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1 1 NELSON JOSÉ HILLESHEIM VERTENTES FILOSÓFICAS E OS ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, NO ESTADO DE SANTA CATARINA ITAJAÍ (SC) 2009
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NELSON JOSÉ HILLESHEIM
VERTENTES FILOSÓFICAS E OS ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, NO ESTADO DE
SANTA CATARINA
ITAJAÍ (SC)
2009
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UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Educação de Ciências Humanas e da Comunicação - CECHOM
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE
NELSON JOSÉ HILLESHEIM
VERTENTES FILOSÓFICAS E OS ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, NO ESTADO DE
SANTA CATARINA
Esta dissertação apresenta como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa: Formação Docente e Identidades Profissionais; Grupo de Pesquisa – Cultura, Escola e Educação Criadora).
Orientadora: Professora Doutora Luciane Maria
Schlindwein
ITAJAÍ (SC)
2008
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RESUMO:
Esta pesquisa tem por objetivo principal promover uma discussão, das possíveis posturas filosóficas subjacentes às obras dos autores mais citados nas dissertações e teses defendidas entre 2002 e 2005, nos Programas de Mestrado e Doutorado do Estado de Santa Catarina. Partimos de um estudo mais amplo, no qual foi possível mapear as dissertações e teses defendidas em programas credenciados pela CAPES, no Estado de Santa Catarina (Programas da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI e Universidade Regional de Blumenau – FURB). A partir de levantamento minucioso das referências bibliográficas citadas nos trabalhos de dissertações e teses, foi possível evidenciar quais os autores mais citados nestes trabalhos, cujo objeto é a formação de professores. A abordagem metodológica adotada caracteriza-se pelo enfoque qualitativo, com base em pesquisa documental. As análises vêm sendo elaboradas a partir dos referenciais da análise do conteúdo, especialmente nos estudos propostos por Bardin. As categorias foram elaboradas a partir da proximidade conceitual, tomando por base as vertentes filosóficas.
PALAVRAS-CHAVE : formação de professores; vertentes filosóficas; produção do conhecimento.
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ABSTRACT: The main goal of this research is promote a discussion, from the possibles philosophical postures derived from the books theses and dissertations of the most mencioned writers who appeared in the dissertations and teses defended between the years 2002 and 2005, in the Master's Degree and Ph. D. Program in Santa Catarina (Programs from Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI and Universidade Regional de Blumenau – FURB). We started with an vast study, which was possible map the dissertations and teses who were defended in the CAPES accredited programs, in Santa Catarina's State. After the rigorous survey from the references who were mencioned on the dissertations and teses, was possible show the most mensioned authors, who have the focus on teacher's formation. This metodological approach is caractherized by the qualitative focus with bases in documental research. The analysis were made trough the contended analysis method, specialy based on Bardin's study. The categories were based on the philosophical strands and through the conceptual closeness.
O principal objetivo desta pesquisa é promover uma discussão, a partir das possíveis posturas filosófi cas derivadas os livros dos mais mencioned escritores q ue surgiram nas dissertações e teses defendidas entre os anos de 2002 e 2005, no Mestrado e Doutoramento Programa em Santa Catarina (Programas da Universidade Federal d e Santa Catarina - UFSC, Universidade do Vale do Itajaí - U NIVALI e Universidade Regional de Blumenau - FURB). Começamo s com um grande estudo, que foi possível mapear as dissertaç ões e teses que foram defendidas em programas credenciado s da CAPES, em Santa Catarina do Estado. Após o levantam ento rigoroso das referências que foram mencioned sobre as dissertações e teses, foi possível mostrar o mais m ensioned autores, que tem o foco na formação do professor. Metodological Esta abordagem é caractherized pelo e nfoque qualitativo com base na pesquisa documental. As aná lises foram feitas através do método de análise sustentou , especialmente com base em Bardin do estudo. As cate gorias foram baseados nos aspectos filosóficos e conceitua is através da proximidade.
KEY WORDS : teacher's formation; philosophical strands; knowledge's production.
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“Há pessoas que desejam saber só por saber, e isso é curiosidade; outras, para
alcançarem fama, e isso é vaidade; outras, para enriquecerem com a sua ciência, e isso é um
negócio torpe; outras, para serem edificadas, e isso é prudência; outras, para edificarem os
outros, e isso é caridade."
Santo Agostinho
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AGRADECIMENTOS
Agradecer é um ato de sensibilidade, de amor, de reconhecimento pelo bem
recebido como Graça e de graça. Aprendemos a agradecer deste a nossa infância.
Nossos pais nos perguntavam quando recebíamos um presente... O que se deve dizer
agora? O gesto profundo de gratidão é oportunidade de crescimento, de realização, de
estímulo, de apoio, de convivência, de conquista, de superação, de celebração e de
comunicação.
- Quero, em primeiro lugar, agradecer a Deus pela vida, pela saúde, pela vocação
franciscana, pela oportunidade de poder realizar este estudo como momento
significativo para o meu crescimento pessoal, a minha ação evangelizadora e
profissional.
- Aos meus confrades das fraternidades em que convivi nestes anos de estudo:
Fraternidade de Blumenau, SC.: Frei Edgar Weist e Frei Pascoal Fusinato;
Fraternidade de Rondinha, PR.: Frei Jaime Spengler, Frei Guido Moacir Scheidt
e Frei Hermôgenes Harada, que, além do apoio, souberam me entender e me
deram o tempo necessário para poder compilar estes estudos de formação. Vocês
são especiais!
- À Profª Luciane, orientadora e amiga, com a qual pude crescer como pessoa,
pela sua sensibilidade de perceber e partilhar sempre as minhas alegrias, as
angústias e as esperanças, pelo incentivo e pela capacidade de apontar
caminhos.
- Ao Frei Vagner Sassi e Frei Claudino Gils, pelo apoio, reflexão e colaboração.
Jamais os esquecerei por esta oportunidade de compartilhar o vosso saber,
carinho e estima.
- Aos meus pais, Inácio e Clara pelo dom da vida e da fé. Por acompanharem
meu processo formativo com orações, dada a preocupação que tiveram pela
minha quantidade de atividades e responsabilidades, além dos estudos.
- Aos meus irmãos, especialmente Frei Salésio, com o qual tenho partilhado a
trajetória de minha vida e, em especial, este momento de estudos.
- Aos amigos, que me deram apoio incondicional quando tive que me distanciar
da minha atividade de diretor e reitor para desenvolver estudos, acompanhar
aulas e orientações: Glauco Foltran, gestor do Colégio Bom Jesus Santo Antônio
de Blumenau; Paulo Cunha Arns, Pró-reitor administrativo da Associação
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Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus (AFESBJ); Giselli de Fátima Padilha
Hummelgen, Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisas (CEP), da
AFESBJ.
- À Profª Regina Célia Linhares Hostins, pelo incentivo e pela amizade.
Presença marcante como profissional que prima pelo saber que constrói o
humano. Você me fez gostar ainda mais da busca do conhecimento e abertura
para o diferente.
- Aos colegas de estudos, professores, por tantos momentos de partilha, de
crescimento, de confronto com o saber e o conhecer. Foi muito bom ter
conhecido vocês, cada um com seus desafios e suas realizações.
- Aos amigos, que sempre me apoiaram e me incentivaram: Nilton Dorizeti
Marcomini, Mauro Mendes Wernecke, Antônio Carlos Nunes Júnior, Rosimaria
Rezler, Brás Eunildo Wituschnig, Leila Pagnozzi, Eros Pacheco Neto, André
Luis Contijo Resende, Isabel Cristina Fialho, Luciane Botto Lamoglia, Ricardo
José Mezzomo, Roselha Hinglaus Meurer, Stela Maria da Silva Deschampns,
Marlise Bechtold Seibel, Isabel Clarice de Oliveira Fendlich, Sérgio Meneghelli,
Palova Silva, Sérgio Luiz Carneiro, Rafael Perini, Brígida Dettmer.
- À Profª Marlene Margot Ziegler, pela amizade, simpatia, pelas revisões dos
textos e sugestões.
- Enfim, agradeço a todos que de uma forma ou de outra participaram, apoiaram
e incentivaram minha formação, respeitaram as minhas metas e contribuíram em
uma significativa conquista, alicerce de sonhos, que dão brilho à vida.
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LISTA DE ABREVIATURAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
FUREB – Universidade Regional de Blumenau
AFESBJ – Associação Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus
CEP – Centro de Estudos e Pesquisa
CNPq – Conselho nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FAE – Centro Universitário Franciscano do Paraná, Faculdade Franciscana de
Blumenau, Faculdade Pilares de São José dos Pinhais, Faculdades Integradas Sévigne
de Porto Alegre
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MHF – Modelo Hegemônico de Formação
MEF – Modelo Emergente de Formação
MF – Modelo Formativo
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UCG – Universidade Católica de Goiás
IEC- Instituto de Estudos da Criança
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
FCC – Fundação Carlos Chagas
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
a.C. – antes de Cristo
EUA – Estados Unidos da América
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
CECHOM – Centro de Educação de Ciências Humana e da Comunicação
PMAE – Programa de Mestrado Acadêmico em Educação
EEUU – Estados Unidos
FEUSP – Faculdade de Educação da USP
USP – Universidade de São Paulo
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LISTAGEM DOS QUADROS
ILUSTRAÇÃO I - O processo de construção dos saberes.............................. ...........25
QUADRO 1 - Autores e suas obras, mais citados...................................... .................48
QUADRO 2 - Obras citadas de Lev Seminovich Vigotski..................... ....................50
QUADRO 3 – Obras citadas de Angel Pino Sirgado......................................... ........52
QUADRO 4 – Obras citadas de Newton Duarte.........................................................53
QUADRO 5 – Obras citadas de Jean Piaget...................................................... .........54
QUADRO 6 – Obras citadas de Iria Brzezinski.............................................. .... .......55
QUADRO 7 - Obras citadas de Selma Garrido Pimenta.............................. ...........56
QUADRO 8 - Obras citadas de Helena Costa Lopes de Freitas..................... ..........57
QUADRO 9 – Obras citadas de Dermeval Saviani.............................. ......................58
QUADRO 10 – Obras citadas de Maria Célia Marcondes Moraes....... ...................58
QUADRO 11 – Obras citadas de Philippe Perrenoud..................................... ..........59
QUADRO 12 – Obras citadas de Antônio Nóvoa.......................................................60
QUADRO 13 – Obras citadas de José Gimeno Sacristán............................ ..............61
QUADRO 14– Obras citadas de Sonia Kramer............................................ .............62
QUADRO 15 – Obras citadas de Eloisa Acires Candal Rocha...................... ...........63
QUADRO 16 – Obras citadas de Ana Beatriz Cerisara................................... .........65
QUADRO 17 – Obras citadas de Maria Machado Malta Campos................. ..........66
QUADRO 18 – Obras citadas de Pedro Demo...........................................................66
QUADRO 19 – Obras citadas de Augusto Nivaldo Silva Triviños.............. .............67
QUADRO 20 – Obras citadas de Karl Heinrich Marx................................. ............68
QUADRO 21 – Obras citadas de Paulo Freire............................................ ..............69
QUADRO 22 – Categorias de análise.........................................................................72
QUADRO 23 - Dissertações e teses analisadas 2000-2005.......................................97
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QUADRO 24 - Autores com o número de obras citadas e a sua obra mais citada, nas
teses e dissertações........................................................................................... .......99
QUADRO 25 - Lista de autores das teses e dissertações e Instituições de Ensino
Superior.....................................................................................................................100
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 11
CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO ........ ................................................. 11
PROBLEMA DE PESQUISA ................................................................................................................. 14
OBJETIVOS ............................................................................................................................................. 14
OBJETIVO GERAL ................................................................................................................................ 14
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................................. 14
1. A PROFISSISONALIDADE DO PROFESSOR: CONTEXTUALIZ AÇÃO DO TEMA E DA EXPRIÊNCIA DO PESQUISADOR. ..................................................................................................... 17
1.1. MEMORIAL: O PESQUISADOR RECONSTITUI SUA EXPERI ÊNCIA DOCENTE. .......... 17
1.2 . MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................................................... 20
1.3. A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR: CONTEXTUALIZ AÇÃO ................................ 22
1.4. OS SABERES DA DOCÊNCIA ....................................................................................................... 27
2. FILOSOFIA, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO. .......................................................................................... 30
2.1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS CONCEITOS DE CIÊNCIA E FILOSOFIA ................... 30
2.2. NEOPOSITIVISMO E FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA .... ................................................. 36
2.3. ABORDAGENS NÃO POSITIVISTAS DA FUNDAMENTAÇÃO F ILOSÓFICA ................... 39
2.4. A FENOMENOLOGIA E AS CIÊNCIAS POSITIVAS ...... .......................................................... 43
3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .................................................................. 49
3.1. AUTORES E OBRAS MAIS CITADOS. ........................................................................................ 49
4. CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS VERTENTES FILOSÓFICAS NORTEADORAS DOS ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TESES E DISSERTAÇÕES REALIZADAS EM SANTA CATARINA....................... ....................................................................... 69
4.1. VERTENTES FILOSÓFICAS ........................................................................................................ 69
4.2. OS AUTORES MAIS CITADOS E AS VERTENTES FILOSÓFICAS DE APROXIMAÇÃO. .................................................................................................................................................................... 70
4.3. A PERSPECTIVA PRAGMÁTICA. ............................................................................................... 74
4.4. A PERSPECTIVA CRITICA E PRAGMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. ......... 77
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 78
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................... 80
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DOS AUTORES MAIS CITA DOS .................................... 83
8. APÊNDICES ......................................................................................................................................... 95
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INTRODUÇÃO Contextualização do objeto de investigação
O propósito deste trabalho é investigar as tendências filosóficas1 norteadoras dos
estudos sobre formação de professores nas teses e dissertações produzidas em
programas de pós-graduação em educação no Estado de Santa Catarina (credenciados
pela CAPES), no período compreendido entre 2002-2005, a partir das citações de
autores e respectivas obras nas referências bibliográficas. Tal estudo faz parte de uma
pesquisa maior, produzida no grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora
(Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de
Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina, pesquisa esta com
apoio do CNPq2). O quadro 23 congrega os títulos das 92 dissertações e teses que, em
seu resumo ou palavras-chave, evocam a formação de professores. A partir da análise
dos resumos das dissertações e teses, selecionamos os trabalhos que têm como objeto de
investigação a formação de professores. É preciso destacar, aqui que, dentre as 92
dissertações e teses selecionadas, muitas tratavam de estudos voltados à didática3 ou ao
currículo de áreas específicas de conhecimentos, distanciando-se dos objetivos de nossa
pesquisa maior. Chegamos, por esta análise, a um número de 2.524 citações em
trabalhos de conclusão (teses e dissertações). Cabe lembrar que este trabalho foi
realizado coletivamente, no interior do grupo de pesquisa.
Uma vez selecionados os trabalhos, a partir dos resumos, foi necessário buscar
os trabalhos completos, de forma que pudéssemos ter acesso a totalidade das referências
bibliográficas listadas pelos autores das dissertações e teses. Tal empreitada foi
realizada, em um primeiro momento, nos sites e bibliotecas virtuais das universidades
de origem dos trabalhos (FURB, UNIVALI e UFSC4). Em um segundo momento,
entramos em contato com os autores, via correio eletrônico, com o intuito de acessar 1 O termo vertentes filosóficas, utilizado neste estudo, refere-se às bases filosóficas que orientaram ou que estão subjacentes nos autores das dissertações e teses, cujo enfoque de suas obras têm fundamentação filosófica nos autores e correntes filosóficas que serão apresentados nos capítulos 3 e 6. 2 Os dados coletados nesta pesquisa foram obtidos junto aos cadernos de avaliação do Coleta Capes, no portal da CAPES (WWW.capes.gov.br). 3 Muitas dissertações e teses tratavam da didática do professor de Química, de Literatura, de Artes, de matemática etc. Consideramos que tais estudos distanciavam-se do nosso objetivo de discutir as pesquisas cujo foco central fosse a formação do professor. 4 Cabe lembrar que no período elencado, já haviam outros programas credenciados, pela CAPES, no Estado de Santa Catarina. Entretanto, tais programas ainda não haviam produzido teses ou dissertações concuídas.
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àqueles trabalhos que não estavam disponíveis em versão eletrônica. Uma vez em posse
dos trabalhos, foram digitadas todas as referências bibliográficas indicadas nos
trabalhos de dissertações e teses. Tivemos acesso a 38 dos 43 trabalhos, após consulta
aos autores e as bibliotecas das universidades já mencionadas: Quadro II. Este
levantamento, registrado em planilha do Excel* permitiu a elaboração do Quadro III, o
qual congrega os 20 autores mais citados nas dissertações e teses analisadas. Nossa base
de dados passa a ser, então, as obras elencadas, dos autores mais citados.
Uma vez constituída e conferida o quadro III, com os nomes dos autores mais
citados, voltamos às dissertações e teses, e buscamos, nas referências, as obras citadas,
de tal modo que pudéssemos terá acesso aos conteúdos das obras. Compreendemos
quem assim como cada autor é reflexo de seu tempo, cada obra é constituída sob
diferentes condições, o que acarreta, em alguns autores, posicionamentos diferentes,
uma vez que, a obra reflete os estudos investigativos do autor.
Os estudos sobre formação de professores têm se ampliado consideravelmente
nas três últimas décadas, no Brasil.
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza (FREITAS, 2002).
Consideramos que estes estudos vêm possibilitando um redimensionamento nos
princípios e pressupostos sobre a formação de professores no país. Compreendemos,
também, que tais estudos são produtos de um dado período histórico e, como tal, trazem
as marcas de um momento político, econômico e cultural. A cada novo período, novos
projetos pedagógicos são sugeridos e implementados, novos programas de formação são
elaborados, aos quais se articulam perfis diferenciados de professores. Neste contexto
de discussões é que delineamos as seguintes questões de pesquisa:
- Quais as principais tendências filosóficas que subsidiam os estudos sobre a
formação de professores nas teses e dissertações concluídas nos programas de pós-
graduação stricto-sensu em Santa Catarina?
- Como as diferentes vertentes filosóficas podem ser percebidas pela indicação
dos autores e obras na concepção de formação do professor?
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Alguns pressupostos teóricos e metodológicos justificam a relevância desta
pesquisa:
A universidade é um espaço significativo para investigação dessa temática, por
ser ela uma instituição social que expressa a estrutura e o modo de funcionamento da
sociedade. Enquanto tal, constitui-se em um espaço profícuo para a construção do
conhecimento, especialmente no campo da formação de professores.
A universidade e nela os programas de pós-graduação stricto-sensu têm como
função implementar a pesquisa como meio de produção e como metodologia para o
ensino e a socialização de conhecimentos. Por esta razão, deve assumir o compromisso
de formar, em seu período de atuação e de acordo com as necessidades do sistema
educacional, uma consciência crítica, aportes teóricos e metodológicos que norteiam a
formação de professores. Considera-se que este estudo possa não só ampliar a
visibilidade de um espaço de pesquisa no campo da formação de professores, como
indicar novos caminhos teóricos e ou metodológicos neste campo de construção de
conhecimento.
Para delinear os objetivos deste estudo, fez-se necessário constituir um
levantamento acerca das pesquisas sobre formação de professores no estado de Santa
Catarina. Trata-se, portanto, de um estudo que busca não só mapear, mas constituir o
estado da arte, ou o estado do conhecimento. A necessidade de realizar estados da arte
já foi indicada por Lüdke (1984, p. 80) e, segundo ela, podem constituir “um marco
histórico”, de uma área de conhecimento, possibilitando verificar sua evolução. Soares
(1989, p. 4), afirma que as pesquisas de caráter bibliográfico possuem o objetivo de
inventariar e sistematizar a produção em determinada área do conhecimento, (chamadas,
usualmente, de pesquisas do “estado da arte”). Para a autora, estes tipos de pesquisas
são, sem dúvida, de grande importância, uma vez que podem conduzir à plena
compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema -
sua amplitude, tendências teóricas, vertentes metodológicas. Para Messina (1998), ao
constituir um estado da arte, o pesquisador elabora uma espécie de mapa indicativo que
permite continuar caminhando; um estado da arte é também uma possibilidade de
perceber discursos que em um primeiro exame se apresentam como descontínuos ou
contraditórios. Em um estado da arte está presente a possibilidade de contribuir com “a
teoria e a prática” de uma área do conhecimento.
É neste contexto de investigação que definimos o problema de pesquisa:
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Problema de pesquisa
a) Quais os principais autores e obras que sustentam as principais pesquisas
sobre formação de professores nos programas de pós-graduação stricto-sensu em
educação no Estado de Santa Catarina, no período compreendido entre 2002 e
2005?
b) Quais são as filiações filosóficas que orientam as concepções dos autores
mais citados em teses e dissertações nos programas de pós-graduação stricto-sensu
em educação de Santa Catarina em estudos sobre formação de professores?
OBJETIVOS
Objetivo geral Analisar as vertentes filosóficas que orientam as concepções dos autores mais
citados em estudos sobre formação de professores nas teses e dissertações produzidas
em programas de pós-graduação em educação no Estado de Santa Catarina
(credenciados pela CAPES), no período de 2002-2005.
Objetivos específicos
- Identificar os autores (e obras) mais citados que nortearam as pesquisas sobre
formação de professores nas teses e dissertações produzidas em Santa Catarina nos
períodos de 2002 a 2005.
- Mapear as vertentes filosóficas em que estes autores se situam como referência para a
atual fundamentação teórica da formação de professores.
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Este estudo está assim constituído:
Na introdução, se apresenta a contextualização da pesquisa, que tem como
objetivo a investigação acerca das vertentes filosóficas norteadoras dos estudos nos
Programas de Pós-Graduação no Estado de Santa Catarina: FURB, UNIVALI E UFSC.
Tal estudo teve como referência os principais autores e obras que sustentam os estudos
da formação de professores.
Apresentamos os objetivos da pesquisa: analisar as vertentes filosóficas que
alicerçam os autores mais citados no Programa de Pós Graduação em Santa Catarina.
Identificar os autores mais citados e mapear as vertentes filosóficas.
O capítulo 1, situa a caminhada de formação do mestrando e suas motivações
para os estudos em torno da educação, sobretudo buscando embasamentos filosóficos
norteadores dos estudos de formação de professores.
Apresenta, ainda, uma discussão acerca dos estudos recentes sobre a formação
de professores, destacando os debates sobre a formação do profissional, o papel da
pesquisa e a reflexão entre teoria e prática. A profissionalização do professor é desafio
constante de capacitação e de construção dos saberes docentes.
No capítulo 2, apresentamos o que se pode entender por conhecimento,
abordando de forma cronológica a partir de Aristóteles, a investigação da ciência e a
construção do conhecimento, os fundamentos da verdade sobre as ciências e a filosofia,
a educação.
No capítulo 3, são apresentados os 20 autores mais citados nos trabalhos de
conclusão (teses e dissertações) com um pequeno histórico sobre sua formação, atuação,
bem como as suas obras mais citadas nas teses e dissertações.
No capítulo 4, a partir do quadro dos 20 autores mais citados, juntamente com
suas obras procuramos identificas quais as vertentes filosóficas subjacentes nas teses e
dissertações. Verificamos duas vertentes filosóficas: critica e pragmática. E, o
pragmatismo é a vertente que tem influenciado de forma bem mais intensa a formação
de professores, dado a número bem maior de autores com base nesta concepção de
formação, de construção de conhecimento.
Nas considerações finais, abordamos a formação docente que tem se apresentado
como um desafio constante, dada a necessidade de corresponder pela educação aos
anseios e a transformação dos diversos campos da sociedade. O professor passa a ser
mediador e o conhecimento passa a ser construído a partir dos teóricos, dos alunos e da
realidade: pesquisa, reflexão e confronto com a prática. A perspectiva pragmática, com
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um número bem maior de autores, aparece como a que tem embasado a formação de
professores, nos programas de pós graduação em Santa Catarina de 2002 a 2005. Tanto
a perspectiva crítica como a pragmática são expressão de um tempo histórico em que se
consideradas ponto de partida para a formação da pessoa, servem de fundamentos para o
ser humano e para a construção da sociedade, podendo ser espaço de vivencia para
todos, desde que tenha a preocupação de ser expressão da busca da ética que tem como
horizonte a promoção do ser humano para a convivência na Verdade da Justiça e da Paz.
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1. A PROFISSISONALIDADE DO PROFESSOR: CONTEXTUALIZAÇ ÃO DO TEMA E DA EXPRIÊNCIA DO PESQUISADOR. 1.1. Memorial: o pesquisador reconstitui sua experiência docente.
Desde que me constitui como religioso franciscano, venho atuando em diversas
atividades, em proposta evangelizadora e missionária da Província Franciscana da
Imaculada Conceição do Brasil, com o objetivo de promover a dignidade humana.
Formado em Filosofia e Teologia, atuei nos primeiros quatro anos após a
ordenação presbiteral, em 05 de janeiro 1991, no seminário Santo Antônio de Agudos
SP, como professor de Formação Humana, História Medieval e Retórica, para jovens do
Ensino Médio. Em 1995 comecei nova atividade na cidade de Xaxim SC, como pároco
da Paróquia São Luiz Gonzaga que compreende os municípios de Xaxim, Lageado
Grande, Marema e Entre Rios, totalizando 4 municípios e 62 comunidades atendidas.
Em 1998, nova missão na área educacional: desta vez, no Colégio Franciscano Santo
Antônio de Blumenau, SC. Lá atuei como vice-diretor e coordenador do Ensino
Religioso. Neste período, concluí a faculdade de Pedagogia na FURB. No ano de 2000,
fui conduzido ao cargo de Diretor do Colégio, agora denominado Bom Jesus Santo
Antônio. Por decisão da Província Franciscana da Imaculada Conceição do Brasil com
quem mantenho meu vínculo Religioso, se criou a rede dos colégios da Instituição sob o
“guarda-chuva” do Colégio Bom Jesus de Curitiba.
No ano de 2004, fiz pós-graduação em Gestão Empresarial pela FAE de
Curitiba. No ano de 2004 também se criou, em Blumenau, a Faculdade Franciscana,
junto ao colégio Bom Jesus, denominada de FAE Blumenau, para a qual fui nomeado
diretor. No ano de 2005, por decisão dos meus superiores, fui nomeado também reitor
da FAE, Centro Universitário Franciscano do Paraná, com sede em Curitiba, Campus I
Centro e Campus II Cristo Rei, no Cajurú. Em 2009, janeiro, fui nomeado diretor das
Faculdades FAE Pilares, em São José dos Pilares, PR, e FAE Sévigne, em Porto Alegre,
RS. Continuo como diretor do Colégio Bom Jesus Santo Antônio de Blumenau e Reitor
da FAE Curitiba e das demais Faculdades FAE mencionadas acima. Sinto-me feliz na
missão do testemunho cristão e franciscano, nas atividades da educação, promovendo o
ser humano para ser instrumento de Paz e de Bem.
Meu envolvimento com a educação e formação humana foram fundamentais
para minha decisão de ingressar no mestrado em educação. Se, por um lado, tenho um
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compromisso pessoal e vocacional com a formação do ser humano, por outro, as
questões filosóficas de tal formação vêm me instigando, desde minha formação inicial.
Promover alguém significa dar oportunidade para que possa, por meio da sua
formação, ser cocriador, com o Criador, de uma sociedade onde se promova a dignidade
entre as pessoas, especialmente as mais sofridas, excluídas e marginalizadas; atitude
esta de serviço, de amor no cuidado da VIDA, gerando a JUSTIÇA e promovendo a
PAZ.
Escreve, o nosso Ministro Geral Fr. José Rodríguez Carballo, ofm, nas Diretrizes
para a atividade evangelizadora da Educação da Ordem:
A Ordem dos Irmãos Menores, por sua parte, quase desde suas origens, reconheceu que sua vocação essencialmente evangelizadora exigia-lhe ocupar-se também da tarefa educacional. Atividade que se concretizou, de maneira muito especial, nas Universidades e, logo, nas chamadas terras de missão5. Pois, nelas, junto à casa e ao templo, os irmãos construíam, normalmente, uma escola ou um centro de formação6. Atualmente, a Ordem oferece esse serviço de pesquisa e de docência em diversos níveis de educação (elementar, secundária e universitária), com as suas múltiplas modalidades (formal e não formal; educação oficial e privada; rural e urbana) e segundo as culturas e as políticas educacionais de cada região do país7. (CARBALHO,2009, p.3).
No horizonte dos desafios que o mundo de hoje apresenta (os fenômenos da
exclusão e da globalização, do urbanismo, das novas relações familiares e sociais), a
busca de uma nova postura ética, pela diversidade de culturas, da política, da economia,
da religiosidade, de virtudes e valores, de ecumenismo, o mundo acadêmico e de
formação da excelência do ser humano, passa a ser o espaço privilegiado de
contribuição, para a sua qualificação.
5 Esta prática foi uma das características das principais reformas que se deram na Ordem, como a Observância e a Alcantarina. 6 Nestes centros de estudo, se ensinavam idiomas, ciências naturais, oratória e, de um modo particular, a arte da pintura, do canto e da escultura. Desta última nasceram, em diversos lugares, as grandes escolas da arte religiosa, cuja finalidade não era outra que a de evangelizar e catequizar. Tal foi a sua importância que foi denominado o evangelho pictórico dos pobres. Esses fatos podem ser comprovados nos grandes templos e museus de arte presentes em quase todos os Continentes. Além do mais, foram elaboradas muitas gramáticas e dicionários das línguas vernáculas. É necessário ressaltar que os irmãos que chegaram, por exemplo, às missões na América Latina, no século XV, possuíam uma excelente formação acadêmica e desfrutavam de uma grande fama de santidade. 7 África: Centros, 34; irmãos, 65. América Latina: Centros, 162; irmãos, 195. Ásia: Centros, 41; irmãos, 93. Europa: Centros, 44; irmãos, 236 (incluídos os dos Antoninos). Oceania e Austrália: Centros, 1; irmãos, 5. EEUU: Centros, 19; irmãos, 80 (cfr. Estatística, 2004. Informe al Definitorio general).
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Precisamos conhecer os anseios das pessoas, as bases filosóficas que orientam e
dinamizam o conhecimento e as relações do ter, do ser e do conviver. Tais relações
libertam e integram o crescimento dos indivíduos. O indivíduo passa a ser o centro das
relações, permitindo dessa forma, articular e potencializar melhor o desenvolvimento
das diversas dimensões pessoais, intelectuais, culturais, religiosas, filosóficas...
Nesta perspectiva de formação, de missão e visão, inserida no mundo do
conhecimento e da academia, das relações humanas e institucionais, não poderia deixar
de buscar, através dos estudos stricto-sensu, sobre a formação dos professores,
capacitação para contribuir, eficazmente, com o desenvolvimento humano, social e das
instituições, como forma objetiva de aproximar o humano do humano, a criatura do
Criador. São Francisco de Assis soube muito bem evidenciar essa dinâmica do cuidado
co-responsável da criação, de sensibilidade com a vida que pulsa em todos, na
dignidade da pessoa como irmão e irmã, na pobreza da busca do ter, que se enche da
riqueza do ser, e porque tanto ama, se torna testemunha viva do Amor que não é amado.
Foi no espaço acadêmico da pesquisa que pude perceber os desafios que se
impõe à universidade, à formação de professores, como tempo de formação inicial e
continuada. Desafios em que não se consegue respostas prontas, mas que necessitam de
tempo de estudo, de pesquisa, de confrontar teorias e práticas; de visualização do real,
da realidade como espaço privilegiado, de contribuição significativa, para a construção
da sociedade do conhecimento, do respeito às pessoas, às culturas, instituições; ao meio
ambiente e à vida. Consideramos que, só quando o indivíduo tomar consciências do seu
próprio ser e realizar o seu projeto de vida, com os recursos que estiverem ao seu
alcance, bem como suas potencialidades, poderá se vislumbrar o novo acontecendo.
Imagino que este trabalho possa ser contínuo instrumento de reflexão e fonte de
inspiração.
Inspiração e reflexão na perspectiva de despertar motivações para a pesquisa, da
importância da atualização da formação continuada, do incentivo ao estudo como
espaço para se evidenciar a formação como condição de realização pessoal e
institucional que conduz a novos caminhos, novos desafios.
E, é no aprofundamento da filosofia como pressuposto para o entendimento da
formação ética, o modo de vida e ser experienciado e elaborado, de forma que é a partir
do teórico e da prática que se dinamiza todo o processo do conhecimento, sobretudo
aquele que se dá pela formação de pessoas que despontam como verdadeiros mestres e
professores.
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Sabemos que o conhecimento é o melhor e maior capital. Com ele se poderá
sonhar com o desenvolvimento da verdadeira economia8 humana, social, do cuidado
com a Vida. É com ele que se chegará à sociedade justa, solidária e fraterna que
almejamos.
Eis meu grande desafio, buscar dentro da vocação religiosa e educacional a
minha missão e minha realização. Cujo desafio está no conhecimento e nas ações que
possam levar as pessoas e serem instrumento nas mãos de Deus para semear a semente
da dignidade humana, da solidariedade e da Justiça, cujos frutos são denominados PAZ.
1.2 . Modelos de formação de professores.
Muitos têm sido os estudos sobre formação de professores, nas últimas três
décadas, cujo acento está em destacar a necessidade de aprimorar as competências do
profissional para que possa melhor lidar com as complexidades da natureza humana
mediante a velocidade das mudanças da sociedade, da ciência, da tecnologia e do
conhecimento.
Nesse contexto, surgem novos paradigmas9 de ensino: Aprender a aprender10; a
fazer boas perguntas; a estar aberto; o conhecimento sujeito a mudanças; aprendizagem
como processo; o professor é um facilitador, orientador do estudo, encorajador, gerador
de autonomia; o aluno é um agente da aprendizagem; catalisa a descoberta; as pessoas
8 O termo economia vem do grego para oikos (casa) e nomos (costume ou lei), daí "regras da casa (lar)."[1]
9 Segundo Kuhn uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma e esta “...ao adquirir um paradigma, adquire igualmente um critério para a escolha de problemas que, enquanto o paradigma for aceito, poderemos considerar como dotados de uma solução possível”, p. 60. Kuhn Thomas Estrutura das revoluções científicas SP, Perspectiva, 1978. 10“Destarte, a descoberta de um ou mais paradigmas, que possam tornar possível à apropriação do verdadeiro conhecimento que hoje se produz no mundo, é o grande desafio que afronta a genialidade do homem deste século. Se não é possível tudo, então devemos selecionar e nos apropriar apenas do melhor. A nossa missão será encontrar as agulhas perdidas no palheiro cósmico do conhecimento. Para tanto, devemos ser capazes de separar o joio do trigo, o conhecimento aparente do verdadeiro, o que presta do que não tem valor. Isso irá requerer de nós uma formação diferenciada e que seja adequada a essa realidade. Preocupada com isso, a UNESCO deu a Jacques Delors a missão de chefiar uma equipe que pesquisasse as possibilidades para uma educação efetiva no século vinte e um. Do trabalho resultou o documento intitulado “Os quatro pilares da educação”, publicado como parte do livro “Educação: um tesouro a descobrir”, da Editora Cortez, São Paulo, 1999, pp. 89-102. Os quatro pilares envolvem o aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Uma coisa leva à outra. Mas, aqui focalizo apenas o aprender a aprender, o qual é a base para as demais estruturas. Não conseguindo
isso, não faremos, não conviveremos e não seremos ninguém além de mais um na multidão de quase sete bilhões de seres que hoje enche o planeta”.
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crescem por si mesmas na medida em que o seu potencial for estimulado; a troca de
experiências entre professor/aluno; o aluno aprende e estuda por motivação, existe
grande prazer na busca dos novos conhecimentos; a sala de aula é um ambiente de
cooperação e construção onde todos partilham o conhecimento; os conteúdos
curriculares atendem a uma estrutura flexível e aberta; a tecnologia como meio, sendo
manipulados pelo professor e alunos...
Neste contexto, o papel do professor é redimensionado. Cabe aos professores o
papel primordial do processo de ensino aprendizagem dos alunos. Porém, as limitações
encontradas na profissionalização são questões desafiadoras a serem superadas e que
tem se tornado objeto de reflexão no cenário educacional, especialmente na formação
docente. “As pesquisas sobre formação e profissão docente apontam para uma revisão
da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de
saberes profissionais”. (NUNES, 2001, p.27). Saberes estes que se adquirem pelas
experiências das atividades profissional, pelo estudo: formação continuada, pesquisa,
reflexão da teoria e práticas pedagógicas.
São inúmeros os autores que abordam a questão dos saberes na
profissionalização do professor. Ramalho nos apresenta uma reflexão sobre os modelos
de formação docente: “trabalhar na perspectiva da docência como profissão, implica
reconhecê-lo como produtor de sua identidade profissional” (2003, p. 19).
No Brasil, como em outros países da América Latina, já se vislumbra, desde as idéias de Paulo Freire, um modelo formativo emergente associado à pedagogia crítica e às pesquisas centradas na prática, que valorizam a capacidade do professor que precisa refletir e pesquisar sobre o que faz e o porquê das suas atitudes profissionais (RAMALHO, 2003, p. 107).
É neste sentido que consideramos necessária a discussão sobre a
profissionalização do professor. É apresentado, a seguir, o contexto no qual vem sendo
debatido o conceito de profissional docente (e o necessário desenvolvimento
profissional).
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1.3. A Profissionalidade11 do Professor: contextualização
A discussão sobre o tema do profissionalismo12 do professor surge em âmbito
internacional nas décadas de 1980 e 1990. Entre outros motivos que contribuem para
essa emergência está o movimento de profissionalização do ensino e suas consequências
para a questão do conhecimento, buscando garantir a legitimidade da profissão,
havendo a partir daí uma ampliação tanto quantitativa, quanto, posteriormente,
qualitativa desse campo (TARDIF, 1999).
A profissionalização do professor passa a ser um requisito da sua qualificação e
de seu exercício (disposição de subsidiar suas competências e atualização de seus
conhecimentos e suas práticas educativas), no âmbito educacional enquanto atividade
profissional e pessoal no comprometimento com a educação como um todo:
profissionalismo “significa compromisso com o projeto político-demográfico,
participação coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos,
domínio da matéria e os métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade,
preparação das aulas”. (LIBÂNEO, 1988, p. 90).
As transformações da sociedade nos últimas décadas, têm criado novos desafios
e exigido dos professores melhor qualificação e atualização dos sistemas educativos.
No caso do Brasil, a promulgação da nova LDB, Lei No 9394/96 é considerado um
momento novo para a educação, emergindo novas exigências e novos discursos,
visando a formação docente e a profissionalização do ensino como condição de
melhoria do sistema educacional em todos nos níveis. E no tocante à educação superior,
no artigo 43 a LDB define que a ela cabe a formação nas diferentes áreas de
conhecimento para a inserção em setores profissionais. Com essa medida, “após o
ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional” (FRANCO et.al, 2004, p. 58),
Inclusive a formação de professores.
11 PROFISSIONALIDADE – Termo de origem italiana e introduzido no Brasil pela via francesa, está associado às instalações e ambigüidades que envolvem o trabalho em tempos neoliberais, e geralmente vem colocado como uma evolução de idéia de qualificação. Os autores introduzem o conceito de “profissionalidade” associado àquilo que até aqui viemos chamando de competência. (Ludke e Boing 2004, apud Bourdoncle 1991). 12 PROFISSIONALISMO – É marcado pela adesão individual à retórica e às normas da corporação. Nesse estágio começa a socialização profissional. Estágio que realmente começa a socialização profissional. É o que distingue a escolha pessoal que se faz pela profissão. (Lüdke e Boing 2004, apud Bourdoncle 1991).
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Moraes (2003), destaca que a formação de educadores perpassa o conhecimento
teórico, bem como as políticas de formação docente, levando em conta as
regulamentações advindas do MEC na perspectiva da profissionalização do professor:
O exercício de perguntar pelo conhecimento e pela pesquisa e sua importância para a formação de educadores/as é indispensável para pensar perspectivas teóricas que possam informar políticas de formação docente o que não implica enlear-se em um idealismo similar ao dos documentos do MEC. (MORAES, 2003, p. 57).
Pensar que em um curto prazo uma renovação docente aconteça como algo
mágico é extremamente alienador. Pois há a necessidade de um tempo epistemológico
para apreender pela reflexão e pela experiência a geração de novos conhecimentos,
que em termos mais otimistas acontecem em uma década até ao espaço de uma geração.
(Tempo “histórico” em que possam realmente acontecer as mudanças almejadas na
educação/formação). E, é na formação inicial, onde a exigência se torna mais prenhe de
ações que levem definitivamente à consolidação da docência como base de identidade
profissional dos profissionais da educação renovadora, que ocorre a transformação
capacitando o ser humano para a excelência pessoal e profissional. Tal reflexão é de
competência das Instituições de Ensino Superior: pensar sobre as dimensões da
profissionalidade docente, elevará uma formação da docência mais reflexiva e cursos de
formação de docência mais valorizados, aliando o permanente trabalho de pesquisa e a
implementação de novas propostas no campo da formação.
No atual contexto, é compreensível que muitas expectativas se tenham depositado no sistema educacional, fortemente marcado como definidor de indicadores do desenvolvimento social, cultural e econômico dos diferentes países. Na maior parte dos países, o novo século vem acompanhado por reformas educacionais orientadas para adequar a educação às exigências dos novos tempos e contextos, tais como a globalização das economias, atuais políticas públicas e especialmente os impactos das novas tecnologias e comunicação. Nessa situação, o conhecimento e a educação passam a ter um valor de grande importância, assim como a formação do professor torna-se um campo de sérios desafios. (RAMALHO, 2003, p. 18).
As políticas educacionais têm como metas a melhoria da qualidade do ensino, a
formação dos professores, a docência, o código de ética e o reconhecimento de que o
conhecimento contribui significativamente, como fator econômico e de melhoria social
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no mundo do trabalho, perfazendo novos desafios e novos modelos formativos, de
aperfeiçoamento permanente e do fortalecimento da profissão docente. Daí, que a
identidade profissional do professor requer um leque de especificidades, condições tais
como a visibilidade do seu conhecimento, de suas práticas pedagógicas, das suas
relações com os alunos, dos seus valores éticos, profissionais...
A função do docente e os progressos de sua formação e desenvolvimento
profissional refletem nas suas relações e nos diferentes modos de conceber a prática
educativa.
Segundo Nóvoa (1995), a profissão docente é um conjunto de competências e
técnicas, gerando uma crise de identidade nos professores em decorrência de uma
separação entre o eu profissional e o eu pessoal. Essa virada nas investigações passou a
ter o professor como foco central em estudos e debates, considerando o quanto o “modo
de vida” pessoal acaba por interagir no profissional e em todas as suas relações.
O autor acrescenta ainda, que esse movimento surgiu “num universo pedagógico, num
amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das
realidades educativas e do quotidiano dos professores” (p. 19).
Sacristán (1995, p. 65) considera que: a identidade do professor pode ser
definida como “... o que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que consistem a
especificidade de ser professor”. Essa identidade do professor constitui a gama que
envolve o professor no conhecimento e no reconhecimento de sua profissionalidade.
Gatti (1996) discutindo a Identidade do Professor, distingue, entre os aspectos
que a definem: a) o comportamento do número de alunos, b) a heterogeneidade
sociocultural, c) a demanda da população por melhoria de escolarização, d) o impacto
das inovações tecnológicas e/ou metodológicas no trato do conhecimento, e) a ausência
de prioridade concreta para a educação, f) as estruturas hierárquicas e burocráticas, g) o
papel social do professor, h) a cotidianidade do trabalho do professor, etc.
Diante da gama de desafios que o professor tem como condições para realizar
sua identidade, isto é: e sua profissionalidade, o quão relevante se tornam as políticas
públicas quando bem definidas, bem como os projetos educacionais de estado que
levem em conta a formação integral do professor e do aluno.
Enguita (1991), aborda a questão da profissionalização docente, apontando como
principal causa da crise de identidade do professor a ambivalência da posição docente,
localizada em um lugar intermediário e instável entre a profissionalização e a
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proletarização, no espaço de uma semi-profissão, constituindo um grupo assalariado
cujo nível de formação é similar ao dos profissionais liberais. Mas que, submetido à
autoridade de seus empregadores, busca manter ou ampliar sua autonomia quanto à
distribuição de renda ao poder e ao prestígio.
Diante dos desafios da formação de professores e de sua profissionalização
percebemos que há modelos de formação. De acordo com Ramalho et all (2003), O
desafio é perceber qual é a exigência que se nos impõe a educação do século XXI.
Quem sabe, conhecer os modelos formativos identificados pela autora e superar aqueles
modelos que não correspondem com as exigências pedagógicas e profissionais para o
mundo de hoje. Pois, superar modelos antigos (inadequados) de formação, significa
estar aberto ao diálogo: o eu que age e se interroga, à formação permanente, à pesquisa
é à reflexão, compreender e identificar as fragilidades, os projetos (pessoais,
educacionais, as políticas), saber lidar com as novas tecnologias educacionais e mídias.
A construção dos saberes profissionais de professor, bem como a socialização
dos saberes é o que determina o confronto entre a teoria e a prática, e, é este o tempo
privilegiado em que se vai construindo novas teorias, novos saberes.
Na representação da figura abaixo, verificamos que o processo de construção
dos saberes resulta das atividades da prática da pesquisa investigativa, da reflexão e da
crítica permanente a esta prática; e que a inovação educativa depende da legitimação
dos processos da construção dos saberes.
ILUSTRAÇÃO I – O processo de construção dos saberes
Fonte: RAMALHO (2003, p. 30).
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A partir da década de 80, quando se intensifica de forma mais substancial a
reflexão sobre os saberes docentes13, se apresentam à sociedade a cada dia, novos
desafios e novas exigências nas práticas pedagógicas. O professor continuará sendo o
responsável pelo processo educativo formal. Ele continua sendo o mediador do processo
educacional. Precisa revestir-se de responsabilidades e valores mediante o papel que
desempenha no âmbito profissional. Porém, não cabe somente ao professor o desafio
dos resultados educacionais, mas também aos processos pedagógicos educacionais, das
políticas públicas, mais o engajamento da comunidade educativa e da sociedade em
geral. Constatamos então que: Professor, projeto pedagógico, comunidade educativa e
sociedade são elementos essenciais numa permanente inovação educacional.
A necessidade de mercado e o desafio de profissionalização dos professores nas
últimas décadas não tem sido tarefa fácil. Na verdade, não se tem critérios definidos
para o recrutamento e a formação, pois variam de contexto para contexto. O que parece
ser critério mais definido é o desafio de se ir construindo nos professores a “consciência
profissional”. (RAMALHO, 2003, p. 60). No exercício da docência, esses profissionais
vão percebendo os mais diversos desafios, os quais, não encontram soluções imediatas
que possam ser superadas. Essa realidade faz com que os professores busquem mais
participar de encontros de grupos de aperfeiçoamento e de oportunidades de formação,
de capacitação.
É importante observar que o tema da formação docente tem tomado espaço em
todo o campo da educação. Peres (2001, p. 199), afirma: “(...) a prática profissional do
docente é, em minha opinião, um processo de ação e de reflexão cooperativa, de
indagação e experimentação, no qual o professor aprende ao ensinar, e ensina porque
aprende”.
13 - “Ao discutir a questão dos saberes docentes e a formação de professores, não nos arriscaríamos a dizer que o estudo desta temática é algo inédito, já que, de certa forma, vinha sendo estudado através da discussão de temas como a prática docente, o processo ensino-aprendizagem, a relação teoria-prática no cotidiano escolar etc., num contexto diferenciado, onde a escola era tida como "local" privilegiado para a transmissão do saber pelo professor, que detinha todo o conhecimento a ser repassado ao aluno”. NUNES, Celia Maria Fernades, Educ.Soc. vol.22 no.74 Campinas Apr. 2001. p 12.
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1.4. Os Saberes da Docência
Os saberes da docência estão, na realidade, intrínsecos na identidade do
professor, retidos em toda a sua trajetória de formação, de contextualização,
socialização a partir da teoria e da prática docente.
Ao discutir a questão dos saberes docentes e a formação de professores, não arriscaríamos a dizer que o estudo desta temática é algo inédito, já que, de certa forma, vinha sendo estudada através da discussão de temas como a prática docente, o processo ensino-aprendizagem, a relação teoria-prática no cotidiano escolar etc., num contexto diferenciado, onde a escola era tida como “local” privilegiado para a transmissão do saber do professor, que detinha o conhecimento a ser repassado ao aluno. (NUNES, 2001, p. 32).
Diante dos estudos sobre os saberes docentes se pode verificar melhor o
processo de transformação da formação docente pelos Modelos de Formação. Na
dinâmica das atividades de formação docente sob o Modelo Hegemônico de Formação
como regras repetitivas, a aprendizagem se dá pela imitação com conhecimento. O
Modelo Emergente de Formação, priorizando a racionalidade técnica, o burocratismo
pedagógico, e a ação docente em conhecimento específico. E, com o surgimento do
novo Modelo Formativo que prioriza a construção dos saberes a partir da reflexão, da
pesquisa e da crítica.
A transformação constante da sociedade exige uma atualização como que diária
da reflexão-crítica no campo da pesquisa científica sobre a prática pedagógica,
tornando-se assim o professor um “eterno” aprendiz. “A sensibilidade e a competência
experimental e a indagação teórica (...), o elemento fundamental na prática docente, o
componente básico do conhecimento especializado útil e relevante, é o desenvolvimento
da reflexão”. (PÉREZ, 2001, p.190).
Algumas orientação sobre como os conhecimentos profissionais dos professores;
isto é, saberes essenciais dos professores, poderão ser encontradas nos documentos
oficiais como as diretrizes de formação ou documentos legais para a formação inicial ou
continuada. Estes documentos propõem para a prática docente: o conhecimento sobre as
crianças, adolescentes, jovens e adultos; o conhecimento sobre as dimensões culturais,
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sociais e políticas da educação; a cultura geral e profissional; o conhecimento para a
atuação pedagógica de forma experiencial e contextualizada. Pérez (2001, p. 199), “a
cultura da escola como instituição e a cultura dos docentes como grêmio profissional
são objeto de reconstrução quando os docentes concebem sua prática como processo de
abertura e interminável reflexão e ação partilhada”.
Tardif (2002), apresenta-nos quatro saberes que estruturam a profissão docente:
os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e
os saberes experienciais.
O autor considera os saberes de formação profissional, saberes científicos que se
transformam em saberes destinados à formação científica e erudita dos professores. Os
saberes disciplinares e curriculares, emergem da tradição cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes e que correspondem a vários campos do conhecimento, aparecem
nas universidades em forma de disciplinas. Já os saberes experienciais para Tardif
(2003, p.54), “não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados por todos os
demais, mais retraduzidos, “políticos” e submetidos às certezas construídas na prática e
na experiência”.
Ao se referir sobre os saberes docentes, sugere-nos o autor a socialização
máxima, por parte dos professores, dos saberes experiências com outros grupos de
produtores de saberes acadêmicos, sobretudo. Embora, jamais sejam dispensados e
valorizados os saberes advindos das práticas. Nessa dinâmica de aproximação que
envolve instituições de formação de professores e escolas, os professores contabilizam
com maior liberdade a exposição de suas idéias sobre os saberes disciplinares,
curriculares, bem como as relações com as suas práticas e sua própria formação
profissional. Ressalta o autor, que tanto o professor bem como a universidade quando
se dirigem à prática e à escola apreendem também novos conhecimentos, que retratam
uma forma atual de inovar a profissionalidade do docente.
Não obstante, com os saberes da experiência o professorado mantém uma “relação de interioridade”. E por meio dos saberes da experiência, os docentes se aproximam dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e profissionais. (TARDIF, 1991, p. 8).
A profissionalização e os saberes do docente, precisam ser aprimorados a ponto
de converterem-se numa luta, numa conquista dos próprios professores. Estes têm que
ter consciência crítica sobre o que representa para eles profissionalizar-se. Eles mesmos
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precisam sentir a necessidade de atingir a meta da qualidade e da realização pessoal e
profissional.
Todo conhecimento educacional acumulado e assimilado precisa ser submetido à
crítica. Cada realidade educacional está inserida num contexto social/histórico que
precisa ser contextualizado e atualizado para que se torne em competência. Mas, para
que isto aconteça, é indispensável repensar na perspectiva de atualização permanente
dos programas de formação de professores nas Instituições de Ensino Superior. Pois e
neste espaço privilegiado da formação docente que acontecerá à formação para a
excelência humana pelo conhecimento como missão transformadora do docente, da
escola, da sociedade e das instituições.
É sobre estas questões, tão prementes nos estudos recentes sobre formação de
professores, que consideramos relevante uma discussão mais filosófica sobre as bases
destes estudos.
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2. FILOSOFIA, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO.
A relação entre ciência e filosofia como a compreensão do que seja
propriamente ciência e filosofia foram elaboradas de muitas diferentes maneiras ao
longo da história do pensamento ocidental. Por esse motivo, torna-se necessário, num
primeiro momento e ainda que brevemente, apresentar a temática da própria
fundamentação filosófica a partir de alguns pensadores considerados essenciais para a
presente abordagem.
Pretende-se, com esta discussão, situar o leitor em uma problematização
filosófica, favorecendo as discussões posteriores acerca dos pressupostos que norteiam a
produção científica em torno da temática da Educação.
2.1. Considerações acerca dos conceitos de ciência e filosofia
Cumpre, antes de tudo, determinar o que se entende propriamente por ciência e
filosofia. Para tanto, recorre-se aqui aos dois filósofos que determinaram, a partir de
suas reflexões sistemáticas, os rumos da ciência antiga e moderna, a saber, Aristóteles e
Kant.
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) foi um dos primeiros filósofos a elaborar
tratados sistemáticos acerca da natureza e da compreensão do que seja filosofia e
ciência no Ocidente.
Em sua Metaphýsica, define a filosofia como “ciência que investiga o ser
enquanto ser” 14, e ainda como “ciência que investiga os primeiros princípios e causas” 15. Partindo de tais afirmações, verifica-se que Aristóteles compreende a filosofia como
ciência da fundamentação última, a saber, ciência dos primeiros princípios do universo
– do ser e do pensar -, princípios estes que são o fundamento racional das demais
ciências.
Esse conceito faz uso de uma metáfora tirada da arquitetura e aponta para um
dos núcleos duros da filosofia. Primeiro porque fixa para a Filosofia um objeto de
pesquisa exclusivo e particular, e que lhe confere um caráter metafísico e 14 ARISTÓTELES, Metafísica, I, 2, 982 b 9. 15 ARISTÓTELES, Metafísica IV, 1, 1003 a 20.
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transcendental, distanciando-a das demais ciências. Depois, porque, abstraindo o
movimento do pensamento, define a Filosofia como uma analítica que, a partir da
análise de proposições e silogismos, se detém apenas na construção do edifício de uma
ciência compreendida como saber incondicionado.
Mas o que Aristóteles entende por ciência? Nos seus Segundos Analíticos, ao
estudar as leis do método científico, ele define a ciência, em grego epistéme, como
sendo um conhecimento do necessário, do universal, do certo.
“Estimamos possuir a ciência de uma coisa de forma absoluta e não de modo
meramente acidental, à maneira dos sofistas, quando pensamos conhecer a causa pela
qual uma coisa é, sabendo que esta é a causa dessa coisa e que não é possível que a
coisa seja de outra forma que ela é” 16
Em oposição è teoria dos sofistas, Aristóteles precisa que a ciência no sentido
próprio é o conhecimento de “algo que não pode ser de outro modo, isto é, do
necessário” 17. Por essa razão, a demonstração deve partir de proposições verdadeiras,
indemonstráveis, imediatas, mais conhecidas que a conclusão e anteriores a esta. Com
efeito, essas proposições desempenham um papel de causa em relação à conclusão. Ora,
a causa deve ser sempre anterior a seus efeitos. As premissas, enfim, devem ser
necessárias.
Com essa definição de ciência, Aristóteles se coloca entre duas posições
predominantes na época e que excluem de nossa atividade intelectual todo
conhecimento científico, a saber, a dos que pretendem que nada pode ser demonstrado e
a dos que pretendem que tudo pode ser demonstrado.
Para Aristóteles, o conhecimento científico é possível: certas proposições podem
ser explicadas, justificadas e demonstradas; podemos precisar sua causa própria e atingir
sua necessidade. Porém, esse conhecimento científico não é o único conhecimento
humano. Pressupõe outro, anterior e primeiro, do qual ele depende. Antes de conhecer a
conclusão científica, é preciso conhecer os princípios próprios dos quais ela provém.
Ora, esses princípios próprios, enquanto princípios, são primeiros. Não
dependem de premissas. O que os constitui não implica dependência em relação a um
terceiro termo. Em outras palavras, o vínculo que une o predicado ao sujeito de um
princípio é não somente essencial, como também imediato. Segundo Aristóteles, a fonte
16 ARISTÓTELES, Segundos Analíticos, I, 2, 71b 9s. 17 ARISTÓTELES, Segundos Analíticos, I, 4, 73a 21-22.
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primeira de nosso conhecimento intelectual é certamente a sensação, mas é a indução
que nos faz conhecer os princípios, as proposições imediatas.
Assim, o conhecimento científico, enquanto encontra seu cumprimento na
conclusão científica, apresenta-se como tipo de conhecimento deduzido, portanto,
sempre segundo; pressupõe sempre uma apreensão dos princípios que não compete à
ciência. Não pode haver ciência dos princípios da ciência, mas apreensão intelectual
desses princípios. Ademais, certas realidades escapam ao nosso conhecimento
científico, precisamente porque elas não podem ser reduzidas imediatamente a
princípios próprios. Todos os fatos singulares contingentes são deste tipo.
Portanto, segundo Aristóteles, nosso conhecimento científico se encontra
limitado, quer por uma plenitude, quer por um defeito de inteligibilidade – os princípios
e os fatos singulares contingentes. No entanto, em sua ordem, enquanto implica a
conclusão unida a seus princípios, a ciência permanece um conhecimento perfeito que
aperfeiçoa nossa inteligência.
Percebe-se aqui que a compreensão que Aristóteles tem da ciência implica em
toda a estrutura do conhecimento humano. Para ele, há cinco interrogações na origem de
cinco operações intelectuais diversas: o que o nome significa; que a realidade
correspondente é; o que ela é: sua natureza; as qualidades que ela pode ter; por que ela
tem tais qualidades. Só a primeira dessas interrogações nunca gera pesquisa, uma vez
que toda pesquisa pressupõe a significação do nome. A primeira pergunta que se poderá
propor é a da existência do que é significado por tal palavra, já que “procurar o que é
uma coisa sem saber se ela existe, de certo, é procurar absolutamente nada” 18.
Mas, se essa questão pode gerar verdadeiro conhecimento científico, nem por
isso é menos verdade que esse não pode existir se não se tem já, graças à experiência, a
certeza que certas realidades físicas existem, e se já não se captou, graças à indução,
certos princípios próprios e certos princípios comuns. Todo raciocínio científico
pressupõe certas apreensões perfeitas e certos juízos perfeitos. Pode-se, então, precisar a
estrutura de toda ciência no seu estado perfeito. Essa implica sempre três elementos
essenciais: a propriedade, os axiomas, o gênero.
“Há três elementos na demonstração: o que se prova, a conclusão, um atributo
que pertence por si a certo gênero; os axiomas segundo os quais encadeia-se a
18 ARISTÓTELES, Segundos Analíticos II, 8, 93a 26-27.
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demonstração; o gênero, o sujeito cuja demonstração faz aparecer as propriedades e
atributos essenciais” 19.
Com efeito, a ciência, partindo das premissas necessárias, conclui resolvendo tal
questão proposta. Essa conclusão se expressa por uma afirmação de tal propriedade em
relação a tal sujeito. Então se conhece sua conexão e isso perfeitamente, isto é, graças
ao termo médio, causa própria de sua conexão, e que Aristóteles chama de gênero.
É a natureza desse gênero que explica, a um só tempo, a autonomia da ciência,
assim como suas relações de dependência ou de superioridade, pois não se pode, na
demonstração, passar de um gênero a outro, salvo em certos casos. Eis, segundo
Aristóteles, a estrutura lógica de toda ciência.
Outro filósofo que se dedicou a determinar de modo sistemático o que seja
propriamente filosofia e ciência foi Immanuel Kant (1724-1804). Sua tematização se
tornou fundamental dado o momento histórico do seu pensamento, a saber, a
consolidação do conceito de ciência moderna.
A revolução científica acontece nos séculos XVI e XVII. O início da idade
moderna traz consigo uma nova imagem do homem e do mundo e, com estas, uma
profunda transformação das idéias sobre a ciência, sobre o trabalho científico, sobre as
relações entre ciência e sociedade, entre ciência e filosofia e entre saber científico e fé
religiosa. A ciência deixa seu caráter intuitivo e se volta para um discurso dirigido para
a natureza em vistas da obtenção de proposições verdadeiras e experimentalmente
controláveis sobre fatos.
O traço mais característico da ciência moderna é a idéia de método, e mais
especificamente de método hipotético-dedutivo. Este exige novas instituições e leva à
rejeição das pretensões essencialistas da filosofia aristotélica. Tal rejeição do
essencialismo aristotélico não significa, porém, que o processo de revolução científica
seja privado de pressupostos filosóficos. Nesse sentido, cumpre recordar o caráter
matemático e geométrico que perpassa todas as pesquisas de Copérnico, Isaac Newton,
Kepler e Galileu Galilei.
Disputas filosóficas entre o racionalismo (a única fonte de conhecimento
verdadeiro é a razão e sua expressão se dá em juízos analíticos) e o empirismo (a única
fonte de conhecimento verdadeiro é a experiência e sua expressão se dá em juízos
sintéticos a posteriori) culminaram no ceticismo de David Hume (1711-1776) que,
19 ARISTÓTELES, Segundos Analíticos I, 7, 75a 39.
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questionando o princípio de causalidade e argumentando contra o dogmatismo, exigiu
um nova fundamentação para o ciência e motivou o pensamento de Kant.
Na doutrina kantiana, exposta na obra Crítica da razão pura, o ponto de partida
sobre a natureza do conhecimento é, tal como em Aristóteles, a experiência. Porém,
ainda que se inicie com a experiência, o conhecimento científico não deriva, todo ele, da
experiência. Com efeito, em todo conhecimento intervêm as formas a priori do espírito.
Kant está interessado em provar a validade da ciência. A questão se dá nos
seguintes termos: como é possível conhecer a priori que o campo da experiência, com
todos os seus acontecimentos presentes e futuros, está submetido a uma necessária
conformidade com a lei? Ou seja, como são possíveis as leis da natureza, por exemplo,
da física? Se as leis não viessem do sujeito, mas da experiência, não poderiam ter
caráter universal; por outro lado, a imposição das leis à natureza seria impossível se por
natureza entendêssemos o mundo das coisas em si.
“Quando Galileu deixou as suas esferas rolar sobre o plano inclinado
com um peso por ele mesmo escolhido, ou quando Torricelli deixou o
ar carregar um peso de antemão pensado como igual o de uma coluna
de água conhecida por ele (...) Compreenderam que a razão só discerne
o que ela mesma produz segundo seu projeto, que ela tem de ir à frente
com princípios dos seus juízos segundo leis constantes e obrigar a
natureza a responder às suas perguntas” 20.
Em outras palavras, das coisas não se conhece a priori a não ser o que a razão
mesma nelas coloca. Nesse sentido deve-se entender o termo “transcendental”, que se
refere às estruturas a priori da sensibilidade e do intelecto humanos, estruturas que
representam as condições sem as quais não é possível nenhuma experiência de nenhum
objeto. Transcendental diz da condição de possibilidade de objetos.
Segundo Kant, a ciência é possível porque o intelecto impõe as suas leis à
experiência por meio de juízos sintéticos a priori. A atividade do intelecto não consiste
em intuir, mas em refletir e julgar. Não compete ao intelecto apreender novos objetos,
mas, refletindo sobre as intuições adquiridas pelos sentidos e associadas pela fantasia,
julgar o modo pelo qual uma propriedade pertence a um determinado objeto.
20 KANT, Crítica da razão pura, B XIII.
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Como é possível conhecer tal pertencer? Ele é resultado da experiência porque
os juízos formulados com base na experiência são sempre particulares, isto é, sintéticos
a posteriori. O intelecto pode formar juízos universais impondo à experiência condições
universalizantes: as categorias. O juízo se consuma, segundo Kant, mediante a
superposição de uma ou mais categorias à associação de um predicado a um sujeito.
Assim, por exemplo, o juízo “os homens são animais racionais” torna-se universal
quando revestido da categoria da totalidade: “todos os homens são animais racionais”.
As categorias ou os conceitos puros, portanto, são as condições pelas quais e
somente pelas quais é possível que algo seja pensado como objeto de experiência, assim
como o espaço e o tempo são as condições pelas quais e somente pelas quais é possível
que algo seja captado sensivelmente como objeto de intuição.
Uma vez demonstrado que a atividade do intelecto consiste em emitir
julgamentos, e que julgar significa sobrepor à experiência condições (categorias)
universalizantes, Kant formula as categorias paralelamente aos juízos. São
características das categorias:
a) Cada categoria age segundo um princípio próprio. Por exemplo, a categoria da
substância-inerência age segundo o princípio: “em qualquer mudança a substância
permanece inalterada”; a categoria da causalidade-dependência age segundo o princípio:
“todas as mudanças se processam segundo a lei do nexo de causalidade”.
b) As categorias e os princípios que regulam seu uso, especialmente o princípio
de causalidade, não são produtos da experiência, mas condições a priori de qualquer
experiência. Isso não significa que sejam subjetivas. O valor objetivo das categorias
reside em que, no que diz respeito à forma do pensamento, é somente por meio delas
que a experiência se torna possível.
c) As categorias e os princípios aplicam-se apenas aos fenômenos e não às
coisas em si.
d) As categorias, em si mesmas, não constituem conhecimento, são formas
vazias e incapazes de dar origem ao conceito de algum objeto. Precisam de alguma
intuição sensível para determinar juízos empíricos, que de outro modo permaneceriam
indeterminados, e conferir-lhes validade universal.
Kant conclui que a física, por exemplo, é válida como ciência dos fenômenos,
não como ciência das coisas em si, pois os juízos sintéticos a priori dizem respeito
somente à experiência e, por isso, não podem ser atribuídos às coisas em si mesmas. A
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física é verdadeira ciência porque tem os dois caracteres do conhecimento científico: a
universalidade (devido às categorias) e a extensividade (devido às intuições sensíveis).
Concluindo, o entendimento não tem o poder de ultrapassar a sensibilidade, no
que diz respeito ao conhecimento; mas o que não pode ser conhecido pode, não
obstante, ser pensado, e é por isso que procuramos algo de outro, e diferente da
experiência. Os númenos são, justamente, estes objetos que pensamos para além dos
fenômenos, mas é preciso acautelar-se de considerar esses objetos de pensamento como
objetos de conhecimento.
“Nosso entendimento recebe assim uma extensão negativa; quer dizer:
não é ele que é limitado pela sensibilidade, mas ao contrário, é ele que a
limita, chamando de númenos as coisas em si. Mas ao mesmo tempo ele
também põe limites a si mesmo, os quais o impedem de conhecê-las por
meio das categorias e, por conseguinte, o obrigam a meramente pensá-
las sob o nome de algo desconhecido” 21.
2.2. Neopositivismo e fundamentação filosófica
O apriorismo kantiano, tal como apresentado, afirma que os princípios não
provêm da experiência, mas da razão que os projeta sobre a realidade e do sujeito
compreendido como transcendental. A continuidade da crítica kantiana em termos de
uma filosofia da ciência se deu em várias escolas e por muitos pensadores no século
XIX, dentre os quais pode-se destacar Ernst Mach (1838-1916) e Moritz Schlick (1882-
1936), este último um dos fundadores do Círculo de Viena.
De fato, a reflexão sobre o método científico conhece, nos anos que intercorrem
entre as duas guerras, um impulso decisivo. O principal centro para a filosofia da
ciência foi, nesse período, a Universidade de Viena, onde um grupo de intelectuais,
entre os quais Rudolf Carnap, Otto Neurath, Hans Hahn, se reuniram, a partir de 1924,
ao redor de Moritz Schlick, dando origem ao que se tornou o Círculo de Viena (Wiener
Kreis), mentor do chamado neopositivismo.
Em 1929 aparece o manifesto do Círculo de Viena, pequeno volume com o
título A concepção científica do mundo, cujas linhas programáticas eram:
21 KANT, Crítica da razão pura ,1996, B 312.
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a) a formulação de uma ciência unificada, compreendendo todos os
conhecimentos provenientes da física, das ciências naturais, etc;
b) o meio para tal fim devia consistir no uso da lógica matemática;
c) contribuir para o esclarecimento dos conceitos e das teorias da ciência
empírica e para o esclarecimento dos fundamentos da matemática.
O princípio fundamental do neopositivismo é o princípio de verificação,
segundo o qual têm sentido apenas as proposições que podem empiricamente ser
verificadas, ou seja, apenas as proposições que podem se reduzir ou traduzir na
linguagem “coisificada” da física: ou seja, têm sentido apenas as proposições da ciência
empírica (física, química, geografia, história, geologia, etc.).
Tal afirmação caracteriza a antimetafísica dos neopositivistas vienenses, para os
quais as afirmações metafísicas junto com as religiosas são simplesmente sem-sentido,
justamente pela razão de que não são verificáveis. Para Neurath, por exemplo, a rejeição
da metafísica constituía uma batalha, justamente como se tratasse de marchar contra um
inimigo político.
Tendo admitido o princípio de verificação, o trabalho filosófico sério não
consistirá mais na construção de teorias metafísicas, e sim na análise dos conceitos e das
teorias científicas. Mas o caráter semântico inicial que marcou a discussão do
significado filosófico das teorias científicas logo se converteu para uma direção
sintática, a saber, fisicalista. Nesta, a linguagem é assumida como um fato físico.
Eliminada sua função de representação projetiva dos fatos, cai por terra igualmente o
conceito de verdade como correspondência com os fatos.
Surge, assim, o conceito de verdade como coerência entre proposições. Uma
proposição é “não-correta” se ela não está de acordo com as outras proposições
reconhecidas pelos cientistas e por eles já aceitas no corpus da ciência. Se, ao contrário,
ela está de acordo com as outras proposições, então está “correta”. Por causa de sua
intersensualidade, intersubjetividade e universalidade, a linguagem física, segundo
Carnap, deve ser a linguagem da ciência unificada, como afirma na sua obra Sintaxe
lógica da linguagem:
“Nós, nas discussões do Círculo de Viena, chegamos à concepção de que a
linguagem física é a linguagem-base de toda a ciência, uma linguagem universal que
abraça os conteúdos de qualquer outra linguagem científica” 22.
22 CARNAP. Sintassi lógica del linguaggio, 1996, p. 87.
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O princípio de verificação é um princípio utilizado basicamente para separar as
asserções sensatas das ciências empíricas das asserções insensatas das várias
metafísicas. O princípio é, portanto, um princípio de significância que tende a demarcar
a linguagem sensata da linguagem insensata a partir da afirmação de que o sentido de
uma proposição é o método de sua verificação. Isso equivale a dizer que apenas têm
sentido as proposições que podem ser factualmente verificadas.
Cumpre observar que dizer de uma proposição que ela é privada de sentido não
significa afirmar que ela é falsa, mas exatamente que é insensata. Por exemplo, a
asserção “a lua tem a forma de um quadrado” é uma proposição falsa. Já a asserção “a
lua é um número primo” é uma proposição insensata. Assim, para os neopositivistas,
asserções metafísicas como, por exemplo, “existe Deus”, “a alma é imortal”, “a história
é guiada por uma lei dialética”, são todas asserções insensatas porque não são
empiricamente verificáveis.
Mas se, para Carnap (ano), em trabalhando a sintaxe lógica da linguagem, não
interessava a questão da relação entre linguagem e realidade, para Schlick (ano), esta
constituía o problema principal. Para ele, uma linguagem não contraditória não é
suficiente para dar razão da ciência. De fato, também uma fábula bem engenhada pode
ser não contraditória, mas não é ciência. Assim, dentro do neopositivismo vienense,
Schlick teve a função dialética da remissão contínua aos fatos.
O princípio de verificação comporta dificuldades que não foram de fato
protegidas. Com efeito, ele é um princípio cripto-metafísico, autocontraditório (diz que
têm sentido apenas as proposições que podem empiricamente ser verificadas, mas o
próprio princípio é uma proposição não verificável e, portanto, também passível de
refutação) e incapaz, sendo indutivo, de dar conta das afirmações universais da ciência.
Nesse sentido, no fim da década de 1920, o próprio Wittgenstein (ano) – cuja
obra Tractatus logico-philosophicus havia motivado os neopositivistas à construção de
uma linguagem perfeita – não viu mais “o sentido de uma proposição no método de sua
verificação”, e sustentou que o significado de uma palavra ou de uma expressão está no
uso que dela se faz. Também Karl Popper, em 1934, rejeitou o critério de verificação e
propôs a falsificabilidade como critério de demarcação entre ciência e não ciência.
Em razão disso, o próprio Carnap, na sua obra Controlabilidade e significado
(1936), em vez de verificabilidade, fala de controlabilidade e confirmabilidade. De uma
proposição se diz controlável se, de fato, conhecemos um método para proceder à sua
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eventual confirmação; ao passo que dizemos que é confirmável, se soubermos sob quais
condições ela em linha de princípio seria confirmada.
2.3. Abordagens não positivistas da fundamentação filosófica
Matemático e filósofo francês, Gaston Bachelard (1884-1962) desenvolve, não
obstante a predominância do caráter antimetafísico e a-histórico da Escola de Viena, um
pensamento não-neopositivista. Suas principais obras de cunho epistemológico são: O
novo espírito científico (1934), O novo espírito científico (1938), A filosofia do não
(1940), O racionalismo aplicado (1949), O materialismo racional (1953).
A epistemologia de Bachelard, seguida depois de vários modos por
Canguilhelm, Foucault e Althusser, devido à época em que surgiu e se desenvolveu,
representa o pensamento, prenhe de novidade, de um filósofo solitário dentro da
tradição francesa de reflexão sobre a ciência e ultrapassa a filosofia “oficial” da ciência
de sua época (o neopositivismo) e propõe um não-positivismo radical e deliberado.
Dentre os pontos fundamentais do seu pensamento, pode-se destacar:
a) o filósofo deve ser “contemporâneo” à ciência de seu próprio tempo;
b) tanto o empirismo de tradição baconiana como o racionalismo idealista são
incapazes de dar conta da prática científica real e efetiva;
c) a ciência é um evento essencialmente histórico;
d) a ciência possui um “inevitável caráter social”.
Bachelard chega a firmar que a ciência não tem a filosofia que merece porque
esta está sempre atrasada em relação às mudanças do saber científico. Nessa direção, ele
opõe a “filosofia dos filósofos” à “filosofia produzida pela ciência”. O que caracteriza a
filosofia dos filósofos são atributos como a unidade, o fechamento e a imobilidade, ao
passo que os traços marcantes da “filosofia científica” são a falta de unidade ou centro,
a abertura e a historicidade.
Para Bachelard, a filosofia das ciências é filosofia dispersiva, distribuída.
Escreve ele em A filosofia do não:
“Dever-se-ia fundar uma filosofia do pormenor epistemológico,
uma filosofia diferencial, para contrapor à filosofia integral dos
filósofos. Essa filosofia diferencial seria encarregada de medir o
futuro de um pensamento. Esse tipo de filosofia diferencial é a
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única filosofia aberta. Toda outra filosofia estabelece seus
princípios como intangíveis, suas verdades primeiras como
totais e adquiridas. Toda outra filosofia se orgulha de seu
fechamento” 23.
Em O racionalismo aplicado, Bachelard afirma que “a epistemologia deve ser
tão móvel quanto a ciência”. Porém, para haver uma filosofia dispersiva, distribuída,
aberta, diferencial e móvel, é necessário penetrar nas práticas científicas, em vez de
julgá-las do exterior. Em outras palavras, é necessário que o filósofo tenha confiança no
cientista, que ele próprio seja cientista (savant) antes de ser philosophe.
Existem, segundo Bachelard, poucos pensamentos filosoficamente mais variados
do que o pensamento científico. O papel da filosofia da ciência é o de recensear essa
variedade e mostrar como os filósofos aprenderiam se quisessem meditar sobre o
pensamento científico contemporâneo. Enquanto os neopositivistas procuravam um
princípio rígido (o princípio da verificação) capaz de separar claramente a ciência da
não-ciência, Bachelard não aceita um critério a priori que tenha a presunção de captar a
essência da cientificidade.
Não obstante criticar a filosofia dos filósofos, Bachelard não nutre preconceitos
antimetafísicos em nome da ciência. Ele é avesso à filosofia não contemporânea da
ciência e arremete contra os filósofos que “pensam antes de estudar”, e sob cuja pena “a
relatividade degenera em relativismo, a hipótese em suposição, o axioma em verdade
primeira”. E esses juízos depreciativos em relação à “filosofia dos filósofos” brotam da
firme vontade de Bachelard de dar à filosofia uma oportunidade para que se torne
contemporânea da ciência.
Para Bachelard, não podemos considerar a ciência independentemente de seu
devir. E o real científico não é imediato e primário: Ele precisa receber um valor
convencional. É preciso que ele seja retomado em um sistema teórico. Aqui, como em
toda parte, é a objetivação que domina a objetividade”. O “dado científico”, portanto, é
sempre relativo a sistemas teóricos. O cientista nunca parte da experiência pura.
No tocante a isso, escreve Bachelard (2000) em O novo espírito científico:
“Conhece-se contra um conhecimento anterior, destruindo
conhecimentos malfeitos e superando o que, dentro do próprio
23 BACHELARD. A filosofia do não, 2000, p. 126.
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espírito, constitui um obstáculo à espiritualização. O espírito
nunca é jovem quando se apresenta à cultura científica. Ao
contrário, é muito velho, porque tem a idade de seus
preconceitos. Ter acesso à ciência significa rejuvenescer
espiritualmente, quer dizer aceitar brusca mudança que deve
contradizer um passado” 24.
Segundo Bachelard (2000), essas sucessivas contradições do “passado” são
autênticas rupturas (coupures) epistemológicas que, de vez em quando, comportam a
negação de algo fundamental (pressupostos, categorias centrais, métodos) que
sustentava a pesquisa na fase anterior. A teoria da relatividade e a teoria quântica, pondo
em discussão os conceitos de espaço, tempo e causalidade, representariam algumas das
mais flagrantes confirmações da idéia de ruptura epistemológica. A história da ciência,
portanto, avança por meio de sucessivas rupturas epistemológicas.
Mas, contrariamente a muitos outros, entre os quais Popper, Bachelard sustenta
que também existe ruptura entre saber comum e conhecimento científico:
“O conhecimento vulgar tem sempre mais respostas do
que perguntas. Tem respostas para tudo”. No entanto, o
espírito científico “nos proíbe ter opiniões sobre questões
que não compreendemos, sobre questões que não sabemos
formular claramente. Antes de tudo, é preciso saber propor
os problemas”. (BACHELARD, 2000, p 55).
Para o espírito científico, toda teoria é a resposta a uma pergunta.
E o sentido e a construção do problema são as características primeiras do
espírito científico: o conhecimento vulgar é feito de respostas, o conhecimento
científico vive na agitação dos problemas. “O eu científico é programa de experiências,
ao passo que o não-científico é problemática já constituída”.
Outro importante pensador que desenvolve um pensamento não-positivista em
termos de filosofia da ciência e fundamentação é Karl Popper (1902-1994), em suas
obras fundamentais: Lógica da descoberta científica (1934), A miséria do historicismo
(1944) e A sociedade aberta e seus inimigos (1945).
24 BACHELARD. O novo espírito científico, 2000, p. 131.
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Com o princípio de verificação, os neopositivistas pretenderam estabelecer uma
linha de demarcação entre linguagem sensata e linguagem insensata. Diversamente dos
neopositivistas, Popper propõe seu critério de falsificabilidade como critério de
demarcação entre ciência empírica e não ciência: uma teoria pertence à ciência empírica
apenas se puder ser desmentida ou falsificada (tornada falsa) pelos fatos. A asserção
“chove ou não chove” jamais poderá ser desmentida; ao passo que a proposição
“amanhã choverá aqui” pode ser desmentida (por um sol que brilha o dia inteiro).
Todo o método científico se reduz a três palavras: problemas-conjecturas-
tentativas de refutação. A pesquisa inicia pelos problemas. Para resolver os problemas, é
preciso elaborar hipóteses como tentativas de solução. Uma vez propostas, as hipóteses
devem ser provadas. E essa prova se dá extraindo-se conseqüências das hipóteses e
vendo se tais conseqüências se confirmam ou não. Se elas ocorrem, dizemos que, no
momento, as hipóteses estão confirmadas. Se, ao contrário, pelo menos uma
conseqüência não ocorre, então dizemos que a hipótese é falsificada.
Em outros termos, dado um problema P e uma teoria T, proposta como sua
solução, nós dizemos: se T é verdadeira, então devem se dar as conseqüências P1, P2,
P3,...Pn; se elas se derem, confirmarão a teoria; se, ao contrário, não se derem, a
desmentirão ou falsificarão, ou seja, demonstrarão ser falsa. Por aí se pode ver que, para
ser provada de fato, uma teoria deve ser provável ou verificável em princípio. Em outras
palavras, deve ser falsificável, ou seja, deve ser tal que dela sejam extraíveis
conseqüências que possam ser refutadas, isto é, falsificadas pelos fatos.
Nessa extração de conseqüências da teoria sob controle e no seu confronto com
as assertivas de base (ou protocolos) que, pelo que sabemos, descrevem os “fatos”,
consiste o método dedutivo dos controles. Controles que, numa perspectiva lógica,
nunca encontrarão um fim, já que, por mais confirmações que uma teoria possa ter
obtido, ela nunca será certa, pois o próximo controle poderá desmenti-la. Esse fato
lógico se coaduna com a história da ciência, onde vemos teorias que resistiram durante
décadas e décadas acabarem por desmoronar sob o peso dos fatos contrários.
Dada a assimetria lógica que existe entre verificação e falsificação de uma teoria
(milhões de confirmações não tornam certa uma teoria; um só fato contrário
logicamente a destrói; cem milhões de confirmações não tornam certa a teoria “todas as
madeiras flutuam na água”; um só pedaço de ébano – que é madeira e que afunda –
falsifica a teoria “todas as madeiras flutuam na água”), todo controle sério de uma teoria
se resolve em uma tentativa de falsificá-la. E a descoberta do erro põe a comunidade
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científica na necessidade de propor e pôr à prova uma teoria melhor do que a
precedente, uma teoria com maior poder explicativo e previsível.
Assim como existem as teorias científicas que respondem a problemas
científicos, também existem as teorias filosóficas que respondem a problemas
filosóficos: se a ciência pode oferecer teorias certas ou não, se a história humana tem
um sentido ou não, se as teorias se obtêm por indução ou por outro caminho, se os
valores éticos são racionalmente fundados ou se apenas se oferecem, ao contrário, à
nossa escolha responsável, etc.
As teorias filosóficas existem; são sensatas; algumas delas são humana e
socialmente da máxima importância; de algumas teorias filosóficas brotaram teorias
científicas (pense-se no atomismo antigo e na teoria atômica atual). As teorias
filosóficas, em todo caso, são filosóficas enquanto não são falsificáveis; e, todavia,
existem teorias filosóficas que são racionais. As teorias filosóficas são racionais quando
são criticáveis; e são criticáveis quando podem se chocar contra alguma teoria
científica, algum teorema matemático, algum resultado de lógica ou alguma outra teoria
metafísica.
2.4. A fenomenologia e as ciências positivas
Juntamente com Edmund Husserl, Martin Heidegger (1889-1976) foi o pensador
mais representativo da fenomenologia. Sua obra Ser e tempo, publicada em 1927,
influenciou sobremaneira o meio acadêmico e científico da época. Ao mesmo tempo em
que se propõe a construir uma ontologia fundamental em grau de estabelecer de modo
adequado o sentido do ser, Heidegger aponta para um novo relacionamento entre
filosofia e ciência.
Heidegger compreende a ciência como uma possibilidade do Dasein. Em seus
próprios termos:
“Ciência é o desvelamento que fundamenta uma região - cada
vez fechada em si -, do ente ou do ser; desvelamento esse
efetuado por causa do próprio caráter do desvelamento. Cada
região de objetos tem, à medida do caráter real e da maneira de
ser de seus objetos, um modo próprio do possível desvelamento,
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da demonstração, da fundamentação e da fixação conceptual do
conhecimento que assim se constitui” 25.
A partir de uma tal idéia de ciência, apresentam-se duas modalidades, a saber,
ciências do ente (ciências ônticas) e a ciência do Ser (ciência ontológica, a filosofia).
As ciências ônticas tematizam, cada vez, um ente pré-jacente que sempre já está
desvelado em um certo modo antes do desvelamento científico. Tais ciências de um ente
pré-jacente, de um positum, denominam-se ciências positivas. O seu característico está
em que a direção da objetivação daquilo que elas fazem temático, se dirige justamente
ao ente. A ciência do ser, pelo contrário, a ontologia, necessita fundamentalmente de
uma recolocação da mirada dirigida ao ente: do ente ao ser.
Disso se conclui que a ciência positiva é diferenciada da filosofia não relativa,
mas sim absolutamente. Mas o que perfaz como tal a positividade de uma ciência?
Segundo Heidegger, à positividade de uma ciência pertence:
“1. que como tal, um ente de algum modo já desvelado, se ache
ali num certo âmbito, como possível tema de uma objetivação
teorética e indagação.
2. que esse positum pré-jacente se ache ali numa determinada
maneira pré-científica de acesso a e trato com o ente, em cuja
maneira de trato já se mostrem a realidade dessa região e a
maneira de ser do respectivo ente, portanto, estejam desveladas,
embora de modo não-explícito e inconsciente, antes de toda e
qualquer compreensão teorética.
3. pertence à positividade que também esse comportamento pré-
científico para com o ente pré-jacente (Natureza, História,
Economia, Espaço, Número) esteja iluminado e conduzido por
uma compreensão do ser, ainda que não conceptual” 26.
A título de esclarecimento, toma-se o exemplo da Pedagogia. A Pedagogia é
uma ciência positiva. Como ciência positiva ela possui o seu positum, isto é,
pressuposição, a saber, posição prévia de fundo como o fundamento. A análise do
25 HEIDEGGER, Marcas do caminho, 2008, p. 54. 26 HEIDEGGER, Marcas do caminho, 2008, p. 61.
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fundamento de si mesma e de toda a sua construção, a ciência a faz, sempre de novo,
permanecendo atenta a respeito do seu fundamento e suas implicações.
As ciências positivas, quando estão em crise no todo de sua constituição,
operativamente entram num estado de concentração ao e revisão de seu fundamento.
Esta revisão é feita dentro da própria ciência positiva, em função do progresso e
continuidade ou de re-fundação, cuidando do auto-asseguramento do que é positivo e
que deve ser recolocado numa fundamentação sobre uma base mais vasta e profunda.
Essa crise de fundamento e a tentativa de re-fundamentação é que fomenta o real
progresso numa ciência positiva, e não tanto as novas descobertas, permanecendo-se no
âmbito do horizonte do fundamento de até então.
A filosofia é um saber que não estrutura o seu saber em direção à construção
sobre o positum, sobre o fundamento preestabelecido como base de uma sustentação.
Em referência ao saber e sistematização do saber positivo, a filosofia sonda o sentido do
ser recolhido e pré-suposto como fundamento e base de uma construção sistemática e
coerente do saber positivo. Em assim se colocando, a compreensão da filosofia em
referência à sua contribuição para com uma ciência positiva se traduz no que segue.
A filosofia por não ser ciência positiva, não pode contribuir para dar fundamento
ou ampliar e aprofundar o fundamento posto das ciências positivas, sobre o qual elas
constroem o seu edifício sistemático. Mas, como foi dito acima, em referência aos
fundamentos postos das ciências positivas, sonda e ausculta o sentido do ser recolhido e
pré-suposto como fundamento e base de uma construção sistemática e coerente do saber
positivo.
“Certamente, um pesquisador bem pode dominar, além da sua
Ciência positiva, também a Fenomenologia, respectivamente
seguir seus passos e investigações. O conhecimento filosófico,
porém, pode tão somente tornar-se relevante e frutífero para sua
Ciência positiva e o é no sentido autêntico, se o pesquisador,
dentro da própria problemática - que cresce a partir dessa
reflexão positiva sobre os conjuntos ônticos da sua região – ,
esbarra nos conceitos fundamentais da sua Ciência, e quando ali
se lhe torna questionável a adequação dos conceitos
fundamentais tradicionais ao ente, feito por ele temático. Então
o pesquisador pode, - a partir das exigências da sua Ciência, do
horizonte do seu próprio questionar científico, igualmente ao
46
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limite de seus conceitos fundamentais, - perguntar de volta pela
originária disposição do ser do ente, que (o ente) deve
permanecer objeto e tornar-se novo. Os questionamentos que
assim crescem, se impelem metodicamente para-além, sobre-si-
mesmas, enquanto o que eles questionam, é acessível e
determinável só ontologicamente” 27.
Esse esclarecimento da contribuição da filosofia para com as ciências positivas é
muitas vezes entendido precipitadamente como se no fundo de toda e qualquer ciência
positiva, digamos mais abaixo no fundo, se encontrasse uma filosofia, dando ao
positum, ao fundamento básico de uma ciência positiva maior amplitude, profundidade
e maior segurança. Daí se diz que a fundamentação última das ciências se deve fazer na
filosofia. Assim, temos a Filosofia da Educação, Filosofia da Matemática; Filosofia da
História; Filosofia da Religião; etc.
No entanto, quando acima se disse que em referência ao saber e sistematização
do saber positivo, a filosofia sonda o sentido do ser recolhido e pré-suposto como
fundamento e base de uma construção sistemática e coerente do saber positivo, o
sondar, o auscultar o sentido do ser in-sistente no fundamento positivo das ciências não
significa tornar-se fundamento, fundamentar, melhorar o fundamento das ciências.
Mas então, o que quer dizer sondar, auscultar o sentido do ser? Aqui, sentido
não quer dizer significação, conceito, representação, sinal. Refere-se antes ao sentir.
Mas, ao sentir antes de toda objetivação como atos sensoriais, psíquicos etc., mas na sua
captação ou recepção imediata e simples.
Podemos denominar tudo que é atual e virtualmente de ente. Usualmente quando
indicamos tudo que é atual e virtualmente o fixamos como isso e aquilo e em assim o
fixando entendemos o ente como ser estático, como um quê feito, ali ao alcance de
nossas mãos como coisa, como res, como realidade. No entanto, tentemos ver que o
ente é particípio presente ativo do verbo ser. Isso aparece bem claro no latim: esse (ser);
ens, entis (sendo). Por isso, embora estranho, em vez de ente podemos dizer com maior
precisão em sendo.
Em assim reconduzindo a compreensão do ente ou do ser que estava como que
preso à fixação como coisa, à dinâmica do em sendo, o ser é entendido como verbo,
como ato, como vigência, como presença, como entoação, como tonância. Imaginemos
27 HEIDEGGER, Marcas do caminho, 2008, p. 73.
47
47
todo do universo, inclusive a nós mesmos e o próprio ato dessa nossa explicação, não
como amontoado, conjunto ordenado, sistema, relacionamento complexo e bem
estruturado, como caos de entes ou seres entendidos como isto, aquilo, como quês,
como algos, mas entoações cada vez diferenciadas de uma imensa sinfonia, na qual cada
som, cada momento de som, constelações de sons, emite vibrações em mil e mil
variantes, quais ‘ductus’, condutos, conduções e orientações de como se abismar para
dentro desse abismo de tonância sinfônica.
Se agora entendermos por sentido esses ductus, e por ser o universo das
concreções da dinâmica do ser como em sendo, então nos aproximamos daquilo que a
expressão sondar, auscultar, se abismar no sentido do ser de todas as coisas quer dizer.
Esse modo de compreender a ‘realidade’ é o que acima denominamos de captação ou
recepção simples e imediata que na antiguidade recebeu o nome de apreensão simples.
A filosofia enquanto ciência não positiva, mas toda própria que não fundamenta,
não coloca como base e fundamento, mas antes afunda, faz abismar todas as nossas
compreensões pré-establecidas, ou pós-estabelecidas para dentro do reino de evidências
dos entes na simples apreender imediato corpo a corpo, pele à pele é nesse seu modo
próprio, específico de ser a melhor contribuição para as ciências positivas.
Somente nesse sentido de redução ou recondução à plenitude da vitalidade
originária do sentido do ser, a filosofia é crítica de todas as pressuposições e
fundamentações das ciências positivas, iniciando nela mesma, enquanto se põe como
mundividência, doutrina, escolas, ideologias, sistemas etc.
“Certamente, a comunicação científica entre pesquisadores das
ciências positivas e da filosofia não se deixa atrelar em regras
estáveis, já que a clareza, segurança e originariedade da crítica,
- efetuada, cada vez por si, pelas ciências positivas, - dos seus
fundamentos, mudam tão rápida, quanto multiplamente como o
grau cada vez alcançado e assegurável da auto-elucidação da
própria essência na filosofia. Esta comunicação adquire e
conserva sua autenticidade, vivacidade e fertilidade tão
somente, se o questionar mútuo positivo-ôntico e
transcendental-ontológico que se articula cada vez, é conduzido
pelo instinto para com a causa e pela segurança do tacto
científico, e se todas as questões da dominação e da primazia e
48
48
da relevância das ciências recuarem para trás das necessidades
internas do próprio problema científico”28.
Em síntese, consideramos que os fundamentos filosóficos permeiam todos os
estudos sobre formação de professores aqui investigados.
28 HEIDEGGER, Marcas do caminho, 2008, p. 74.
49
49
3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Os dados extraídos dos documentos receberam tratamento orientado pela análise
de conteúdo e análise documental. A opção metodológica pela análise documental
buscou evidenciar as categorias que emergem dos documentos e dos registros das
entrevistas com o “objetivo de fazer a representação condensada da informação, para
consulta e armazenagem” (BARDIN, 2000, p. 46). Para identificar as categorias
temáticas Bardin (2000) sugere, num primeiro momento, adotar procedimentos com
vistas a fazer o “inventário”, isto é, isolar os elementos. O resultado desta fase são as
unidades de análise (KRIPPENDORFF apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986 p. 41) que serão
tratadas sob a regra de numeração de freqüência; ou seja, sua importância será conferida
pela freqüência de aparição. O passo seguinte será efetuar a classificação, procurando
impor uma certa organização às mensagens. Esta etapa consistirá em agrupar temas que
apresentem a mesma idéia, que sugerem a mesma concepção de educação e que
indiquem uma determinada orientação organizativa.
3.1. Autores e obras mais citados.
Para os fins das análises empreendidas neste trabalho, organizamos os 20 autores
e obras mais citados nas teses e dissertações. Compreendemos que o quadro abaixo
possa ajudar na leitura dos autores que tiveram uma maior participação nas teses e
dissertações pesquisadas, bem como perceber suas obras e o número das suas citações.
50
50
QUADRO 1 – Autores mais citados e suas obras
AUTORES
CITAÇÕES OBRA MAIS CITADA
N. CITAÇÕES DA OBRA
MAIS CITADA: Ana Beatriz Cerisara
22 - Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. esp., p. 11-21, jul./dez. 1999.
6
Angel Pino Sirgado 13 - A psicologia concreta de Vigotsky: implicações para a educação. In: PLACCO, Vera M. - O social e o cultural na obra de Vigotsky. Educação e Sociedade. 71, 45-78. 2000.
3 3
Antônio Nóvoa 27 - Os Professores e sua formação. 2 ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. 7 Augusto Nivaldo Silva Treviños
11 - Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
11
Dermeval Saviani 10 - A nova lei de educação: LDB Trajetória, limites e Perspectivas. 6 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997, 242, p.
4
Eloisa Acires Candal Rocha
15 - A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações. 1999.
4
Helena Costa Lopes de Freitas
10 - Formação dos Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade. Campinas, n. 80, p. 136-167, set. 2002. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 16 de outubro de 2003.dez. 1999.
5
Iria Brzezinski 13 - Embates na definição na política de formação de professores para a atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito à cidadania ou disputa pelo poder? Educação & Sociedade. Campinas, n. 68, p. 80-108, dez. 1999.
5
Jean Piaget 13 - A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho - imagem e representação. (Trad. Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica). 3ª.ed. Rio de Janeiro : LTC, 1990.
3
José Gimeno Sacritán
11 - Consciência e opção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOIA, A. (org.) Profissão Professor. 2ª edição. Porto: PortoEditora, 1991. 63-92. - O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998(a). - Reformas educativas y reformas do curriculo: anotaciones a partir de la experiencia española. In: WARDE, M. J. (org.) Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC 1998(b), p. 85-108.
2 2 2
Karl Heirich Marx 21 - O capital: crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Nova Cultura, 1985ª. 3 Lêv Seminovich Vigotski
35 - A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984; 1989; 1994. 11
Maria Célia Marcondes Moraes
11 - Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. 24ª Reunião anual da Anped (Anais). Caxambu, 2001. Disponível em < http://www.anped.org.br/24>. Acesso em 13 de outubro de 2003.
5
Maria Machado Malta Campos
11 CAMPOS, M. M. Assistência ao pré-escolar: uma abordagem crítica. Cadernos de Pesquisa (São Paulo), n. 28, p. 53-61, mar. 1979.
5
Newton Duarte 11 - Vigotski e o “aprender a aprender”: criticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.
5
Paulo Freire 13 - Pedagogia da Autonomia:: Saberes necessários à prática educativa. 15ª ed. Rio do Janeiro: Paz e Terra, 2000.
5
Pedro Demo 9 - A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997. - Metodologia cientifica em ciências sociais. 2a ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1989.
2 2
Philippe Perrenoud 24 - Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. - Formando professores profissionais: Quais estratégias, quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
4 4
Selma Garrido Pimenta
20 - Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002 - Professor reflexivo no Brasil:Gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
4 4
Sonia Kramer 28 - Com a pré-escola na mão: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: África, 1993. 1101p. - Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 70, n. 165, p. 189-207, mai./ago. 1989. - Subsídios para uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Relatório-Sintese Contendo diretrizes e recomendações . In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1994ª. P. 69-81. - Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de Creche e Pré-Escola: Questões Teóricas e Polêmicas. In. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1994ª. P. 69-81.
3 3 3 3
Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Na perspectiva de podermos visualizar a formação dos autores, suas linhas de
pensamentos e suas obras, apresentaremos a seguir os autores, algumas pinceladas sobre
sua formação e linha de pensamento. Na formação dos autores e suas obras, verificamos
que o destaque está em educação, psicologia, sociologia, filosofia e até em teologia. As
obras com abrangência em educação aparecem na formação da educação infantil,
formação inicial e permanente de professores. Psicologia, sociologia, políticas
públicas...
Lev S. Vigotski (1896-1934) nascido russo, dedicou-se à pesquisa na área da
Psicologia e da Educação. Suas convicções teóricas têm por base o desenvolvimento do
51
51
ser humano que se dá em meio aos mais variados processos de ambientação sócio-
históricos (VIGOTSKI, 1977, p. 35). Atribui à linguagem uma função preponderante
enquanto via de aprendizagem, internalização de significado e de aquisição do
conhecimento por parte do indivíduo na interação que estabelece com o meio (fatos,
cultura, costumes, valores, regras sociais etc.). Linguagem essa entendida como
representação simbólica dos costumes, das culturas e dos valores vigentes oriundos do
ambiente familiar e social em que o indivíduo se encontra. É nesse sentido que Lev S.
Vigotski apresenta o processo de aquisição do conhecimento como resultante de uma
interação não direta, mas mediada com a realidade e o conjunto de significações
fornecidas pela linguagem habitual do meio. As relações intra e interpessoais adquirem,
por isso, grande importância em todas as etapas de desenvolvimento do indivíduo. No
processo educacional, o aluno passa a ser não tanto o único protagonista de sua
aprendizagem, mas o que aprende à medida que interage com os encaminhamentos
docentes e com os colegas de sala de aula.
QUADRO 2 – Obras citadas de Lev Seminovich Vigotski: Obras citadas Número de
ocorrências VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V. Fundamentos de defectología. Madrid: Visor. 1997. 3 VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984; 1989; 1994. VIGOTSKY. L.S. A Formação Social da Mente: desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:Layola, 1995.
11 1
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1989; 1991; 1993. VIGOTSKY. L.S. Pensamento Y palavra. Obras Escogidas II. Madrid: Visor Distribuições, 1992
7 2
VIGOTSKY. L.S. Gênesis de lãs funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas III. Madrid: Visor Distribuiciones, 1995
1
VIGOTSKY. L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: L.S. Vigotsky: A. R. Luria & A. N. Leontiev. Linguagem. Desenvolvimento e aprendizagem (p. 103-117) São Paulo: Ícone. VIGOTSKY. L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: Luria Leontiev, Vigotsky e outros. Psicologia e pedagogia I. Bases psicológicas da aprendizagem do desenvolvimento. Lisboa, Espanha, 1977.
1 1
VIGOTSKY. L.S. Teoria e método em psicologia. São Paulo, Martins Fontes, 1996. 1 VIGOTSKY. L.S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo, Martins Fontes, 1998. 1 VIGOTSKY. L.S. Psicologia concreta do homem. In: Educação & Sociedade. Vigotski – o manuscrito de 1929. nº 71. Campinas: Cedes, 2000. VIGOTSKY. L.S. Manuscrito de 1929. In: Educação & Sociedade, ano XXI. N° 71, Juljo/2000. Campinas, SP: CEDES, 2000.
1 1
VIGOTSKY. L.S. Psicologia pedagógica. Edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003. 1 VIGOTSKY. L.S. LURIA, A. R. Estudos sobre a hístória do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança, Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
1
VIGOTSKY. L.S. Imaginación y creación en la edad infantil. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1999. 1 VIGOTSKY. L.S. In: VALSINER, J. Vigostsky uma síntese. São Paulo: Layola,1994. 1 TOTAL 35
Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Angel Pino Sirgado (1933- ), é pesquisador no campo da psicologia da
educação, formado em filosofia, teologia, sociologia, psicologia e criminologia. Foi
Professor da Faculdade de Educação da UNICAMP, da qual é Professor Livre-Docente
aposentado (2003). Desde essa data atua como professor-pesquisador contratado no
52
52
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, da Universidade do Vale do Itajaí -
UNIVALI - SC. Atua como docente e pesquisador na Área de Psicologia Educacional
na perspectiva histótico-cultural, mais especificamente em desenvolvimento humano,
cultura, semiótica, imaginário e estética. Suas obras figuram nas áreas de filosofia,
educação e sociologia. De acordo com o autor (ano), no processo educacional o aluno
passa a conhecer-se a si mesmo, a sociedade em que está inserido, sua relação com o
mundo e os desafios da humanização e da integração com o meio ambiente.
QUADRO 3 – Obras citadas de Angel Pino Sirgado: Obras citadas Número de
ocorrências PINO. Ângel. A psicologia concreta de Vigotsky: implicações parta a educação. In: PLACCO, Vera M. N. de Souza (Org.). Psicologia e educação revendo contribuições. São Paulo: Educ, 2000.
3
PINO, Angel. O conceito da mediação semiótica em Vigotsky e seu papel na explicação do psiquismo humano. Cadernos Cedes, n. 24. Campinas: Papirus, 1991.
2
PINO, Angel. Obra de Vigotsky e Problemas contemporâneos. In: Ciclo de Conferências sobre Vigotsky. 2003, Florianóplolis.
1
PINO, Angel. Processos de significação e constituição do sujeito. Temas de Psicologia, 1, 17-23. 1993. 1 PINO, Angel. Semiótica e cognição na perspectiva histórico-cultural. Temas de Psicologia. 2, 31-39. 1995
1
PINO, Angel. O social e o cultural na obra de Vigotsky. Educação e Sociedade. 71, 45-78. 2000. 3 PINO, Angel. As categorias de público e privado na análise do processo de internalização. Educação e Sociedade nº 42.Campinas: Cedes, 1992.
1
PINO, Angel. Técnica e semiótica na era da informática. In: Contrapontos Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí. Vol. 3, n. 2. Itajaí: Editora da UNIVALI, 2003.
1
TOTAL 13 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Newton Duarte (1955 - ), é pesquisador em educação, formado em pedagogia e
autor de várias publicações, a saber: A individualidade para-si: contribuição a uma
teoria histórico-social da formação do indivíduo (ano de 1933); Educação escolar,
teoria do cotidiano e a escola de Vigotski (ano de 1996); Vigotski e o “aprender a
aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana
(ano de 2000); Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica (ano de
2000). Atualmente, Newton Duarte encontra-se coordenando o grupo de pesquisa
“Estudos Marxistas em Educação”.
Já desde o início de sua trajetória enquanto pesquisador vem defendendo,
segundo a concepção histórico-social do ser humano, a idéia de uma prática pedagógica
libertadora dos inúmeros desafios face aos conflitos internos e externos da comunidade
escolar no decorrer do processo de aprendizagem. Visto que o ser humano, na
concepção histórico-social, não se reduz ao mero metabolismo biológico e nem à
faticidade de uma existência alienada, mas uma abertura constante de si para a busca de
53
53
uma consciência ante os mecanismos que definem os rumos e a escala de valores das
relações sociais. Isso leva Newton Duarte a afirmar que o ser humano não é em hipótese
alguma o ponto de partida da história, mas o produto dela. Em que sentido? O indivíduo
passa a dispor de uma vida livre e consciente à medida que se faz o protagonista do
processo de superação dos mecanismos de alienação e de aviltamento da condição
humana. A educação se manifesta, então, como um dos principais caminhos de
instauração do referido processo.
QUADRO 4 – Obras citadas de Newton Duarte: Obras citadas Número de
ocorrências DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entedeu Luria). Educação & Sociedade. Campinas, n. 83, p. 601-626, ago.2003.
1
DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: criticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.
5
DUARTE, N. As pedagogias do “Aprender a Aprender” e algumas ilusões da assim chamada Sociedade do Conhecimento. Revista Brasileira de Educação, Campinas: SP: Autores Associados, 2000. p. 62-7.
2
DUARTE, Newton. As pedagogias do "aprender a aprender" e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Cadernos ANPED. Rio de Janeiro, n. 18, p. 35- 40, 2001
2
DUARTE, Newton. Formação do Indivíduo, Consciência e Alienação: O ser humano na Psicologia de A N. Leontiev. Educação e Sociedade, Campinas, vol.24, n. 62, p.45-63, abril,2004.
1
TOTAL 11 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Jean Piaget (1896-1980), é formado em educação e psicologia. Considerado um
dos maiores expoentes teóricos da psicologia da educação infantil. Estudou, por sua vez,
o desenvolvimento das habilidades cognitivas do indivíduo até o estágio da
adolescência. Os mecanismos mentais que o indivíduo normalmente utiliza para
compreender a si e o mundo que o rodeia, receberam especial atenção em suas
pesquisas. Os resultados de suas pesquisas levaram Piaget a pressupor que cada
indivíduo vivencia uma série de estágios ordenados e previsíveis: o sensório-motor (0 a
2 anos), o pré-operatório (2 a 7 anos), o das operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) e o
das operações formais (11 ou 12 anos em diante).
Em cada um dos estágios, o mesmo é levado tanto a construir como a articular
estruturas mentais a partir das quais lhe é possível estabelecer uma relação de
aprendizagem do que são as pessoas e os objetos. O desenvolvimento cognitivo é
viabilizado por meio de suas funções exercidas em cada estagio, a saber:
a organização interna e a adaptação ao meio. Adaptação essa entendida por Piaget
enquanto processos de assimilação e acomodação. Em outras palavras, o processo de
54
54
desenvolvimento cognitivo resulta de uma adaptação do indivíduo o meio cujas
principais influências seriam: o ritmo de crescimento biológico dos órgãos, o
funcionamento das estruturas mentais, a aquisição de hábitos, valores culturais e sociais
e, por fim, a equilibração, ou seja, a auto-regulação interna do organismo, dinamismo
provocado após desequilíbrio ocorrido.
A educação, do ponto de vista dos estudos de Piaget, teria como
intencionalidade principal oportunizar ao indivíduo um desenvolvimento cognitivo
dinâmico e significativo, respeitando sempre as estruturas mentais próprias de cada um
dos estágios. Em termos de atividades pedagógicas, isso significaria provocar no corpo
discente desequilíbrios sucessivos em prol de quê? Em prol da aprendizagem, ou seja,
da percepção de aspectos até então desconhecidos gerando uma nova reequilibração.
Fomentar alunos dados à inquietude, à autonomia, à iniciativa e ao uso da criatividade
seriam dois dos principais objetivos do processo educacional cuja centralidade é sempre
o aluno. O que isso denota? Denota que os temas de estudo não possuiriam uma
finalidade em si mesmos, mas serviriam de meios pedagógicos capazes de gerar
desequilíbrios e reequilíbrios cognitivos sucessivos.
QUADRO 5 – Obras citadas de Jean Piaget: Obras citadas Número de
ocorrências PIAGET, J. La equilibración de las Estructuras Cognitivas. Madrid: Siglo Veintiuno, 1978. PIAGET, J. O Estruturalismo. 3ª ed. São Paulo: DIFEL, 1979.
2
PIAGET, J.Psicologia e Epistemología. 5ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1991. 2 PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996 – 2000. 1 PIAGET, Jean. A construção do real na criança. (Trad. Álvaro Cabral). 2ª.ed. Rio de Janeiro : Zahar, 1975 2 PIAGET, Jean . Para onde vai a educação?. (Trad. Ivete Braga). 9ª.ed. Rio de Janeiro : José Olympo, 1988.
1
PIAGET, Jean . A formação do símbolo na criança : imitação, jogo e sonho - imagem e representação. (Trad. Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica). 3ª.ed. Rio de Janeiro : LTC, 1990.
3
PIAGET, Jean . Seis estudos de psicologia. (Trad. Maria Alice Magalhães e Paulo Sérgio Lima Silva). 24ª.ed. Rio de Janeiro : Forense Universitária, 1999.
1
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. 1 TOTAL 13 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Iria Brzezinski (1945- ), é formada em educação e líder dos membros do grupo
de pesquisa sobre políticas educacionais e gestão escolar da Universidade Católica de
Goiás – Brasil (UCG). Duas são suas linhas de pesquisa: políticas de formação de
professores; e, políticas educacionais, gestão escolar, trabalho e sociedade.
Foi organizadora da obra “Lei das diretrizes e Base (LDB) Interpretada:
Diversos Olhares se Entrecruzam”. Além de artigos, publicou também “Pedagogia,
Pedagogos e Formação de Professores” em que oportuniza relevantes reflexões para a
55
55
redefinição do curso de pedagogia, a partir de uma análise do material bibliográfico
sobre o assunto.
Iria apresenta o conceito de aprendizagem e ensino que coloca o professor como
o sujeito que ensina e o aluno, como o aprendente, está ultrapassado e em desacordo
com a gestão democrática que se faz necessária hoje para responder aos novos desafios
da escola e dos educadores. O sujeito que aprende não é só o aluno. O conceito de
ensinagem se insere em uma perspectiva dialética e reflexiva do conhecimento: é uma
relação de trocas, que permite ter ideais novos e cria um processo de aprendizagem para
todas as partes.
QUADRO 6 – Oras citadas de Iria Brzezinski: Obras citadas Número de
ocorrências BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de Professores. 3. ed.São Paulo: Papirus, 2000. 2 BRZEZINSKI, I. Embates na definição na política de formação de professores para a atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito à cidadania ou disputa pelo poder? Educação & Sociedade. Campinas, n. 68, p. 80-108, dez. 1999.
5
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de Professores: busca e movimento. São Paulo: Papirus, 1996. 245 p.
2
BRZEZINSKI, I. Pedagogia e formação de professores: dilemas e perspectivas. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 8, 1996, Florianópolis. Anais do VIII ENDIPE. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 1999b, p. 525-542.
1
BRZEZINSKI, I. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9394/96: possibilidade e perplexidades. In: ______. (Org. ). LDB Interpretada : diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2001, p. 147-165.
1
BRZEZINSKI, Iria. Prefácio. O desafio permanece: a LDB continua sendo interpretada. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
1
BRZEZINSKI, Iria. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
1
TOTAL 13 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Selma Garrido Pimenta ( 1943 - )é formada em educação e coordenadora do
grupo de pesquisa sobre formação do educador junto ao programa de Pós-Graduação em
Educação - FEUSP desde 1989. Atua em três linhas de pesquisa: didática, formação e
desenvolvimento profissional de educadores: teorias, práticas e políticas; Formação de
Professores; Teoria Pedagógica, didática e formação de educadores. Ultimamente tem
desenvolvido pesquisas no campo da Pedagogia Universitária e Docência no Ensino
Superior. Em um de seus livros publicados, Estágio e Docência (2003), Selma discute a
experiência de estágio como componente curricular dos cursos que formam professores
e pedagogos e como espaço de uma problemática relação entre teoria e prática. Defende
nessa obra a proposta de um estágio enquanto pesquisa no intuito de melhor contribuir
para a formação mais efetiva de professores e de pedagogos.
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QUADRO 7 – Obras citadas de Selma Garrido Pimenta: Obras citadas Número de
ocorrências PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995, p. 22-23.
1
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênise e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002
4
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência, In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
1
PIMENTA, S. G. Aspectos gerais da formação de professores para a educação infantil nos programas de magistério – 2º grau. BRASIL. MEC. SEF. COEDI. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília, MEC, p. 43-50, 1994.
2
PIMENTA, Selma Garrido. Por que traduzir o livro La autonomia del profesorado? In: CONTRERAS, José Domingos. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
1
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:Gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
4
PIMENTA, Selma Garrido. Orientação vocacional e decisão: estudo crítico da situação no Brasil. 10. ed. São Paulo: Loyola, 1998.
1
PIMENTA, S. G. ; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. 1 PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999-2000. 3 PIMENTA, Selma Garrito. A pesquisa em didática. (1996-1999) In: Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP& A Editora, 2000.
1
PIMENTA, Selma Garrito. De professores, pesquisa e didática. São Paulo: Papirus, 2002. 1 TOTAL 20 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Helena Costa Lopes de Freitas (1947- ) é formada em educação e pesquisadora
na área educacional, mais especificamente sobre a temática da formação docente. Por
exemplo, em sua Tese Doutoral defendida no ano de 1993, Helena realizou pesquisa a
respeito do trabalho como princípio articulador da teoria-prática. Focalizou sua análise
na prática de ensino e de estágios supervisionados do Curso de Pedagogia da Faculdade
de Educação da UNICAMP. Ela constatou a necessidade de se instaurar um processo de
superação da visão meramente distributiva dos estágios durante o Curso de Pedagogia.
A proposição apresentada na ocasião por Helena, ante tal constatação, seria deslocar o
debate para a natureza da disciplina referente aos estágios supervisionados no contexto
da formação do educador. Em um artigo publicado em 1999, na Revista Educação &
Sociedade (v. 20, n. 68, p. 17-44, 1999), Helena discutiu a questão da reforma do ensino
superior no campo da formação dos profissionais da educação básica e suas políticas
educacionais. Fez, nesse artigo, o resgate da trajetória do movimento dos educadores na
luta pela formação e pela profissionalização do magistério.
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QUADRO 8 – Obras citadas de Helena Costa Lopes de Freitas: Obras citadas Número de
ocorrências FREITAS, Helena Costa L. de. Formação dos Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade. Campinas, n. 80, p. 136-167, set. 2002. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 16 de outubro de 2003.dez. 1999.
5
FREITAS, Helena Costa L. de. A reforma do ensino superior no campo da formação dos profissionais da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educação & Sociedade. Campinas, n. 68, p. 17-44,
4
FREITAS, Helena Costa L. de.Certificação docente e formação do educador: regulação e desprofissionalização. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1095-1124, dezembro de 2003
1
TOTAL 10 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Dermeval Saviani ( 1944- ), é um dos renomados pesquisadores da educação no
Brasil. Se inicialmente veio a ser denominada de pedagogia dialética, a partir de 1984
assumiria um perfil mais histórico-crítica. Ou seja, uma concepção pedagógica
alicerçada no pensamento marxista do assim chamado materialismo histórico. O que
levou Demerval Saviani a assumir tal posicionamento? A maturidade intelectual
adquirida por ele a partir das pesquisas que empreendeu a respeito da educação
brasileira desde o evento descobrimento, a saber: a predominância do ensino católico
para além de 200 anos; a introdução da assim chamada Escola Nova no Brasil, início do
século XX cuja ênfase tendia para a criatividade e a pesquisa como principais balizas à
aquisição do conhecimento e de uma educação de domínio público; a opção do governo
militar pela pedagogia tecnicista voltada à promoção da otimização, da eficiência e
produtividade do ensino público nacional.
Sendo um dos educadores brasileiros insatisfeitos com as pedagogias em vigor
na época (tradicional, nova e tecnicista), Demerval Saviani empreende pesquisas com a
intenção de decifrar os mecanismos educacionais que estavam a manter e perpetuar uma
cultura de perpetuação das lógicas do capitalismo e, conseqüentemente das diferenças
sociais. Chega, então, a propor uma pedagogia baseada na dialética histórica cuja
metodologia consistia em identificar vias educacionais alternativas que levassem à
transformação das contradições da sociedade de classes em prol de condições sociais
mais igualitárias. O ponto de partida de sua metodologia histórico-crítica? a) O contato
com a prática social dos sujeitos escolares (professores e alunos) em vista de uma visão
mais multifacetada dos mesmos em relação ao contexto em que vivem; b) A
consequentemente problematização de aspectos conflitantes oriundos da prática social
dos sujeitos escolares; a instrumentalização dos sujeitos escolares tornando-os
protagonistas de consciências e ações neutralizadoras/transformadoras da ideologia das
classes dominantes.
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QUADRO 9 – Obras citadas de Dermeval Saviani: Obras citadas Número de
ocorrências SAVIANI, D. A nova lei de educação: LDB Trajetória, limites e Perspectivas. 6 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997, 242, p.
4
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETI, Celso João, et al. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994.
1
SAVIANI, D; LOMBARDI, J; SANFELICE, J. (orgs.) História e História da Educação: O Debate Teórico-Metodológico Atual. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 1998.
1
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo:Cortez, 1986. 1 SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação. Por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1999b.
1
SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira. Estrutura e sistema. 8. e. Campinas: Autores Associados, 2000.
1
SAVIANI, Dermeval. Análise do substitutivo ao projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Texto aprovado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto. São Paulo: Cortez, ANDE. 1990.
1
TOTAL 10 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Maria Célia Marcondes Moraes (1943-2007), é formada em filosofia e em
educação. Atualmente trabalha como professora e pesquisadora junto ao programa de
pós-graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. Foi Representante Adjunto
da área de Educação junto à CAPES (1999-2000), Representante da área de Educação
junto à CAPES (2001-2003) e membro da Comissão de Acompanhamento dos
Programas de Pós-graduação em Educação da CAPES (2005, 2006). É membro do
Comitê Assessor da Área de Educação do CNPq (2005-2008). Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Filosofia da Educação, atuando principalmente nos
seguintes temas: questões de teoria e método na pesquisa em Educação, produção de
conhecimento, formação de pesquisadores.
QUADRO 10 – Obras citadas de Maria Célia Marcondes Moraes: Obras citadas Número de
ocorrências MORAES, Maria Célia Marcondes de. Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. 24ª Reunião anual da Anped (Anais). Caxambu, 2001. Disponível em < http://www.anped.org.br/24>. Acesso em 13 de outubro de 2003.
5
MORAES, Maria Célia Marcondes de. O recuo da teoria: dilemas da pesquisa em educação. Florianópolis, 2001.Mimeo.
3
MORAES, Maria Célia M. Desrazão no discurso da História. In: HÜNE, Leda M. (Org.). Razões. Rio de Janeiro: Uapê, 1994, p. 177-203.
2
TOTAL 11 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Philippe Perrenoud (1944- ), é formado em educação e um dos principais
pensadores da área na atualidade. Defende ele a ideia de um processo educacional
voltado para o objetivo de desenvolver competências, não obstante as reticências e
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críticas que lhe são tributadas. Desenvolver, segundo Philippe Perrenoud, competências
em educação seria empenhar-se em prol da mobilização de um conjunto de saberes com
uma finalidade clara: alcançar soluções eficazes de situações do cotidiano dos sujeitos
escolares. Uma prática docente de não só ‘passar’ ou transmitir conteúdos, mas
assegurar ao aluno a perspectiva de uma vida profissional e social mais bem sucedida é
o horizonte dessa finalidade enunciada por Philippe Perrenoud. Contesta ele, nesse
sentido, uma prática escolar caracterizada pelo acúmulo de saberes, pela aplicação de
exames descontextualizados dos desafios e das situações reais/complexas do corpo
discente. O que, segundo P. Perrenoud, mais se comprava? Os alunos até passam nos
exames escolares, mas reprovam nas situações mais corriqueiras da vida real. Em
poucas palavras, a metodologia proposta de P. Perrenoud consiste em analisar situações
do contexto cotidiano dos sujeitos escolares, visibilizar conhecimentos que apontam
para escolhas caminhos viáveis e alternativas.
QUADRO 11 – Obras citadas de Philippe Perrenoud: Obras citadas Número de
ocorrências PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: perspectivas sociológicas. 2 ed. Trad. por: Helena Faria, Helena Tapado, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Publicações dom Quixote, 1997.
2
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Trad. por: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
1
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000
4
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. 2ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
1
PERRENOUD, Philippe. Gestion de l’imprévu, analyses de l’1action et construction de compétence. Éducation Permanente, nº 140, p. 123-144, 1999(b).
1
PERRENOUD Philippe; PASQUAY Léopold; ALTET Marguerite; CHARLIER, Évelyne. Formando professores profissionais: Quais estratégias?Quais competências? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
2
PERRENOUD, P et all. Formando professores profissionais: Quais estratégias, quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
4
PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As competências para ensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
2
PERRENOUD, P. (Org). A profissionalização dos formadores de professores. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.
1
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagogia.. tradução de Cláudia Schilling. Poto Alegre: Artmed, 2002.
2
PERRENUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ATMED, 1999.
1
PERRENUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
2
PERRENUD, P. Praticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote, 1999-1992.
1
TOTAL 24 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Antônio Nóvoa ( 1954 - ), é formado em educação. A formação profissional do
professor tem se constituído no principal tema de pesquisa do português Antonio
Nóvoa. Sem descartar a importância com que se reveste a etapa da formação inicial, a
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consciência da necessidade de o professor investir em seu constante aperfeiçoamento
profissional perpassa suas publicações. Dos principais desafios da profissão docente,
Antonio Nóvoa destaca dois: o desafio de manter-se sempre atualizado em relação às
novas metodologias de ensino; e, estar apto a desenvolver atividades pedagógicas
eficientes e significativas para o corpo discente. Segundo Antonio Nóvoa, o que mais
dificulta a superação dos referidos desafios são, ora o academicismo excessivo, ora o
apego ao tradicionalismo dos profissionais envolvidos com a educação. Tender para o
alcance do equilíbrio entre inovação e tradição seria o ideal. Optar pelo resgate de
experiências pessoais e coletivas do corpo docente seria uma outra maneira de se evitar
a tentação tanto dos modismos pedagógicos como das alienadas reproduções de práticas
de ensino, isentas de senso crítico ou de busca pela mudança. A condição para tanto?
Não ver e nem entender o espaço escolar apenas com um lugar onde se ensina, mas
também um lugar onde se aprende. Aprender o quê, em termos de formação docente?
Ao invés de apostar somente no desenvolvimento de uma identidade profissional
isolada, abrir-se também para o potencial formativo da troca e da interlocução sobre os
desafios do trabalho docente com os demais professores. Reinventar o sentido da escola
do ponto de vista cultural e ético é, para Antonio Nóvoa, mais do que um desafio para o
professor do século XXI. É, sim, o adquirir o perfil profissional e docente ideal.
QUADRO 12 – Obras citadas de Antônio Nóvoa: Obras citadas Número de
ocorrências NÓVOA, Antônio (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações D. Quixote.1995- 1992. 3 NÓVOA, Antônio e POPKEWITZ, Thomas. Reformas Educativas e Formação de Professores. Lisboa: Educa.1992. 2 NÓVOA, Antônio. Os Professores e sua formação. 2 ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. 7 NÓVOA, Antônio. Profissão Professor, Porto: Porto Editora, 1995. 5 NÓVOA, Antônio.CHANTRAINE-DEMAILLY, Lise. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In A. NÓVOA (coord). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote. 1992. pp. l37- 158.
1
NÓVOA, Antônio. Formação de professores NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa, 1992. Dom Quixote, p. 15-33, 1995. Antônio. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Profissão professor. 2. ed. Lisboa: Porto Editora, 1999.
4
NÓVOA, Antônio. Relação escola-sociedade: “novas respostas para um velho problema”. In: SERBINO, Raquel Volpato etal. (org.). Formação de Professores. São Paulo: Unesp, 1998.
1
NÓVOA, Antônio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: Ivani C. Arantes (Org.). A Pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997.
1
NÓVOA, A. (org.) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. 2 NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas e Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n 1, jan./jun, 1999.
1
TOTAL 27 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
José Gimeno Sacristán (1945 - ), é natural de Zaragoza, Espanha, José tem se
destacado como um pedagogo pesquisador sobre a escola e seus problemas mais
endêmicos. Suas contribuições encontram-se associados a uma linha de
desenvolvimento curricular escolar em parceria com Pérez Gómez e César Coll, cujos
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fundamentos seriam a Escola de Genebra (Jean Piaget) e a Escola Soviética (Lev
Vygotsky).
Praticamente vem publicando seus trabalhos de pesquisa desde 1976. Em 2002
se traduzia para o português a obra de José “A educação obrigatória” enquanto uma das
características das sociedades modernas. Mais do que características, José identifica na
educação obrigatória um projeto social, um direito universal de toda pessoa humana por
meio do qual elabora para si sua própria dignidade.
Na obra “O Aluno como Invenção”, última edição conhecida de 2006, José
escolhe o sujeito escolarizado como parâmetro de análise ou não da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem. Processo esse que tende a ceder ao apelo das
correntes de pensamento dominantes, às políticas educacionais utilitárias e o
academicismo.
Por fim, na obra publicada em janeiro de 2008 — “A Educação que ainda é
Possível: Ensaios sobre a cultura para a educação” — desenvolve análise sobre o
comportamento desejável das práticas educativas, a partir de um contexto no qual
profundidade e qualidade da formação se constituem enquanto parâmetro do real
alcance da sociedade da informação.
QUADRO 13 – Obras citadas de José Gimeno Sacristán: Obras citadas Número de
ocorrências SACRISTAN, J. G. Consciência e opção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOIA, A. (org.) Profissão Professor. 2ª edição. Porto: PortoEditora, 1991. 63-92.
2
SACRISTAN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998(a). 2 SACRISTAN, J. G. Reformas educativas y reformas do curriculo: anotaciones a partir de la experiencia española. In: WARDE, M. J. (org.) Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC 1998(b), p. 85-108.
2
SACRISTAN, J. G. A educação que temos, a educação que queremos. In: IMBERNÓN, F. (org.) A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. P. 37-63.
1
SACRISTÁN, José Gimeno. Reformas educacionais: utopias, retórica e pratica. In: CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO (CNTE). Escola S.A. Brasília, 1996.
1
SACRISTÁN, José Gimeno. Políticas y prácticas culturales en las escuelas. Los abismos de la etapa postmoderna. In: Heuresis. V. N. 2. 1999. Disponível: http://www2.uca.es/heuresis99/v2n1.html
1
SACRISTÁN, José Gimeno. Reformas educativas y reforma del currículo: anotaciones a partir de la experiencia española. In: WARDE, Miriam (Org.). Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: Programa de Estudos Pós-Graduados emEducação: História e Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1998. p. 85- 108.
1
SACRISTÁN, José Gimeno. Tendências investigativas na formação de professores. In: Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
1
TOTAL 11 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Sonia Kramer (1953 - ), é pesquisadora na área de educação a respeito de
temas, tais como: educação infantil, infância, formação de professores, políticas
públicas e educação, alfabetização, leitura e escrita. Atualmente desempenha o papel de
coordenadora do grupo de pesquisa sobre Infância, Formação e Cultura.
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Suas últimas publicações contemplam tais temáticas: Ser Criança e ser
diferente; Gestão Pública, Formação e Identidade de Profissionais de Educação
Infantil; Gestão municipal e formação: a educação infantil no Estado do Rio de
Janeiro; Contemporaneidade, Educação e Tecnologia. Educação e Sociedade; Práticas
de leitura e escrita na escola: contribuições de Roger Chartier; Educação e
diversidade: questões, tensões e aprendizados; A criança de 0 a 6 anos nas políticas
educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental; Infância, educação e
direitos humanos; Infância: fios e desafios da pesquisa; Profissionais de educação
infantil: gestão e formação.
QUADRO 14 – Obras citadas de Sonia Kramer: Obras citadas Número de
ocorrências KRAMER, Sonia. O papel social da pré-escola pública: contribuições para o debate. In: Souza, S. J. e KRAMER, S. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola, p. 49-58, 1988.
2
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1992. 140 p. 1 KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: África, 1993. 1101p.
3
KRAMER, Sonia. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 70, n. 165, p. 189-207, mai./ago. 1989.
3
KRAMER, Sonia. Subsídios para uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Relatório-Sintese Contendo diretrizes e recomendações . In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1994ª. P. 69-81.
3
KRAMER, Sonia. Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de Creche e Pré-Escola: Questões Teóricas e Polêmicas. In. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1994ª. P. 69-81.
3
KRAMER, Sonia. et al. Propostas Pedagógicas ou Curriculares de Educação Infantil: para retomar o debate. In: Relatório de Pesquisa: formação de profissionais da educação infantil no Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil, 2001. p. 126-145.
1
KRAMER, Sonia. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In: MACHADO, Maria L. de A. (Org). Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 117-132.
2
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil - a arte do disfarce. 5ª ed. Cortez: São Paulo. 1995. 2 KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura crítica. In: Educação & Sociedade. Ano XVIII - nº 60 - dezembro de 1997. pp?BAZÍLIO, L.C., KRAMER, S. Infância educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.
1
KRAMER, S. O papel Social da Pré-escola – 1985. In ROSEMBERG, F. (Org.).Creche. São Paulo: Cortez, 1989, p. 20-27.
1
KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. In: BASILIO, L. C., KRAMER, S. Infância, Educação e Direitos Humanos. São Paulo: Cortez, 2003b, p. 83-106
1
KRAMER, S. Infância, Educação e Direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003a
, p. 1
KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel (org). Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996. 1 KRAMER, Sonia . Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. 1 KRAMER, Sonia . Por entre as pedras arma e sonho na escola. São Paulo: África, 1991. 1 KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mão: uma alternativa curricular para a educação infantil. 12 ed. São Paulo: Loyola, 1999.
1
TOTAL 28 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Eloisa Acires Candal Rocha (1961- ), concluiu o doutorado em educação pela
Universidade Estadual de Campinas em 1999. Entre novembro de 2003 e outubro de
2004 realizou estágio pós-doutoral no Instituto de Estudos da Criança - IEC - na
Universidade do Minho, Portugal, no qual aprofundou estudos sobre a sociologia da
infância e estudos da criança. Atualmente é professora associada na Universidade
Federal de Santa Catarina. Publicou diversos artigos em periódicos especializados e
trabalhos em anais de eventos científicos. É também autora de livros e capítulos em
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livros, além de coeditora da revista eletrônica zero-a-seis. Tem participado de diversos
eventos no exterior e no Brasil é orientadora de doutorado e de mestrado no programa
de pós-graduação em educação da UFSC, alem de ter também orientado trabalhos de
iniciação cientifica na área de educação infantil, onde teve um trabalho premiado. Tem
desenvolvido vários trabalhos de pesquisa, seja como coordenadora de projetos seja
como colaboradora. Atua na área de educação, tanto na formação inicial como
continuada. Na pesquisa tem dado ênfase à educação infantil e em suas atividades
profissionais interagiu com mais de 50 colaboradores em co-autorias de trabalhos
científicos. Em seu currículo lattes os termos mais freqüentes na contextualização da
produção científica, tecnológica e artístico-cultural são: educação infantil, formação de
professores, produção cientifica, políticas públicas, avaliação de processos educativos,
currículo, metodologia e prática de ensino, formação de pesquisadores, pesquisa em
educação e pesquisa em educação infantil.
QUADRO 15 – Obras citadas de Eloisa Acires Candal Rocha: Obras citadas Número de
ocorrências ROCHA, Eloisa A C. A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações. 1999.
4
ROCHA, Eloisa A C. Infância e pedagogia: dimensões de uma intrincada relação. Perspectiva, (Florianópolis), n. 28, p.
1
ROCHA, E .A. C. “Infância e Educação: delimitações de um campo de pesquisa”. Educação, Sociedade & Cultura, Minho, Portugal, n.º 17, p. 67-88, 2002.
1
ROCHA, Eloisa A C. A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Campinas, 1999. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas.
3
ROCHA, Eloisa A C. Pedagogia e a educação infantil. Revista Brasileira de Educação. Porto Alegre. nº 16, p. 27 - 34.jan/fev/mar/abr 2001.
1
ROCHA, Eloisa Acires Candal. A pedagogia e a educação infantil. In Revista Brasileira de Educação. Jan/Abr; nº 16, 2001. pp. 27-34.
1
ROCHA, Eloisa A C. Pré-escola: uma contribuição possível? Subsídios para a formação de professores. Perspectiva, Florianópolis, n.17, p. 25-36, 1992.
1
ROCHA, Eloisa A C. A formação dos professores de educação infantil: perspectivas indicadas na produção acadêmica brasileira. In: CONGRESSO INTERNACIONAL OMEP, 2000, Rio de Janeiro. Anais do Congresso Internacional da OMEP. Infância Educação infantil: Reflexões, para o início do século. Rio de Janeiro, 2000, p. 223 –234.
1
ROCHA, Eloisa A C. Princípios pedagógicos para a educação infantil. Florianópolis, 2001, (Mimio.) 1 ROCHA, Eloisa A C. (Coord.), SILVA FILHO, J. J.; STRENZEL G. R.. Educação Infantil – (1983 – 1996). Brasília: MEC/Inep/Comped, 2001.
1
TOTAL 15 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Ana Beatriz Cerisara, (1951- ), é pesquisadora e formada em educação. As
pesquisas e publicações de Ana Beatriz Cerisara têm convergido para praticamente três
enfoques, a saber: educação da criança de 0 a 6 anos; formação de professores para
educação infantil; e o processo de constituição da infância nas instituições de educação
infantil.
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Em 1989 publicava o livro Rousseau: a educação na infância. E, em 2002, o
livro Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o profissional. Livro esse em
que Ana Beatriz Cerisara discute: a construção de identidade de gênero e profissional
numa ótica da inserção profissional das mulheres nas instituições de educação infantil;
as escolhas profissionais, ou seja, emprego versus profissão, casa versus creche, creche
versus escola, afetividade versus competência; conceitos de profissional de educação
infantil; dinâmica das relações entre as profissionais de educação infantil; auxiliares de
sala e professoras; formação e experiência.
QUADRO 16 – Obras citadas de Ana Beatriz Cerisara: Obras citadas Número de
ocorrências CERISARA, Ana Beatriz. Dinâmicas das relações entre profissionais de Educação Infantil. Perspectiva. Florianópolis, n. 22, No. Especial, p.109-137, jul./dez.,1999.
2
CERISARA, Ana Beatriz. A produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise de pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil. In: Educação Infantil pós LDB, Editores Associados / UFSC / UFSCAR/UNICAMP. No prelo.
2
CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. esp., p. 11-21, jul./dez. 1999.
6
CERISARA, A.B. A pré-escola em questão. Perspectiva (Florianópolis), n. 2, p. 71-83, jan/jun. 1984. 1 CERISARA, A.B. Educação infantil: um jogo de quebra ou quebrado a cabeça? Perspectiva (Florianópolis), n. 17, p. 11-24, 1992.
2
CERISARA, A. B. A construção da identidade das profissionais de educação infantil: entre o feminino e o profissional. São Paulo, 1996. 186p. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.
2
CERISARA, A. B. De como o papai do céu, o coelhinho da páscoa e o papai noel foram viver juntos no céu. In: KISHIMOTO, T. M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo, 1998, p. 123-138.
1
CERISARA, A. B. Rousseau: A Educação na Infância. São Paulo: Scipione, 1990. 2 CERISARA, A. B. Em debate a formação de Professoras de Educação Infantil. In: ENCONTRO NACIONAL das UNIDADES FEDERAIS de EDUCAÇÂO INFANTIL, 2, 2002, Florianópolis. Anais II Encontro Nacional das Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil: Papel Institucional das Unidades de Educação Infantil nas Universidades Federais. Florianópolis:UFSC/NDI, 2002c, p. 38- 47.
1
CERISARA, A. B. O referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das reformas.In Educação & Sociedade, São Paulo, n. 80, vol. 23, p. 329- 348, 2002b.
1
CERISARA, A. B. Educadoras de creche: entre o feminino e o profissional. In: Perspectiva. Florianópolis: CDE/UFSC, 1996.
1
CERISARA, A. B. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional. Cortez, 2002. 1 TOTAL 22 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Maria Machado Malta Campos, (1948 - ), é coordenadora do grupo de
pesquisa Educação Infantil – história, políticas e práticas (FCC) e participa também
como membro do grupo de pesquisa Políticas de Educação e Currículo (PUC/SP). Três
são suas linhas de pesquisa: Políticas de educação infantil – estado e sociedade civil;
políticas públicas, reformas educacionais e curriculares; práticas de educação infantil,
currículo e formação.
Seus dois últimos artigos tiveram como temas: A importância das relações
humanas na escola; O ensino fundamental de nove séries e as crianças de seis anos.
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Além de livros publicados em parceria com outros pesquisadores, Maria é autora
de vários capítulos de livros, a saber: Educação infantil - conquistas e desafios;
Reescrevendo a educação; A educação infantil sob o impacto das reformas
educacionais; O direito humano à educação escolar pública de qualidade; Qualidade e
avaliação na educação infantil; Profissionais de educação infantil: desafios para a
política educacional; A formação de profissionais de educação infantil no contexto das
reformas educacionais brasileiras; A legislação, as políticas nacionais de educação
infantil e a realidade - desencontros e desafios.
QUADRO 17 – Obras citadas de Maria Machado Malta Campos: Obras citadas Número de
ocorrências CAMPOS, M. M. Assistência ao pré-escolar: uma abordagem crítica. Cadernos de Pesquisa (São Paulo), n. 28, p. 53-61, mar. 1979.
5
CAMPOS, M. M. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional de educação infantil In: BRASIL, MEC, SEF, COEDI. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília: MEC, p. 32-42, 1994.
4
CAMPOS, M. M. et al. Profissionais de creche. Cadernos Cedes (São Paulo), n. 9, p. 39-66, 1983. 2 TOTAL 11 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Pedro Demo (1941 - ), é formado em educação e filosofia e teologia. Autor de
mais de sessenta livros e pesquisador em duas áreas específicas: - Política Social
(Pobreza Política e Combate à Pobreza; Educação e Cidadania; Emancipação e
Redistribuição; Exclusão Social e Sociedade Capitalista; e Aprendizagem
Reconstrutiva Política); - Metodologia Científica (Dialética da realidade; Dinâmica
não linear; pesquisa qualitativa; débito social da ciência; e Discutibilidade).
Tem se destacado também como autor de obras a respeito de Metodologia
Científica voltada à Teoria Crítica e Pesquisa Qualitativa. O foco de suas pesquisas tem
convergido para a problemática da aprendizagem nas escolas públicas e seus desafios no
que tange à cidadania popular.
A partir de 1990, seus esforços se voltaram para a análise dos desafios que se
manifestam na cercania da formação permanente de professores. Tem defendido a
pesquisa como condição para o desenvolvimento da aprendizagem e de uma consistente
prática docente.
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QUADRO 18 – Obras citadas de Pedro Demo: Obras citadas Número de
ocorrências DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997. 2 DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 5. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995. 1 DEMO, P. Metodologia cientifica em ciências sociais. 2a ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1989. 2 DEMO, P . Conhecer e Aprender. Porto Alegre: Artmed, 2000. 1 DEMO, Pedro. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas, SP: Papiros, 1996. 1 DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. 1 DEMO, Pedro. ABC: iniciação à competência reconstrutivo do professor básico. Campinas, São Paulo: Papirus, 1992.
1
TOTAL 9 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação, em Santa Catarina.
Augusto Nibaldo Silva Triviños, (1928 - ), possui graduação em licenciatura m
Espanhol, Pedagogia e Filosofia pela Universidad de Santiago de Chile (1955),
especialização em Orientação Educacional pela Pontificia Universidad Catolica de
Chile (1965) , especialização em Educação de Adultos pela Pontificia Universidad
Católica de Chile (1967) , mestrado em Educação pela Pontificia Universidad Católica
de Chile (1973) , doutorado em Filologia Romântica Estilística pela Universidade
Central de Madrid (1959) e pos-doutorado pela Universidade de Tübingen Universidade
de Hamburgo (1961) . Atualmente é Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Membro de corpo editorial da Pátio. Revista Pedagógica (Porto Alegre)
e Membro de corpo editorial do Emancipação (UEPG). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação. Atuando principalmente nos
seguintes temas: romances, estilo, retratos.
QUADRO 19 – Obras citadas de Augusto Nivaldo Silva Triviños: Obras citadas Número de
ocorrências TRIVIÑOS, Augusto N. S.. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
11
TOTAL 11 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Karl Heinrich Marx (1818 - 1883), é considerado um dos mais renomados
colaboradores do pensamente educacional dos últimos tempos. Atribui-se ao alemão
Karl Marx enquanto economista, sociólogo e filósofo, a autoria de ideias notáveis, tais
como: materialismo histórico, materialismo dialético, socialismo científico, modo de
produção, mais-valia, luta de classes, teoria marxista da ideologia, teoria marxista da
alienação. Suas principais influências são oriundas de Kant, Hegel, Feuerbach,
Rousseau, Vico, Robert Owen, Charles Fourier, Dante, Goethe, Ésquilo, Balzac, Adam
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Smith, David Ricardo. Influenciou, por sua vez, pensadores tais como Bakunin,
Kautsky, Labriola, Benedetto Croce, Rosa Luzemburgo, Trotsky, Lênin, Lukács, Henri
Lefebvre, Gramsci, Weber, Althusser, Debord, Della Volpe, Colletti, Losurdo, Zizek,
Elster, Lévi-Strauss, Brecht, Sartre, Jameson, Eagleton, Hobsbawm, E. P. Thompson e
outros.
A obra de maior expressão de Karl H. Marx foi “O Capital” (Das Kapital),
decorrente de reflexões amadurecidas durante quinze anos de estudos cujo primeiro
volume veio a ser publicado em 1867. Por meio dessa obra, tece uma complexa e crítica
análise da sociedade sob a égide capitalista e seu sistema fabril.
Quatro seriam os principais temas abordados por Karl H. Marx na sua obra “O
Capital”, uma espécie de ‘bíblia’ do proletariado e do pensamento socialista marxista: a
sociedade, a cultura, a política e a filosofia. Estava convicto da necessidade de diluir
todas as relações instituídas pelo capitalismo de escravidão das pessoas, injustiça social
e regime econômico de exploração.
QUADRO 20 – Obras citadas de Karl Heinrich Marx: Obras citadas Número de
ocorrências MARX, K.; ENGELS F. A Ideologia Alemã. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1993. 1 MARX, Karl, ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Moraes, 1984. 1 MARX, Karl, ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 10 ed. São Paulo: Hucitec, 1996. 1 MARX, Karl & ENGELS, F. A ideologia Alemã (I-Feuerbach). Trad. por; José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. 6 ed. São Paulo: Hucitec, 1987.
1
MARX, Karl & ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. 7 ed. São Paulo: Global, 1988. 1 MARX, K, ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Obras escolhidas. São Paulo: Alfa-Ômega, 1984.
1
MARX, Karl. Manuscrito econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002. 1 MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 1 MARX, Karl. O capital: crít ica da economia política. 2. ed. São Paulo: Nova Cultura, 1985ª. 3 MARX, Karl. Salário, preço e lucro. 2. ed. São Paulo: Ciências humanas, 1982. 1 MARX, Karl. Manifesto comunista. São Paulo: CHED, 1980. 1 MARX, Karl. O manifesto comunista. São Paulo: Paz e Terra, 1998. /Coleção Leitura/ 1 MARX, Karl.Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes,1983. 1 MARX, Karl. Obras escolhidas. São Paulo: Alfa-Ômega, 1984. 1 MARX, Karl. La miséria de la filosofia. Madrid: Sarpe, 1984. 1 MARX, Karl. Elementos fundamentales para la crítica de la economía política(grundrisse) 1857-1858. México: Siglo XXI, 1989.
1
MARX e ENGELS. Textos sobre educação e ensino. São Paulo. Editora Moraes Ltda, 1992. 1 MARX, K. (1845) Teses contra Feuerbach. In: GIANNOTTI, J. A. (Org). MARX. Tradução de José Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. 2ª ed., São Paulo: Abril Cultural, 1978.
1
MARX, K. In: ENGUITA, M. F. Trabalho, escola e ideologia – Marx e a crítica da educação.Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.
1
TOTAL 21 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Paulo Freire (1921-1997) é, não só nacional, mas também internacionalmente
reconhecido com um dos mais respeitados pedagogos e intelectuais da educação. A sua
maior contribuição parece ter sido pensar e propor uma educação popular, ou seja, uma
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educação a partir das condições e do ponto de vista das classes menos favorecidas pelo
sistema econômico. Entendia, nesse sentido, a educação como um caminho viável de
emancipação dos oprimidos do jugo da classe e cultura dominantes. Além de denominar
de ‘bancária’ a educação baseada na prática de transmissão de conteúdos centrada na
pessoa do educador (a autoridade a ser respeitada em termos de conhecimento) e na
concepção do aluno enquanto vasilhas a serem enchidas, necessitados de constantes
estímulos à memorização e repetição dos comunicados do professor, Paulo Freire a
questionou. Questionou propondo uma metodologia educacional construída com o aluno
proveniente das classes menos favorecidas e não para ele. Fomentar a participação do
aluno em um processo educacional de conscientização de sua situação e de busca de
alternativas para sua libertação sempre foi um dos objetivos de Paulo Freire. Suas mais
variadas obras testemunham o empenho com que se devotou no alcance desse objetivo.
QUADRO 21 – Obras citadas de Paulo Freire: Obras citadas Número de
ocorrências FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 7ª ed. Rio do Janeiro: Paz e Terra, 1977. 1 FREIRE, P . Conscientização . 3ª ed. São Paulo: Moraes, 1980. 1 FREIRE, P . Pedagogia do Oprimido. 26º ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999a. 1 FREIRE, P . Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido” 6ª ed. Rio do Janeiro: Paz e Terra. 1999b.
1
FREIRE, P . Pedagogia da Autonomia:: Saberes necessários à prática educativa. 15ª ed. Rio do Janeiro: Paz e Terra, 2000.
5
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e Ousadia: O cotidiano do professor. 2a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
1
FREIRE, P . Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. 1 FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D”água, 1994. 1 FREIRE, P . Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
1
TOTAL 13 Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
Em síntese, a apresentação destes quadros reflete os autores e respectivas obras
mais citadas em trabalhos de dissertações e teses, realizados em programas de pós-
graduação stricto-sensu no estado de Santa Catarina, entre os anos de 2002 e 2005.
Apresentaremos, a seguir, uma discussão mais filosófica acerca dos direcionamentos
teóricos destes autores, norteados por uma abordagem filosófica.
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4. CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS VERTENTES FILOSÓFICAS NORTEADORAS DOS ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TESES E DISSERTAÇÕES REALIZADAS EM SANTA CATARIN A 4.1. Vertentes filosóficas
Como já afirmamos anteriormente, partimos do cômputo das citações
apresentadas em teses e dissertações... Na constelação dos mais de 1300 autores citados
(em um total de 2.524 citações) nas 38 teses e dissertações analisadas, consideramos
pertinente mapear os vinte autores mais citados. É a partir deste quadro que iniciamos
nosso outro passo de investigação, ou seja, procuramos extrair as vertentes filosóficas
de modo a construirmos lampejos das bases filosóficas norteadoras na formação dos
professores no Estado de SC entre os anos de 2002 e 2005.
Na tentativa de evidenciar as vertentes filosóficas, ou seja, as bases filosóficas,
que estão presentes nos fundamentos das ciências e que norteiam as produções
científicas como método de investigação, neste caso, a investigação em torno da
temática da Formação de Professores, quisemos, no capítulo 1, na abordagem sobre
Fundamentação Filosófica, demonstrar como os fundamentos filosóficos nortearam em
diferentes momentos (épocas), ao longo da história do pensamento ocidental a
investigação sobre o conhecimento cientifico em torno da pedagogia. E, que deram
fundamentos aos 20 teóricos (autores), mais citados nas teses e dissertações.
Começamos por Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) que compreende a ciência
como fundamentação última – o princípio racional que fundamenta o conhecimento pela
investigação: é pela experiência que se dá a comprovação das realidades: “procurar o
que é uma coisa sem saber se ela existe, de certo, é procurar absolutamente nada”
(ARISTOTELES, segundos Analíticos II, 8,93ª 26-27).
Já em Kant (1724 – 1804), toma a experiência como ponto de partida. É a partir
da experiência que se levanta uma questão profunda de investigação: como é possível
conhecer a priori no campo da experiência? Segundo Kant, para a ciência é possível
porque o intelecto impõe as suas leis à experiência por meio de juízos sintéticos a priori.
Bachelard (1884 – 1962), aborda o novo espírito científico: “conhece-se contra
um novo conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal feitos” (BACHELARD,
2000, p. 131). O espírito científico se dá na construção do problema: o conhecimento
vulgar é feito de respostas. Que o conhecimento científico vive de agitação do
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problema. “O eu científico é programa de experiência, ao passo que o não científico é
problemática já construída” (BACHELARD 2000, p. 131).
O filósofo alemão Heidegger (1889 – 1976), aponta para um novo
relacionamento entre filosofia e ciência, apresentando a pedagogia como ciência
positiva. E, como ciência positiva ela possui o seu positum, isto é, pressuposição,
posição prévia de fundo como o fundamento. Que a fundamentação última das ciências
se deve fazer na filosofia. Assim, temos a Filosofia da Educação como ciência do
conhecimento de investigação sobre o conhecer, fazer e saber pedagógico.
A pergunta que nos vem neste momento é: como será possível evidenciar as
vertentes filosóficas nos autores mais citados nas teses e dissertações?
4.2. Os autores mais citados e as vertentes filosóficas de aproximação. Temos consciência de que o problema ao qual nos propomos é um desafio muito
grande. Ao tomarmos a Filosofia como pano de fundo necessário e basal para quaisquer
estudos acadêmicos, situamos autores que, em diferentes épocas nos trazem elementos
que permitem pensar uma temática atual, tal como a formação de professores.
Ainda que, na História, a formação de professores possa ter sido alvo de
discussões, é somente no século XX que tal temática ganha contornos mais científicos.
Este fato está intimamente atrelado às mudanças estruturais da sociedade moderna, que
exigem formas mais efetivas de formação de pessoas. Uma sociedade mais complexa,
com pessoas mais especializadas, requer instituições e formadores mais capacitados. É
neste contexto de transformações que a formação de professores passa a ser considerada
em uma dimensão mais profissional e, principalmente, acadêmica.
Verificando os autores mais citados, e suas contribuições para a formação
docente, percebemos que seria interessante agrupar e categorizar os autores em duas
grandes vertentes de aproximação: perspectiva crítica e perspectiva pragmática. Ainda
que tenhamos consciência de que quaisquer agrupamentos ou categorizações possam
resultar em enquadramentos, nossa intenção é, antes, promover um debate, no sentido
de compreender os cenários filosóficos (investigação, teorias e novos modelos de
formação), sobre os quais circulam os estudos sobre formação de professores em Santa
Catarina.
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Antes, porém, de adentrarmos em uma análise dos autores, a partir destes dois
grandes blocos, é necessário destacar algumas questões. A primeira delas é que a
organização destes 20 autores se deve ao fato de terem sido os mais citados nos
trabalhos de teses e dissertações selecionados. Assim, em função deste critério, nosso
quadro é composto de autores que viveram e produziram seus estudos, em locais e
contextos históricos muito diferentes. Por exemplo, Karl Marx, um autor que viveu e
produziu sua obra no século XIX. Tal autor, ao desenvolver uma grande teoria, tem
mobilizado estudos nos diferentes campos de conhecimento, com desdobramentos para
a psicologia, a sociologia etc. O autor precisa ser necessariamente destacado, neste
estudo, uma vez que, seus escritos, vem influenciando gerações de pesquisadores,
dentre eles, todos os outros autores citados neste trabalho. Nesta linha de pensamento,
consideramos que os trabalhos desenvolvidos por Marx funcionam como uma espécie
de substrato, que apóia os outros autores, seja como referencial teórico, seja como
indicador metodológico.
QUADRO 22 – Categorias de análise Autores de perspectiva crítica
Citações Autores de perspectiva pragmática
Citações
1 - Lev Seminovich Vigotski 2 - Angel Pino Sirgado 3 - Newton Duarte 4 - Maria Célia M. Moraes 5 - Dermeval Saviani 6 - Helena Costa L de Freitas
35 13 11 11 10 10
1 - Iria Brzezinski 2 - Jean Piaget 3 - Selma Garrido Pimenta 4 - Philippe Perrenoud 5 - Antônio Nóvoa 6 - José Gimeno Sacristán 7 - Sonia Kramer 8 - Eloisa Acires C. Rocha 9 - Ana Beatriz Cerisara 10 - Maria Machado M. Campos 11 - Pedro Demo 12 - Augusto N. Silva Treviños ** 13 - Paulo Freire**
13 13 20 24 27 11 28 15 22 11 09 11 13
Total de autores da perspectiva crítica = 06
Total de citações: 90
Total de autores da perspectiva pragmática = 13
Total de citações: 217
Karl Heirich Marx*
21
Total de citações 238 * Há que se considerar que Marx é um autor que merece ser discutido em um patamar mais amplo, uma vez que subsidia os outros autores contemplados nas duas categorias. ** Treviños e Freire, são dois autores, cuja trajetória do pensamento têm contribuído de forma global e referencial na educação e na formação de professores. Se analisados no campo da vertente crítica ou pragmática tornam-se referencial.
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Verificando o quadro 22, pudemos perceber que a perspectiva pragmática obteve
um volume bem mais elevado de citações tanto dos autores 13, contra 06 e, o número de
citações 217 contra 90 da perspectiva crítica.
Foram considerados autores de perspectiva crítica, aqueles que tenham um
cunho de abordagem do social, visão macro, abrangente, perspectiva da realidade,
abordagem ideológica, confronto teoria e prática.
É importante ressaltar que a perspectiva crítica tem como referencia o sujeito
crítico com todas as suas relações no contexto da vida como ser social, de convivência
com as realidades de conflitos e de degradação humana. E, em qualquer situação
interage com esta realidade, ao mesmo tempo em que, ao refletir sobre ela, procura
conhecer melhor (teoria), transformando-a como processo de autonomia (prática), de
cultura e de realização/superação. Seu foco está centrado mais na pessoa e em seu
contexto como espaço de múltiplas leituras (visão macro): social, cultural, econômica,
psicológico, transcendente, ideológico, desencadeando uma sociedade socialista,
“comunista”, no sentido do bem comum (Marx).
Nos 06 autores mais citados que foram considerados na categoria de Perspectiva
Crítica, encontramos elementos que possam justificar nossa impressão quando estes
falam que o desenvolvimento humano se dá em meio aos mais variados processos de
ambientação sócio histórica. Quando abordam que o educando passa a conhecer-se a si
mesmo, a sociedade em que está inserido, sua relação com o mundo e os desafios da
humanização e da interação com o meio ambiente. Quando há uma preocupação da
pesquisa em relação à concepção histórica social do ser humano, não se deixando
alienar, mas que este cresça na busca constante de si rumo aos valores das relações
sociais. E, a formação de profissionais da educação exige articulação entre teoria e
prática. Quando a pesquisa é instrumento para poder decifrar os mecanismos
educacionais que estavam a manter e a perpetuar as lógicas do capitalismo e,
conseqüentemente das diferenças sociais: o ponto de partida: o contato com a prática
social dos sujeitos escolares: professores e alunos. Quando os educadores e
pesquisadores com conhecimento educacional, geralmente estão preocupados em se
atualizar, aprimorando a experiência na área da educação com ênfase na filosofia da
educação.
Já os autores incluídos em uma perspectiva mais pragmática são aqueles que
estão voltados para o sujeito como abordagem, o cotidiano, em uma visão micro, com
ênfase em detalhes, pragmático, envolvendo mais o fazer.
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Esta perspectiva aponta o sujeito como ser mais isolado em relação à autonomia
da participação social, no entanto, atuante sobre a realidade, transformando a realidade
pela educação, pelo conhecimento, passando a ser fruto do seu tempo, sobretudo do
capitalismo, da globalização, da qual todos podem ter acesso e serem vitimas de suas
conseqüências pensando num mundo novo (Rorty).
Os 13 autores mais citados, incluídos por nós, na Perspectiva Pragmática
apresentam suas características, quando sugerem que no centro da educação está o
aluno. Que é preciso desenvolver nele o processo cognitivo, a autonomia, a iniciativa, a
criatividade.
Quando defendem que o sujeito que aprende não é só o aluno, é uma relação de
troca. Que a formação dos professores se destaca por uma revisão do currículo e a
relação da teoria e da prática. Que o objetivo da capacitação dos professores e a
formação dos alunos está na idéia de desenvolver competências: mobilização de um
conjunto de saberes que levem os alunos a resolverem os problemas, as situações de
suas realidades cotidianas. Que o sujeito escolarizado deve ser parâmetro de análise da
qualidade ou não do processo de ensino aprendizagem. Que a pesquisa deve perpassar
os contextos da educação infantil, formação de professores, políticas públicas, avaliação
de processos educativos, currículo, metodologia e prática de ensino, formação de
pesquisadores. Que a educação se constrói com o aluno: fomentar a participação do
aluno em um processo educativo de conscientização de sua situação e de sua busca de
alternativas para a sua libertação.
Os autores que, em nossa análise, podem ser considerados em uma linha mais
pragmática são justamente aqueles que, em seus estudos, buscaram elementos do
cotidiano, fosse à escola, em sentido mais amplo, fosse aos estudos das crianças, em seu
desenvolvimento, em suas relações sociais, ou na formação inicial ou continuada dos
professores. Neste contexto de estudos, os autores citados preocupam-se com a
formação dos professores, com a identidade do professor prático, profissional,
atendendo as recomendações dos mestres, que tem sua fundamentação teórica, que
buscam aplicar seus conhecimentos no cotidiano, no fazer, levando em consideração o
sujeito como centro da formação.
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4.3. A perspectiva pragmática.
O pragmatismo é uma corrente filosófica criada nos Estados Unidos por Charles
S. Peirce (1839-1914) e aprofundada por William James (1842-1910) e John Dewey
(1859-1952), o pragmatismo influenciou significativamente a educação mundial
principalmente a partir das primeiras décadas do século XX. No Brasil, o pragmatismo
foi divulgado especialmente através do educador baiano Anísio Spínola Teixeira (1900-
1971).
O pragmatismo surgiu no momento da consolidação da sociedade americana
após a guerra civil, da institucionalização de suas universidades; da separação entre a
Igreja e o Estado e no interior do movimento de instauração de um “Mundo Novo”,
fundado na ciência e na tecnologia e ancorado na idéia de educação como fator de
desenvolvimento.
As concepções pragmatistas foram formuladas no âmbito da teoria do
conhecimento e, enquanto tal, centradas na questão lógico-metodológica da relação
sujeito-objeto no processo de apreensão do real. Por isso os temas nucleados pelos
pragmatistas foram o conceito de verdade e o método para a construção desse conceito a
partir da experiência.
Na filosofia pragmática, a realidade é toda composta de acontecimentos, pelo
dinamismo da ação recíproca transformadora, intrinsecamente igual e só diferente pelo
grau de eficiência e utilidade. A esse dinamismo reativo universal dá-se o nome de
experiência enquanto condição para a aquisição da verdade. Esta deve ser entendida
como práxis, ou seja, hipóteses de solução de problemas.
Cumpre ressaltar, contudo, que o pragmatismo não constitui um sistema
homogêneo de idéias. Se, por um lado, os pragmatistas trataram de temas comuns como
o combate às filosofias especulativas, a abordagem da realidade do ponto de vista do
indivíduo, a superação da filosofia contemplativa pela racionalidade científica, por outro
lado, estes temas foram abordados de maneira bastante diferenciada.
Por volta do final dos anos 1950 e início dos anos 1960, o pragmatismo entrou
em crise devido à virada analítica provocada pela imigração, para os Estados Unidos,
dos filósofos do Círculo de Viena, fugitivos das perseguições nazistas da Segunda
Guerra Mundial. Os filósofos analíticos passaram, então, a exercer considerável
presença nos meios acadêmicos, sobretudo com o advento do macarthismo nos EUA.
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Esse contexto, marcado por um período de caça às bruxas, de falta de liberdade
de imprensa e de perseguições aos intelectuais, sobretudo do meio acadêmico,
favoreceu uma postura filosófica mais conservadora aos moldes da filosofia analítica e
contra o pragmatismo, claro defensor da democracia. Mesmo assim, conviveu-se ainda
com a insistente presença do pragmatismo, sobretudo nas reformas educacionais.
A partir dos anos 1980, inicia-se a virada pragmatista, na qual o filósofo Richard
Rorty (1931-2007) propõe um neopragmatismo, ou seja, um pragmatismo adequado à
chamada pós-modernidade, com base numa redescrição de John Dewey. Para
Ghiraldelli Jr. (1999), muda apenas o uso de “novos vocabulários” ou novos “jogos de
linguagem” e não as questões de fundo teórico.
Nesse sentido, o próprio Rorty (1999) enaltece Dewey, denominando-o o
filósofo da democracia e o filósofo do New Deal, a saber, do plano de reorganização da
vida política, econômica e social dos Estados Unidos, liderado pelo presidente
Roosevelt e organizado especialmente por professores da Universidade de Colúmbia,
onde Dewey lecionou entre 1905 e 1930.
Em 1979, Rorty publicou nos Estados Unidos o livro The philosophy and the
mirror of nature (A filosofia e o espelho da natureza) no qual critica a filosofia analítica
e apresenta o neopragmatismo. Desde então, ele vem difundindo o neopragmatismo no
mundo e é hoje um dos mais respeitados intelectuais dos EUA e goza de crescente
influência em todo o mundo.
Como o (neo)pragmatismo se impõe no pensamento pedagógico atual?
O pragmatisno, e com ele o escolanovismo, conseguiu se impor historicamente
como ideário educativo entre a maioria dos professores devido a uma série de elementos
que demonstravam um rompimento com a antiga sociedade e com a velha pedagogia
tradicionais. Estas se fundavam em princípios burgueses ultraconservadores advindos
do domínio do latifúndio, do patriarcado e da religião. Suas práticas eram bastante
autoritárias e predominavam métodos extremamente verticais onde o medo e a punição
sustentavam as relações pedagógicas.
Na constituição de um novo modelo, a pedagogia nova, como observado por
Saviani (1997), corresponde, no âmbito da escola, aos interesses de uma nova e
ascendente burguesia em incutir nos educandos os novos pilares essenciais para a
conservação do seu domínio. Com esse fim, essa pedagogia ampara-se na modernidade,
na indústria, na vida urbana e se compromete com a democracia, com o laicismo, com a
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escola pública, dentre outros pontos de alto relevo para professores progressistas,
facilitando a adesão dos docentes ao ideário renovador.
Situado no campo da teoria burguesa, o escolanovismo elabora a crítica à
dualidade social e escolar, manifestando-se a favor do entrelaçamento da educação com
o trabalho, com a vida prática. Como já se observou, o pragmatismo de Dewey, a
corrente mais vigorosa da Escola Nova, advoga de forma clara a escola única que junte
pensamento e ação, idéia e instrumento, sem discriminação social e sem privilégios.
Assim, no campo das relações interpessoais do processo de ensino-
aprendizagem, esta pedagogia assume o trabalho em grupo, a participação, a
criatividade, a criticidade, a valorização das emoções, o respeito às diferenças. Seu fazer
pedagógico se apóia na pedagogia de projetos, na interdisciplinariedade, na polivalência
e nas ações imediatas voltadas para a vida prática, especialmente na metodologia da
solução de problemas e no aprender a aprender.
Trata-se, portanto, de uma concepção a favor da formação humanística não mais
meramente mnemônica e teórica, contudo voltada para a realização pessoal e para a
inclusão do cidadão participativo no mundo do trabalho e na vida prática, considerando
uma multiplicidade de interesses e habilidades. Tais aspectos soam essenciais na
formação da cidadania e fundamentos por excelência de inserção dos indivíduos na rede
de relações sociais.
Articulado a esse quadro, a ideologia do neopragmatismo considera que o
discurso a respeito do cidadão funciona como um guia para definir o novo sujeito
necessário à sociedade. Fazendo uso de uma conceituação de caráter progressista, ela
objetiva convencer os educadores a modificar seus modos de pensar e suas práticas
educativas, com o intuito de construir a individualidade necessária à democracia
neoliberal.
Para Rorty, o aperfeiçoamento da sociedade, da qual toma como modelo a
democracia norte-americana, passa pelo uso dos jogos de linguagem, como forma de
justificar crenças e jamais como meio de encontrar a verdade. Assim, a mudança social
não se relaciona mais às grandes narrativas como, por exemplo, o marxismo que, para o
referido autor, perdeu seu sentido histórico.
Como filosofia nascida junto com a construção do império norte-americano, o
(neo) pragmatismo atualmente se firma, portanto, como aporte do estilo de vida
americano, revelando-se muito essencialmente conservador. Verificamos, assim, uma
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contraposição entre uma vertente pragmática, de caráter mais individualista e liberal, e
uma vertente crítica, mais preocupada com o social e embasada na ontologia marxiana.
Isso se verifica, por exemplo, no Brasil, em 2000 com o lançamento do livro
Filosofia da educação e ensino, perspectivas neopragmáticas, de autoria de Ghiraldelli
Jr, propugnando o retorno do pragmatismo de John Dewey, redescrito por Richard
Rorty. Nesta obra, Guiraldelli Jr afirma a superação do “marxismo pedagógico”, para
ele ultrapassado, porque voltado para o século XX, pelo pragmatismo, próprio do século
XXI.
4.4. A perspectiva critica e pragmática e formação de professores.
Percebemos, diante do exposto até aqui que a perspectiva pragmática tem
norteado com maior ênfase, a formação docente nos programas de pós graduação stricto
sensu em Santa Catarina. Que em relação aos autores mais citados, aparecem em
evidencia com um número bem superior, aqueles que estão alinhados ou que foram
classificados na vertente filosófica pragmática. Estes autores procuram focar o professor
no contexto de sua formação e sua atuação numa linha considera mais globalizada, de
cunho neoliberal.
Na contextualização e reflexão desse trabalho sobre vertentes filosóficas
norteadoras dos estudos sobre formação de professores, constatamos ainda que tanto na
Perspectiva Crítica, bem como na Perspectiva Pragmática, os Modelos de Formação são
elementos constitutivos em cada uma das vertentes.
O professor, a partir de sua formação inicial e continuada, necessariamente, se
quiser construir uma identidade atualizada de si e de suas atividades, de seus saberes,
deverá ocupar-se da dinâmica do professor reflexivo, pesquisador e crítico: Modelo
Formativo. Tal professor sabe-se que em cada tempo, em cada momento, em cada
sociedade/comunidade, em cada dificuldade, em cada realidade... atualizará sua
profissionalidade, despertando no aluno a visão do macro e do micro, contribuindo
significativamente para a transformação do mundo para uma nova sociedade
humanizada, que se renova pelo conhecimento do saber Ser, do saber fazer porque sabe
aprender.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como já afirmamos no início deste trabalho, a proposta era analisar as vertentes
filosóficas dos autores mais citados em estudos sobre formação de professores nas teses
e dissertações produzidas em programas de pós-graduação em educação no Estado de
Santa Catarina (credenciados pela CAPES), no período de 2002-2005. Para tanto, o
trabalho foi organizado em torno de dois objetivos específicos.
O primeiro objetivo específico: Identificar os autores (e obras) mais citados que
nortearam as pesquisas sobre formação de professores nas teses e dissertações
produzidas em Santa Catarina nos períodos de 2002 a 2005. Consideramos que este
objetivo foi plenamente alcançado. Foi possível mapear os autores e localizar suas obras
referenciadas nos estudos.
O segundo objetivo foi assim definido: Mapear as vertentes filosóficas em que
estes autores se situam como referência para a atual fundamentação teórica da formação
de professores. Consideramos que este objetivo, mais desafiador, constituiu-se o corpus
central das discussões. Temos consciência que tal discussão se trava em um terreno
movediço, de grande vulnerabilidade. Assim, tentamos organizar a discussão de forma a
problematizar a forma como a Filosofia está presente nos estudos sobre formação de
professores nas pesquisas recentes em nosso estado.
Em síntese, consideramos que este estudo nos remete a algumas novas
problematizações:
1. A formação docente nos Programas de pós graduação stricto sensu em Santa
Catarina (credenciados pela CAPES), nos anos de 2002 a 2005, tem se
apresentado neste novo momento de capacitação como desafio de constantes
transformações de suas concepções teóricas, de seus conteúdos, de suas
metodologias, de suas interrelações, de seus anseios; a corresponder aos
desafios da sua atividade formativa e profissional, de forma a contribuir para
a qualidade de ensino e a transformação social
2. O centro da formação deixa de ser o professor em si, como vocacionado à
sua missão de ensinar pelo conhecimento adquirido, passando a interagir
mais com os alunos e com a realidade em que estes estão inseridos. O
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conhecimento passa a ser construído a partir dos teóricos, da realidade como
um todo e da pesquisa. Esse enfoque da formação foi identificado com sua
âncora no pragmatismo, que tem o sujeito como abordagem, envolvendo o
fazer e a necessidade de ao refletir sobre a realidade, com base nos conceitos
dos teóricos já sedimentados, das práticas pedagógicas que exigem
reflexividade, um olhar para a teoria sobre a verdade das relações com os
objetos e a realidade, suas verdades e mentiras, sou seja, suas luzes e
sombras.
3. As vertentes filosóficas de perspectiva crítica e pragmática que embasam os
autores mais citados e que fundamentam os estudos sobre formação de
professores, apontaram para uma tendência na qual a perspectiva pragmática
tem sua influência na formação de professores, destacando um maior número
de autores. Isto significa dizer que a formação docente apresenta sua
tendência e corresponde aos desafios da inserção e compreensão do mundo
globalizado, com ênfase no neoliberalismo.
4. Ao mesmo tempo em que o indivíduo e as sociedades estão em relação a
partir dos pressupostos filosóficos que contribuíram com a formação do ser
social, passa a se ter a percepção da necessidade de se repensar também a
formação de professores com embasamento na perspectiva crítica, levando o
professor a interagir com os alunos, a construção do conhecimento que
tenha como base os valores que constroem a pessoa através do ser, do
conhecer, do fazer e do conviver, sendo ela a protagonista pelos meios
apreendidos na sua formação, a promover a justiça, a sociedade, a qualidade
de vida, a atitude transformadora para a educação que tem como missão a
construção da PAZ.
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8. APÊNDICES
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QUADRO 23 - DISSERTAÇÕES E TESES ANALISADAS 2000-2005 Programa Ano Autor Título Nível
1. UFSC 2004 Carla Valle Rego de Souza. Continuing education: some of the main concerns of the teachers participating in the pecpisc programme. 01/12/2004
mestrado
2. UFSC 2004 Lidiane Goedert. A formação do professor de biologia na ufsc e o ensino da evolução biológica. 01/11/2004 mestrado 3. FURB 2002 Rosemarie Borgert A Formação dos Educadores as Demandas da Educação Infantil em Joinville/SC Mestrado 4. FURB 2004 Ageu Adelino de Souza. A Pesquisa dos Professores do Ensino Fundamental e a política de tempo de estudo e pesquisa. 01/11/2004 mestrado
5. FURB 2004 Luiz Alberto Brandes A Construção do Conhecimento na Formação de Professores em Ambientes Virtuais.. 01/06/2004 mestrado
6. UFSC 2003 Fernando José de Paula Cunha Prática pedagogica de professores de educação física: um estudo de caso na rede pública estadual em Florianópolis/SC
Mestrado
7. UNIVALI 2003 Claudete Bonfanti Educação Infantil: uma análise das concepções das educadoras de crianças entre três a seis anos sobre a sua prática pedagógica e os elementos metodológicos que a constituem
Mestrado
8. UNIVALI 2004 Marisa Zanoni Fernandes. Representação Social do Bom Professor da Educação Infantil.. 01/10/2004 mestrado
9. UNIVALI 2004 Neuzi Schotten Schiochetti. Processo até Ler e Escrever convencionalmente: concepções de alfabetização e letramento dos professores alfabetizadores de Pomerode.. 01/10/2004
mestrado
10. FURB 2002 Maria Aparecida de Oliveira Silva Formação continuada: um olhar diferenciado Mestrado
11. FURB 2002 Miriam Cestari A Formação Inicial e a Educação Inclusiva: um estudo de caso Mestrado
12. FURB 2002 José Dalmônico Livro didático e discurso pedagógico: uma relação de dependência.. Mestrado
13. Univali 2005 Souza, Roselete Fagundes de Aviz de (Re)encontrando a voz onde ela está : (des)encantos no ser professor Mestrado
14. FURB 2005 Osmar Matiola Formação humana como centro do processo de formação continuada de educadores Mestrado
15. UFSC 2003 Regina Rogério Formação Docente: um olhar para educação profissional. Mestrado
16. UFSC 2000 Claudia Maria Grando O concreto, o abstrato e o formal no discurso e na ação dos acadêmicos de Prática de Ensino em Matemática da UNOESC - Chapecó..
Mestrado
17. UFSC 2000 José Luiz Zambiasi A (des)positivização na formação do educador em ciências exatas e naturais. Mestrado
18. UFSC 2000 Luci Teresinha Marchiori Dos Santos Bernardi
Formação docente no curso de licenciatura em Matemática na UNOESC: a relação da teoria e prática. Mestrado
19. UFSC 2000 Neli Suzana Quadros Britto Grupo de Formação de Ciências no Movimento de Reorientação Curricular na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis - Espaço coletivo de reflexões acerca de uma prática inovadora.
Mestrado
20. UFSC 2001 Madalena Maria Comin A metodologia do Ensino de Ciências mediada pelo computador: uma perspectiva de formação docente. Mestrado
21. UFSC 2001 Élio Carlos Ricardo As ciências no Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais: da proposta à prática. Mestrado
22. UFSC 2002 FAbiane Ap. De S. Soares Da Silva O papel da instrumentação para o ensino de física na formação do licenciado em física Mestrado
23. UFSC 2002 Januária Araújo Bertani. O papel da disciplina de prática de ensino para a formação do professor de matemática Mestrado 24. UFSC Adriana Lopes Leal A articulação do conhecimento químico com a problemática ambiental na formação inicial de professores Mestrado
25. UFSC 2003 Isabel Terezinha Bragagnolo Formação inicial de professores: uma interlocução entre a matemática das séries iniciais e as questões da realidade social
Mestrado
26. UFSC 2003 Márcia Loch Formação De Professores Universitários Para Atuar Em Cursos À Distância Via Internet Mestrado
27. UFSC 2000 Jeanine Kassia Bellini Guedes Uma nova abordagem para o ensino da comunicação Mestrado 28. UFSC 2000 Nara Maria Pimentel A educação à Distância na formação continuada de professores Mestrado
29. UFSC 2001 Petronila Maria Bolfe Arte enquanto linguagem: uma reflexão sobre o curso de Pedagogia da UNOESC Mestrado
30. UFSC 2001 Ana Beatriz Brancher Ensino Superior: uma experiência pedagógica e comunicativa. Mestrado
31. UFSC 2001 Nilza Godoy Gomes Computadores na escola: novas tecnologias versus inovações educacionais. Mestrado
32. UFSC 2001 Alice Do Nascimento Preparando-se para o ensino a distância Mestrado
33. UFSC 2001 Ana De Oliveira Castro Dos Santos O Ciberespaço e a formação de professores: elementos para a construção de um novo habitus.. Mestrado 34. UFSC 2003 Deyze Aparecida Turnes Shui. Ambientes informatizados e formação continuada de professores: um estudo sobre a implementação do
proinfo e do nte nas escolas públicas municipais de florianópolis Mestrado
35. UFSC 2002 Roseli Nazario A "boa creche" do ponto de vista das professoras da educação infantil Mestrado 36. UFSC 2003 Adriana Kátia Hermes Mezacasa Formação continuada: o programa oficial sob o olhar das profissionais de educação infantil Mestrado
37. UFSC 2004 Nilva Bonetti. A especificidade do professor de educação infantil nos documentos que tratam da formação após a ldb 9394/1996. 01/04/2004
mestrado
38. UFSC 2001 Maria Aparecida Clemêncio Identidades e etnias na educação: a formação de profesores do magistério em Florianópolis. Mestrado
39. UFSC 2001 Oliveira Machado Fernandes Júnior A contribuição da disciplina prática de ensino na formação do professor de educação física: a educação física escolar em questão.
Mestrado
40. UFSC 2000 Sonia Cristina Lima Fernandes Grupos de Formação - análise de um processo de formação em serviço sob a perspectiva dos professores da Educação Infantil.
Mestrado
41. UFSC 2000 Giandréa Reus Strenzel. A Educação Infantil na produção dos Programas de Pós-Graduação em Educação Infantil no Brasil: indicações pedagógicas das pesquisas para a educação das crianças de 0 a 3 anos.
Mestrado
42. UFSC 2001 Rosânia Campos Entre sonhos e lutas: a formação das professoras leigas na educação infantil. Mestrado
43. UFSC 2001 Andréa Simões Rivero Da educação pré-escolar à educação infantil: um estudo das concepções presentes na formação de profesores no Curso de Pedagogia
Mestrado
44. UFSC 2002 Regina Maria L. Nascimento O conceito de tempo histórico na formação inicial do professor de história Mestrado
45. UFSC 2003 Leziany Silveira Daniel Por uma psico-sociologia educacional: a contribuição de joão roberto moreira para o processo de constituição da pedagogia nos cursos de formação de professores catarinenses nos anos de 1930 e 1940
Mestrado
46. UFSC 2000 Ana Regina Ferreira De Barcelos Formação continuada de educadores: reflexões no cotidiano de uma escola pública.. Mestrado
47. UFSC 2000 Deisi Cord A formação em serviço de professoras das séries iniciais no próprio espaço escolar em Florianópolis Mestrado
48. UFSC 2000 Gilberto Borges De Sá Os dilemas das licenciaturas no Curso de Ciências Sociais: um estudo de caso na UNIPLAC- Lages/SC Mestrado 49. UFSC 2000 Jair Orandes De Freitas Pesquisa: discurso e prática no curso de pedagogia da UNIPLAC. Mestrado
50. UFSC 2000 Silvia Pereira Gonzaga De Moraes A Prática de Ensino no Curso de Pedagogia: um olhar sobre a Produção dos ENDIPEs Mestrado 51. UFSC 2001 Jafa Gerusa Mello Professoras e inovação pedagógica: dilemas das práticas escolares Mestrado
52. UFSC 2002 Jéferson Silveira Dantas Competências e habilidades na formação de professores das séries iniciais de nível médio em Santa Catarina: uma análise no contexto das leis n° 5692/ 71 e 9393/96
Mestrado
53. UFSC 2002 Juan Manuel Negrelli As teorias de aprendizagem na formação do professor de educação física: uma reconstrução no instituto de professorado em educação física de Corboba/Argentina
Mestrado
54. UFSC 2002 Nilton Santos Régis Programa magister - a gênese de uma formação em serviço para professores da rede pública catarinense Mestrado
55. UFSC 2002 Patrícia Rosa Zorzoli Análise dos dois modelos de formação de professores na república argentina: o normalismo e os institutos de formação do professorado. Da inclusão à exclusão social
Mestrado
56. UFSC 2003 Ana Claudia Da Silva A criança em foco: as políticas educacionais e o papel da psicologia e da pedagogia na formação dos professores catarinenses nos anos de 1930 e 1940
Mestrado
57. UFSC 2003 Nelzi Flor O lugar da infância na formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental: um estudo no curso de pedagogia da ufsc (1995-2002)
Mestrado
58. UFSC 2004 Vera Cristina De Oliveira. Tornando-se professor de história: aproximações ao processo formativo. 01/06/2004 mestrado
59. UFSC 2004 Vera Regina Bacha Pereira. Inspetores e professores em tempo de nacionalização: reflexos do discurso autoritário nas escolas catarinenses - 1930-1940. 01/09/2004
mestrado
60. UFSC 1/2/2004
Raquel Crosara Maia Leite A construção coletiva do conhecimento científico: um exemplo no ensino de genética Doutorado
61. UFSC 2003 Rosana Eliza Menegozzo Pasta Concepções sobre ser professor de inglês e o seu fazer docente Mestrado
62. UFSC 1/2/2004
Rosalba Maria Cardoso Garcia Políticas públicas de inclusão: uma análise no campo da educação especial brasileira Doutorado
63. UFSC 1/12/2002
Roselane Fátima Campos. A reforma da formação inicial dos professores da educação básica nos anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental.
Doutorado
64. UFSC 1/6/2003
Celso João Carminati Formação e docência: a trajetória de professores de filosofia de ensino médio Doutorado
65. UFSC 1/4/2004
Anamelea de Campos Pinto Luiz dos Santos
A formação de professores para a modalidade de educação a distancia: por uma criação e autoria coletiva.. Doutorado
66. UFSC 1/11/2004
Maria Lucia Cavalli Neder A formação do professor a distancia: desafios e inovações na direção de uma prática transformadora Doutorado
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67. UFSC 1/5/2004
Patrícia Laura Torriglia. Formação docente no contexto histórico-político das reformas educacionais no Brasil e na Argentina Doutorado
68. UFSC 1/6/2003
Celso João Carminati Formação e docência: a trajetória de professores de filosofia de ensino médio Doutorado
69. UFSC 2004 Adriana Fátima Meneghetti. Professor pesquisador/reflexivo: o olhar de tutores da educação a distância. 01/12/2004 mestrado 70. UFSC 2004 Rosilda Veríssimo Silva. Configuração do processo avaliativo nas atividades teórico-práticas na graduação em enfermagem.
01/06/2004 mestrado
71. UFSC 2004 Daniela Erani Monteiro Will. Aprendendo a ser professor: relações entre contexto de trabalho e formação inicial. 01/04/2004 mestrado
72. UNIVALI 2003 Giucélia Lourdes Spitzner Limites e Possibilidades da Reflexão Crítica Compartilhada no Local de Trabalho: uma experiência de formação continuada de professores
Mestrado
73. UNIVALI 2003 Idorlene da Silva Hoepers A identidade do Professor Pesquisador: produção científica, colaboração na ciência e seus meios de divulgação
Mestrado
74. UNIVALI 2002 Ana Paula Schipmann Rebelo O Processo de Inclusão do Aluno Surdo no Ensino Regular: uma análise do discurso das professoras em formação no curso de pedagogia da UNIVALI
Mestrado
75. UNIVALI 2002 Paulo Roberto Floriani Os Impactos da Educação Continuada no Desenvolvimento Pessoal e Profissional: refletindo o contexto do trabalho
Mestrado
76. UNIVALI 2003 Célia Diva Renck Hoefelmann rupos de Estudo como Modalidade de Educação Continuada para uma Educação Inclusiva. Mestrado 77. UNIVALI 2003 Lourdes Furlanetto Dittrich As Relações entre Formação Universitária Inicial do Professor Alfabetizador e a sua Prática Pedagógica nos
Processos de Alfabetização Mestrado
78. UNIVALI 2003 Marinez Panceri Colzani Novas Tecnologias de Informação e Comunicação:entre infra-estrutura escolar e formação continuada de professores
Mestrado
79. UNIVALI 2004 Isair Rafaeli A Construção de Conceitos em Aulas de Física: análise de uma experiência pedagógica.. 01/02/2004 mestrado
80. UNIVALI 2004 Elisete Furtado Cardoso. Práticas Pedagógicas de Orientação Sexual de Professores do Ensino Fundamental.. 01/06/2004 mestrado 81. FURB 2004 Denise Stollmeier Aviz Política de formação para professores de alfabetização: Implicações para a prática e a identidade
profissional. 01/05/2004 mestrado
82. UNIVALI 2004 Mara Nair Jenichen. Escola: lugar de rosas e pitangas.. 01/11/2004 mestrado
83. UNIVALI 2004 Márcia de Souza Hobold. A Constituição da Profissionalidade Docente: um estudo com professores de educação profissional.. 01/09/200
mestrado
84. UNIVALI 2004 Márcia Regina Cordeiro Bavaresco. As Interfaces de um Programa Oficial de Formação: PROFA - do escrito a dinamica de formação.. 01/05/2004
mestrado
85. UNIVALI 2004 Rosane Santana Junckes. O Desenvolvimento da Consciencia Moral Autonoma nas Relações Pedagógicas - um estudo de caso no ensino médio.. 01/08/2004
mestrado
86. UFSC 2003 Maria De Jesus Amaral Damasceno Formação de Professores de Matemática: Uma proposta da Utilização de Novas Tecnologias de Informação. Comunicação com uma Abordagem Interdisciplinar
Mestrado
87. 2005 Educação
Maristela Vanzuita Machado Professora [manuscrito]: sujeito em formação Dissertação
88. UFSC 2004 Carolina Andaló Fava. Sexualidade como Tema Transversal nas escolas: da teoria à prática. 01/03/2004 mestrado
89. UFSC 2003 Katia Nerbass Sombrio Ser professora - o sentido de uma escolha: um estudo sobre âncoras de carreira Mestrado
90. Univali 2005 Lilian Cristina de Souza Os saberes dos professores de educação infantil [manuscrito] : características, conhecimentos e critérios mestrado
91. Univali 2005 Machado, Maristela Vanzuita Professora [manuscrito]: sujeito em formação/ Maristela Vanzuita Machado Mestrado
92. FURB 2005 Osmar Matiola Formação humana como centro do processo de formação continuada de educadores Mestrado
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QUADRO 24 - AUTORES COM O NÚMERO DE OBRAS CITADAS E A SUA OBRA MAIS CITADAS NAS TESSES E DISSERTAÇÕES AUTORES
CITAÇÕES
OBRA MAIS CITADA
NÚMERO DE CITAÇÕES:
Ana Beatriz Cerisara
22 - Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. esp., p. 11-21, jul./dez. 1999.
6
Angel Pino Sirgado 13 - A psicologia concreta de Vigotsky: implicações para a educação. In: PLACCO, Vera M. - O social e o cultural na obra de Vigotsky. Educação e Sociedade. 71, 45-78. 2000.
3 3
Antônio Nóvoa 27 - Os Professores e sua formação. 2 ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. 7 Augusto Nivaldo Silva Treviños
11 - Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
11
Dermeval Saviani 10 - A nova lei de educação: LDB Trajetória, limites e Perspectivas. 6 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997, 242, p.
4
Eloisa Acires Candal Rocha
15 - A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações. 1999.
4
Helena Costa Lopes de Freitas
10 - Formação dos Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade. Campinas, n. 80, p. 136-167, set. 2002. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 16 de outubro de 2003.dez. 1999.
5
Iria Brzezinski 13 - Embates na definição na política de formação de professores para a atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito à cidadania ou disputa pelo poder? Educação & Sociedade. Campinas, n. 68, p. 80-108, dez. 1999.
5
Jean Piaget 13 - A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho - imagem e representação. (Trad. Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica). 3ª.ed. Rio de Janeiro : LTC, 1990.
3
José Gimeno Sacritán
11 - Consciência e opção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOIA, A. (org.) Profissão Professor. 2ª edição. Porto: PortoEditora, 1991. 63-92. - O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998(a). - Reformas educativas y reformas do curriculo: anotaciones a partir de la experiencia española. In: WARDE, M. J. (org.) Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC 1998(b), p. 85-108.
2 2 2
Karl Heirich Marx 21 - O capital: crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Nova Cultura, 1985ª. 3 Lêv Seminovich Vigotski
35 - A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984; 1989; 1994. 11
Maria Célia Marcondes Moraes
11 - Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. 24ª Reunião anual da Anped (Anais). Caxambu, 2001. Disponível em < http://www.anped.org.br/24>. Acesso em 13 de outubro de 2003.
5
Maria Machado Malta Campos
11 CAMPOS, M. M. Assistência ao pré-escolar: uma abordagem crítica. Cadernos de Pesquisa (São Paulo), n. 28, p. 53-61, mar. 1979.
5
Newton Duarte 11 - Vigotski e o “aprender a aprender”: criticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.
5
Paulo Freire 13 - Pedagogia da Autonomia:: Saberes necessários à prática educativa. 15ª ed. Rio do Janeiro: Paz e Terra, 2000.
5
Pedro Demo 9 - A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997. - Metodologia cientifica em ciências sociais. 2a ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1989.
2 2
Philippe Perrenoud 24 - Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. - Formando professores profissionais: Quais estratégias, quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
4 4
Selma Garrido Pimenta
20 - Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002 - Professor reflexivo no Brasil:Gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
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Sonia Kramer 28 - Com a pré-escola na mão: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: África, 1993. 1101p. - Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 70, n. 165, p. 189-207, mai./ago. 1989. - Subsídios para uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Relatório-Sintese Contendo diretrizes e recomendações . In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1994ª. P. 69-81. - Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de Creche e Pré-Escola: Questões Teóricas e Polêmicas. In. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1994ª. P. 69-81.
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Fonte: Relatório de pesquisa: Vertentes Teórico-Metodológicas Norteadoras dos Estudos sobre Formação de Professores na Pós-Graduação em Educação em Santa Catarina.
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QUADRO 25 - LISTA DE AUTORES DAS TESES E DISSERTAÇÕES E INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DISSERTAÇÕES TESES
AUTORES INSTITUIÇÕES
DET 01 ADRIANA KATIA UFSC DET 02 DANIELA ERANI UFSC DET 03 ANDREA SIMÕES UFSC DET 04 JEFERSON DANTAS UFSC DET 05 JUAN MANUEL NEGRINE UFSC DET 06 SONIA CRISTINA DE L.F UFSC DET 07 ÈLIO CARLOS RICADOR UFSC DET 08 DAYZE APARECIDA TURNÊS UFSC DET 09 ISABEL TEREZINNHA BRAGAGNOLA UFSC DET 10 LIDIANE GOEDERY UFSC DET 11 MADALENA Mª COMIN UFSC DET 12 CAROLINA ANDALÓ UFSC DET 13 RAQUEL CROSSARA Mª LEITE UFSC DET 14 ROSELANE FÁTIMA CAMPOS UFSC DET 15 FERNANDO JOSÉ DE PAULA UFSC DET 16 KATIA NERBAIS SAMBRIO UFSC DET 17 MARCIA LOCH UFSC DET 18 NILVA BONELLI UFSC DET 19 PATRICIA LAURA UFSC DET 20 ROSALBA Mª CARDOSO UFSC DET 21 ISAIR RAFAELI UNIVALI DET 22 NEUSI SCHOTTEN UNIVALI DET 23 MARISTELA VANZUITA MACHADO UNIVALI DET 24 CÉLIA DIVA RENCK HOEFELMANN UNIVALI DET 25 MARCIA DE SOUZA HOBOLD UNIVALI DET 26 CLAUDETE BONFANTI UNIVALI DET 27 MARA NAIR JENICHEN UNIVALI DET 28 MARCIA REGINA CODEIRO BAVARESCO UNIVALI DET 39 IDORLENE DA SILVA HOEPERS UNIVALI DET 30 ROSANE SANTANA JUNCKES UNIVALI DET 31 ANA PAULA SCHIPMANN UNIVALI DET 32 MARISA ZANONI FERNANDES UNIVALI DET 33 MARINEZ PANCERI COLZANI UNIVALI DET 34 LILLIAN CRISTINA DE SOUZA UNIVALI DET 35 PAULO ROBERTO FLORIANI UNIVALI DET 36 LOURDES FURLANETTO DITTRICH UNIVALI DET 37 OSMAR MATIOLA FURB DET 28 LUIZ ALBERTO BANDES FURB
