1. 1UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIADEPARTAMENTO DE EDUCAOCAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM BA PEDAGOGIA: GESTO E DOCNCIA NOS PROCESSOSEDUCATIVOSFRACASSO ESCOLAR NO SEMIRIDO: OSRESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOSDIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DAEDUCAO. Por MAISA BORGES DA SILVA SANTOSSENHOR DO BONFIM - BA2010

2. 2MAISA BORGES DA SILVA SANTOSFRACASSO ESCOLAR NO SEMIRIDO: OSRESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOSDIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DAEDUCAO.Trabalho Monogrfico apresentado Universidadedo Estado da Bahia, Departamento de Educao,Campus VII como pr-requisito para a concluso doCurso de Pedagogia: Gesto e Docncia dosProcessos Educativos.Orientadora: Prof MS. Suzzana Alice Lima Almeida.SENHOR DO BONFIM - BA2010 3. 3MAISA BORGES DA SILVA SANTOSFRACASSO ESCOLAR NO SEMIRIDO: OSRESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOSDIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DAEDUCAO.Aprovada em: 23/03/2010 Suzzana Alice Lima Almeida OrientadoraSimone Ferreira Wanderley Avaliadora Paulo Batista Machado Avaliador 4. 4A Deus, fonte da vida. minha me Valdice (in memoriam),meuanjoprotetor em todososmomentos.Ao meu pai Jos Carlos pela garra,coragem e pelos vrios ensinamentos.Asminhasirms-filhas MaianeeMarizane, por todo apoio.Ao meuamorCarlos,pelocompanheirismo e dedicao.E aos amigos pelo carinho e ateno. 5. 5AGRADECIMENTOS Universidade do Estado da Bahia UNEB - Departamento de Educao -Campus VII Senhor do Bonfim Ba, especialmente a direo, funcionrios e aosprofessores que estiveram diretamente ligados ao meu crescimento acadmico:Pascoal, Joanita, Simone, Jader, Ozelito, Ana Maria, Ricardo, Elizabete Barbosa,Elizabete Gonalves, Marcio Borba, Sandra Fabiana, Zozina, Beatriz, ConceioCura, Llian Teixeira, Rita Brz, Rita Carneiro, Helder Amorin e Cladia Maisa,amiga que sempre esteve presente na minha vida acadmica. FAPESB (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia) por meproporcionar a Iniciao Cientfica.Ao Dr. Prof. Paulo Machado, um dos idealizadores do projeto de pesquisaque me instigou a realizar o presente trabalho. O agradecimento se estende asmonitoras voluntrias do projeto pela colaborao na coleta de dados. professora, orientadora, companheira, confidente... Suzzana Alice a quemsou eternamente grata por ter me proporcionado estar ao seu lado, compartilhandode sua sabedoria, postura acadmica e paixo pelo curso de Pedagogia. A minhafada madrinha acadmica, que me abriu as portas para a pesquisa e me ensinou osprimeiros passos como pesquisadora. minha ecltica turma de curso, pelo fantstico e rico perodo que passamosjuntos, pelas aprendizagens e pelas amizades que iro permanecer.Aos meus amigos-colegas Mayara, Clia, Virgnia, Francieli e Jaedson entreoutros pelo apoio e torcida.Aos secretrios e secretrias municipais e estaduais de Educao pelascontribuies pesquisa. todos que de alguma forma contriburam para a concluso desse trabalho. 6. 6RESUMOTendo como referncia as notas do IDEB dos anos de 2005 e 2007, a presentepesquisa tem como objetivo identificar os possveis fatores provocadores dofracasso escolar, apontadas nos resultados apresentados pelo INEP/MEC, naperspectiva dos dirigentes municipais e estadual de educao da microrregio deSenhor do Bonfim. Considerando o contexto em que a microrregio est inserida, oestudo embasado por elementos que esto presentes no currculo adotado poressa regio e como esses mesmos elementos influenciam nas discusses eprodues polticas, sociais, culturais, ideolgicas e educacionais do semirido,evidenciando principalmente os esteretipos que permeiam a forma de se pensa, e,consequentemente, administrar a educao nesse espao e que consequentementepodem estar contribuindo para as baixas notas no IDEB nesse territrio. A pesquisabuscou aportes tericos em Patto (1999), Fernandes (2007), Martins (2004),Forgiarini, Silva (2009), Albuquerque Junior (2001) entre outros, e utilizou comoparadigma de pesquisa a abordagem qualitativa por favorecer uma melhorcompreenso do espao e dos sujeitos a serem pesquisados. Os resultados aquiapresentados nos levam a compreender os fatores provocadores do fracassoescolar na Microrregio de Senhor do Bonfim.Palavras-chave: PDE, IDEB, Fracasso escolar, Escola, Semirido e Microrregio deSenhor do Bonfim. 7. 7 LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURASBIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento.CAATINGA - Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituies no-governamentais Alternativas.CAP - Colgio de Aplicao do Centro de Educao da UFPE.DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais.DIREC - Diretoria Regional de Educao.EUA - Estados Unidos da Amrica.EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria.FERBASA - CIA. de Ferro Ligas da Bahia.FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e deValorizao dos Profissionais da Educao.IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica.IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.IDH - ndice de Desenvolvimento Humano.INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada.LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 8. 8MEC - Ministrio da Educao.MOC - Movimento de Organizao Comunitria.ONGS - Organizaes No Governamentais.PAR - Plano de Aes Articuladas.PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais.PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao.PIB - Produto Interno Bruto.PME - Plano Municipal de Educao.RESAB - Rede de Educao do Semirido Brasileiro.SAB - Semirido Brasileiro.SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica.SERTA - Servio de Tecnologia Alternativa.UFPE - Universidade Federal de Pernambuco.UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. 9. 9 SUMRIOINTRODUO...........................................................................................................10CAPTULO I...............................................................................................................131.1. CONHECENDO O CONTEXTO.....................................................................131.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA.................................................................24CAPTULO II..............................................................................................................302.1. O PDE E AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO BSICA...........302.1.1. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.......................322.2. A ESCOLA PBLICA DENTRO DO CENRIO NACIONAL..........................35 2.3. A EDUCAO NO SAB.................................................................................40 2.4. AS RAZES DO FRACASSO ESCOLAR.......................................................42CAPTULO III.............................................................................................................503.1. TIPO DE PESQUISA......................................................................................503.2. SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................523.3. LCUS DA PESQUISA..................................................................................533.4. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS..................................................61 3.4.1. Observao Participante................................................................613.4.2. Entrevista Semi-estruturada...........................................................63CAPTULO IV.............................................................................................................64 4.1. O PANORAMA DAS ESCOLAS: AVALIAO DO IDEB (2005 e 2007).......654.2. AS VOZES DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAO:OS FATORES PROVOCADORES DO FRACASSO ESCOLAR...............................70 4.2.1. A gesto da Educao.....................................................................70 4.4.2. Os recursos......................................................................................734.4.3. A participao da famlia na escola..................................................754.4.4. Dificuldades de aprendizagem: a vitimazao do aluno...................784.4.5. A formao docente..........................................................................804.4.6. A vocao do professor....................................................................834.4.7. Verticalizao curricular....................................................................854.4.8. As informaes sobre o IDEB...........................................................87CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................89REFERNCIAS..........................................................................................................91ANEXO.......................................................................................................................98 10. 10 INTRODUOA avaliao o instrumento pelo qual o sistema educacional avalia odesenvolvimento de seus alunos, atribuindo conceitos para o nvel de aprendizagemdos mesmos. A partir desses conceitos atribuem ou no condies para o discenteingressar na srie seguinte. Todavia essa forma de avaliar acaba sendo especfica,gerando apenas resultados em ambientes isolados.Para saber o nvel de desenvolvimento da educao do Brasil de forma maisampla, o Ministrio da Educao estabeleceu como poltica pblica o Plano deDesenvolvimento da Educao que tinha como principal objetivo avaliar os sistemasde ensino da educao e a partir dessa avaliao criar subsdios para melhorar aqualidade pedaggicas das escolas.Surge, o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), polticacriada para avaliar os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental dos municpios edas unidades escolares do Brasil. Os resultados dessa avaliao no foramsatisfatrios, visto que apresentou conceitos abaixo do estabelecido pelo Ministrioda Educao. Assim denotam que o Brasil se encontram em um patamar nosatisfatrio, um fracasso escolar dentro das unidades escolares.A configurao das notas da Prova Brasil juntamente com os ndices deevaso e repetncia atribuiu notas do IDEB de norte a sul, de leste a oeste, porm oque se viu nos resultados foi uma clara construo ideolgica atrelados a essesresultados. As regies desenvolvidas economicamente apresentou resultadosdesejveis em contradio as reas consideradas perifricas, como a regionordeste. Constatao que demonstra o poder que os espaos mais estveisimpem sobre o restante dos territrios. Essa dominao se reflete especificamentenos aspectos educacionais, visto que essas ditas regies so as que detem aproduo e a disseminao curricular do pas. Com isso deixam de reconhecerelementos primordiais para o reconhecimento das identidades dos sujeitos dentrodos seus espaos. 11. 11A constatao da existncia do fracasso escolar, como tambm oreconhecimento dos elementos territoriais e curriculares como influenciadores desseprocesso, nos impulsionou a estudar sobre os fatores provocadores do fracassoescolar no semirido, especificamente na microrregio de Senhor do Bonfim a partirdas notas do IDEB, a fim de compreender a educao local. Para isso, nos detemosaos discursos dos secretrios municipais e estadual do lcus pesquisados e aanalise dos documentos norteadores da educao desses espaos.Assim, buscamos no primeiro captulo fazer um retrocesso histrico daconstruo do nordeste e do semirido brasileiro como espao fsico, poltico eideolgico, mostrando os vrios esteretipos desse espao e logo aps fazemosrelao com essas formas pedaggicas e curriculares, adotados pelo semirido,associado realidade educacional dos lcus e apresentamos o problema especficoda pesquisa.No segundo captulo trazemos a fundamentao terica do trabalho,enfocando as polticas pblicas para a educao bsica, como o PDE, em seguidatrazemos tericos que salientam a atuao da escola pblica dentro do cenrionacional e sobre a educao dentro do contexto do semirido, apresentado o modoe forma curricular desse espao. Dando continuidade fazemos um resgate histricodas razes do fracasso escolar, mostrando os conceitos e teorias que circundam nasociedade e no meio educacional.No terceiro captulo abordamos a caminho metodolgico traado para arealizao da pesquisa, apresentando a pesquisa dentro da abordagem qualitativa,bem com uma minuciosa descrio dos sujeitos e dos lcus a serem pesquisado.Tambm abordamos os instrumentos de coleta de dados que foram utilizado, aobservao participante, a entrevista semi-estrutura e a analise documental dosreferenciais educacionais dos lcus de pesquisa que nos auxiliou a entender osfatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos dirigentes municipais eestaduais da educao. 12. 12O captulo IV apresenta uma anlise dos discursos e dos documentos obtidosnas secretarias municipais e estaduais da educao. Distribuindo em categorias queexpem elementos que nos faz refletir e entender sobre os fatores provocadores dofracasso escolar na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, sempre confrontados comtericos, o que nos permitir ter uma viso mais ampla e chegar aos resultados finais.Por fim, trazemos as consideraes finais que faz uma sinopse da anlise dedados juntamente com nossas consideraes sobre o trabalho que foi desenvolvido,elencando crticas e solues para a temtica em questo. Discorrermos tambmsobre elementos que levaram a compreender a gesto dos dirigentes municipais eestaduais e como esses fatores podem ser indicativos para entendermos o fracassoescolar dentro da microrregio de Senhor do Bonfim. 13. 13CAPTULO I1.1. CONHECENDO O CONTEXTOAo adentrar nessa terra at ento desconhecida, seus descobridoresencontraram um imenso espao, cheio de mistrios e encantos que se escondiamatrs de sua vasta riqueza geogrfica. A beleza estonteante das matas, dos rios edas formas de relevo que o territrio brasileiro possua se apresentou diante dosportugueses como mais uma fonte para acumular riquezas. A nova terra trouxe paraesses homens um sentimento de ganncia e cobia pelo que poderia ser retiradodaquele espao que j consideravam ter posse.Contudo, os portugueses precisariam garantir a aquisio desse espao, poismuitos outros pases j comeavam a vislumbrar as riquezas que essa nova terratinha. Para assegurar a posse da mais nova colnia como tambm ter garantias dasdescobertas e conquistas dentro dela, seria necessrio ter elementos que dessemsuporte e controle sobre tudo que estava a sua volta, ou seja, de tudo o que o Brasilrepresentava fsica e culturalmente. Mas como controlar esse espao? Comocontrolar os nativos que ali j viviam?O processo de colonizao foi pedra fundamental para esse controle, queat ento parecia ser fsico, todavia, com o passar do tempo, se tornou tambm umcontrole histrico, econmico, social e cultural, sempre marcado por relaes depoder entre o colonizador e os colonizados. Os espaos que foram ao longo dostempos sendo dominados denotavam que imposio e poder eram os aspectosfundamentais que marcavam nossa civilizao.A colonizao do Brasil foi to intensa que Cascudo (2003) afirma que:Quem primeiro denominou a hamaca sul-americana de rede foi Pero Vaz deCaminha e temos data da nominao: Segunda-feira, 27 de abril de 1500. opadrinho da rede de dormir. (p. 22). A afirmao deixa a entender que at osobjetos que j faziam parte do contexto dos indgenas foram nomeados de outraforma pelos portugueses. O autor se atenta a fato de os colonizadores no terem 14. 14respeitado a nomenclatura que os ndios j tinham dado aos objetos que ali existiamnos seus espaos. O exemplo um entre tantos outros aspectos dos nativos queforam desrespeitadas pelos colonizadores, entre eles suas histrias e costumes. Ointenso processo de aculturao modificou o contexto social, cultural e histrico dosprimeiros habitantes do Brasil ao impor uma nova cultura.Assim, percebemos que o Brasil sofreu no incio de sua formao histricauma dura colonizao, juntamente com o sistema capitalista que aqui se inseriu eque at hoje marca as relaes dentro da sociedade. Foi a partir daquele momentoque o pas comeou a apresentar suas diversidades. Inicialmente designava asdiferenas sociais que comeavam a aparecer no seio da sociedade. De um ladoestava quem mandava: a metrpole e seus representantes, do outro quem obedecia,ou seja, os reprimidos que englobava os nativos e as classes subalternas,demonstrando as diferenas que se formavam na constituio dessa nova gente.(BORIS, 2006).Lendo a histria do pas percebe-se que naquele perodo a igualdade deopinio era algo que no se fazia presente. Mandava que podia e obedecia quetinha juzo ou simplesmente quem no queria sofre recriminaes. Essa forma dedominao que tinha como base a violncia foi mais um aspecto relevante naformao da sociedade brasileira, visto que o medo de retaliaes foi um dos pontosque auxiliou aos portugueses a dominar e a tentar transformar culturalmente suacolnia em um reflexo da metrpole.Apesar das diferenas sociais estarem se configurando naquele determinadomomento da histria do Brasil as diversidades fsicas j era presente nesse espaoe tinha acontecido naturalmente no processo de evoluo da terra. Aparentementeno a observavam com tanta perspiccia, pois, a explorao acontecia vorazmenteem todo o Brasil, inicialmente no litoral e depois terras adentro. Paralelo a essaexplorao o pas j apresentava suas variedades nos seus aspectos, climticos,vegetativo e hidrogrfico o que revelavam o distanciamento de vrios Brasis dentrode um mesmo Brasil. 15. 15Tambm no se pode deixar de destacar a hiptese de que a exploraoocorrida no Brasil como em outros espaos durante anos (que ainda hoje ocorre)pode ter uma acentuada influncia na variedade climtica e biolgica, visto que asalteraes no clima e nos regimes das chuvas sofreram mudanas drsticas nodecorrer dos anos, devido devastao de grandes reas primordiais ao controleclimtico do mundo.Esses vrios Brasis geogrficos dentro de um mesmo Brasil acabou sendoum condicionamento pra construo deformas deorganizao polticoadministrativa, pois para entender essa complexa rede de antagonismos que essepas apresenta perpassava compreender os vrios espaos, histrias e culturas queaqui se faziam presentes. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001). Regionalizar acabou sendo uma justificativaplausvel para essacompreenso, pois agregava as caractersticas fsicas e conseqentemente,econmicas e culturais de lugares distintos. Como aborda Albuquerque Junior(2001), a regio representa um conjunto de enunciados imagens e discursos. Dividiro Brasil em regies tambm facilitava a administrao e atendimento dasespecificidades que os espaos apresentavam, mas no se pode deixar deconsiderar a regio como um produto de homogeneizao atravessada por relaesde poder.A noo de regio, antes de remeter geografia, remete a uma noofiscal, administrativa, militar (vem de regere, comandar). Longe de nosaproximar de uma diviso natural do espao ou mesmo de um recorte doespao econmico ou de produo, a regio se liga diretamente srelaes de poder e sua espacializao... Ela nos pe diante de umapoltica de saber, de um recorte espacial das relaes de poder.(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.25).Tentando englobar caractersticas de determinados espaos, e que dealguma forma apresentaram relevncia para uma poltica administrativa, nosso pasfoi dividido em Norte e Sul. O norte acabou sendo representado como a parterecoberta de mazelas fsicas e culturais e que sofria uma submisso poltica eeconmica e o sul era caracterizado como o que detinha todos os privilgios queesse Brasil possua, grande parte da riqueza do pas se encontrava ali. 16. 16 Segundo Albuquerque Jnior (2001) as distncias entre o norte e o sul eramtantas que ele aponta como notvel as disparidades de transporte e comunicaodessas regies, o que caracterizava espaos desconexos, pois eles eram: Mundosseparados e diferentes que se olhavam com o mesmo olhar de estranhamento comque nos olhavam da Europa. (p, 41). O autor ainda relata que a diferenciao entreo norte e o sul do pas ganhou mais fora com as discursses regionalistas, queconsiderava as diferenas entre o espaos como um reflexo no s dos aspectosfsicos, como tambm do meio e da raa. O que explicava a diversidade decostumes e prticas sociais e culturais. Com isso, percebeu-se que a estrutura social do pas comeou a serrecortada por aspectos racistas e preconceituosos, e que esse mesmo discurso jpossua apoio nas correntes com paradigmas naturalistas desde o final do sculoXIX. Citando Rodrigues (1982), Albuquerque Jnior (2001) comenta que havia umperigo constante de dilaceramento da nacionalidade entre uma civilizao debrancos no sul e a predominncia mestia e negra no norte. (p.57). Ainda segundoo autor para Rodrigues (1982) o sul seria o bero da nao em detrimento daquelasreas onde dominavam as camadas plebias, mestias, profusa mistura desangues brbaros, inferiores psicologicamente, ou desorganizadas em suaoralidade. (p. 57). As afirmaes acima confirmam que a construo histrica do territriobrasileiro foi norteada por contradies e diversidades sociais, econmicas eculturais regidas por vises preconceituosas, que permanecem at os dias atuais,escancarados ou mascarados na luta de classes, influenciando todas as relaes eprodues da sociedade. O processo de regionalizao que dividia o pas em norte e sul permaneceuat a dcada de vinte, quando surgiu uma nova forma de regionalizar o pas quetentava refletir melhor as diversas formas de se perceber e representar o Brasil.Essa nova diviso surgiu juntamente com o novo regionalismo enfeitiado por ideaisnacionalistas oriundos da primeira guerra mundial, o que tambm contribua paradesfazer o olhar que tinham sobre nosso territrio como natureza e tropicalidadeextica. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001). 17. 17Essa viso diferenciava-se do antigo regionalismo, que apenas consideravaas diferenas do pas como um reflexo do meio e da raa; agora se pensavam anao como homognea e que buscava a construo de uma identidade quesuprimisse as diferenas. Com isso, a partir daquele momento seria necessrio: [...] visualizar a nao em toda a sua complexidade, os vrios discursos, tanto no Norte quanto no Sul, partem para a anlise do prprio espao de onde so emitidos. Buscam as partes a compreenso do todo, j que se v a nao como um organismo composto por diversas partes, que deviam ser individualizadas e identificadas. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p. 41).Assim, para identificar mais categoricamente esses vrios espaos e suasparticularidades, a diviso norte e sul cedeu lugar a uma nova forma de regionalizaro pas. Surgiu uma nova regionalizao na qual nasceu a regio Nordeste. Onordeste acabou sendo Filho das runas do Norte e do Sul. (ALBUQUERQUEJUNIOR, 2001, p. 41).A nova diviso tentava resplandecer as peculiaridades fsicas do pas.Entretanto, as formas de dominao que se fizeram presentes desde odescobrimento do Brasil, permaneceram nessa nova forma de organizao, levandopara algumas reas, esteretipos que s reduzem a dependncias de outrosespaos economicamente mais estveis. Esta realidade vem a ser um olhar e umafala produtiva que se materializa ao ser por quem estereotipado, ao criar umarealidade que o torna objeto com discursos grosseiros, repetitivos, em que asdiferenas individuais so apagadas em nome das semelhanas superficiais dogrupo. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.20). Conceitos que so reforados pordiscursos regionalistas, como o paulista, que se configura como superior. Com essediscurso, So Paulo era o bero de uma nao civilizada progressista edesenvolvimentista em oposio de todas as outras. (ALBUQUERQUE JUNIOR,2001 p. 45).Portanto, a Regio Nordeste tornou-se um lugar surgido na 1 dcada dosculo passado e representou um objeto para a criao de novos esteretipos. Anova regio apresentava caractersticas at ento ocultas nas polticas pblicasexistentes no pas, passando a ser definida como espao da seca e de mazelas de 18. 18um povo sofrido, desenhado e pintado de cinza, que simboliza o sofrimento e amisria que julgam o povo desse territrio sofrer. (PEREIRA, 2004). O nordeste que segundo Albuquerque Junior (2001) nasceu da construopoltico-cultural, como resultado de perdas de espaos econmicos e polticos porparte de produtores,comerciantes e intelectuais,acabou sendo fundadahistoricamente por imagens e textos que lhe deram existncia. A origem donordeste, portanto longe de ser um processo linear e ascendente, em que aidentidade est desde o incio assegurada e preservada, (ALBUQUERQUEJUNIOR, 2001 p.66). Tem um comeo histrico no qual se encontra a discrdiaentre as prticas e os discursos. O autor cita que O jornal O Estado de So Paulo em 1920 relatava onordeste como: ... Algo sabamos por leitura sobre a terra do sofrimento, que temprados s de urzes, tem montanhas de penhascos, habitaes s de colmos, cuque nunca se encobre... cho que nunca recebe orvalho, rios que no tem gua. (p.43). Albuquerque Junior (2001) tambm discorre sobre outros comentrios feitosao nordeste, entre eles os comentrios feitos pelo jornalista Paulo de Moraes Barrosno mesmo jornal, onde considerava os nordestinos inferiores racialmente o quejustificava o aparecimento dos boais fanticos e pelas turbas que assediavammulheres e homens que tinham aspectos alucinados e olhos esbugalhados. Omesmo jornalista chega a questionar com tal povo podia ser base de construode uma nao. Os relatos mostram que a imprensa acabou moldando o nordeste ao seumodo, dando caractersticas que s eles viam, mas que resplandecia em todasociedade olhar a regio daquela forma. Essas caractersticas peculiares tambmacabaram influenciando at produo artstica da poca, entre elas citamos oromance Vidas secas, de Graciliano Ramos, que acabou reforando mais osesteretipos que o nordeste possua. Para Albuquerque Junior (2001) 19. 19 As obras de arte tm ressonncia em todo o social. Elas so mquinas de produo de sentido e de significados. Elas funcionam proliferando o real, ultrapassando sua naturalizao. So produtoras de uma dada sensibilidade e instauradoras de uma dada forma de ver e dizer a realidade. (. 30) Nesse contexto adverso de uma nova diviso regional, que tinha comoobjetivo identificar as peculiaridades dos vrios espaos a fim de conseguir atendermais igualmente a todos, foi que o nordeste nasceu, no s fisicamente, mastambm socialmente e culturalmente como uma regio inferior, rtulo que carregou eainda carrega em sua trajetria histrica. O nordeste atualmente a terceira maior regio do Brasil e o segundo maiorcolgio eleitoral do pas, abrangendo uma rea de 1.558.196 km com 51.609.027habitantes divididos em 9 estados. (WIKIPDIA, 2009). Apesar dos esteretipos queos cercam, a regio possui uma formao histrica rica em contrastes. Seusimensos casares coloniais construindo com a chegada dos portugueses seconfundem com uma forte presena da raa negra, descedentes dos milhares deescravos que vieram para o pas no perodo colonial. Mas, a Regio Nordestetambm conhecida pelos seus aspectos culturais, fruto dessa ocupao e pelassuas especificidades climticas, visto que sua maior parte possui um clima semi-rido. Esse clima presente em vrios lugares do mundo que so cortadas pelalinha do equador, o que significa receber com mais incidncia os raios solares, eque, conseqentemente aumenta as temperaturas e o processo de evaporaodessas reas. As principais caractersticas do referido clima, so as temperaturaselevadas com altas taxas de evaporao (3.000 mm/ano) e precipitaes mdiasanuais inferiores a 800 mm, extremamente irregulares e concentradas o que geraperodos de chuvas e grandes estiagens (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER,2007). A explicao para a ocorrncia de reas com climas ridos como o queocupa quase todo nordeste, segundo especulaes, acaba de uma alguma maneiradificultando ou sendo um empecilho para o desenvolvimento desses espaos, temfundamentao nos estudos sobre o globo terrestre. A histria dos climas repleta 20. 20de constantes mudanas. H perodos que o globo terrestre apresenta altastemperaturas e outras pocas vira uma bola de gelo, o que provoca alteraessignificativas para a presena de climas como o semirido brasileiro. O climasemirido h tempos atrs era um clima chuvoso com extensas florestas tropicaisintercaladas por reas de cerrado e aps uma mudana climtica ocorrida h quase10.000 anos, o clima chuvoso deu lugar ao clima que hoje convivemos. (SANTOS,SHISTEK, OBERHOFER, 2007).A regio nordeste quase toda cortada por esse clima, o que corresponde a62% do territrio nordestino, possuindo uma extenso de 969.589,4 km,representando 11, 39% do territrio nacional e 29% da populao do pas, quase 21milhes de pessoas, das quais 44% pertencem zona rural, os quais apresentamndices de qualidade de vida abaixo da mdia nacional. (SANTOS, SHISTEK,OBERHOFER, 2007).O SAB (Semirido Brasileiro) possui uma vegetao de caatinga, nica nomundo, o que representa que parte desse patrimnio biolgico s encontrada aqui.Estudos da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria) relatados porSantos, Shistek e Oberhofer (2007) vm mostrar que a vegetao da caatinga umadas mais ricas em diversidades na qual abrange diferentes tipos de espcies deplantas e animais, o que permite um desenvolvimento sustentvel. O mesmo estudotambm faz referncias s infinidades de vegetais que so encontrados na caatingae que esto sendo usados na fabricao de medicamentos. O que demonstra ariqueza desse tipo de vegetao. Porm os ecossistemas do Bioma Caatingaencontram-se alterados com a substituio de espcies vegetais nativas por cultivose pastagens. O desmatamento e as queimadas so ainda prticas comuns(CARVALHO, 2004, p. 14).Atualmente uma das questes centrais do semirido tem sido a gua, ou maisespecificamente a falta dela. Albuquerque Junior (2001) em uma das suas falasrelata que o semirido no existe sem a seca. Afirmao que se assemelha com odiscorre Carvalho (2007), que a gua o elemento que organiza toda a vida do povodo semirido. A gua nesse territrio algo escasso, com exceo do rio So 21. 21Francisco essa regio no possui outros rios perenes significativos. Com isso,muitos lugarejos necessitam de carros pipas para o abastecimento de gua.Para Santos, Shistek e Oberhofer (2007), a suposta seca do semiridoacabou sendo um fenmeno sciopoltico; uma oportunidade das elites seapoderarem de recursos pblicos, pois a seca tem muitos significados e soluesdependendo do interesse. Ela , portanto, uma metfora na qual apresenta anecessidade no dos necessitados e sim das elites nordestinas (ALBURQUERQUEJUNIOR, 2001). Com isso, a lgica de combate seca beneficia a poucos eaumenta a misria de muitos.Castro (1992) discute que a apropriao poltico-ideolgica do imaginrio dassecas elevaram a mesma ao mito da necessidade, tornando-a elemento debarganha nos pactos e alianas polticas com o governo central (p.19). Para aautora o imaginrio da secas constitui a base fundadora e mantenedora doregionalismo nordestino. O imaginrio da seca, como aborda a autora, tem sidoreforado pela mdia quando utiliza da imagem do sertanejo como um coitado quepor no ter gua precisa viver das esmolas vindas de outros lugares. Esmolas oupolticas pblicas que muitas vezes no condiz com a realidade desse povo.Contudo so com essas imagens que vo criando a imagem do SAB.Para Menezes e Arajo (2007): O semirido conhecido como a regio das calamidades e catstrofes, onde sempre prevaleceu lgica das polticas assistencialistas emergenciais e compensatrias. O semirido sempre foi visto como a regio dos miserveis, pobres famintos, jeca tatus, o lugar ruim para se viver. (MENEZES, ARAUJO, 2007, p. 36).Discorremos tambm com Fvero e Santos (2002) quando relatam que paraas elites, a seca e a pobreza do nordeste, mas, particularmente pobreza comoresultado da seca, transfomaram-se nos ingredientes mais importantes de umapromissora indstria e numa forma de abalar coraes e de atrair a caridade dospovos de fora. Houve assim uma crescente banalizao da pobreza e da exclusosocial, na medida em que a caridades so substitudas pelo empreendorismo como 22. 22expresso maior do bem. Assim, o semirido transforma-se num no lugar, numvazio (p. 13).Todavia, Carvalho (2007), parafraseando Bastos (1957), Lustosa (1980) eRibeiro (2001), relata que tem sido controverso a discusso em torno do semirido,porque ele rico em recursos naturais, mas pouco aproveitados, necessitam apenasconstruir obras tcnicas que corriga o dficit hdrico. Mas, as limitaes de recursospara a construo dessas obras, acaba prejudicando o desenvolvimento da regioimpondo atraso em relao a outras regies. Com isso, as adversidades daproblemtica hdrica, juntamente com os esterotipos que acompanha esse espaodesde a sua organizao, fazem com que o semirido seja inferiorizado diante detantas outras reas. Carvalho (2004) aborda que o semirido no precisa ser considerado inferiorou ser motivo de preconceito, pois o semirido no pode mais ficar encanto redutoda pobreza nordestina e brasileira. Ele potencial e competitivo, solidrio e possuiantes de tudo, uma identidade cultural comum que o faz nico (p. 21). Tem-secaractersticas diferentes, mas tem-se condies para conviver com elas. Aprender a conviver com essas adversidades tem sido a bandeira levantadapor ONGS (Organizaes No Governamentais) e pela sociedade civil organizadana luta por uma convivncia com o semirido, que vem a ser a base para umacondio de uma vida melhor para essas pessoas. Entre essas entidades citamos oIRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada) que h alguns anosvem capacitando diversas pessoas das mais diferentes reas do semirido aaprender a conviver com o que esse espao pode oferecer. Assim, aprendendotcnicas e manejos os pequenos agricultores estaro mais preparados paraenfrentar as grandes estiagens que acontecem no semirido. Segundo o IRPAA(2009): preciso descobrir que o Semirido brasileiro tem muitos recursos e possibilidades e que uma regio diferente das outras do Brasil onde para viver bem, preciso aprender, primeiramente, a conviver com sua diversidade climtica: as chuvas irregulares, os perodos longos de estiagens; as condies do solo, entre outros fatores. Essa convivncia se dar principalmente a partir do conhecimento e do domnio das tcnicas de 23. 23 produo apropriadas para este clima, buscando uma distribuio justa das terras, das guas e polticas pblicas que atendam as demandas da regio e garantam a permanncia do povo na terra prometida - o Semirido brasileiro. (APRESENTAO) Neste mesmo contexto de movimentos em prol da convivncia com osemirido tambm se apresenta o SERTA (Servio de Tecnologia Alternativa) MOC(Movimento de Organizao Comunitria), CAATINGA (Centro de Assessoria eApoio aos Trabalhadores e Instituies no-governamentais Alternativas) CritasBrasileira, entre outras. Entre as aes desenvolvidas por essas Ongs, destacam a dissipao deconhecimentos e tcnicas sobre a climtica do semirido e suas oscilaes, comocaptar e armazenar guas das chuvas, manejo de solos e o conhecimento sobre acriao de espcies mais adequadas ao clima. Essas aes so multiplicadas naspopulaes menos favorecidas economicamente e que para Martins (2004) inserema idia de que possvel desenvolver competncias adequadas s qualidadesambientais do semirido (p.40) Todas essas atitudes que formentam uma melhor convivncia com osemirido tambm uma das inquietaes da RESAB (Rede de Educao doSemirido Brasileiro) que acaba permeando todas as propostas e aesdesenvolvidas por estas Ongs que trabalham na capacitao de pessoas para aconvivncia. Visto que todo processo instituitivo permeado por procedimentoseducativos. De acordo com Martins (2006) a RESAB no um instituio e se nega a setransformar em mais uma Ong. Ela aderiu a se constituir como rede, na qual reneas diversidades de aes assentadas na perspectiva da educao para aconvivncia com o semirido. Segundo o mesmo autor, objetiva agregar instituiesdesde o setor pblico, at a sociedade civil organizada. Embebidos por essas aes, acreditamos que para viver no semirido preciso entender suas adversidades como tambm a tentar super-la na busca poruma melhor qualidade de vida, onde se faz necessrio que todos os setores da 24. 24poltica estejam na elaborao e execuo de engajados polticas pblicas quevenha a auxiliar essa convivncia.1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMAApesar das lutas para o reconhecimento do semirido como um localadequado a ser viver, o mesmo ainda vtimas de aes que denotam suasdificuldades perante o restante do pas. Neste aspecto, se enquadram polticaspblicas que no respeitam as diversidades desse espao. Entre esses aspectos,incorporados na descrio do nordeste e do SAB, observa-se que essaspeculiaridades so tratadas apenas com descaso ou projetos assistencialistas porparte dos governantes. Projetos que no resolvem os problemas e que s acabampor reforar ao grande fluxo migratrio de nordestinos para outras reas do Brasil,principalmente para a regio sudeste. O reflexo dessa migrao acentua ainda maisas peculiaridades do semirido, hoje o SAB considerado uma das regies maispobres do pas, com baixos ndices sociais, educacionais e de IDH (ndice deDesenvolvimento Humano), o que coloca a mesma numa desproporcionalidade dedesenvolvimento em relao ao restante do pas (CARVALHO, 2004).Adentrando especificamente no espao educacional notamos que a educaono SAB est inserida em todos os descasos acometidos com esse territrio. Aeducao descontextualizada do povo dessa regio, sem sentido para as pessoasque nesse espao reside, o que provoca uma desmotivao na continuidade dosestudos e gera altos ndices de repetncia e evaso escolar.A estrutura social, poltica e econmica que afeta grande parte dosnordestinos acabam resplandecendo nos dados educacionais que mostra como excludente a realidade da educao no semirido. Mais de 350 mil crianas entre 10e 14 anos no freqentam a escola; os alunos demoram 11 anos pra concluir oensino fundamental; mais de 390 mil adolescentes so analfabetos. No semiridobrasileiro existe o dobro de no alfabetizados quando se compara com a mdianacional (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007). 25. 25Entre os fatores que reforam a distncia educacional do semirido aorestante do pas, esto os aspectos fsicos, como a precariedades das estruturasfsicas das escolas e os contedos e matrias didticos longe da realidadevivenciada pelos nordestinos. (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007). Nessesentido, a escola pode ter contribudo pra o aumento da migrao das pessoas parafora do semirido quando adota modelos curriculares distantes de nossa realidade eque engrandece outras regies do pas em detrimento da nossa.Percebemos que o currculo adotado no SAB muito distante da realidadesemirida e muitas vezes so carregados de propagandas enganosas da regio,retratam saberes e imagens que nada tem haver com a vida dessa gente, o quetende a fazer com que os prprios habitantes do semirido no encontrem na escolauma suporte na produo de respostas pertinentes para os vrios desafios que temque enfrentar dia-a-dia, visto que os currculos e os saberes e as prticas escolares,de uma forma geral so demasiadamente descontextualizados, o que os tornaaparentemente um tanto sem propsito (MARTINS, 2004, p. 30).Os currculos adotados nesses espaos vem a serem construdos e mantidospelo sul, de onde advm todos os materiais grficos que caracterizam nossa regioe clima, mas que so produzidos por pessoas que nunca conviveram ouconheceram as caractersticas apontadas nas linhas que transcrevem o semirido.Esses materiais acabam repetindo os saberes que so produzidos na mdia comonos prprios espaos educacionais e que so muitas vezes considerados comoconhecimentos nicos e verdadeiros.Na verdade, como discorre Silva (2007), o currculo no um instrumentoneutro e desinteressado de seleo e de transmisso de conhecimento social ecultural. Com isso, o currculo adotado no SAB colonizador, onde se dirigehegemonicamente a uma determinada realidade atualmente majoritamente estarealidade a do sudeste do Brasil (MARTINS, 2004).A escola, atravs do seu currculo, um espao que tem influncia na formade criar, compreender e dar significado ao mundo em que vivemos. (LIMA;ALMEIDA, 2006). A partir desse entendimento, acreditamos que esses elementos 26. 26venham a ser um dos pressupostos fundamentais ao descaso com o semirido, poisos seus prprios sujeitos comeam a enxergar seu espao em uma visoinferiorizada, que criada e mantida pelos que descrevem nosso territrio.Para Santom (1995), o currculo distante da realidade que est inserido fazcom que:As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou marginalizadosque no dispem de estruturas importantes de poder costumam sersilenciadas, quando no estereotipadas e deformadas para anular suaspossibilidades de reao. (SANTOM, 1995, p. 165)O silenciamento no currculo, desses elementos relevantes para oreconhecimento da identidade de um povo, acaba ficando a merc de propostasvindas de fora e quando so lanadas as polticas pblicas de abrangncia nacional,percebe-se o quanto essa contextualizao foi desconsiderada e o quanto asparticularidades desses territrios ficam menosprezadas. Assim, o currculo acabapor selecionar e excluir (GOODSON, 1995) esse povo do restante do Brasil. Entre as aes polticas agregada a falta de contextualizao curricular queacaba por selecionar e excluir, citamos os resultados do IDEB (ndice deDesenvolvimento da Educao Bsica). O IDEB foi institudo pelo INEP (InstitutoNacional de Estudos e pesquisas educacionais Ansio Teixeira) em 2005 como omais novo sistema avaliativo do sistema de educao brasileira, onde atravs deuma escala de 0 a 10, escore que envolve as notas da Prova Brasil e os ndices derepetncia e evaso, atribuem-se uma mdia para conceituar as instituies deensino. As notas so fornecidas bianualmente e tem como prazo at 2020 alcanara mdia dos pases desenvolvidos. (FERNANDES, 2007).Chamamos ateno, em relao ao IDEB, quanto forma de avaliao daProva Brasil (um dos aspectos usado como escore para a atribuio da nota) que igual pra todo o pas. Um Brasil que diverso avaliado igualmente. Com isso, aavaliao deixa de fora muitos espaos ocultos dentro do Brasil, que ficam amargem de projetos ou propostas que beneficiam a poucos. 27. 27Atualmente os ndices do IDEB apontam para um fracasso escolar dentro deum grande nmero de escolas brasileiras. Os resultados do IDEB se apresentaramcomo mais uma razo, entre as tantas que sendo debatidas, a fim de provocarmudanas que reveja o atual quadro educacional que o pas vive. Diante dessasconstataes da existncia de fracasso dentro do sistema educacional e em especialno SAB, plausvel fazer uma minuciosa discusso das causas do fracasso escolar,visto que esses resultados denotam realidades sociais que andam ao lado dessasbaixas notas. Nada na educao por acaso, e a presena desses condicionantestem ligao a problemas ou entraves presentes nestes contextos.Esses nmeros abaixo da mdia nacional se encontram em sua grandemaioria no nordeste que quase todo recortado pelo clima semirido, o que nosaproxima das discusses feitas at agora. Os resultados do IDEB vem mostrar osreflexos de anos de dominao por currculos descontextualizados e por polticaspblicas desconexas de nossa realidade.Segundo dados do IDEB, dos 1272 municpios com baixos ndices no pas,200 deles se encontram na Bahia, e entre os municpios que apresentam escorescom baixa pontuao encontra-se os pertencentes a microrregio de Senhor doBonfim. Inicialmente, os nmeros dos municpios que esto numa situao no tofavorvel educacionalmente podem ser explicados pela sua localizao geogrfica. A microrregio de Senhor do Bonfim encontra-se no semirido brasileiro esujeito a todas as dificuldades e peculiaridades que esse espao sem sofrendo hdcadas; isso se reflete no meio educacional a partir dos modelos estabelecidoshistoricamente pelo sul, seja nos aspectos econmicos e culturais e tambm noseducacionais. Os municpios que fazem parte da microrregio de Senhor do Bonfim,apresentam caractersticas semelhantes, como os aspectos naturais, culturais eeconmicos. Contudo, cada um tem uma histria inicial que muitas vezesperpassam a construo do nordeste brasileiro. Os municpios tambm esto num patamar no satisfatrio com relao aoIDEB, pois se encontram com baixas referncias em todo o Ensino Fundamental no 28. 28resultados do ano 2005 e sem muitas alteraes ou melhoras nos resultados no anode 2007. Como pode ser observado nos dados abaixo:Anos Iniciais1 MUNICPIO IDEB 2005 IDEB 2007Senhor do Bonfim2,9 3,5 Ponto Novo 2,7 3,5Andorinha 2,3 3,0 Campo Formoso2,3 2,9 Filadlfia 2,3 2,9 Itiba 2,2 2,9Pindobau 2,3 2,8Jaguarari 2,2 2,8Antnio Gonalves 2,5 2,5Anos Finais MUNICPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Campo Formoso2,4 2,9 Filadlfia 2,4 2,9Pindobau 2,0 2,9Jaguarari 2,4 2,8Senhor do Bonfim2 2,8 Itiba 2,5 Ponto Novo2,82,4Andorinha2,02,4Antnio GonalvesOs ndices acima nos mostram a existncia de um fracasso escolar de acordocom os resultados do INEP/MEC dentro dos municpios da microrregio. Portanto,nos interessou entender como os gestores educacionais da microrregio entendemesses resultados a partir das causas apresentadas advindas do seguintequestionamento: Quais os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregiode Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais daeducao?1Dados do Ministrio da Educao www.mec.gov.br2Alguns municpios no foram avaliados nos anos finais do Ensino Fundamental no ano de 2005 29. 29Tendo como objetivo identificar os fatores provocadores do fracasso escolarna Microrregio de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais eestaduais da educao.A partir desse momento, trataremos dos aportes tericos dos conceitos quepermearam a problemtica apresentada. 30. 30 CAPTULO IIPartindo da questo e dos objetivos apresentados, foi necessrio discorrersobre os conceitos chaves que mediam toda a discurso e a anlise dessapesquisa. Entendemos que uma abordagem sobre o PDE e as polticas pblicaspara a educao, como o IDEB, um estudo sobre a escola pblica dentro do cenrionacional e a educao no contexto do semirido como tambm um aprofundamentosobre as razes do fracasso escolar nos deram subsdios para analisamos maiscategoricamente os dados coletados.2.1. O PDE E AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO BSICAAs polticas pblicas no Brasil para a educao bsica sempre foram criadase executadas em consonncia com questes polticas. Entre os acontecimentos quemarcaram e influenciaram a educao podemos citar os da dcada de 90, momentohistrico em que os defensores do neoliberalismo entre eles o BIRD (BancoInternacional de Reconstruo e Desenvolvimento) passou a financiar a educao,tentando resplandecer a incompetncia do estado em conduzir a sociedade econsequentemente educao. Segundo o banco as altas taxas de reprovao e afalta de preparao dos profissionais era a prova que o estado no cumpria suafuno. (AHLERT, 2003)Ahlert (2003) salienta que nesse perodo a educao teve seus altos e baixos,visto que a privatizao reformou mtodos e contedos e no respeitou asdiferenas regionais e culturais dos diversos espaos. E por outro lado aprivatizao tinha como objetivo central atender a produo capitalista preparandoas pessoas para o trabalho, mantinha uma viso tecnolgica distante de objetivospedaggicos.Mas, com a entrada do grupo esquerdista no poder, algumas mudanas foramidealizadas a fim de consolidar uma educao mais justa para todos, entre elaspodemos citar a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao. O plano quetem como prioridade uma educao bsica de qualidade, investindo tambm na 31. 31educao profissional e superior, visto que ambas esto interligadas. Contudo oelemento primordial do PDE inclui um conjunto de metas de qualidade para aeducao bsica a fim de contribuir financeiramente e pedaggicamente com asescolas e as secretrias de educao na organizao e atendimento aos discentes.O mesmo tambm est associado a uma base poltica onde s famlias podem exigiruma maior qualidade no processo de ensino e aprendizagem. (PDE, 2007)A educao pblica de responsabilidade do estado nesse mbito socialmais amplo. Assim, o PDE um passo na construo dessa resposta institucionalamparada na concepo que reconhece a educao como um processo dialticoque se estabelece entre socializao e individualizao da pessoa, a fim de chegarao objetivo de formar os indivduos para assumir uma postura crtica e criativa frenteao mundo. (PDE, 2007)Diante disso, o MEC (Ministrio da Educao) pretende atravs do PDEmostrar tudo o que acontece dentro e fora da escola. Para isso foi institudo o PME(Plano Municipal de Educao), documento que estabelece para as SecretriasMunicipais de Educao prioridades e determinaes para estabelecer metas eestratgias para a educao escolar, sempre como base nas propostas do contextonacional (BRASIL, 2005). O plano tambm relevante na tocante educaocontextualizada, visto que seu texto prev o respeito s diversidades locais.Os Planos Municipais de Educao se caracterizam com uma forma deplanejamento da educao bsica, contudo Fernandes [s/d] nos alerta que oplanejamento no algo que est sendo executado dentro dos parmetros paraalcanar uma educao justa, pois planejar muito mais que tcnicas e sim aescom o poder de proporcionar mudanas relevantes e operar em contextosdescentralizados e distintos da realidade educacional.Os PME tambm tem que est em consonncia com Diretrizes CurricularesNacionais que so normas obrigatrias para a Educao Bsica que orientam oplanejamento curricular dos sistemas de ensino e na Lei de Diretrizes e Bases daEducao de 1996 que pontua a incumbncia de estabelecer, competncias ediretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que 32. 32orientam os currculos e os contedos mnimos, a fim de assegurar uma formaobsica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002). Todavia, sem a realizao de planejamentos ou propostas a aplicao depolticas pblicas ficam prejudicadas e podem geram resultados preocupantes norendimento escolar. (PEREIRA; MOURA, 2006). As autoras Pereira e Moura (2006)chamam a ateno para esses acontecimentos e descasos com a educao,elecando que os mesmos podem esta sinalizar uma volta do iderio neoliberal naspolticas e prticas curriculares.2.1.1. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Voltando as discusses sobre as polticas pblicas, vale salientar a criao doFUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e deValorizao dos Profissionais da Educao) que veio oferecer mais recursos paratoda a Educao Bsica, como tambm a criao do IDEB (ndice deDesenvolvimento da Educao Bsica), mtodo avaliativo que tem como metaavaliar o desenvolvimento educacional dos municpios e das unidades escolares. Os indicadores de avaliao do desempenho educacional do Brasil at entose detinham s abordagens de fluxo (promoo, repetncia e evaso) e depontuaes nas sries finais de cada perodo do sistema de avaliao(FERNANDES, 2007). Contudo como bem nos informa Fernandes (2007) essesindicativos raramente foram informaes conjuntas e sim isoladas pra avaliar osistema educacional nas suas diversas vertentes. Esses aspectos so fundamentaispara a educao, mas, avaliaes desconexas estariam inviabilizando por um ladoos nmeros referentes promoo, repetncia e evaso das instituieseducacionais sem levar em conta as pontuaes obtidas pelas mesmas ou vice-versa. Estaria assim deixando lacunas a serem consideradas na luta para que emtempo adequados e com resultados satisfatrios os alunos consigam terminar asetapas da educao bsica. Visto que: Nosso problema ainda reside nas altas taxas de repetncia, na elevada proporo de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a 33. 33educao bsica e na baixa proficincia obtida por nossos estudantes emexames pradonizados. (FERNANDES, 2007, p.7)Para o mesmo autor um sistema de ensino ideal seria aquele em que todasas crianas e adolescentes tivessem acesso escola, no desperdiassem tempocom repetncias, no abandonassem a escola precocemente e ao final de tudoaprendessem (FERNANDES, 2007). Entretanto a existncia de um ndice que sirvapara ser aplicado nacionalmente, levando em considerao as peculiaridades deregies distintas, um desafio que precisa ser enfrentado quando se fala nanecessidade de se estabelecer um padro de qualidade na educao do pas.(FERNANDES, 2007).Pereira e Moura (2006) reforam o pensamento de Fernandes discorrendoque mecanismos norteadores como os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) eas Diretrizes Curriculares Nacionais e os elementos reguladores com o SAEB(Sistema de Avaliao da Educao Bsica) possibilitaram a organizao daspropostas curriculares, mas por outro lado desconsideraram os avanos dasconcepes de currculos que privilegiam as construes coletivas e o respeito assingularidades locais e regionais. Isto quer dizer respeito s culturas(s) dos sujeitos,consequentemente, identidade curricular de cada contexto. (p.20). Para asautoras preciso rever os sistemas de avaliao, pois estes modelos comprometema autonomia das polticas e das prticas curriculares impedindo-as de considerar asnecessidades e realidades dos alunos e alunas. (PEREIRA E MOURA, 2006 p. 21).Tentando superar esses dficits de avaliao do sistema nacional deEducao, e que o governo instituiu o IDEB, combinando indicadores de fluxo(promoo, repetncia e evaso) e pontuaes em exames padronizados obtidaspor alunos ao final de determinada etapa do sistema de ensino. Os examespadronizados foram denominados de Prova Brasil, avaliando as habilidades emlngua portuguesa, com foco em leitura, e matemtica, com foco na resoluo deproblemas. O exame aplicado a estudantes de 4 e 8 sries (5 e 9 ano) doEnsino Fundamental. O exame organizado pelo INEP (Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) em parceria com as redesestaduais e municipais de educao (MEC, 2009). E segundo dados da instituio 34. 34que realiza a prova, mais de cinco milhes de estudantes participaram da avaliaoem 2007.Um dos objetivos do IDEB detectar escolas ou redes de ensino cujos alunosapresentem baixo desempenho e monitorar a evoluo temporal do desempenhodesses alunos nessas escolas ou redes de ensino. Desde que foi lanando em 2005o IDEB tem feito a identificao de resultados das escolas brasileiras e temdescoberto resultados satisfatrios entre eles a do Colgio Aplicao do Centro deEducao da Universidade Federal de Pernambuco que em 2007 obteve a maiornota das escolas avaliadas no Brasil.O referido colgio vem a ser um laboratrio experimental para os diversosacadmicos e licenciandos da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Suaatuao incluir a elaborao e aplicao de tcnicas e procedimentos pedaggicos eeducacionais a fim de servir como referncia para outras instituies de ensino. OCAP (Colgio de Aplicao do Centro de Educao da UFPE) desenvolveregulamente atividades de ensino e projetos de pesquisa relativos da 5 a 8 srie doEnsino Fundamental e da 1 a 3 srie do Ensino Mdio. E prope em seu trabalhopedaggico, o desenvolvimento de habilidades que possibilite ao aluno desenvolvera comunicao nas mais variadas formas de linguagem, autodeterminar-se,pensando e vivendo com o senso crtico o seu meio-ambiente, fazendo inferncias,levantando hipteses, testando e avaliando, apropriar-se do conhecimento comoinstrumento fundamental para a compreenso do mundo, sendo sempre a condiopara o exerccio pleno da cidadania. (CAP, 2009)Contudo, os resultados que o IDEB nas escolas brasileiras na sua grandemaioria tem apresentado mdia baixas em relao ao conceito 6, referencias depases desenvolvidos. As unidades escolares do Brasil tem ficado distante dessamdia, apesar dos esforos que tem sido feito conjunto com o PDE, a nota nacionalsubiu de 3,8 em 2005, pra 4,2 em 2007. Os motivos que levam o Brasil a apresentarelevadas taxas de reteno escolar tm sido bastante discutidos na literaturabrasileira e dando margem a grandes debates. 35. 35Nesse sentido vale ressaltar que apesar de estar em execuo desde 2005,36% dos gestores escolares, segundo dados da Fundao Victor Cvica (apudALMEIDA, 2009) desconhecem os resultados que suas escolas apresentaram.Com esses baixos resultados, o MEC est fornecendo um apoio tcnico oufinanceiro para os ndices que se apresentarem abaixo da mdia. O aporte derecursos se d a partir da adeso ao compromisso Todos pela Educao, uma daspolticas do PDE, que visa uma educao bsica de qualidade a todos, e daelaborao do PAR (Plano de Aes Articuladas) que visa encontrar o pice paraum sistema de educao satisfatrio. O PAR o planejamento multidimensional dapoltica de educao que cada um dos 5.563 municpios do pas deve fazer para umperodo de quatro anos 2008 a 2011 e coordenado pela secretariasmunicipais de educao, mas deve ser elaborado com a participao de gestores,professores e da comunidade local. (MEC, 2009).O PAR na verdade se configura como um apoio financeiro para as instituiescom baixo rendimento nos resultados do IDEB, contudo discorremos sobre o fatoque o Brasil um dos pases que mais investe em educao na Amrica Latina, seigualando a pases como Inglaterra e Estados Unidos. Mas, esse dinheiro no chegas escolas por conta da burocracia e da corrupo. (ALENCAR, 2005).Diante dessa sntese sobre as polticas pblicas presente no sistemaeducacional atualmente, veremos como essas propostas esto agindo na forma deconstituio das escolas pblicas.2.2. A ESCOLA PBLICA DENTRO DO CENRIO NACIONAL A escola vem a ser uma das instituies responsveis por transmitir osconhecimentos que serviram e servem para construir a histria da humanidade.Esses conhecimentos sistemticos fornecem ao homem o domnio dos princpioscientficos e de sua aplicao prtica. Assim:A instituio escolar tem, portanto por funo repassar e organizar o sabere viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos 36. 36 instrumentos de produo cultural, cientfica, tcnica e poltica da sociedade em que esses indivduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63).Para Candau (2000) a escola orientada fundamentalmente a promover aapropriao do conhecimento considerado relevante a formao da cidadania, eassim, preparar o indviduo a conviver na sociedade, o capacitando para interferirnas questes culturais econmicas e sociais, ou seja, a escola tem que: Formarpessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opes, valorese projetos de referncia e autores sociais comprometidos com projeto de sociedadee humanidade (p.14).Esse espao da educao formal pode institui-se de vrias formas entre elasa retrgrada quando busca um passado que na realidade no existe, de formareacionria quando se apresenta como local de resistncia transformao ou deuma forma progressiva quando impulsiona processos de mudana. (RODRIGUES,2003). Citamos tambm a escola contempornea comentado por Sacristn e Gmez(2000) que deve: facilitar e estimular a participao ativa e crtica dos alunos nasmais diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (p.26).Acreditou-se que escola tambm se institua de uma forma progressiva, isto ,a escola era um fator preponderante de mudanas sociais e era atravs dela que asociedade se tornava mais justa e igualitria. Porm, Nidelcoff (2004) percebe que aescola como uma instituio, no pode modificar a estrutura social e sim confirmar esustentar a atual estrutura social presente no meio social. A escola cumpre um papeldentro da estrutura social, sejamos ou no conscientes disso.Entre as vrias formas em que a escola pode institui-se Rodrigues (2003)acredita que a mesma precisa ser democrtica, onde venha desenvolver umaeducao que atenda aos diversos interesses que perpassam a sociedade,compreendendo e permitindo o conflito e a manifestao das vrias contradies,tambm tem que ser organizada, onde professores, alunos, pais e comunidadetenham possibilidade de apresentar alternativas, crticas, observaes e sugestes.Com isso: 37. 37 A escola deve transforma-se numa comunidade de vida e, a educao deve ser concebida como uma contnua reconstruo da experincia baseadas no dialgo, na comparao e no respeito real pelas diferenas individuais, sobre cuja aceitao pode se assentar um entendimento mtuo, o acordo e os projetos solidrios (BERNSTEIN, 1987, apud SACRISTN e GOMEZ, 2000, p.25).Libneo (1989) por sua vez salienta que a democratizao da escola pblicavai alm de democratizaro acesso.Democratizarpassar a adequarpedagogicamente e didaticamente clientela que freqenta essa escola, para lhegarantir a democratizao ao conhecimento. Bobbio (2000) complementa opensamento de Libneo (1989) pontuando que o atendimento da escola pblica voltado para a busca de uma melhor qualidade de ensino e reconhecimento dademocracia no espao escolar.Porm, a escola democrtica comentada por Rodrigues (2003), Libneo(1989) e pontuada por Bobbio (2000) tem ficando de lado, dando lugar a uma escolasalvadora com relao s questes de desemprego e de questes precrias dasociedade, como a fome. E por isso est sendo usada como espao deinvestimentos econmicos a fim de sanar esses problemas ou produzir pessoasaptas ao trabalho, o que tambm poder resolver os problemas sociais. Dessa formaa educao se torna capitalista objetivando que as pessoas tenham um mnino deconceitos de leitura, escrita e clculo para est inserida dentro da produtividade deempresas ou do meio consumista. (FRIGOTTO, 2006). Linhares (2001) acredita que a escola ao seguir a lgica do modelocapitalista, faz com que o seu contexto siga os ideais da classe trabalhadora, onde opapel da mesma passa a ser o de apenas produzir mo - de obra qualificada. Com isso a escola se torna: [...] uma instituio submetida ao estado e que este controlado por grupos econmicos dominantes. A condio para estes grupos dominarem que o povo aprenda a trabalhar de modo passivo e alienado. Por isso a escola organizada de modo a fornecer este tipo de educao. (FLEURI, 1994, p.44) 38. 38ureo (2006) nos relata que na viso de Bourdieu a escola dentro daperspectiva capitalista acaba por cumprir a funo de reproduo social e domniodas desigualdades sociais. Para isso conta com dois subsdios, o primeiro se referea uma escolarizao obrigatria, que consiste no fato das classes dominantesobterem das classes dominadas um reconhecimento do saber-fazer legtimo e osegundo trata-se de negar as diferenas dos alunos. O que acaba por privilegiar demaneira dissimulada, aqueles que j so privilegiados.Com isso, a escola pblica vem sendo delineadas pelos pressupostos doneoliberalismo, que atravs do discurso da qualidade total e da igualdade deoportunidades, legitima e justifica alm de camuflar a situao de desigualdadedentro da escola pblica. O que para Gentilli (1996) faz que a instituio escolar seencaixe e se estruture dentro dessa nova ordem econmica.Assim, o conhecimento transformado em um bem de grande valia quandosubmetidos lgica da produtividade, o ensinar e o avaliar esto dentro daperspectiva de produzir. Essa necessidade de aumentar a produo e porconseguinte a competitividade, segundo Frigotto (2001) circulam fortemente nocampo da educao, orientando efetivamente as polticas educacionais.Diante desse princpios as propostas educativas produzem um discursosalvacionista que pretende ser promovedora da equidade e da emancipao social.No entanto est em evidncia que a situao da escola atual no tem sido capaz dedar conta desses desafios gerados por esse mundo atual. (ALMEIDA, 2004)Nesse contexto, como esto sendo pensadas as escolas pblicas damicrorregio de Senhor do Bonfim, visto que os sujeitos j esto inseridos nessasociedade com mudanas rpidas e intensas? Bill e Chris (2001) ampliam essequestionamentosalientando que tem escolas e autoridades educacionaisdesenvolvendo currculos baseados em pressupostos essencialmente inadequadose obsoletos sobre a natureza dos estudantes. Na verdade uma educao que atenda a todos precisa ter todos os aspectosem sincronia, desde as questes curriculares at as condies fsicas, contudo: 39. 39As condies materiais e de equipamentos das escolas freqentadas pelosfilhos das famlias abstadas so notoriamente superiores s condies dasescolas de bairro ou de regies pobres do pas. Isso possibilita a alguns, eno permite a outros, uma srie de experincias por exemplo, com meiosudios-visuais, instrumentos musicais idiomas, etc...(NIDELCOFF, 2004,p.14).Para se ter uma melhoria na vida dos cidados atravs da educao precisooferecer um ensino pblico de qualidade, porm a escassez de recursos, ascondies de trabalho na escola impedem a ocorrncia de um sistema fluente eadequado aos seus sujeitos. (PARO, 2000). Ainda discorremos com Paro (2000)quando diz que a escola que pertence ao povo, sofre um sucateamento que noproduz o bem estar necessrio para o processo de ensino-aprendizagem e com issoo saber no atende a todos e nem zela pela universalizao do saber.A globalizao tem modificado os aspectos sociais, polticos, culturais eeconmicos na sociedade (VERZA, 2000) e por isso tem determinado a funo daescola que em capacitar os cidados para essa nova demanda de produo. Porisso, a escola pblica tem que formar indivduos competentes, implementandopolticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento do aluno. A escola ter quese atualizar, criando recursos pedaggicos que se adequem a esse novo processode aprendizagem. (VERZA, 2000)A complexidade das sociedades atuais exige que escolas tenham maisdinamicidade e a compreenso das novas e variadas formas de ser das crianas edos adolescentes no Ensino Fundamental dentro do bojo do mundo ps-moderno.Pois:A escola uma realidade complexa constituda de grupamentos, de grupose mais grupos diferentes, com interesses, objetivos, experincias culturaisdistintas. Enfim, trata-se de grupos muitos diferenciados e nohomogneos como costumam supor, geralmente, a maioria das escolas.As formas de grupalizao e as redes internas de comunicao sosumamente diferenciadas e complexas. Mas h que se entender que, nestecontexto da vida, os sujeitos se educam e aprendem com e apesar daescola. (BATISTA, 2000, p. 172) 40. 40 Diante desse conceito, trazemos Candau (2000) quando pontua que asescolas esto cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas das diferenas eda pluralidade cultural, tnica, social, religiosa e etc. (p.14). Assim, a escola deveest aberta s diferenas e realidade vivida pelos educandos, desenvolvendo acompreenso e entendimento dessa realidade, pois fundamental que a escola emsua prtica pedaggica, no seja uma escola apenas para o ofcio de aprender eensinar e sim para formar significados, saberes e conceitos do processo educativopara a vida. Aps esse pensamento de Candau emerge a necessidade de conhecer evislumbrar a realidade educacional do semirido brasileiro.2.3. A EDUCAO NO SAB O conhecimento que funda a escola tem um saber sistematizado, disciplinadoe carregados de critrios de verdade e de poder, um saber disciplinado em reas doconhecimento e transformados em saber escolar. (MARTINS; LIMA, 2001). A citadaabordagem se faz presente no semirido brasileiro. Contudo, vem sofrendoagravantes atravs de descasos em polticas assistencialistas que dominam esseespao e consequentemente todos seus outros aspectos, especialmente noseducacionais. Um dos elementos da educao no SAB que tem sido muito discutido umadesconexidadecom seu contexto. Ver-se que seuscurrculos sodescontextualizados, e ao mesmo tempo colonizadores, ou seja, se dirige a umadeterminada realidade que a do sudeste do pas (MARTINS, 2004). Segundo Martins (2004) essa educao de narrativa hegemnica se escondepor traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos e sequer perguntaa si prpria sobre seus prprios enunciados, sobre seus prprios termos... estanarrativa no se pergunta sobre os prprios preconceitos que distribui como sendoseus universais. (p. 31). 41. 41 Diante dessa perspectiva, tentar-se trazer a idia de uma educaocontextualizada para o SAB, ou seja, romper com essa colonizao que vemfazendo com que se percam as caractersticas fundamentais para a identidade dopovo residente no semirido (MARTINS, 2004). Assim, espera-se que com umacontextualizao os sujeitos possam organizar uma auto-definio e uma auto-qualificao dentro dos seus contextos. Vrios autores vem discutir a necessidade de educao para a convivnciacom o semirido, entre eles trazemos Martins (2004) abordando que: A educao para a convivncia com o semirido, na verdade no chega a ser um conceito, no duro do termo, mas uma idia, um discurso, uma perspectiva de qualificao de aes educativas que, em que pese falta de uma definio mais precisa, no uma coisa totalmente nova e j vem orientando prticas variadas no campo da educao, que desdobram no semirido brasileiro (SAB), especialmente no actor no governamental. (p.29) Uma educao para conviver com o semirido ainda nas palavras do autor descolonizar no sentindo de reconstruir as vizibilidades e permitir que os excludosda narrativa hegemnica ganhem seu espao, legitimando as lutas peloreconhecimento que os sujeitos j sustentam. Entre os aspectos que consolidam uma educao contextualizao com osemirido est o currculo que deve caracteriza-se pela evidncia dos saberespresentes na regio semirida, j que segundo Menezes e Arajo (2007) essarealidade historicamente tem sido negada, distorcida e manipulada por umaeducao universalista imposta pelas elites brasileiras s categorias pobres dessepas, entre eles a regio do semirido. Assim, o currculo contextualizado,compreende-se educao como um espao de formao de humanos, comreferenciais culturais, polticos, especficos e diversos. (p.41). Entre as experincias em prol da educao contextualizada estar osexperimentos executados pela Ongs como o IRPAA na qual embasados pelosquatro pilares norteadores da educao para o sculo XXI (DELORS, 2000)procurou-se fazer com que a escola do semirido estivesse seguindo seuspressupostos. Nesse sentido saber conhecer vem ao reconhecimento do espaocomo primordial para que possam fazer intervenes mais significativas para a 42. 42convivncia com esse territrio. O saber fazer leva a uma reflexo sobre o prpriofazer para d sentido as aes que desenvolve no cotidiano da sala de aula a queconcorre para a melhoria da assimilao dos conhecimentos por parte dos alunos.Assim, esse saber fazer possibilita relacionar aquilo que se aprende na escola com aprtica social. O saber conviver contrape a lgica do combate e coloca o desafiode construir uma nova tica nos relacionamentos dos homens e mulheres entre si edeles com o ambiente (natural e social) enfim, o desafio de estabelecer novaspossibilidades para a vida na regio semirida brasileira. Saber a Ser evidencia atransformao da escola em um espao de dilogo entre vivncias onde asdiferenas so respeitadas e as desigualdades combatidas em nome do direito decada pessoa diferente aprender a ser, ou seja, proceder de forma diferente, ternovas atitudes. (SOUZA; REIS, 2003)A proposta para a construo de uma educao no semirido tambm seassocia ao pensamento de Fvero e Santos (2002) quando salientam que a escolapblica, em especial a do semirido brasileiro, tem que avanar nos movimentosemergentes do cotidiano ausente no currculo oficial, ou seja, contedos que faamparte do cotidiano e simbolize a resistncia e a luta por causas sociais.Entretanto para alcanamos a educao descrita pelos vrios autores,precisamos entender o fracasso escolar e a partir dessa compreenso vislumbraruma nova forma de educar no semirido brasileiro.2.4. AS RAZES DO FRACASSO ESCOLARNos debates sobre os problemas que afligem o sistema educacional, adiscusso sobre o fracasso escolar algo sempre presente, permeando todos osdirecionamentos a fim de condicionar uma educao mais justa e democrtica. O que apontava at ento a existncia de um fracasso dentro das escolasbrasileiras eram os altos ndices de evaso e repetncia escolar. EntretantoForgiarini e Silva (2008) entendem que nem s a evaso e a repetncia num sentidomais amplo, caracterizam o fracasso, como tambm a aprovao sem a aquisiodo conhecimento cientfico historicamente acumulado. Explicao referente ao que 43. 43encontramos no Wikipdia (2009) fracasso escolar refere-se ao estado ou condiode no atingir um objetivo desejado ou pretendido dentro do espao escolar. Outambm definido como o mau xito na escola, caracterizado, na compreenso demuitos, como reprovao e evaso escolar. (FERREIRA, 1998). Assim: O fracasso, portanto, no se explica apenas pela reprovao, ou pela perda de um ou mais anos repetindo sries; outra perda relevante acontece pelo distanciamento cada vez maior estabelecido entre os alunos e o conhecimento que a escola pretende transmitir. (SAMPAIO, 2004, p. 89)Trazemos Baeta (1992) quando pontua que o fracasso escolar esteve ao ladoda construo da histria das instituies escolares, pois antigamente quando noexistia a escola, tambm no existia o fracasso, o surgimento de um elencou osurgimento do outro. A escola ao ser inserida na nossa sociedade abrangeu asdiversas representantes sociais, mas, a mesma no atendia aos interesses de umagrande maioria. A escola selecionava as pessoas em estacas e direta ouindiretamente beneficiava aos mais favorecidos e exclua os menos favorecidos.Esse quadro de excluso se ver nos nmeros de evaso, repetncia erendimento escolar desde a dcada de 30. Na dcada de quarenta, por exemplo,das crianas que se matriculavam, apenas 4% concluram o primrio. Nos anos 80,os ndices de reprovao e repetncia atingiram propores inaceitveis. (PATTO,1999). Outros dados do INEP (2007) citados por Forgiarini, Silva (2008) apontamque 41% dos alunos que ingressam na 1 srie do Ensino Fundamental noconseguem terminar a 8 srie.Apesar desses dados horrendos, Baeta (1992) nos traz uma inquietao emseu estudo, Fracasso escolar, mito e realidade (grifo nosso). Pelo atual quadroque observamos nos dados do IDEB uma realidade concreta e visvel. Em relaoaos mitos Baeta (1992) aborda o mito que perpassa as representaes dosprofessores no que se refere ao fracasso escolar o da criana carente que noaprende. (p. 20)Como salienta a autora no tem como negar as condies materiais damaioria das crianas oriundas das classes populares e que consequentemente 44. 44freqentam a escola pblica. Essas crianas apresentam um quadro de alimentaodeficiente acompanhados de carncias tambm nos aspectos materiais e culturais.Mas como pontua a mesma autora h varias pesquisas que aponta que o que existerealmente uma pedagogia equivocada e discriminatria, pois alunos denominadoscarentes tem capacidade de aprender. Os estudos vem tentado desfazer os mitosde que deficincias de ordem biolgica, fsica ou de carncias culturais expliquemisoladamente as altas taxas de evaso e repetncia, alguns dos indicativos dofracasso escolar.Patto (1999) refora as abordagens de Baeta (1992) quando pontua que asidias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagemescolar se manifestam nas crianas provenientes dos segmentos empobrecidos dapopulao, ou seja, associam as dificuldades de aprendizagem com a segregaoque divide a sociedade economicamente o que coloca o aluno dessas classes comoprotagonistas do fracasso escolar. Visto que: As condies escolares so hoje mecanismos de seletividade poderosa. Sua natureza e qualidade so de teor tal que contribuem para o fracasso das crianas de origem social economicamente desfavorecida ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dvida pobreza material de que essas crianas so vtimas. (PATTO, 1999 p.121)A autora formulou relevantes contribuies a fim de rompe com o estigma deque o fracasso e culpa da carncia econmica do aluno ou de sua famlia, e alertapara a presena dos determinantes institucionais e sociais como contribuinte dofracasso escolar.Sobre os fatores provocadores do fracasso escolar, tambm encontramelementos em torno da famlia como um fator relevante. No texto da ConstituioFederal no seu artigo 205 diz que a educao direito de todos e dever do Estadoe da famlia (BRASIL, 1988) e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), emseu artigo 1, salienta que: A educao abrange os processos formativos que sedesenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituiesde ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil enas manifestaes culturais. Completada com seu artigo 2, na qual traz o textoEducao dever da famlia e do Estado (BRASIL, 1996). Porm vemos a pequena e 45. 45muitas vezes no perceptvel mudana nos textos. Na Constituio a Educao dever do Estado e da famlia e passar a ser dever da Famlia e do Estado na LBD.Fazendo com que a famlia assuma as responsabilidades antes do estado.(BARRETO, 2003).Reconhecemos que a famlia desempenhou vrias funes durante o decorrerdos anos (PEQUENO, 2001). Entretanto, o reconhecimento que a relao famlia eescola relevante no pode ser confundido com uma inverso de papis, pois paraCaetano (2003) a escola nunca ir substituir a funo educadora da famlia e amesma no assumir a funo de transmitir os conhecimentos ou habilidadesinstitucionais associados ao ato de educar e socializar.A transferncia de responsabilidade para os pais com a educao dascrianas, a fim de transferir para as famlias as habilidades que so para serdesenvolvidas dentro dos espaos escolares e no dentro dos lares vem a ser umaproposta oriunda do neoliberalismo. A instituio do dia da famlia na escola umexemplo claro desses objetivos neoliberais (CARVALHO, 2004).Para a autora, a escola poderia auxiliar uma maior participao da famlia,visto que as instituies escolares no atraem os pais para terem uma relao coma escola, pois: [...] falta nas famlias um necessrio conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hbitos de estudo e valorizao do saber, o que se constata que os professores, por si, no tm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mes. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante orientao que eles poderiam oferecer, especialmente nas reunies de pais, que quando h um encontro que se poderia considerar propcio para isso. (CARVALHO, 2004, p.65)Souza, Goulart e Alves (2006) apontam outro elemento relevante na ausnciade participao da famlia na escola como causa para o fracasso escolar, osdiscursos em torno de gnero no qual a discute a funo da mulher dentro dafamlia, no qual ficava a cargo de cuidar da casa e dos filhos e consequentemente 46. 46com seu engajamento no mercado de trabalho o acompanhamento mais direto comos filhos ficou prejudicado. A mulher por conquistar o direito de trabalhar virou acausadora dos maus rendimentos escolares dos seus filhos.Outro elemento apontado por Patto (1999) como mito da causa do fracassoescolar a carncia dos professores, mal preparados e desmotivados. Associado aessa questo Libneo (1994) pontua que uma parte das pessoas da sociedadeacreditam que o desempenho satisfatrio do professor na sala de aula depende deuma vocao ou em outras vezes de uma experincia prtica, porm o autordesmistifica essa utopia, afirmando que o domnio das bases tericas cientficas etcnicas e sua juno com as exigncias do ensino e que permite uma maiorsegurana profissional e consequentemente o desenvolvimento de um bom trabalho.Libneo (1994) e Zanatto (2000) pontuam que uma slida teoria-prtica queaprimora o trabalho do professor.Assim: A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. Por essa razo, a nfase na prtica como atividade formativa um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqncias decisivas para a formao profissional (LIBNEO, 1994, p.230).Tambm trazemos Freire (1980) elencando que o dever da educao e dosseus profissionais o compromisso com uma tomada de conscincia crtica eobjetiva da realidade dos sujeitos, a fim de transformar o contexto em que estoinseridos, assim, os sujeitos devem est atentos ao comprometimento estabelecidodiante do ato de educar.Dessa forma o professor o profissional que auxilia os discentes naconstruo do conhecimento, mas tambm constroem valores que integram ohomem com a sociedade (REIS, 2003). Entretanto um outro elemento posto empauta em torno do fracasso escolar associado ao professor a formao inicial econtinuada. Sobre a formao Cury (1996) aborda que no s momento de 47. 47entrelace entre o nvel bsico e o superior, mas tambm por representar o momentode insero qualificada na escolarizao, hoje cada vez mais necessria (p.140).Souza (2006) por sua vez rebate as opinies em torno da culpabilizao daformao do professor como fator provocador do fracasso escolar elencando que acompetncia do professor foi forjada a fim de:[...] sustentar a crescente importncia atribuda formao continuada deprofessores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola.Trata-se do argumento da incompetncia, cujo cerne afirma que a principalcausa para a baixa qualidade do sistema educacional , justamente, aincompetncia dos professores. Em funo de sua m formao inicial, osprofessores no saberiam como lidar com a diversidade de alunospresente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares.Conseqentemente, seguindo essa linha de raciocnio, a nica, ou aprincipal ao a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistemaeducacional, seria melhorar a competncia dos professores. (p.484)Para a autora, essa fase do pice do discurso da incompetncia do professore da idia simplista (apoiada pela academia e pelas polticas educacionais) de quese a escola tem uma baixa qualidade e por que seus professores no temcompetncia. E assim com o foco do fracasso escolar nos professores, e na suaformao como meio para acabar com o fracasso escolar diminuem a ateno nasescolas e nas polticas educacionais (SOUZA, 2006).A formao do professor deve ser concebida como reflexo, pesquisa,ao... (GADOTTI 2005, p. 31) ou possibilitar a refletividade e mudana nasprticas docentes. (LIBNEO, 1994, p. 227) e no servir como justificativa para ofracasso escolar.Baeta (1992) vem salientar que para entendermos o fracasso dentro daescola precisamos historiciz-lo e contextualiz-lo para tirar-lhe o carter defenmeno natural que no questionada nem problematizada. E a partir doconhecimento adquirido sobre a realidade do fracasso escolar pensar aes parasuperar o referido problema.O histrico sobre as causas do fracasso escolar, como outras manifestaesdo sculo XIX apresenta suas origens na Revoluo Francesa e na RevoluoIndustrial Inglesa e suas conseqncias para a consolidao de uma nova forma de 48. 48organizao da sociedade que foi fortalecida pela consolidao do capitalismo quecoroaram o surgimento de uma nova organizao social. Estruturou-se umaorganizao poltica que deu uma nova cara aos regimes polticos vigentes atento. O sistema monarquio abriu caminhos para novas formas de atuao poltica,quando uma nova classe dominante, denominada burguesia, que estritamente ligadaao capitalismo consolidou-se como atuante das regras impostas ao restante dasociedade. (PATTO, 1999).Paralelo a essa mudana nos paradigmas da sociedade, se implanta comgrande espao dentro dessa conturbada situao poltica, o liberalismo clssico, quepassou a ser a ideologia seguida pela burguesia, que cercada de preceitosfilosficos previa a igualdade de todos seguirem do mesmo ponto, contudo oscorredores no terminariam juntos (PATTO, 1999).Como conseqncia dessa nova organizao, o sistema de feudos, at entoresponsvel pelas produes, milhares de pessoas abandonaram o campo para acidade. Adaptao a novas formas de sobrevivncia precisava de argumentosplausveis para sustentar os propsitos que a minoria desejaria alcanar. SegundoZanotti (1972) citado por Patto (1999) a educao escolar recebeu uma missofundamental. A escola universal, obrigatria, comum e, para muitos leiga ser tambm o meio de obter a grande unidade nacional, ser o cadinho onde se fundiro as diferenas de credo e de raa, de classes e de origem. (ZANOTTI, 1972, p. 21 apud PATTO, 1999, p. 22)A partir desse momento, comeou a desvendar idias que levassem a escolara adequar-se a esse novo modelo de sociedade e consequentemente por noalcanar esses ideais, a escola comeou a atender especificadades que beneficiavaa uns em detrimento do outros indivduos. (PATTO, 1999)Partindo desse contexto histrico apresentado por Patto (1999) sintetizamosque o fracasso escolar permanece no decorrer da histria da escola pblicabrasileira e infelizmente ficaram imunes as aes desenvolvidas em prol de suasuperao, visto que as explicaes que se tem utilizado para caracterizar o 49. 49fracasso escolar dentro das instituies escolares e na sociedade baseiam-se emmitos construdos por influncias ideolgicas que apenas reforam o fracasso daeducao. 50. 50CAPTULO IIIA pesquisa um conjunto de atividades intelectuais tendentes descobertade novos conhecimentos e se caracteriza por um estudo minucioso, articulado auma realidade, a fim de descobrir, aperfeioar, ou acrescentar novas informaessobre o que j existe, ou seja, mostrar algo novo a respeito do fato estudado.(TRIVINOS, 1987).Para tanto, Gressler (1989) aborda que nossa sociedade necessita deuniversidades que se preocupem com a investigao de fatos onde seus resultadosvenham a refleti-se no ensino, pois a descoberta de novos conhecimentosdivulgados atravs da educao contribuir ou fornecer suporte para a soluo deproblemas da sociedade.Com isso, enfatizamos que a presente pesquisa preocupa-se em desenvolverum design metodolgico que permita entender os fatores provocadores do fracassoescolar da Microrregio de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentesmunicipais e estaduais da educao.3.1. TIPO DE PESQUISAA pesquisa se consolidou numa abordagem qualitativa que para Severino(2007) visa compreender a cotidianidade, os processos dirios em suas diversasmodalidades.O ato de pesquisar na perspectiva qualitativa permite a anlise dos dados deforma diferenciada, considerando o contexto do sujeito a ser pesquisado ereconhecendo a complexidade das relaes humanas, como nos diz Appolinrio,(2004):A pesquisa qualitativa a modalidade de pesquisa na quais os dados socoletados atravs de interaes sociais e analisados subjetivamente pelopesquisador. Enquanto a pesquisa quantitativa investiga fatos, a pesquisaqualitativa preocupa-se com fenmenos (...) sendo que um fato tudo oque pode ser objetivamente observado e definido por consenso social,enquanto um fenmeno remete-nos a interpretao de fato feita por um 51. 51 observador. Ou seja, o fenmeno a interpretao subjetiva do fato. (p. 155)Segundo Trivinos (1987) alguns autores entendem essa modalidade depesquisa como: (...) uma expresso genrica. Isto significa, por um lado que elacompreende atividades de investigao que podem ser denominadas especficas. E,por outro, que todas elas podem ser caracterizadas por traos comuns (p.120).Ludke e Andr (1986) por sua vez caracterizam a pesquisa qualitativa, comoprocedimentos para a coleta de dados, a partir de vivncias, idias e prticaspedaggicas que permite uma relao com o local de estudo e os sujeitosenvolvidos. Os autores tambm argumentam que a abordagem qualitativa rica emdescries de pessoas, situaes e acontecimentos, onde todos os dados soimportante, o que demonstra uma preocupao maior com o processo do que com oproduto.Ainda enfatizando a pesquisa qualitativa discorremos com Rodrigues (2007)quando aborda que essa modalidade de pesquisa vem a ser a que pondera,sopesa, analisa e interpreta dados relativos natureza dos fenmenos (p. 38). Amesma no denota a filiao terico-metodolgica, nem se fala de hipteses e deexperimentao, ela se vale da razo discursiva. Assim, pesquisar qualitativamente ter por objeto a interpretao de dados a fim de alcanar a compreenso, ou seja,compreender e esclarecer os significados dos fatos e aes dos sujeitospesquisados.A pesquisa qualitativa tambm se destaca em vrios aspectos, entretanto umdos aspectos mais importantes da pesquisa qualitativa est no fato da mesmautilizar o ambiente natural como fonte direta dos dados, havendo um contatodinmico e direto entre quem pesquisa e quem pesquisado, com isso permite aopesquisador desenvolver compreenses e no explicaes e vises isoladas. Aateno especial do pesquisador sempre deve est voltada para os significados queas pessoas do as coisas e as pessoas. (LUDKE E ANDR, 1986).Nessa perspectiva Bodgan e Biklen (1998, apud Barbosa, 2002) falam que apesquisa nessa abordagem permite ao pesquisador: 52. 52[...] compreender o comportamento e a experincia humana. Eles procuramentender o processo pelo quais as pessoas constroem significados edescrevem o que so aqueles significados. Usam observaes empricas,porque com os eventos concretos do comportamento humano que osinvestigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre acondio humana (p.18).Trivinos (1987) complementa esse pensamento dizendo que uma dasgrandes postulaes da pesquisa qualitativa a de sua ateno preferencial pelospressupostos que servem de fundamento a vida das pessoas (p.129). Apesar dos desafios que a pesquisa na abordagem qualitativa enfrenta, pordiscorrer na complexidade ou subjetividade dos processos educativos, deve-sereconhecer sua relevncia dentro da sociedade, pois a mesma desvenda aspectosque contribuem para entendemos a realidade educacional.3.2. SUJEITOS DA PESQUISAOs sujeitos da pesquisa foram os 9 dirigentes municipais e 1 estadual daeducao da microrregio de Senhor do Bonfim.Os gestores educacionais da microrregio so 70% do sexo feminino e 30%do sexo masculino, 10% tem idade entre 20-30 anos, 50% entre 30-40 e 40% dos 40aos 50 anos.Todos os gestores tem experincia na rea educacional mais de 10 anos,10% so mestres em educao, 80% tem formao superior e especializao naeducao e 10% esto cursando o nvel superior.Sobre o tempo de gesto educacional, constatou-se que 80% esto com 2anos de atuao e 20% esto a mais de 4 anos como dirigentes educacionais.Ressaltamos ainda, que um dos municpios pesquisados estavam sobjulgamento eleitoral. 53. 533.3. LCUS DA PESQUISAA microrregio de Senhor do Bonfim composta pelos municpios de Andorinha,Antnio Gonalves, Campo Formoso, Filadlfia, Itiba, Jaguarari, Pindobau, PontoNovo e Senhor do Bonfim.Detalharemos esses municpios, com endereos e dados bsicos histricosde suas unidades administrativas, fornecidos por suas institues.Segundo dados do IBGE, O municpio de Senhor do Bonfim a sede demicrorregio de Senhordo Bonfimlocalizada no nordeste da B