separação dos alunos em equipes, a partir desse momento o mediador começou a utilizar as filmagens

de cada grupo específico como coleta de dados;

• Debate entre grupos;

• E elaboração de questões pelos alunos a serem utilizadas durante o jogo (Figura 4).

Após a Sequência os alunos foram apresentados aos jogos e suas respectivas regras (Quadro 1). Por conseguinte à aplicação

do jogo, os alunos responderam a um questionário com o intuito de constatar a aplicabilidade do jogo e se o mesmo poderia

ser utilizado como instrumento mediador dos conhecimentos científicos propostos (Santana e Rezende, 2013).

Figura 2: Primeiro Protótipo do Tabuleiro do Autódromo Alquímico (Elaborado pela

Autora).

Figura 3: Modelo Atual do Autódromo Alquímico (Elaborado pela autora).


Figura 4: Exemplos de Algumas Questões elaboradas pelos alunos utilizadas

no Autódromo Alquímico de acordo com seus diferentes níveis de dificuldade.

Em linhas gerais, o jogo deverá seguir a seguinte dinâmica (SANTANA 2012):

Quadro 1: Regras do Jogo Autódromo Alquímico (Elaborado pela Autora).

Para iniciar a atividade, separa-se a sala em grupos e distribuem-se as caixas

contendo os jogos, regras, instruções, tabuleiro, perguntas e carrinhos, para cada

equipe, possibilitando a montagem do jogo pelos alunos;

Antes do início da partida, os jogadores, em grupos, recebem as instruções

mediante exposição do professor sobre as regras e dinâmica do jogo;

Começa jogando o aluno que conseguir maior pontuação ao lançar o dado;

As perguntas no jogo diferem quanto ao nível de dificuldade, cujo grau é

indicado em analogia às cores dos semáforos de trânsito. As verdes são de nível

mais básico, as amarelas intermediárias, e as vermelhas apresentam um nível

mais alto de elaboração, que são indicadas por interrogações no tabuleiro,

classificadas segundo este código de cores. É importante ressaltar que as

questões foram elaboradas primeiramente pelos grupos durante a aplicação da

oficina e a mediadora selecionou as questões que mais se enquadravam em cada

cor ou grau de dificuldade;

Quando os alunos vão superando as dificuldades e respondendo às perguntas

com distintos níveis de complexidade, os colegas do grupo julgam a coerência das

respostas e decidem se as mesmas estão corretas ou não; se estiverem corretas,

eles vão ultrapassando os colegas. Por exemplo, ao acerto de uma pergunta

verde corresponde o avanço de uma casa, enquanto o erro implica no

correspondente retorno. O mesmo acontece com as perguntas amarelas, só que

ao invés de avançar ou retornar uma casa, eles vão avançar/ retornar duas,

enquanto para as perguntas vermelhas, o número de casas que serão avançadas

ou retrocedidas é igual a três, devido ao nível de dificuldade das questões;

Não é permitido o uso de material de consulta no momento de aplicação do

jogo, pois irá prejudicar a sua dinâmica;

Qual a

origem a

Alquimia?

Qual a

função da

Química?

Qual o

verdadeiro

objetivo da

Alquimia?


Existem, também, na pista do autódromo, o pit stop e a carta-bônus; o primeiro

significa que a equipe/aluno deve ficar uma rodada sem jogar; já na carta-bônus, o

aluno escolhe um envelope que contém a indicação do número de casas que ele

pode avançar ou retornar, ou uma pergunta bônus que será respondida, ou, ainda,

um enigma a ser decifrado. O aluno (ou equipe) que chegar primeiro ao final da

pista de corrida é o vencedor.

A metodologia apresentada desenvolveu-se na perspectiva da análise qualitativa fundamentada na teoria histórico-cultural,

sendo seu interesse principal analisar o emprego do Jogo Autódromo Alquímico como mediador da aprendizagem no ensino de

Química.

A atividade lúdica “Autódromo Alquímico” buscou a ressignificação dos conceitos abordados, pela distinção entre duas formas

de pensar sobre as transformações dos materiais, a da Alquimia e a da Química. Assim sendo, o objetivo geral desta atividade

foi o de criar, desenvolver, aplicar e avaliar uma atividade lúdica, planejada e elaborada na forma de um jogo didático, e mais

especificamente criar, desenvolver e aplicar o Autódromo Alquímico, um jogo didático concebido para mediar o conhecimento

das transformações dos materiais, considerando aspectos do universo cultural de alunos do último ano do Ensino

Fundamental. (Santana e Rezende, 2014)

Os dados foram obtidos por meio de três análises diagnósticas, questionários, filmagens e entrevista semiestruturada com o

professor e com os próprios alunos, sendo tratados com ferramentas da análise de conteúdo (Bardin, 2000). Constituindo uma

metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise,

conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma

compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum.

Como método de investigação, a análise de conteúdo compreende procedimentos especiais para o processamento de dados

científicos. É uma ferramenta, sempre renovada em função dos problemas cada vez mais diversificados que se propõe a

investigar (MORAES, 1999). E ainda segundo OLABUENAGA e ISPIZÚA (1989), a análise de conteúdo é uma técnica para ler

e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos, que analisados adequadamente abrem as portas ao conhecimento de

aspectos e fenômenos da vida social.

Nesse trabalho iremos nos direcionar para alguns trechos das transcrições das filmagens, pois as mesmas apresentam de

forma categórica as FPS (Funções Psicológicas Superiores) e o seu desenvolvimento durante a aplicação da sequência

didática e Jogo.

As Funções psicológicas superiores se referem basicamente às experiências que são adquiridas durante a vida do sujeito,

considerando este um ser que se relaciona com o mundo, sua cultura, por meio de instrumentos físicos e simbólicos. Assim,

controle consciente do comportamento, emoção, percepção, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento

abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc., são exemplos destas funções, tipicamente humanas, segundo

Vygotsky (2007) o precursor da psicologia moderna que considera o aspecto cultural no desenvolvimento físico e psíquico de

cada indivíduo.

A partir desses apontamentos, tornou-se necessário uma categorização das respostas dos alunos, desta forma a categorização

foi realizada a partir das evocações registradas pelos alunos nos instrumentos diagnósticos, para cada uma das palavras

empregadas, levando à construção de categorias e a descrição das FPS (Tabela 1; Santana, 2012).

Tabela 1: Especificidades das Funções Psicológicas Superiores (Elaborado pela

Autora)

Definição das funções Psicológicas Superiores (FPS)

Emoção As emoções são os organizadores internos das reações, que

retesam, excitam, estimulam ou inibem o papel de organizador do

comportamento do ser humano.

Abstração Ação ou efeito de abstrair;


Imagem mental subjetiva.

Imaginação Capacidade de elaborar imagens, concepções, ideias e soluções

novas;

Percepção Apreensão, por meio do sentido e da mente; capacidade de

compreensão.

Generalização Torna-se geral, comum a muitas pessoas, propagar-se, tornar-se

mais amplo.

Memória Faculdade de reter na mente ideias, impressões e conhecimentos

adquiridos anteriormente;

Atenção É o processo de se concentrar seletivamente em determinados

elementos do estímulo, tipicamente aqueles considerados mais

importantes.

Pensamento Maneira de pensar ou julgar, ponto de vista, opinião, conjunto de

ideias próprias de alguém ou de um grupo.

Linguagem Sistema de signos orais ou escritos que usam os membros de

uma comunidade para a comunicação;

Faculdade humana que permite comunicar ideias ou sentimentos.

Criatividade Criar só é possível quando o cérebro detém uma grande

variedade de conhecimentos e informações. Essas associações

permitirão alcançar as ideias e conceitos novos, de uma forma

única e original.


Sob uma abordagem Vygotskyana, o desenvolvimento das FPS, as interações entre os pares e o professor e a própria

mediação do educador por meio de atividades lúdicas, jogos e sequências didáticas fazem da escola um local importante para

o desenvolvimento e aprendizagem da criança e do adolescente. Nesta seção, será mostrado como a mediação realizada pelo

processo do Jogo contribuiu para o desenvolvimento de algumas das FPS, explicitando-se as diferentes funções com base em

Vygotsky (2007).

As falas mostradas no Quadro 2 referem-se a diferentes momentos do jogo e a FPS que se apresenta é a emoção. Como se

pode observar pelas falas transcritas nesse quadro, quando os alunos estão emocionalmente envolvidos na ação, o processo

de ensino e aprendizagem é facilitado, aumentando principalmente a motivação a respeito do entendimento da temática.

Quadro 2: Transcrição das falas de alguns alunos sobre o filme e jogos

Ah, professora, eu adoro os filmes do Harry Potter e não tinha ideia de que

poderíamos aprender com eles, ao invés de apenas assistir. Agora sim, eu

entendi melhor as coisas que aparecem lá.

Estudante 2J


Eu sempre escutava e lia sobre esse negócio de alquimia, magia e

feiticeiros, pois eu jogo muito RPG e esses são alguns personagens que

gosto de jogar e não sabia que poderíamos entender essas coisas, eu

achava que isso não fazia parte da história verdadeira, pensava que era só

faz-de-conta.

Estudante 1F

Estes excertos mostram que muitos alunos começaram a se envolver na atividade, pois se identificaram muito com o tema,

pois esse tema faz parte do universo cultural deles, estando presente em filmes, desenhos, jogos, vídeos-game, internet,

revistas e em livros. O episódio apresentado exemplifica o envolvimento emocional com o processo. Nele, observa-se a

importância da interação social e da mediação para a aprendizagem, percebendo-se as interações dos alunos com os colegas,

com o professor e com o jogo.

Ao desenvolver em sala de aula um trabalho com jogos, deve-se observar a existência de duas dimensões, a cognitiva e a

emocional (afetiva). As duas dimensões devem ser trabalhadas em equilíbrio, pois assim a influência do professor no processo

é facilitada.

Os aspectos emocionais estão diretamente ligados ao desenvolvimento afetivo do educando e à sua relação com a construção

do conhecimento, como mostrado nos Quadros. Esse envolvimento favorece o desenvolvimento dos aspectos cognitivos

(Vygotsky, 2007; Elkonin, 2000).

A emoção foi uma das primeiras FPS a se manifestar nesses grupos de alunos. Como qualquer forma de pensamento, de

comportamento e ação é permeada pela emoção, esse resultado é importante porque esse aspecto facilita o processo de

desenvolvimento cognitivo. Esses dados mostram que a temática tem a capacidade de envolver os alunos.

A análise dos episódios mostra que a dinâmica interativa facilita a elaboração e o entendimento de conhecimentos, que se

produzem nas interações sociais e com o meio. O contato com o outro, as diversas formas de pensar, agir e entender dos

alunos durante o jogo, constantemente marcado por tensão, são fatores primordiais no processo.

Por esses motivos, é necessário deixar os alunos à vontade para assim facilitar o processo criativo e imaginativo existente no

diálogo entre os alunos do grupo e entre eles e componentes dos outros grupos. Ao longo do desenvolvimento humano,

principalmente através da internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, a

percepção, de acordo com Oliveira (1999), deixa de ser apenas uma relação direta entre o indivíduo e o meio, passando a ser

mediada por conteúdos culturais. Esses conteúdos culturais são representados pelos filmes, livros, jogos e vídeo games, entre

outros e influenciam no diálogo e nas interpretações dos alunos.

Novamente, é importante ressaltar como a interação entre os alunos também provoca intervenções no seu desenvolvimento.

Observamos, durante as filmagens, que os grupos de educandos sempre se apresentam de forma heterogênea quanto ao

conhecimento. Percebemos que, quando um aluno possui maior facilidade de assimilação de determinado assunto, ele

contribui para o desenvolvimento dos outros colegas de turma. Assim, como o professor, um colega também pode funcionar

como mediador entre um aluno e outro e entre as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura (

Santana, 2012).

A percepção consiste na apreensão de uma totalidade e sua organização consciente não é uma simples adição de estímulos

locais e temporais, o que chega à consciência são configurações globais, dinâmicas e perfeitamente integradas de sensações.

Embora as sensações não nos ofereçam em si mesmas, a compreensão do mundo, elas representam os elementos

necessários ao conhecimento, sem os quais não existiriam percepções. (Santana, 2012)

Como mostrado no Quadro 3, a percepção de mundo dos alunos não se dá em termos de atributos isolados, mas em termos

de objetos, eventos e situações definidos pela linguagem e classificados pela cultura.


Quadro 3: Transcrição das falas de alguns alunos.

PARTE DA TRANSCRIAÇÃO:

ALUNO A: VOCÊS TROUXERAM O MATERIAL GENTE?

ALUNO B: SIM, CLARO!

ALUNO C: NÓS PRECISAMOS DE QUE MESMO PARA RESPONDER?

ALUNO A: DO MÁXIMO DE MATERIAL POSSÍVEL!

ALUNO D: ISSO MESMO FOI ELA (A PROFESSORA) QUE DISSE!

ALUNO E: É SÓ QUE VAMOS RESPONDER COM ATENÇÃO ESSE TROÇO!

ALUNO C: VAMOS PARAR DE ENROLAR E COMEÇAR, POR QUE A FILMADORA TÁ

LIGADA JÁ!

ALUNO A: AI, LÁ VAI ENTÃO!

ALUNO B: QUAL A PRIMEIRA PERGUNTA?

No Quadro 4, por exemplo, observa-se que os alunos demonstraram assimilação e capacidade de seleção de informações,

como mostrado no episódio transcrito. Como se percebe facilmente das falas dos alunos, eles não haviam esquecido os

aspectos fundamentais para a discussão.

Nota-se, ainda, que os alunos mantinham o foco da discussão durante todo o episódio, demonstrando o papel da FPS

denominada atenção para o desenvolvimento da atividade, como também se percebe claramente no episódio apresentado a

seguir.

Quadro 4: Transcrição das falas de alguns alunos.

PARTE DA TRANSCRIÇÃO:

ALUNO A: TÁ BOM VAMOS CONTINUAR AI O ESTUDO DIRIGIDO SENÃO NÃO VAI

SOBRAR TEMPO!

ALUNO B: A PARTE AGORA É SOBRE A PEDRA FILOSOFAL?

ALUNO A:SIM, O QUE TEM AI? LÊ PRA GENTE!

ALUNO C: fale sobre a pedra filosofal de acordo com o filme: “Harry Potter e a

pedra filosofal”.

ALUNO A: TÁ CERTO, SÓ ISSO?

ALUNO D: NÃO, TEM MAIS AINDA SOBRE ISSO!

ALUNO C: você concorda com a função da pedra filosofal descrita no filme? se sim,

exemplifique, se não concorda justifique sua resposta corrigindo a parte

discordante...

A relação das FPS com o meio físico e social, mediada pelos instrumentos e signos desenvolvidos no interior da vida social,

possibilita ao ser humano criar e transformar seus modos de ação no mundo. Os fragmentos das filmagens representados no

Quadros 2, 3 e 4, mostram que, neste caso, os instrumentos que relacionam o meio físico e social são os f ilmes, as

discussões, o estudo dirigido e, por fim, o jogo aplicado.


As funções psicológicas estão inter-relacionadas, isto é, cada função psicológica estabelece relações com as demais funções.

Dificilmente desenvolve-se uma função separadamente, pois o funcionamento do psiquismo é integrado em um sistema

psicológico.

Com a apropriação das funções psicológicas superiores, o indivíduo (o adolescente) começa a adquirir maior controle de suas

ações e a memória passa a ser uma função do pensamento, ou seja, o indivíduo recorda ou memoriza um conteúdo que ele

deseja e o faz por meio de signos auxiliares. Esses conteúdos memorizados são constituídos de elementos abstratos e a

memória baseia-se na lógica.

A generalização e a abstração são duas funções muito importantes, principalmente quando a relacionamos ao Ensino de

Ciências. Essas FPS proporcionam uma maior compreensão dos conceitos associados a esses temas, atuando no

aprimoramento de conceitos gerais e conceitos abstratos. Para que haja formação de conceitos propriamente ditos, é

importante o desenvolvimento de conceitos espontâneos, do cotidiano, de base empírica, além do aprimoramento de conceitos

científicos, de base abstrata (Vygotsky, 2007). A aquisição desses conceitos envolve, a priori, a cooperação entre o educando

e o educador.

A interação e envolvimento entre os grupos observados, característica constante no domínio histórico- Cultural, facilitam a

criatividade e a imaginação que são FPS de extrema importância para o ensino de conceitos científicos e é evidenciada em

muitos trechos das transcrições das falas dos alunos. Segundo os estudos de Vygotsky (2007), não se pode definir se um

indivíduo é criativo apenas a partir de sua performance ou desempenho individual. As características que compõem o

fenômeno da criatividade são dadas pelas experiências de vida de cada sujeito em seu cenário histórico-cultural (Santana,

2012).


O uso da sequência didática e o jogo conduziram os estudantes a uma abordagem sociocultural do processo, culminando em

diversas habilidades nos alunos, tais como: facilidade em dialogar, tomar decisões, criticar, argumentar, liderar o grupo, coleta

de informações, estratégias de ação, o aprendizado com os outros, a participação conjunta, a responsabilidade, o respeito

pelos demais e, ainda, a estimulação do crescimento e da autonomia, que podemos considerar integrantes das FPS. E os

próprios alunos observaram que a função do jogo não era apenas animar o ambiente da sala de aula, mas desenvolver

principalmente os conceitos científicos.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino

Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média

e Tecnológica, p. 364, 1999.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo :Martins Fontes, 2000.

CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula. In: Revista Química

Nova na Escola. Vol.34, nº2, p.92-98, 2012.

ELKONIN, D.B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

LURIA, R. Memória e Pensamento. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

MESSEDER NETO, H. S. O lúdico no Ensino de Química na perspectiva histórico-cultural: Além do espetáculo, Além da

aparência. 1.ed. Curitiba: Editora Prismas, 2016.

MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.

OLABUENAGA, J.I. R.; ISPIZUA, M.A. La descodificacion de la vida cotidiana: metodos de investigacion cualitativa. Bilbao,

Universidad de deusto, 1989.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança – imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3a ed. Rio de Janeiro: LTC,

p. 370, 1990.

SANTANA, E. M. SILVA. E. L.(Orgs.) Tópicos em Ensino de Química. São Carlos: Pedro & João Editores, 2014.


SANTANA, E. M. O Uso do Jogo Autódromo Alquímico como mediador da aprendizagem no Ensino de Química. São Paulo,

202p. Dissertação de Mestrado- Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências- Faculdade de Educação-

Universidade de São Paulo, 2012.

________________ Autódromo Alquímico: O uso de Jogos no Ensino de Química à Luz da Teoria de Vygotsky e Análise de

conteúdo. Anais. JALEQUIM; Goiânia. Goiás, 2016.

SANTANA, E. REZENDE, D. Ludicidade, Atividades Lúdicas e Jogos como instrumentos mediadores da aprendizagem das

ciências Naturais. In: SANTANA, E. M. SILVA. E. L.(Orgs.) Tópicos em Ensino de Química. São Carlos: Pedro & João Editores,

2014.

SANTANA, E. y REZENDE, D. O Uso do Jogo Autódromo Alquímico como mediador do ensino de conceitos de alquimia e

química. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra XIX. Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las

Ciencias, Girona, pp., 2013.

SOARES, M.H.F.B. Jogos para o ensino de Química: Teoria, métodos e aplicações. Guarapari: Libris, 2008.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: O papel do brinquedo no desenvolvimento. 7a ed., São Paulo: Martins Fontes,

p. 169, 2007..


15

PLAYFUL USE AS AN INSTRUMENT IN THE FINALS PERIOD TO LEARN CONCEPT IN CHEMICAL BONDS

Kelly Aparecida Ferreira Campos¹

Yorrana Marquenis Silva2

Alanna Evellin Alves Ferreira3

Antonio Carlos Chaves Ribeiro4

Cinthia Maria Felicio5

([email protected])

1 e 2. Discente do Curso Licenciatura em Química Instituto Federal Goiano - Campus Morrinhos

3. Supervisora PIBID e professora Colégio Estadual Xavier de Almeida

4 e 5. Docente Instituto Federal Goiano

Kelly Aparecida Ferreira Campos: graduanda no curso de licenciatura de química desde 2014, bolsista do Pibid do IFGoiano / Morrinhos desde março de

2015.

Yorrana Marquenis Silva: graduanda no curso de licenciatura de química desde 2014, bolsista do Pibid do IFGoiano / Morrinhos desde abril de 2014.

Alanna Evellin Alves Ferreira: licenciada em química IFGoiano/Campus Morrinhos (2014) foi professora de química e supervisora do Pibid/Química

IFGoiano/Morrinhos, atualmente cursa mestrado em química na Universidade Federal de Uberlândia.

Antonio Carlos Chaves Ribeiro: bacharel em Química Fundamental pelo Instituto de Química da Universidade de São Paulo, Campus São Carlos. Mestre em

Ciências, pela mesma instituição. Doutorando pelo Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás. Professor do IFGoiano – Campus Morrinhos desde

2013.

Cinthia Maria Felicio: Licenciada (1996) e Bacharel (1998) em Química pela Universidade Federal de Uberlândia(UFU), Mestre em Química (2000,UFU),

Doutora em Química pela Universidade Federal de Goiás(2011), professora do IFGoiano/ Morrinhos desde de 2004.

UTILIZAÇÃO DO LUDISMO COMO

INSTRUMENTO NA RECUPERAÇÃO DE

CONTEÚDOS LIGAÇÕES QUÍMICAS

AR

TIG

OS

JA

LE

QU

IM


RESUMO

Dificuldades dos estudantes no ensino de química, que ainda é predominantemente tradicional, podem ser observadas na

escola básica e necessitam ser superadas. Abordagens mais interativas e que envolvam o protagonismo do aluno podem ser

alternativas viáveis e já apresentam bons resultados, pois permitem tomadas de decisões mais autônomas. Neste sentido foi

desenvolvido uma proposta com 4 turmas de primeiros anos de um colégio estadual na cidade de Morrinhos – GO e a temática

trabalhada foi ligações químicas, assunto escolhido pela professora, para as avaliações de recuperação. Assim, para realizar

um estudo contrastando duas abordagens, duas turmas do período matutino, a abordagem trabalhada foi tradicional, já as

outras duas, do período vespertino, foi proposto uma atividade lúdica. Esta atividade foi trabalhada por duas alunas do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) - Química, Campus Morrinhos, do Instituto Federal Goiano

(IFGoiano). Os resultados destas observações são discutidos, sendo possível algumas reflexões sobre aspectos do ludismo e

o processo de ensino aprendizagem em química. Mudanças de postura, maior participação, melhor desempenho dos

estudantes e responsabilidade pela própria aprendizagem são alguns dos resultados da aplicação desta atividade que

precisam ser considerados.

Palavras chave: atividade lúdica, recuperação, ligações químicas.

ABSTRACT

Students difficulties into chemistry teaching, still predominantly traditional, can be observed in high school and needs to be

overcome. More interactive approaches that involves student's participation can be viable alternatives and present good results

nowadays, due the fact they allow more autonomous decision-making. In this sense we execute this work with four classes of

first years of a state school in the city of Morrinhos - GO around chemical bonds theme, subject chosen by the teacher as finals

periods. Thus, to conduct a study conflicting two approaches, two classes of the morning period, had traditional lessons, and

two classes, the afternoon period, have executed a playful activity. The activity was performed by two students of the

Institutional Scholarship Program for Introduction to Teaching (PIBID) - Chemistry, Campus Morrinhos, Goiano Federal Institute

(IFGoiano). The results are discussed and possible some reflections on aspects of playfulness and the teaching-learning

process in chemistry. Studying profiles, participation, student's performance and responsibility for their own learning are some of

the results of this activity, and need to be considered.

Keywords: playful activity, summer school, chemical bonding.


1. INTRODUÇÃO

o ensino de química ainda persistem metodologias tradicionais, com ênfase na memorização de

conteúdo, fórmulas e equações, destituídos muitas vezes de significado e com pouca utilidade para a

vida dos alunos, como lembra Chassot (2004).

Normalmente, ainda se acredita que a aprendizagem só pode acontecer com a memorização dos conteúdos, ensinada em sala

de aula pelo professor com diversas repetições de conteúdos sem a conexão direta com a vida dos estudantes. Durante muito

tempo, permaneceu-se numa tentativa de atribuir a culpa deste fracasso escolar, quase sempre responsabilizando o aluno ou

sua família. Após algum tempo, as discussões sobre o insucesso da aprendizagem em química foram também, consideradas

como uma consequência do trabalho do professor, no entanto, sabe-se que este déficit parte de um contexto de alta

complexidade, indo muito além e que pode envolver aspectos sociais, políticos, históricos, econômicos e culturais (MESQUITA

& SOARES, 2014).

Segundo Cunha (2012), o conceito de um ensino mais efetivo deve estar associado ao despertamento do interesse do

estudante e este depende muitas vezes da competência do professor; assim, o professor é constantemente desafiado em sua

prática pedagógica. Neste contexto, esta autora destaca ainda, que o interesse daquele que aprende passou a ser a força

motora do processo de aprendizagem, e neste caso, o docente, deve ser aquele que promove situações estimuladoras para

aprendizagem.

Assim, a utilização de atividades lúdicas, ganha um significado maior, constituindo-se como um instrumento de motivação,

aliando as características naturais de todo ser humano, conforme nos apresenta Huizinga (2005), favorecendo a necessidade

de esforço e compromisso que o estudo exige.

O ludismo pode ser uma alternativa viável para o ensino da química na formação básica, podendo servir na instrumentalização

profissional de professores que desejem sair um pouco da pedagogia tradicional e permitir aos estudantes, estimulados pela

liberdade e voluntariedade possibilitada pelos recursos lúdicos, empreenderem aulas diversificadas e envolventes,

estabelecendo parcerias com seus alunos e garantindo seu aprendizado por meio das regras do jogo (SOARES, 2013).

Neste sentido, Soares (2004) nos diz que todo jogo possui um sistema de regras explícitas, em que somente é possível ser

considerado um jogo, caso todos os jogadores sejam livres e participem voluntariamente da atividade. Caso o indivíduo seja

obrigado a participar do jogo ou outra atividade qualquer, já não pode ser considerado uma proposta lúdica para a

aprendizagem, pois contrapõe-se às características intrínsecas do ludismo.

Para uma atividade de ensino ser considerada lúdica por meio de um jogo ou brincadeira é preciso existir um equilíbrio entre a

função lúdica e a função educativa, pois essas duas funções precisam caminhar juntas, equilibrando intencionalmente estas

duas funções, ao se aplicar o jogo ou uma atividade lúdica qualquer. Se em um jogo houver predomínio do divertimento, não

haverá aprendizagem, então será apenas um entretenimento e os objetivos do ensino não serão contemplados. Ou quando

existe ênfase apenas nos conteúdos, sem preocupação com a importância do professor considerar os aspectos da liberdade e

voluntariedade que o lúdico precisa propiciar, a atividade deixa de ser lúdica e torna-se apenas uma atividade educacional.

Cabe ao professor conhecer os fundamentos teóricos destes recursos e associá-los às teorias de aprendizagem, a partir de

sua intencionalidade lúdica (FELICIO, 2011), promovendo o desenvolvimento de atividades em parceria com seus estudantes.

Estimulando-os ao esforço e mediando situações que os façam acreditar ser possível realizar a atividade. Pois como considera

Chateau (1987), os estudantes precisam acreditar e se sentirem capazes de transpor os desafios apresentados pelo professor

em sala de aula.

O objetivo deste trabalho é relatar algumas experiências das alunas bolsistas do Pibid e refletir sobre as possíveis

contribuições de elementos do ludismo (SOARES, 2013) no desenvolvimento conceitual de ligações químicas.


Jogos e atividades lúdicas tem sido utilizados no ensino de química na formação básica e superior, apresentando diversas

vantagens em relação ao ensino tradicional (Soares, 2013).

Cunha (2012), procura considerar algumas funções do jogo na educação e tenta estabelecer panorama do jogo educativo e

como este pode mobilizar os estudantes em atividades relevantes para o desenvolvimento da aprendizagem, podendo ser um

recurso didático valioso.

N


Soares (2004) considera que o professor precisa estar atento ao nível de interação que a atividade pode propiciar sobre sua

mediação e deve orientar as atividades no sentido em que haja equilíbrio entre as funções que precisam ser equilibradas

durante a aplicação da atividade.

Cavalcanti (2011) destaca o papel dos recursos lúdicos na avaliação da aprendizagem, permitindo identificar aspectos

formativos e atitudinais que promovem o desenvolvimento e aprendizado de conceitos. Além de permitir ao professor um maior

conhecimento e reconhecimento da turma, maior dialogicidade, dentre outros aspectos pedagógicos que podem promover

aprendizado e mobilizar ações nos estudantes, que só as características intrínsecas do ludismo podem propiciar, respeitando a

natureza da atividade e equilibrando as atividades de modo a garantir os aspectos fundamentais a toda atividade lúdica.

As atividades propostas pelo professor precisam estar coerentes com os objetivos educacionais, mas precisam ser conduzidas

de forma atenta e intencional pelo professor para que se possa mobilizar os estudantes no sentido de atingir os objetivos

esperados.

O uso de recursos materiais simples e de fácil acesso, porém de alto potencial pedagógico requer planejamento e atenção aos

detalhes de cada atividade, sendo necessário testar várias vezes uma atividade, para então adaptá-la e readaptá-la até que

através desta, se possa atingir de forma equilibrada os objetivos educacionais almejados pelo professor.

Outro aspecto que precisa ser considerado, pode ser associado a aspectos da cultura local (FELICIO, 2011), pois caso o

professor ignore estes aspectos em sua turma, poderá elaborar atividades que dificilmente conseguirá equilibrar, as funções

lúdica e educativa, perdendo muito do potencial que as atividades lúdicas possuem para envolver os alunos e promover uma

cultura mais lúdica e menos adultificada (CHATEAU,1987).

Neste sentindo, segundo Chateau toda criança que não joga e nem participa de brincadeiras poderá torna-se um adulto sem

muita imaginação, sendo que Soares (2004), considera ainda que o jovem e até mesmo o adulto precisam muitas vezes desta

evasão da realidade que os recursos lúdicos possibilitam. Ressaltando ainda que o envolvimento em atividades prazerosas e

divertidas, que muitas brincadeiras propiciam, podem auxiliar na formação e no desenvolvimento, favorecendo a participação

na vida adulta de forma mais criativa e feliz.

Recursos lúdicos podem ser adaptados e facilmente criados quando o professor traz em si uma cultura lúdica (BROUGÈRE,

2008) e se permite ao diálogo e colaboração com seus alunos. A construção de um compromisso lúdico e estabelecimento de

parcerias professor/aluno, pode ser alcançada gradativamente, pois demanda vontade, abertura ao outro e disposição ao

diálogo, em que os participantes se comprometam de forma responsável e voluntária (FELICIO,2011).

3. METODOLOGIA

Apresentaremos situações vivenciadas durante atividades desenvolvidas pelo PIBID/Química, no final do segundo semestre de

2015, com alunos em momento de recuperação dos 1°C e 1°D do Colégio Estadual Xavier de Almeida (CEXA), relatamos,

também, os resultados de duas outras turmas (1º A e 1º B), em que o ensino de ligações químicas foi trabalhado de forma

tradicional, aula expositiva, resolução de exercícios e atividades avaliativas formais.

A atividade lúdica foi aplicada em um período de 50 minutos, com a participação de 16 alunos, sendo 11 alunos de uma turma

e a outra constituída por 5 alunos, estes foram divididos em 4 grupos, para a realização da montagem dos compostos

químicos, em que foram utilizados os seguintes materiais:

Massa de modelar, Palitos, Tabela periódica, Papel sulfite.

A aplicação desta atividade ocorreu no dia 14/12/15, na intenção de observar as atitudes e participação dos alunos, e como

estas poderiam repercutir na recuperação dos conteúdos, pelos alunos que não tiveram um bom desempenho durante o ano

letivo em química; a intenção era estudar se este tipo de atividade poderia auxiliar ao aprendizado de conceitos e a

recuperação para aprovação final.

Utilizando-se massa de modelar de diferentes colorações, palitos e uma folha em branco para cada grupo, no quadro foram

apresentadas estruturas de substancias sobre as quais cada um dos grupos deveria fazer a distribuição eletrônica, e dizer que

tipo de ligação elas apresentavam. Além disso, era necessário montar a fórmula estrutural ou iônica dos compostos, o grupo

que acertasse mais ou terminasse primeiro seria considerado vencedor.

Os resultados das avaliações formais, aplicadas pela professora supervisora, foram analisados e serviram para reflexões

quando analisados.



Inicialmente, os estudantes foram reunidos em 4 grupos (com 3, 4,4 e um com 5 alunos), e ainda tivemos a colaboração de 3

alunos do segundo ano que serviram de monitores para auxiliarem na realização das atividades. Foram estabelecidas as

regras da atividade com os estudantes, conforme descrito. A figura 1, apresenta algumas estruturas que estavam sendo

montadas pelos estudantes, no momento de aplicação da atividade; foi possível notar que eles ficaram atentos e dialogavam

entre si, chamando a professora ou uma das alunas ID para questionar e verificar suas ideias, nas diversas situações em que

eram desafiados:

Figura 1: Estruturas montadas pelos alunos do primeiro ano.

Fonte: Própria (2016).

Além de motivar a participação dos estudantes ao estudo dos conceitos foi possível observar uma maior interação dos

estudantes, tanto com a professora quanto com as bolsistas do Pibid e colegas mais experientes; neste sentido acreditamos

que seria possível afirmar que a atividade propiciou mudanças nas atitudes dos alunos, pela maior dialogicidade e

consequentemente expressões da linguagem (GIORDAN, 2008) que auxiliaram o entendimento e a reflexão dos estudantes

para darem sentido às palavras, associando as estruturas e as regras trabalhadas, a partir do diagrama de Pauling, para

depois buscar modelos mais elaborados, no sentido de compreender a estrutura e o comportamento da matéria, instrumentos

para elaboração de modelos mais subjetivos.

Neste sentido, a atividade proposta serviu como uma estratégia para melhorias na aprendizagem, novas posturas dos alunos e

maior interesse, características que são favorecidas, pelos elementos de ludicidade conforme nos afirma Soares (2013). Tal

fato foi evidenciado, pois mesmo após o termino da atividade lúdica, alguns estudantes ainda permaneceram por mais algum

tempo, querendo entender melhor os conceitos envolvidos, dizendo que a atividade das ligações química, serviu para eles

perceberem o que não haviam aprendido sobre ligações químicas.

A proposta de desenvolvimento desta atividade acabou por gerar nos alunos, certas necessidades de compreensão dos

conceitos, no sentido de participarem de forma mais efetiva, dada a liberdade da atividade; assim, acabaram questionando

mais e consequentemente puderam desenvolver alguns conceitos necessários ao seu aprendizado. É possível que ao

questionarem mais, sentiram-se estimulados a apresentarem suas dúvidas e assim repensarem suas ideias e respostas às

questões propostas. Resultados observados também, nos trabalhos de Soares (2013), entre outros autores que utilizam o

lúdico no ensino de química. Tais atitudes podem ser explicadas, segundo Chateau (1987), pelas características de liberdade e

voluntariedade presentes em qualquer atividade lúdica. Houve maior questionamento com relação aos conceitos envolvidos,

sendo que os alunos se mostraram mais a vontade para apresentar suas dúvidas e assim formularem melhor suas ideias e

respostas às questões propostas (SOARES, 2013).

Em seu trabalho de tese Felicio (2011), propõe a construção de um compromisso lúdico que muitas vezes pode ser

desenvolvido, quando o professor se propõe a trabalhar com jogos e brincadeiras, no ensino da química, sendo que tal

compromisso pode ser observado na participação de alguns alunos que ainda permaneceram em sala, mesmo após o termino

da atividade na intenção de entender melhor os conceitos e assim ter um bom desempenho na avaliação final.

Notamos desde o início da proposta de atividade, as dificuldades dos alunos, posteriormente, eles apresentaram diversos

questionamentos tanto à professora quanto às alunas do Pibid, no sentido de buscarem o entendimento dos conceitos e

consequentemente, apresentaram maior envolvimento na atividade pode ser observado, melhorando assim a aprendizagem.


Para a análise quantitativa utilizamos as notas da prova aplicada pela professora supervisora, comparando os alunos que

participaram da atividade no turno vespertino com as outras duas turmas do matutino, com 14 e 13 alunos (27 alunos no total)

que não participaram das atividades lúdicas.

O índice de aprovação ou reprovação pode estar ligado a diversos fatores, dada à complexidade da questão educacional e o

número muito grande de variáveis que podem interferir no desenvolvimento da aprendizagem e pensamento dos estudantes.

Entretanto, o gráfico apresentado na Figura 2, pode servir de parametro comparativo entre o desempenho dos estudantes

participantes da atividade lúdica, e aqueles, das turmas que não participaram, acenando evidencias do potencial pedagógico

que o uso de atividades lúdicas pode propiciar ao ensino e aprendizagem.

Figura 2: Desempenho dos alunos nas abordagens tradicional e lúdica

Fonte: Própria (2016).

Podemos observar neste gráfico que a reprovação foi maior nas abordagens tradicionais (66%), porém, é necessário estar

atento aos significados que tais indícios podem representar e que indicações poderiam acrescentar nas reflexões sobre a

pratica pedagógica do professor, seja na formação inicial (alunas Pibid) ou continuada (professora supervisora Pibid).

Cabe ressaltar aqui que infelizmente no dia da aplicação da prova, alguns alunos d abordagem tradicional tiveram problemas

de transporte, o que impediu a realização das provas levando à reprovação destes alunos, contribuindo assim de forma

negativa para a estatística final.

Dos alunos envolvidos na atividade lúdica, a maioria conseguiu recuperar a nota na avaliação final, sendo que um faltou nesta

avaliação, enquanto nas turmas onde não foram aplicadas as atividades, ouve maior desistência, conforme informação da

professora e menor aproveitamento na avaliação final, conforme pode ser verificado a partir do gráfico, em que apresentam-se

69% dos estudantes participantes da atividade lúdica aprovados na disciplina, enquanto 34% daqueles que participaram das

abordagens tradicionais foram aprovados.

Cabe destacar, que estes resultados são restritos, neste caso podendo apenas dar uma ideia das questões observadas na

complexidade da sala de aula, ressaltando-se que não apenas as abordagens podem determinar a aprovação ou reprovação,

mas que também as observações e resultados alcançados, em termos de dialogicidade e posturas mais proativas dos

estudantes, os recursos lúdicos auxiliaram bastante, o processo de recuperação dos que puderam participar de tais atividades.


O uso de atividades lúdicas, suportadas pelo uso de recursos simples e de fácil acesso, foram importantes para melhorias na

postura dos alunos e na recuperação do conteúdo ligações químicas.

Os elementos do ludismo que parecem ter contribuído para o desenvolvimento desta atividade foram a liberdade, o

compromisso lúdico e o desafio, que mobilizaram as ações e atitudes dos alunos, buscando o diálogo e uma maior

compreensão dos conceitos para assim ter um bom desempenho na atividade e acreditando que eram capazes de transpor o

desafio (CHATEAU,1987) e que dependia de cada um, estar buscando o auxílio de alguém mais experiente para auxiliá-los.

34%

69%

66%

31%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Tradicional Lúdico

Performance na recuperação

Aprovados Reprovados


Houve um maior desenvolvimento da dialogicidade e maior questionamento dos estudantes, nas turmas onde houve aplicação

da atividade, tal fato não pode ser observado nas turmas de abordagem tradicional que participaram deste estudo.

A liberdade, o caráter prazeroso e desafiador da atividade foi decisivo para a maior participação e bom desempenho dos

alunos que participaram da atividade lúdica, quando comparado com os estudantes que não participaram da atividade, o que

tem sido descrito em outros trabalhos na literatura (SOARES, 2013).

O conhecimento do ludismo e a promoção de uma cultura mais lúdica na escola e na sociedade, precisam ser melhor

estudados e conhecidos pelos professores, para que assim possamos propor a seus alunos, aulas mais prazerosas e

atividades que desejem e queiram entender. A atividade serviu para reflexões e se constituíram como um recurso pedagógico

de alto potencial para as alunas em atividades de iniciação à docência (Pibid), foi possível ainda perceber os diferentes tempos

e modos de aprendizagem dos estudantes, além disso, estas atividades podem propiciar momentos de avaliação e diagnóstico

do aprendizado dos alunos (CAVALCANTI,2011)

Cabe considerar ainda, que a atividade desenvolvida possibilitou reflexões em termos de como alguns dos envolvidos viam seu

aprendizado e de que maneira isto poderia ajuda-los na autonomia para o aprendizado dos conceitos químicos, a partir do

diálogo, buscando sentidos e questionamentos de suas dúvidas, na sala de aula em parceria com o professor.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, E.L.D. O ludismo e a avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino e a aprendizagem de química.

2011. 130 p. Tese (Doutorado em Química) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2011.

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CONTOS DE KHEMEIA: PROPOSAL OF A RPG GAME FOR CHEMISTRY TEACHING

Ingrid da Silva Wolff¹

Elson Josevan Alves de Lima2

João Roberto Ratis Tenório da Silva³

([email protected])

1, 2 e 3. Universidade Federal Rural de Pernambuco-Unidade Acadêmica de Serra Talhada

Ingrid da Silva Wolff: aluna do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco, na Unidade Acadêmica de Serra Talhada.

Elson Josevan Alves de Lima: aluno do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco, na Unidade Acadêmica de Serra

Talhada.

João Roberto Ratis Tenório da Silva: docente do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco, na Unidade Acadêmica

de Serra Talhada, tem mestrado em Ensino de Ciências (UFRPE) e, atualmente, doutorando em Psicologia Cognitiva (UFPE)..

CONTOS DE KHEMEIA: PROPOSTA DE

UM JOGO DE RPG (ROLE PLAYING

GAME) PARA O ENSINO DE QUÍMICA

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RESUMO

Alguns trabalhos mostram como jogos de RPG podem ser usados na sala de aula de Química, como estratégia para revisão de

conceitos e aprendizagem de conteúdos novos. Assim, neste trabalho tivemos como objetivo apresentar um jogo de RPG para

o ensino de química, chamado Contos de Khemeia, o que está em fase final de finalização. O RPG proposto já conta com:

sistema de regras, fichas para criação de personagens e artes de avatares. Estão em andamento a escrita dos contos-aventura

e a confecção dos livretos do mestre e do jogador. Contos de Khemeia apresenta algumas limitações, dentre as quais

destacamos a necessidade de o professor deixar claro que alguns conteúdos dos contos-aventura podem não corresponder ao

período histórico retratado no jogo (ambiente medieval), a familiarização dos alunos que não conhecem o RPG com as regras

do jogo e a necessidade do professor sempre estar intervindo nas partidas. Na versão final do jogo, antes de sua

disponibilização online, no blog Casa da Química, esta e outras limitações deverão ser minimizadas.

Palavras-chave: RPG, Química, Ensino.

ABSTRACT

Some studies show as role-playing games can be used in chemistry classroom as a strategy to review concepts and learning

new content. In this work we aimed to present a RPG game for chemistry teaching, called Contos de Khemeia, which is in the

final step of development. The RPG has already proposed: rule system, tokens for creating characters and avatars concept arts.

The writing tales-adventure and the preparation of the master and the player booklets are underway. Khemeia Tales has some

limitations, among which we highlight: the need for the teacher to make clear that some content of the tales-adventure may not

match the historical period depicted in the game (medieval environment); the familiarization of students who do not know the

RPG with rules of the game; and the need for the teacher always be interfering in matches. In the final version of the game,

before its online release on the blog Casa da Química, this and other limitations should be minimized.

Keywords: RPG, Chemistry, Teaching.


1. INTRODUÇÃO

potencial da utilização de jogos para a aprendizagem é estudado desde Piaget (1971) e Vygotsky

(1988), a partir de estudos acerca do desenvolvimento cognitivo. Apesar de serem perspectivas

teóricas diferentes, há uma convergência na ideia de que o jogo auxilia na construção de conceitos,

a partir da interação do sujeito com o instrumento, em que uma diversidade de funções cognitivas é mobilizada.

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo

regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um

sentimento de tensão e alegria (HUIZINGA, 2007). Para Teixeira (1995), o jogo apresenta um grande potencial didático, sendo

considerado, em sala de aula, como um elemento importante para o processo de ensino e aprendizagem.

O RPG (Role Playing Game), também conhecido como “jogo de interpretação de papéis”, é um jogo no qual os participantes

criam seus personagens por meio da atribuição de características físicas, mentais, sociais, etc. A partir disso, os jogadores são

levados a “vivenciar” aventuras que são narradas pelo mestre (o qual também escreve a história), para cumprir alguns objetivos

que são apresentados durante a narração. Assim, os jogadores são levados a imaginar situações, criar ambientes, refletir,

debater e tomar decisões.

O RPG surgiu nos Estados Unidos na década de 1970, como uma adaptação dos jogos de estratégia para uma versão mais

dinâmica, espalhando-se rapidamente, não só pela atratividade que possuem os jogos, mas também por estimular a pesquisa,

interpretação e criatividade (OLIVEIRA, 2009; GRANDO; TAROUCO, 2008). Segundo Cavalcanti e Soares (2009), alguns

dos sistemas de jogos de RPG mais conhecidos são os AD&D (Advanced Dungeons & Dragons) e D&D (Dungeons & Dragons)

(COLLINS, CORDEL; REID, 2005). No Brasil, um dos mais famosos é G.U.R.P.S (Generic Universal Role Playing System)

(JACKSON, 1994). De uma forma geral, na mecânica de jogo de um RPG, existe o mestre ou narrador, o qual está incumbido

de narrar a aventura/história, guiando os jogadores pelo mundo criado por ele mesmo, e os jogadores, os quais assumem

personagens na história, os interpretando segundo as ações que acontecem no desenrolar da aventura (FAIRCHILD, 2007).

Durante o jogo, os personagens podem viver aventuras que lembram os grandes épicos do cinema e da literatura: enfrentam

monstros, salvam princesas, comandam exércitos para dominar algum território. Também existem outras aventuras, em que os

jogadores nem sempre são heróis e acabam interpretando vilões.

Por meio do RPG, existe a possibilidade de criar um ambiente de discussão, incentivando o desenvolvimento de habilidades

nos alunos, tais como leitura, interpretação de texto, resolução de problemas, além de auxiliar no desenvolvimento da

curiosidade, motivação, integração, desenvoltura para trabalhar em grupo, autonomia e liderança. Outro aspecto importante a

ser mencionado se constitui no fato de que o RPG pode ser adaptado a qualquer área do conhecimento e conteúdo didático,

ambiente ou público (FAIRCHILD, 2007).

Por causa do grande potencial educacional, o uso do RPG em sala de aula tem crescido de forma relevante no Brasil

(SANTANA; REZENDE, 2008). Pode-se utilizar o jogo de RPG para ampliação do conteúdo estudado em sala aula, a partir da

inclusão de situações-problemas, por exemplo, as quais, para resolver, o aluno deverá mobilizar o conhecimento construído em

sala de aula. Assim, este tipo de jogo pode estimular o raciocínio lógico do aluno em um ambiente lúdico, criando interesse e

motivação. Assim, acreditamos no potencial do RPG para auxiliar no processo de aprendizagem de conceitos químicos.

Diante de tal contexto, consideramos importante a proposição de mais jogos de RPG que possam servir de instrumento

didático para o professor, não só abordar conteúdos na sala de aula, mas para servirem de ferramenta de revisão e avaliação.

Dessa forma, neste artigo, temos como objetivo apresentar as etapas de elaboração de um RPG para o ensino de Química,

batizado de Contos de Khemeia, bem como o resultado da produção do jogo.


É consenso na literatura em ensino de Química que métodos de ensino pautados numa abordagem tradicional, não contempla

a diversidade de caminhos de aprendizagem possíveis para uma sala de aula. A falta do uso de diferentes estratégias de

ensino pode fazer com que a aula Química se torne um momento enfadonho para os alunos, desmotivando-os para aprender

novos conceitos. Dessa forma, consideramos que professores devem lançar mão de novos métodos de ensino e instrumentos

didático, não só para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, mas para motivar os alunos a se engajarem neste

processo.

Dentre novas estratégias de ensino e instrumentos didáticos que podem ser usados na sala de aula, de forma a dinamizar a

abordagem de conteúdos em sala de aula, a utilização de jogos vem apresentando um grande potencial de facilitador da

aprendizagem e elemento motivador para os alunos se engajarem no estudo de conceitos químicos.

O


O jogo, quando possui um aspecto didático, se torna uma atividade lúdica, através do qual, ao mesmo tempo em que os alunos

jogam, eles podem desenvolver potencialidades de aprendizagem. A pessoa que brinca e joga é também aquela que sente,

age, pensa, aprende e cresce intelectual e socialmente (CABRERA; SALVI, 2005).

Os jogos didáticos são atividades que mudam a rotina da sala de aula. Kishimoto (1994), Grando (2000), entre outros,

defendem o uso de jogos na sala de aula, pois auxiliam na mediação na abordagem de conteúdos, na organização de

conceitos, a iniciação e desenvolvimento de novos conceitos de complexa compreensão, elaboração de táticas para resolução

de problemas, a tomada de decisões e saber avaliá-las, participação na construção do seu próprio conhecimento, a motivação,

a socialização, a imaginação e competição.

Passerino (1996) aponta algumas características fundamentais para o jogo didático:

•Possibilidade de envolver o participante de forma total, a partir de um envolvimento emocional;

•Criação de um ambiente de naturalidade e criatividade;

•O jogo deve ter um limite de tempo, que tenha início, meio e fim;

•Possibilidade de repetição;

•O espaço deve ser limitado, seja qual for a forma que assuma é como um mundo passageiro e fabuloso;

•Devem existir regras, que estabelecem o que vale ou não dentro do mundo fantástico do jogo;

•Incentiva a imaginação e autossuficiência.

Vários jogos contemplam as características listadas acima, levantadas por Passerino (1996). Porém, neste artigo destacamos a

potencialidade do uso de jogos de RPG (Role Playing Game) para a abordagem e revisão de conteúdos na sala de aula de

Química, podendo ser um elemento motivador para os alunos.

Criado nos Estados Unidos na década de 70 , o RPG é definido como um jogo de interpretação, no qual os jogadores,

envolvidos em uma história, devem interpretar personagens e tomar decisões para o prosseguimento da aventura. Cavalcanti e

Soares (2009) afirmam que o RPG é uma grande aventura, em que um dos participantes – o narrador ou mestre – conduz a

partida, descrevendo o ambiente, interpretando personagens secundários que aparecem durante a estória para interagir com

os jogadores, organizando as questões das regras a serem testadas e determinando os resultados das ações dos jogadores.

O primeiro RPG, e o mais conhecido e aclamado hoje em dia, é o AD&D (Advanced Dungeons & Dragons), que deriva do D&D

(Dungeons & Dragons) (CAVALCANTI; SOARES, 2009) o qual é baseado nas histórias de Tolkien, o mesmo autor da estória

de “O Senhor dos Anéis”, e foi criado por E. Gary Gygax e Dave Arnenson. Segundo Cavalcanti e Soares (2009), o AD&D

consiste em três livros: o livro do jogador, no qual se criam os personagens e batalhas diversas, o livro das regras e das

aventuras, no qual se descreve a aventura propriamente dita e o livro dos monstros, essencial para os criadores das histórias

(mestres do jogo) saber tudo sobre criaturas sobrenaturais, bichos das cavernas, florestas, bestas mitológicas, etc.

Cook, Tweet e Williams (2004) afirmam que o D&D é um jogo de fantasia que utiliza a imaginação. Ele envolve a interpretação,

em outra ele é uma brincadeira narrativa, mas também abrange a intenção social, aspectos dos jogos de estratégia, sem

mencionar as jogadas de dados. Um dos jogadores é o Mestre, que controlará os monstros e inimigos, descreverá o ambiente,

julgará as ações com base nas regras e criará as aventuras. Juntos, o Mestre e os jogadores são responsáveis pelo jogo.

O mestre, dentro do AD&D, deve desenvolver habilidades que envolvem escrever, ensinar, interpretar, estabelecer regras,

resolver disputas e facilitar a interação. Além disso, ele é responsável em dar ritmo ao jogo, sendo responsável pela diversão e

desafio proporcionado. Já os jogadores devem criar seus próprios personagens, com o auxílio de uma planilha, consultando

dados disponíveis no Livro do Jogador, definindo características tais como: habilidades, classe, raça e etc Cook, Tweet e

Williams (2004).

Diante de tais características para os jogos de RPG, especialmente os sistemas AD&D e D&D, neste artigo apresentamos a

proposta de um RPG, chamado de Contos de Khemeia no qual está em desenvolvimento com bases nos consagrados

sistemas AD&D e D&D. Com a simplificação de algumas regras e características desses sistemas, Contos de Khemeia tem a

proposta de proporcionar ao professor, que atuará como mestre, de escrever os contos, com base em conceitos químicos, para

que os alunos vivenciem a aventura. Os contos, a critério do professor, podem favorecer a abordagem dos conteúdos ou para

revisão de conceitos já estudados. Na Metodologia, a seguir, apresentaremos as etapas de produção do RPG Contos de

Khemeia.


3. METODOLOGIA

O jogo de RPG Contos de Khemeia está em fase final de desenvolvimento por graduandos do curso de licenciatura em química

da Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade Acadêmica de Serra Talhada, no âmbito do NiDi – Núcleo de

Instrumentação Didática. As etapas de desenvolvimento estão descritas abaixo.

Durante o desenvolvimento do RPG Contos de Khemeia foi feito um amplo levantamento bibliográfico acerca do tema, com

leitura de livros especializados e artigos, para compreensão da mecânica de um jogo de RPG. As leituras eram acompanhadas

de reuniões periódicas para discussão do tema e levantamento de novas questões para, a partir de brainstorming, construir o

conceito do jogo, delineando seus objetivos.

Para a criação do jogo de RPG Contos de Khemeia, utilizamos como base as versões clássicas do gênero, como D&D e

AD&D, para construção dos ambientes, fichas de personagens, regras e histórias. Assim, simplificamos o sistema de regras

usado nesses sistemas e tomamos como base para criação do Universo Khemeia, tendo um ambiente de fantasia medieval.

Com as referências em mãos, elaboramos o sistema de regras (para batalhas e ações), bem como os personagens e suas

respectivas fichas. Atualmente, estamos escrevendo os contos que farão parte do jogo, que são histórias-aventuras para o

professor utilizar em sala de aula, bem como a compilação do material que servirá de livretos para o jogador e mestre,

constituindo, futuramente, um sistema próprio de RPG (Sistema Khemeia).


O nome “Contos de Khemeia” foi escolhido por se fazer referência à “Khemeia”, palavra egípcia, a qual é considerada como

uma das possíveis origens da palavra “Química”. Dessa forma, Khemeia, no RPG aqui proposto, é um mundo com

personagens próprios, criaturas, cidades e regiões. Sendo Khemeia este mundo de fantasia, a ideia é fazer com que o jogador

viva este ambiente a partir dos contos escritos pelo mestre, os quais contam diversas histórias míticas de Khemeia, em que

estão envolvidos conceitos químicos.

O RPG Contos de Khemeia tem como objetivo fornecer ao professor contos pré-definidos, que se

constituem histórias-aventuras para que sejam utilizadas em sala de aula. A disponibilização de contos se dá pela possibilidade

de inserir o professor, que não conhece os jogos de RPG, dentro da mecânica de jogo atuando como mestre, deixando-o livre

para, posteriormente, ele mesmo criar seus contos (histórias-aventuras). Dessa forma, Contos de Khemeia apresenta a

seguinte mecânica de jogo:

- Professor escolhe o conto que irá jogar com seus alunos, o qual pode estar relacionado com algum conceito químico já

estudado em sala ou com algum conteúdo que ainda será visto;

- Professor assumirá o papel de mestre;

- O professor que não é familiarizado com o estilo de jogo de RPG, poderá ler as regras no livreto do mestre;

- Professor explica a mecânica de jogo para aqueles alunos que não estão familiarizados com o RPG, distribuindo as fichas de

criação de personagens;

- Os alunos-jogadores irão criar seus personagens a partir do preenchimento da ficha;

- Início da partida/sessão.

Durante a partida, estabelecemos um conjunto de regras simplificadas para ações e batalhas, tomando como base os sistemas

D&D e AD&D. O sistema de regras de Khemeia está ilustrado na Figura 1 a seguir.


Figura 1: Sistema de regras.

Fonte: própria

Para regras de ação, optamos pelo dado de 6 faces (D6), aliado com o atributo destreza (agilidade, coordenação) associado a

cada personagem. O valor que sairá no D6, multiplicado por 2 deve ser menor que a destreza do personagem para se obter

sucesso na ação. Ou seja, quanto maior a destreza do personagem, mais favorável será para realização de ações. Durante

uma batalha, optamos pelo dado de 20 faces (D20). Para o ataque, o valor que sairá no D20 deve ser somado ao atributo força

(força muscular) do personagem que executa a ação. Quanto maior o atributo força, mais forte é o personagem. O dano de

ataque será medido com o valor que sairá do D20 subtraído do atributo armadura. Ou seja, quando maior a armadura, mais

resistente aos danos será um personagem. Por fim, o sucesso no ataque será dado pela equação: 1D20 + FORÇA >

ARMADURA. Ou seja, o valor do D20, somado com o atributo força, deve ser maior que o atributo armadura do oponente.

Após o termino do sistema de regras, elaboramos as fichas de personagens, nas quais estão contidas todas as informações de

cada personagem-jogador, como apresentamos na Figura 2 abaixo.

Figura 2: Ficha de criação de personagens.

Fonte: própria.


Nas fichas de personagens, o aluno-jogador atribuirá características ao seu personagem, informando o personagem, raça (o

grupo étnico de origem) e classe (a função que o personagem exerce no grupo). Além disso, o aluno-jogador irá distribuir 15

pontos entre 4 atributos (força, armadura, destreza e magia), para cada personagem, com exceção do atributo inicial, o qual

virá com uma pontuação fixa. Por fim, o aluno-jogador irá preencher os equipamentos, como por exemplo, vidrarias, espadas,

facas, etc., o dinheiro que possui, além de uma breve história sobre seu personagem.

As raças seguirão o padrão D&D e AD&D. Para as classes, em Contos de Khemeia, o aluno-jogador poderá selecionar dentre

as quatro descritas abaixo:

- Druida – sacerdote devoto da natureza, sua principal capacidade é a de assumir formas animais que sirvam para combate.

Também são combatentes medianos e são bons para se moverem em terrenos naturais. Suas magias divinas servem para

curar, invocar animais para ajudá-lo em combate e comandar as forças da natureza;

- Guerreiro – mestre da arte do combate, capaz de utilizar uma grande diversidade de armas e armaduras e de táticas de

combate;

- Paladino – combatentes leais, sendo heróis honrados, cavalheiros e intrépidos;

- Alquimistas – manipuladores de diversos materiais, conhecem diversas técnicas para preparação de substâncias, que servem

para curar ferimentos e realização de algumas ações. Não são bons de combate, mas seus conhecimentos auxiliam na

resolução de diversos enigmas em Khemeia.

Paralelamente a esta etapa, foram produzidas as artes dos personagens, que irão servir como avatares nas fichas de criação

de personagens. Na Figura 3 abaixo apresentamos os avatares das quatro classes descritas acima.

Figura 3: Avatares de classes de personagens

Fonte: própria

Por fim, estamos no processo de elaboração os contos-aventuras que servirão para os professores ministrarem suas primeiras

sessões de jogo. Posteriormente, os professores poderão elaborar seus próprios contos, de acordo com o conteúdo que irão

ministrar. Um dos contos a serem disponibilizados chama-se A Cidade do Dragão.

O conto A Cidade do Dragão narra as aventuras de Fhirj, uma alquimista de Khemeia que tenta compreender o sentido dos

quatro elementos filosóficos que, segundo Empédocles, estavam na composição dos materiais de toda a Natureza. Assim,

tendo como pano de fundo o conteúdo de composição da matéria, A Cidade do Dragão guia os alunos-jogadores, que se

juntam à Fhirj, para compreensão da composição dos objetos na Natureza. Este conto tem como objetivo fazer com que o

professor discuta com seus alunos o conceito de elemento, dentro da filosofia clássica, diferenciando do conceito de elemento

químico. Ao final, os alunos-jogadores devem descobrir as limitações do conceito de elemento, proposto por Empédocles, para


a compreensão dos fenômenos químicos, fazendo com que se tenha uma reflexão acerca das ideias de elemento químico e

átomo.


Para finalização do RPG Contos de Khemeia faltam a escrita de mais contos-aventura (número ainda a ser definido) e

compilação das regras do jogo para confecção dos livretos do mestre e do jogador. Futuramente, com a ampliação dos

elementos do universo de Khemeia, pretende-se criar o sistema de RPG Khemeia, com personagens, mapas e regras próprios.

Contos de Khemeia apresenta algumas limitações, as quais enumeramos abaixo:

- O jogo se passa num ambiente medieval, fazendo com que o professor deixe claro que alguns conteúdos abordados em

contos-aventuras podem não corresponder ao período histórico do mundo Khemeia;

- O uso do dado de 20 faces pode dificultar o processo de disponibilização, o qual será online. Possivelmente, será necessário

adicionar uma alternativa para substituir o uso do dado de 20 faces por dados de 6 faces;

- Mesmo com a disponibilização dos contos-aventura e livreto de regras, pode haver dificuldades para jogadores iniciantes de

RPG;

- Está previsto apenas para o professor atuar como mestre, visto que Contos de Khemeia foi pensado para ser usado em sala

de aula com o professor guiando a discussão dos conteúdos. O aluno poderá atuar como mestre, dependendo da estratégia do

professor.

O processo de validação final do jogo será realizado após sua finalização, de forma que essas limitações sejam minimizadas.

Por fim, a disponibilização do jogo será totalmente online, a partir do blog Casa da Química , na aba do NiDi – Núcleo de

Instrumentação Didática, da UAST-UFRPE

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17

NATIONAL MEETING OF GAMES AND LUDIC ACTIVITIES IN CHEMISTRY TEACHING (JALEQUIM 2015)

Hélio da Silva Messeder Neto1

1. Universidade Federal da Bahia

Hélio da Silva Messeder Neto: Licenciado em Química, mestre e doutor pelo programa de Ensino, Filosofia e História das Ciências UFBA/UEFS. Tem

trabalhado com o lúdico no ensino de química, tendo como aporte teórico a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica.

.

ENCONTRO NACIONAL DE JOGOS E

ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DE

QUÍMICA (JALEQUIM 2016)

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o pensar em uma avaliação para o JALEQUIM (Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas no

Ensino de Química) me veio de imediato um trecho do texto “O Mundo” de Eduardo Galeano e ele diz

assim:

“Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu subir aos céus. Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse que somos um mar de fogueirinhas. — O mundo é isso — revelou — Um montão de gente, um mar de fogueirinhas. Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo” (GALEANO, 2002, p. 11).

As pessoas daqui do JALEQUIM são esses fogos que incendeiam a vida com tamanha vontade. Nestes três dias arrancamos

sorrisos consistentes e aprendemos que é possível encarar um Ensino de Química árduo, mas sem perder a ternura. Da mesa

de abertura que tocou na formação de professores, passamos por museu de ciências e ARGs no cemitério e terminamos o

jogo de ideias com a voz de professores do Ensino Médio que aqui, mais uma vez, ganharam espaços para falarem e serem

ouvidos. Há de se ter ouvidos para ouvir os professores e o JALEQUIM, lindamente, faz isso.

As sessões coordenadas e os pôsteres mostraram o que está vindo por aí. Evidenciam que o lúdico na química tem potência

pra crescer e vai crescer. E como sempre nos diz Márlon: “eu aposto e jogo nisso”. A mostra de jogos didáticos mostrou que

não nos contentamos com uma educação sem sentido e queremos mudança! Não uma mudança para qualquer lado, uma

mudança que nos faz inovar sem perder a substância. É a mudança que o move, o JALEQUIM. Somos nós, faíscas iniciadoras

da transformação. Fogos que fazem pestanejar. Lúdicos em luta por um evento crescente e ascendente que a cada edição faz

com que a nossa mala volte cheia de entusiasmo, vontade e necessidade de avançarmos nos estudos. Juntos, acompanhados

e divertidamente, nos vemos em breve.

Obrigado,

REFERÊNCIA

GALEANO, E. O livro do abraço. Porto Alegre.: L&PM, 2012.

*Texto apresentado das discussões do Encerramento do II JALEQUIM)

A


EDITORES

Ehrick Eduardo Martins Melzer (UFPR) José Euzébio Simões Neto (UFRPE)

PARECERISTAS DESTE NÚMERO

Albino Oliveira Nunes (IFRN)

Ana Carolina Amaral de Pontes (UFRPE) Angela Fernandes Campos (UFRPE) Angélica Oliveira de Araújo (UFVJM)

Attico Inacio Chassot (Reamec) Bruno Silva Leite (UFRPE)

Carlos Neco da Silva Júnior (UFRN) Cristhiane Cunha Flôr (UFJF)

Edenia Maria Ribeiro do Amaral (UFRPE) Eduardo Luiz Dias Cavalcanti (UnB)

Fábio André Sangiogo (UFPel)

Fábio Adriano Santos da Silva (UFAL) (in memoriam) Fabiana R. G. e Silva Hussein (UTFPR) Flávia Cristiane Vieira da Silva (UFRPE)

Francislê Neri de Souza (Universidade de Aveiro - Portugal) Gilmar Pereira de Souza (UFOP) Jackson Gois da Silva (UNESP) Joanez Aparecida Aires (UFPR)

João Paulo Mendonça Lima (UFS) João Roberto Ratis Tenório da Silva (UFRPE)

José Ayron Lira dos Anjos (UFPE) Keller Paulo Nicolini (IFPR)

Lucas dos Santos Fernandes (UNIVASF) Marcelo Lambach (UTFPR)

Marcelo Oliveira Santiago (UFCA) Marcus Eduardo Maciel Ribeiro (IFSul)

Maria das Graças Cleophas Porto (UNILA) Márlon Herbert Flora Barbosa Soares (UFG)

Moisés da Silva Lara (UDESC) Nicole Glock Maceno (UDESC)

Nyuara Aráujo da Silva Mesquita (UFG) Orliney Maciel Guimarães (UFPR)

Ricardo Gauche (UnB) Ruth do Nascimento Firme (UFRPE)

Veronica Tavares Santos Batinga (UFRPE) Vivian dos Santos Calixto (UFGD)

Acesse o site da revista:

www.redequim.16mb.com

VOLUME 2 | NÚMERO 2 (esp) | SETEMBRO |...

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