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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - MESTRADO

PROFISSIONAL

ADYNAMÔR LUCENA DE MEDEIROS

A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA

PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

CAICÓ/RN

2017




Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção de título de Mestre em

Geografia no Programa de Pós-Graduação em

Geografia - Mestrado Profissional

(GEOPROF), área de concentração Ensino de

Geografia, do Centro de Ensino Superior do

Seridó e do Centro de Ciências Humanas,

Letras e Artes da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte.

Orientadora: Drª. Sandra Kelly de Araújo

CAICÓ/RN

2017

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra -

CERES-Caicó

Medeiros, Adynamôr Lucena de.

A geografia nos anos finais do ensino fundamental na promoção

da educação ambiental / Adynamôr Lucena de Medeiros. - Caicó: UFRN, 2017.

143f.: il.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pós-

graduação em Geografia - Mestrado Profissional.

Orientador: Profª. Drª. Sandra Kelly de Araújo.

1. Ensino de geografia. 2. Educação ambiental. 3. Meio

ambiente. I. Araújo, Sandra Kelly de. II. Título.

RN/UF/BS-CAICÓ CDU 910




Dissertação apresentada como requisito parcial para

obtenção de título de Mestre em Geografia no

Programa de Pós-Graduação em Geografia -

Mestrado Profissional (GEOPROF), área de

concentração Ensino de Geografia, do Centro de

Ensino Superior do Seridó e do Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte.

DEFESA DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO EM 29 DE JUNHO DE 2017

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________

Profª. Drª. SANDRA KELLY DE ARAÚJO

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(Orientadora)

________________________________________________________

Profª. Drª. JEANE MEDEIROS SILVA

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(Examinador Interno)

________________________________________________________

Profª. Drª. MARIA REILTA DANTAS CIRINO

Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

(Examinador Externo)

A DEUS e as duas mulheres que muito

torceram por mim: à minha mãe e à minha

esposa.

AGRADECIMENTOS

O caminhar torna-se mais suave, quando almejamos tornar um sonho realidade. Só foi

possível a superação dos obstáculos durante esse período de mestrado, quando percebi que

não estava sozinho. Na companhia de pessoas que transmitem energia positiva, alegres e

guerreiras, percebi que apesar de serem inevitáveis os problemas e as dificuldades, devemos

ser persistentes, lutar e acreditar em nossos ideais. Foram muitos, os que me ajudaram a

concluir este trabalho. Meus sinceros agradecimentos...

Primeiramente, a Deus, que me guia e fortalece. Um pai generoso, verdadeiro amigo

que me ajudou a superar os desafios em meio a tantas adversidades. Em Ti confio, e

agradeço-Lhe pela vida e pela realização deste trabalho, pois sem sua benção, nada teria sido

possível.

À minha orientadora, Profª. Drª. Sandra Kelly de Araújo, por aceitar a orientação

desse estudo, por ter partilhado de suas experiências e instigado muitas reflexões, que me

permitiram rever novas perspectivas no âmbito da geografia na promoção da educação

ambiental.

Aos meus pais, Adamor Lopes de Medeiros e Maria da Luz de Lucena, que mesmo

numa época de tantas dificuldades, assegurou a cada um dos seus dois filhos o melhor que

podia oferecer: o direito à educação, o seu incentivo e amor para a minha vida, pelo cuidado

que sempre tiveram nos meus passos até aqui.

À minha esposa, Eloídes Freire da Silva Medeiros, pelo cuidado, atenção, amor e pelo

profundo incentivo e motivação nesta trajetória de muitos estudos e dedicação.

Ao meu filho, Gustavo Henrique, pela compreensão da ausência na educação paterna,

mas sempre me deu força e estímulo nos nossos momentos de encontros e conversas.

Ao meu irmão Higo, que ao seu modo, dividiu comigo momentos de angústias e

conquistas.

À minha sobrinha, Maria Cecília, pela sua recém-chegada ao mundo, trouxe muita

alegria e esperança em meus dias de cansaço, também agora posso chamá-la de minha

afilhada.

Á minha avó Eletice, que me chama carinhosamente de “meu primeiro neto”, pelas

suas rezas e conselhos durante a minha caminhada.

À minha sogra Damares, pelo seu exemplo de vida e alegria, que sempre me motivou

aos estudos.

Aos meus demais familiares, tios e tias, irmãs e irmão paterno, primos e primas,

cunhados e cunhadas que compartilham da imensa alegria de ver meu sonho realizado.

Às minhas amigas Suenyra Nóbrega Soares e Zara de Medeiros Lins, por ter

acreditado no meu trabalho e pela solidariedade prestada.

Ao meu amigo Tácio Henrique, por ter aceitado o desafio de me substituir como

professor na escola que leciono, para que eu pudesse cumprir com os créditos e as disciplinas

do mestrado.

Aos meus professores de pós-graduação com os quais tive a oportunidade de interagir

e dialogar na busca de novos conhecimentos, em especial: Jeane, Diógenes, Gleydson, Marco

Túlio, Celso e Adriano que conduziram o seu ofício com muita sapiência e dedicação.

À Profª. Drª. Ione Rodrigues D. Morais, pelas relevantes contribuições no momento da

qualificação.

A todos os meus colegas de curso com quem compartilhei ideias, experiências, pelas

discussões e reflexões de tantos textos, pelo conhecimento partilhado, mas, também, pelos

momentos de alegria e descontração.

Enfim, a cada um dos professores e professoras de geografia dos anos finais do ensino

fundamental das redes de ensino público e particular da cidade de Caicó, que se mostraram

bastantes solícitos em nossas buscas, abertos ao diálogo e muito contribuíram para nossas

inquietações ao responderem o roteiro de entrevista.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar a contribuição do ensino de geografia na

promoção da educação ambiental. Para isso, definimos como base de investigação as práticas

e saberes dos professores que lecionam geografia nos anos finais do ensino fundamental em

escolas da cidade de Caicó, Estado do Rio Grande do Norte. Estamos movidos pela convicção

de que o ensino de geografia precisa corresponder aos avanços teóricos e metodológicos da

educação brasileira, mediante o desafio de construir conhecimentos que favoreçam a

formação do aluno e para que possa obter melhorias significativas no processo de ensino-

aprendizagem. Na perspectiva de desvendar novos caminhos que se aproximem de uma

proposição mais crítica e reflexiva no ensino de geografia, na promoção da educação

ambiental, desvelaram-se, a partir do embasamento teórico, os saberes necessários. Para isso,

o trabalho se fundamentou em referenciais teóricos sobre o ensino de geografia como

Cavalcanti (2013), Callai (2003), Pontuschka et al., (2009), PCNs de Geografia (BRASIL

2001), dentre outros que enfatizam a educação ambiental; Carvalho (2006), Reigota (2010),

Sato; Carvalho (2005), Gutiérrez; Prado (2002), Gadotti (2000). Desse modo, destacamos:

Cotidiano; Interdisciplinaridade; Participação e Relação local/global. No âmbito dos estudos

realizados, consideramos que uma nova proposta da organização curricular por temas

geradores é uma dimensão a ser incorporada pelo ensino de geografia com condições de

discutir em profundidade as relações éticas e solidárias, com atos mais sensíveis e criativos

das nossas relações com o ambiente. Esta pesquisa configura-se como um estudo de caso e

utilizou como procedimento metodológico uma abordagem de natureza qualitativa realizada a

partir de entrevistas semiestruturadas com 20 professores de geografia, em escolas que

contemplam os anos finais do ensino fundamental das redes de ensino público estadual,

municipal e particular, todas localizadas na cidade de Caicó-RN. Os dados analisados revelam

que um número significativo dos professores reconhece a necessidade de incorporar teorias e

metodologias no ensino de geografia, na promoção da educação ambiental, mas verificamos

que a maioria dos docentes não exercita, por exemplo, a interdisciplinaridade na prática, bem

como, observamos na fala dos mesmos que é bastante tênue a participação do aluno na

sugestão de temas sobre meio ambiente que ainda assim mantém uma forte ligação com os

conteúdos abordados pelo livro didático ao tratar do cotidiano e da relação local/ global, o que

conduz a uma aprendizagem pouco atrativa e sem significado para o aluno.

Palavras-chave: Ensino de geografia. Educação ambiental. Meio ambiente.

ABSTRACT

The present study aims to analyze the contribution that geography teaching has on promoting

environmental education. To this end, we investigate the knowledge and practices of

geography teachers of the final years of Elementary School, in Caíco, Rio Grande do Norte.

We are motivated by the conviction that geography teaching needs to keep abreast with the

theoretical and methodological advances in Brazilian education, faced with the challenge of

building knowledge that favors the students‟ education, so that significant improvements in

the teaching/learning process are fomented. The necessary areas of knowledge were

identified, based on this perspective of revealing new ways for achieving a more critical and

reflexive approach to geography teaching, aiming to promote environmental education. In

order to that, the study was based on theoretical references about the geography teaching,

such as Cavalcanti (2013), Callai (2003), Pontuschka et al., (2009), PCNs de Geografia

(BRASIL, 2001), among others that emphasize the environmental education, such as

Carvalho (2006), Reigota (2010), Sato; Carvalho (2005), Gutiérrez; Prado (2002), Gadotti

(2000). Of these, we highlight the following: the quotidian context; an interdisciplinary

approach; and local/global participation and relations. In the context of the study carried out,

we propose that the new model for the organization of the curriculum should include a

dimension that incorporates provocative themes for teaching geography, to discuss, in depth,

ethics and solidarity, performing more sensitive and creative acts in our relation to the

environment. This research is considered a case study and the methodological approach to this

research is characterized as qualitative in nature, carried out in semi-structured interviews

with 20 geography teachers, in schools that include the final years of Elementary school, in

the State and City public schools, specifically, in the city of Caicó-RN. The data analyzed

reveals that a significant number of teachers recognize the need to incorporate theories and

methods of geography teaching to promote environmental education, but we verified that the

majority of the teachers do not, as exemplified in the lack of an interdisciplinary practice, as

well as, in their utterances which are very tenuous about the students‟ participation in

suggesting themes about the environment, which still maintain a strong link with the content

presented in the textbooks, with regard to quotidian issues and local/global relations,

establishing a type of teaching that lacks significance for and engagement with the students.

Keywords: Geography teaching. Environmental education. Environment.

“Há homens que lutam um dia e são bons. Há outros que lutam um ano e

são melhores. Há os que lutam muitos anos e são muito bons. Porém, há os

que lutam toda vida. Esses são imprescindíveis.” Bertolt Brecht

LISTA DE GRÁFICOS

1. Conteúdos de geografia relacionados à educação ambiental ................................................ 73

2. Recursos didáticos utilizados no trabalho com a educação ambiental ................................. 81

3. Metodologias eficazes ao contemplar o cotidiano do aluno na perspectiva da educação

ambiental .................................................................................................................................. 91

4. Sugestão de temas sobre educação ambiental pelos alunos ................................................. 92

5. Conteúdos de geografia ao priorizar a relação local/ global na promoção da educação

ambiental ................................................................................................................................ 100

LISTA DE QUADROS

1. Escolas e professores de geografia participantes da pesquisa .................................................. 63

2. Número de professores participantes da pesquisa .................................................................... 64

3. Escolas de alunos matriculados nos anos finais do ensino fundamental .................................. 65

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 12

1 ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................. 17

1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA A

PARTIR DOS PCNs ..................................................................................................... 23

2 SABERES NECESSÁRIOS À PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................................ 27

2.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS ...................................................... 28

2.1.1 Cotidiano ..................................................................................................................... 28

2.1.2 Interdisciplinaridade .................................................................................................. 31

2.1.3 Participação ................................................................................................................. 34

2.1.4 Relação local/ global ................................................................................................... 38

2.2 TEMAS GERADORES: PROPOSTAS CURRICULARES PARA UM

ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .... 42

2.2.1 Mãe-Terra ................................................................................................................... 43

2.2.2 Clima e Cidadania Planetária .................................................................................... 45

2.2.3 Desenvolvimento ético e solidário .............................................................................. 52

2.2.4 Consumo sustentável .................................................................................................. 58

3 A GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 63

4 REFLEXÕES, PRÁTICAS E FALAS DOS PROFESSORES SOBRE O ENSINO

DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL ............................................................................................................. 69

4.1 PERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS ........................................................ 69

4.2 CONTEÚDOS E METODOLOGIAS ADOTADAS PELOS PROFESSORES QUE

APONTAM UM ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL ............................................................................................................... 70

4.3 CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS AO ENSINO DE GEOGRAFIA

NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................. 84

4.4 TEMAS GERADORES: PROPOSTAS CURRICULARES PARA UM ENSINO

DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................. 102

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 127

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 131

APÊNDICES ............................................................................................................. 138

12

INTRODUÇÃO

A geografia nos anos finais do ensino fundamental na promoção da educação

ambiental é, neste trabalho, tomado como tópico de reflexão a partir da investigação das

práticas e saberes de docentes que lecionam em escolas da cidade de Caicó, estado do Rio

Grande do Norte. Não são raros os questionamentos sobre essa área do conhecimento,

inclusive num contexto de mudanças e reestruturações decorrentes do próprio movimento da

sociedade (PONTUSCHKA et al., 2009; CARVALHO, 2006; BRASIL, 2001). É preciso

enfatizar, portanto, que aspectos relacionados à prática de ensino, à seleção e abordagem de

conteúdos, ao uso que se faz do livro didático, à valorização de uma aprendizagem que tenha

significado para o aluno são saberes que exercem uma forte influência na ação/ intervenção

do professor, que se configura como o principal agente no âmbito de desenvolver teorias e

práticas eficazes no processo de ensino-aprendizagem de geografia na promoção da educação

ambiental.

Constatando-se essas peculiaridades, é importante destacar que o ensino de geografia

na promoção da educação ambiental pode de fato contribuir na aprendizagem dos alunos, na

medida em que forem dadas as condições necessárias à compreensão, sensibilização e atitude

dos indivíduos, acerca da relação integrada do ser humano com a natureza, sobretudo com as

ações ecologicamente equilibradas. Focando-nos no ensino de geografia, podemos afirmar

que ele tem exercido um importante papel na formação dos alunos, quando permite que se

faça a leitura do espaço como um objeto social, isto é, produto da relação homem-natureza

(SANTOS, 1980).

No âmbito dessas discussões, o ensino de geografia apresenta uma percepção mais

clara da intensidade dos problemas ambientais, principalmente no que se refere ao modelo de

desenvolvimento predominante, o qual se sustenta na exaustiva exploração dos recursos

naturais e na exclusão social. Assim sendo, Pontuschka et al., (2009, p.135) afirmam que “a

Geografia possui teorias, métodos e técnicas que podem auxiliar na compreensão das questões

ambientais e no aumento da consciência ambiental das crianças, jovens e professores”.

Ainda é pertinente afirmar que a educação escolar tem sido um espaço apropriado à

discussão e aprendizagem de temas urgentes e relevantes da atualidade, que tem trazido

importantes resultados na formação dos cidadãos com uma postura crítica e participativa

diante da sua realidade. De acordo com Brasil (2001), quando inserida nas escolas, a educação

ambiental pode levar o aluno a mudar o comportamento, as atitudes e os valores de cidadania,

com importantes consequências sociais.

13

Nas últimas décadas, tem se constituído no âmbito das legislações e dos programas de

governo, principalmente na esfera educativa, a formação de um consenso sobre a necessidade

da problematização das questões ambientais em todos os níveis de ensino (CARVALHO,

2006). Conforme a referida autora, a articulação do conjunto de saberes de forma transversal e

interdisciplinar, contribui na promoção da educação ambiental nas escolas, além da formação

de cidadãos críticos, participativos e sensíveis em torno das questões relacionadas ao meio

ambiente.

Nessa perspectiva, no prefácio para o informe da Conferência Intergovernamental de

Educação Ambiental realizada em Tbilisi (1977) preconizou-se que a educação ambiental não

deve ser uma disciplina a mais que se soma ao currículo escolar, mas exige a

interdisciplinaridade como indispensável à resolução dos problemas acerca das questões

ambientais. Entretanto, Sato; Carvalho (2005) afirmam que apesar da interdisciplinaridade ser

um elemento fundamental a ser perseguido pelos educadores ambientais, muito pouco se diz

no corpo do documento sobre o mesmo, já que a incorporação no currículo da educação

ambiental é por definição interdisciplinar.

Diante disso, sabemos que somente na década de 1990 houve a reorganização da

estrutura educacional brasileira, com entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que reafirmou as exigências da Educação

Ambiental no ensino. Uma das poucas menções é encontrada no artigo 32, inciso II que exige

para o ensino fundamental “a compreensão ambiental natural e social do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores de que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1997).

Nesse contexto de mudanças sociais, políticas e econômicas, podemos afirmar que a

educação brasileira passou por mudanças e reformas no ensino, sendo um dos seus focos

principais a inclusão dos temas transversais (PONTUSCHKA et al., 2009). Sendo assim, com

a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, o tema meio ambiente ganhou

uma dimensão transversal, ou seja, pode perpassar pelas diferentes áreas do conhecimento

escolar. Por conseguinte, a disciplina geografia apresenta, em sua grade curricular, um

elevado número de conteúdos que podem estar relacionados aos temas ambientais.

Nessa perspectiva, a educação ambiental não é exclusiva apenas do ensino de

geografia. Assim, Reigota (2014) afirma que todas as disciplinas que permitem enfocar a

relação entre a humanidade e a natureza, desde que não deixem de lado suas especificidades,

têm condições de promover a educação ambiental. Consonante com essa discussão, os

professores de qualquer área do conhecimento podem trabalhar com a educação ambiental,

pois ela pode se apresentar como uma importante aliada à disciplina que lecionam.

14

No ano de 1999, foi aprovada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)

pela Lei 9.795/99, objeto de Decreto 4.281, de 25 de junho de 2002, pela qual a Educação

Ambiental é instituída obrigatória em todos os níveis de ensino e considerada componente

urgente e essencial da Educação Fundamental (BRASIL, 2002). A partir da constituição das

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, além da definição à Educação

Ambiental, essa lei faz anúncio de princípios básicos, dos objetivos fundamentais da

Educação Ambiental, incluída nos currículos de todas as etapas da Educação Básica e na

Educação Superior, inclusive nas suas modalidades, abrangendo todas as instituições de

ensino público e privado (BRASIL, 2013). Nessa perspectiva, a prática da educação ambiental

deverá ser integrada, contínua e permanente, não devendo se constituir disciplina específica

no currículo de ensino.

Baseando-nos no exposto, e considerando que a educação ambiental é uma ação

pedagógica relevante, propomos a partir da experiência vivenciada pelo pesquisador no

contexto real em diferentes espaços escolares e com muitos sujeitos, principalmente, os

professores de geografia (do 6º ao 9º ano) que, mesmo não constando seus nomes revelados,

suas vozes fazem no exercício desta escrita uma forma de responder aos questionamentos

sobre o ensino de geografia na promoção da educação ambiental em escolas que compõem a

rede de ensino público estadual, municipal e particular localizadas na cidade de Caicó – RN.

Diante disso, foi elaborado o problema respaldado nos seguintes questionamentos: Em que

medida o ensino de geografia contribui para a promoção da educação ambiental? Quais as

condições “ideais” para a promoção da educação ambiental através do ensino de geografia?

Quais conteúdos e metodologias, adotados pelos professores de geografia, direcionam um

ensino para educação ambiental?

Considerando que o ensino de geografia apresenta um grande leque de temáticas do

meio ambiente dentro do seu estudo, o presente trabalho pretende como objetivo analisar em

que medida o ensino de geografia contribui para a promoção da educação ambiental nos anos

finais do ensino fundamental das escolas localizadas na cidade de Caicó -RN. Esse objetivo

principal se desdobra em outros secundários, que podem assim ser elencados: Conhecer as

condições “ideais” para a promoção da educação ambiental através do ensino de geografia;

Investigar conteúdos e metodologias escolhidas pelos professores de geografia, que

direcionem um ensino para a educação ambiental; Analisar e interpretar as práticas

pedagógicas que efetivem a promoção da educação ambiental mediante o ensino de geografia.

Nesta pesquisa, consideramos ser mais apropriado realizar um censo dos professores

que lecionam a disciplina geografia nos anos finais do ensino fundamental das escolas

15

localizadas na cidade de Caicó - RN; esse tipo de levantamento tem a capacidade de abranger

todos os componentes do universo, ou seja, 100% dos sujeitos da pesquisa. A escolha dessa

cidade como recorte espacial para a nossa pesquisa se justifica pela expansão das instituições

de ensino público e particular, na educação básica e superior, ter se constituído um dos pilares

de desenvolvimento desse núcleo urbano na organização espacial do Seridó (MORAIS, 1999,

2005). Contanto, é perceptível que a cidade de Caicó carece de estudos e ações eficazes no

que se refere à promoção da educação ambiental, principalmente da que se desenvolve no

âmbito do ensino escolar.

A partir do levantamento de dados junto à Diretoria Regional de Educação e Cultura –

10ª Direc, em que foi possível constatar que 26 professores lecionam a disciplina geografia

nos anos finais do ensino fundamental, distribuídos num total de 21 escolas das redes de

ensino municipal, estadual e particular. No total, foram pesquisados oito professores de

escolas particulares, sete professores de escolas estaduais e cinco professores de escolas

municipais.

Porém, é importante destacar que do total de professores acima mencionados, quatro

professores da rede estadual, um da rede municipal de ensino e um da rede particular não

tiveram participação na entrevista, por razões que serão apresentadas posteriormente.

Contudo, após a realização das entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da

pesquisa, fez-se uma análise a partir da fala dos mesmos, procurando identificar os pontos

comuns, as dificuldades comuns e as possibilidades de superação qualitativas de uma e outras,

principalmente ao se confrontarem com o referencial teórico sobre ensino de geografia e

educação ambiental. De forma que o confronto entre as diferentes opiniões, tanto as dos

conhecimentos do senso comum como as dos conhecimentos científicos tentem “[...] elevar-se

a um ponto de vista mais amplo, mais compreensivo” (LEFÉBVRE, 1983, p.171 apud

SPOSITO, 2004, p.41).

O primeiro capítulo se fundamentou acerca do ensino de geografia e educação

ambiental, em que se apresentam discussões das teorias e metodologias eficazes à promoção

da educação ambiental, principalmente a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCNs.

No segundo capítulo, sugerimos os saberes necessários à promoção da educação

ambiental no ensino de geografia, inserindo nesse contexto, os caminhos metodológicos,

como: Cotidiano, Interdisciplinaridade, Participação e Relação local/global. Além disso,

discutimos acerca dos temas geradores, como uma proposta de organização curricular a ser

incorporada pela geografia na promoção da educação ambiental nos anos finais do ensino

16

fundamental. Assim, elegemos quatro temas geradores: Mãe-Terra, Clima e Cidadania

Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo sustentável.

No terceiro capítulo, explicitamos o tipo da pesquisa como um estudo de caso e se

utilizou como procedimento metodológico uma abordagem qualitativa realizada a partir de

entrevistas semiestruturadas. Na trajetória da pesquisa com relação ao método de análise e

interpretação de dados, a opção foi a análise de conteúdos a partir das categorias de

codificação.

O quarto capítulo diz respeito à análise das respostas fornecidas nos questionários,

que requisita contemplar reflexões, teorias e práticas dos professores sobre o ensino de

geografia na promoção da educação ambiental. Além disso, buscamos através do referencial

teórico discutido na pesquisa, o desafio de sugerir conteúdos e metodologias eficazes e

criativas com o intuito de tornar a aula de geografia mais dinâmica e atrativa para o aluno.

Esperamos que esta pesquisa, ao revelar o ensino de geografia na promoção da

educação ambiental através das reflexões, das práticas e das diversas vozes dos professores,

aponte saberes necessários que possam contribuir com a formação docente que se preocupa

em ensinar geografia na promoção da educação ambiental, numa perspectiva inovadora, sendo

capaz de contribuir na formação de um aluno crítico, participativo, responsável, e a utilização

desses conhecimentos nos seus mais diversos âmbitos.

17

1 ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O ensino de geografia, na atualidade, é provocado a corresponder às refomulações da

educação brasileira, que em meio aos retrocessos e avanços, houve a renovação das

abordagens teóricas e metodológicas da referida área do conhecimento. Além disso, é

importante destacar que a geografia, no contexto escolar, tem exercido um importante papel

na formação dos alunos, na medida em que os conteúdos se tornam significativos para a

aprendizagem, contribuindo na formação de sujeitos críticos, participativos e responsáveis,

num amplo processo de transformações na maneira de pensar e viver a cidadania1. Conforme

Callai (2011, p. 15), constitui-se no âmbito do ensino de geografia:

[...] um componente curricular que procura construir as ferramentas teóricas

para entender o mundo e para as pessoas se entenderem como sujeitos nesse

mundo, reconhecendo a espacialidade dos fenômenos sociais.

O professor de geografia, como um importante agente no processo de ensino, dispõe

da liberdade relativa de adotar os instrumentos teóricos e metodológicos que melhor

direcionem suas aulas. Nessa perspectiva, a aula torna-se mais atrativa e dinâmica,

principalmente se apresentar contextualizada com a realidade do aluno. Ao refletir sobre a

indissociável relação entre os conteúdos de geografia e o senso comum, Cavalcanti (2013)

afirma que a mera transmissão de informações prontas e acabadas do professor para o aluno

pode não ser satisfatória no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que é preciso

haver o encontro/ confronto da realidade dos alunos, das suas experiências com os

conhecimentos científicos.

Nessa discussão, é importante destacar que o professor de geografia deve se validar

dos conhecimentos e experiências adquiridas em sala de aula, mas é necessário agregá-los às

novas propostas de melhoria na educação brasileira que, entre as quais, estão a reestruturação

na grade curricular e das novas abordagens didático-pedagógicas no ensino de geografia.

Segundo Pinheiro; Nascimento (2014, p. 49) “[...] o professor precisa desenvolver novas

habilidades para enfrentar os desafios da formação e para que possa obter melhorias

significativas no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e na sua autoformação”.

1 E onde está a origem da cidadania? atribui-se em princípio à cidade ou pólis grega. A pólis era composta de

homens livres, com participação política contínua numa democracia direta, em que o conjunto de suas vidas em

coletividade era debatido em função de direitos e deveres. Assim, o homem grego livre era, por excelência, um

homem político no sentido estrito (COVRE, 2002, p. 16).

18

Partindo dessa reflexão, é necessário ressaltar que a aprendizagem do aluno está diretamente

relacionada à formação do professor, à sua passagem pelos bancos universitários ou

investimento em qualificação.

No trajeto evolutivo de formação e atuação, o professor pode buscar o

aperfeiçoamento através da experiência cotidiana, num permanente diálogo entre teoria e

prática. Nessa discussão, podemos afirmar que aprender é muito mais que contextualizar, é

permitir que a educação impregne no processo de formação dos sujeitos as atitudes, os

comportamentos, os atos mais sensíveis, a criatividade que permitem inovar e dinamizar ainda

mais o processo de ensino-aprendizagem. Conforme Gadotti (2000) além de ser um

cooperador sensível e crítico, o professor é um construtor de sentido. Nessa visão, o professor

é o mediador do conhecimento, um aprendiz das suas práticas e reflexões desenvolvidas no

âmbito escolar.

Dessa forma, é importante destacar que o professor com domínio teórico e

metodológico, no ensino de geografia, apresenta condições favoráveis para envolver o aluno

como sujeito ativo e participativo na construção do conhecimento. Freire (1996, p. 47)

defende esse ponto de vista e afirma “[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Sabemos que,

na sala de aula, o professor tem a liberdade de escolher os aspectos práticos de sua

intervenção, contanto que o planejamento faça parte do seu dia a dia. Segundo Libâneo

(1994), o melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem está em grande parte

relacionado ao trabalho de planejamento dos professores, que dependem dos objetivos, dos

conteúdos e métodos adotados, além do controle de avaliação dos alunos.

Ao enfatizar a geografia no âmbito do ensino fundamental, é bastante evidente a sua

estreita relação com a educação ambiental. Levando em consideração que a geografia

dimensiona o estudo sobre a sociedade e a natureza, reconhecendo a dinâmica dessa relação,

torna-se possível substituir a concepção fragmentada de meio ambiente mediante a inserção

do conceito de espaço geográfico nas análises sócioespaciais que envolvam principalmente as

questões ambientais. Ao definir o espaço geográfico como objeto de estudo da geografia,

Santos (1988) afirma que o mesmo é produto da relação entre a sociedade e a natureza, ou

seja, de um espaço socialmente produzido. Nesse sentido, Cavalcanti (1998, p. 128) afirma

que a “[...] função mais importante da Geografia [...] é formar uma consciência espacial, um

raciocínio geográfico”.

Percebemos, nessa ótica, que a geografia apresenta um forte elo com a educação

ambiental, pois se o que define meio ambiente - são os aspectos naturais e sociais em

19

conjunto, essa característica se revela bastante explícita nos seus estudos, por tratar o tema

meio ambiente de forma integralizada (REIGOTA, 2014). A estreita relação entre educação

ambiental e ensino de geografia desvenda novos caminhos para uma aprendizagem profunda,

em que o processo educacional impregna de um novo sentido a formação humana,

estebelecendo novos modos de ser e de viver em relação com o ambiente. Em conformidade

com Gadotti (2000, p. 42) “ [...] a educação deve ser tão ampla quanto a vida”. Nessa

percepção, está em construção um sujeito de atitudes éticas e solidárias com as pesssoas e

com o meio ambiente natural, ou seja, um “sujeito ecológico”, que preconiza um mundo

transformado e compatível com o ideal ecológico.

De acordo com Carvalho (2006, p. 67 – 68), uma das respostas possíveis de se pensar

no perfil de um sujeito ecológico:

[...] está na postura ética de crítica a ordem social vigente que se caracteriza

pela produtividade material baseada na exploração ilimitada de bens

ambientais, bem como na manutenção da desigualdade e da exclusão social e

ambiental.

Pelo exposto, é preciso enfatizar que o sujeito ecológico formado pela postura da ética

e das responsabilidades questiona o modelo de desenvolvimento social e econômico vigente,

que tem provocado fortes impactos ao meio ambiente, tais como a destruição das florestas, a

diminuição da biodiversidade, a contaminação dos alimentos, as mudanças climáticas, a

erosão do solo, a seca e o processo de desertificação, o consumo e a produção de lixo,

poluição das águas e do solo, dentre outros que, a seu termo, ameaçam a sobrevivência de

todos os seres vivos, inclusive a do ser humano. A esse respeito, Reigota (2014) reforça que a

natureza tem sido alvo de constantes ameaças e sofrido o intenso predatorismo humano. As

ações tidas como racionais acabam levando ao desequilíbrio ambiental, tornando o planeta

Terra um lugar de difícil sobrevivência.

Evidenciado o domínio do homem sobre a natureza e as graves consequências que

resultam dessa ação, podem-se destacar inúmeros casos de sofrimento e morte às diferentes

formas de vida. Nessa perspectiva, as transformações no ambiente devem ser compatíveis

com o ideário de um sujeito ecológico. Conforme Carvalho (2006), a idealização de um

sujeito ecológico perpassa pela atitude de cultivar as ideias e sensibilidades ecológicas, num

amplo processo de transformação das relações entre sociedade e ambiente. Nessa visão,

preconiza-se um mundo melhor para viver, sem violência, sem dificuldade ou desigualdade

no acesso aos recursos indispensáveis à sobrevivência, como uma sociedade mais justa,

20

dentro de uma perspectiva mais inclusiva e humanizada. Pelo exposto,

“[...] a Educação Ambiental traz consigo forte potencial para fomentar esse ideal de sujeito

ecológico, sendo transformado em experiências e subjetividades, como parte importante na

constituição da identidade do educador ambiental” (SATO; CARVALHO, 2005, p. 51).

Ao refletir acerca da relação humana com a natureza, sabemos que os impactos têm

sido cada vez mais intensos e frequentes, com a biodiversidade ameaçada e com difícil

manutenção das espécies, inclusive a humanidade tem sido vítima das suas próprias

engenhosidades. Segundo Guimarães (1995, p. 12), “[...] nas sociedades atuais, o ser humano

afasta-se da natureza. A individualização chegou ao extremo do individualismo. O homem

tem se desintegrado do todo, não percebe mais as relações de equilíbrio com a natureza”. Essa

relação de domínio do homem sobre a natureza é consequência do modelo de

desenvolvimento atual em que vive a grande maioria das sociedades, em que há dificuldades

de perceber as relações de interdependência do ser humano com o meio ambiente, em que se

sente dono do meio ambiente natural e não parte dele, que utilizam-no a fim de atender as

suas próprias necessidades de consumo e lucro. Segundo Carvalho (2006, p. 94):

A visão da natureza como domínio do selvagem, do ameaçador e do

esteticamente desagradável estabeleceu-se sobre a crença de que o progresso

humano era medido por sua capacidade de dominar e submeter o mundo

natural. Tal visão, que situa o ser humano como centro do universo, é

dominada pelo ecologismo como antropocêntrica.

Pelo exposto, é preciso desconstruir a visão antropocêntrica, na medida em que houver

a percepção do meio ambiente pelo homem em sua totalidade, ou seja, que a dicotomia

natureza/sociedade não tem mais sustentação. De acordo com Gutiérrez; Prado (2002), o

momento atual exige um pensamento global, uma dimensão holística, que estabelece

conectividade entre todas as relações existentes, entre seres vivos e não-vivos. Essa visão

integral do mundo, exige novas formas de viver. Nessa discussão, podemos afirmar que a

manutenção da vida no planeta está diretamente relacionada ao estilo de vida das sociedades

humanas, que perpassam pelos seus comportamentos, suas atitudes, que podem ser,

sobretudo, boas ou más em relação a “sua casa”, o planeta Terra.

Nessa perspectiva, em que se pressupõe nossa interdependência com o planeta Terra e

considerando a vida em todas as suas dimensões, está em formação um sujeito de valores e

atitudes éticas, que não seria visto como um conteúdo, mas a própria essência do processo

21

educativo. Nesse caso, precisamos ter em mente uma definição do que seja ética. Conforme

Oliveira; Borges (2008, p. 14):

A palavra grega ethos tem sido reinventada atualmente para que se possa

expressar a comunhão humana dentro do mundo. Na sua origem entre os

gregos, ela está ligada à vida na polis (cidade), lugar das tradições, valores,

místicas e religiosidade. Ethos liga-se à morada humana, e a sua

compreensão mais profunda remete à condição do homem como habitante de

um mesmo lugar, onde partilha a vida com outros seres humanos e, numa

visão mais atual, com outros seres vivos.

Considerando essas reflexões, o ensino de geografia na promoção da educação

ambiental, no contexto atual, apresenta condições de discutir em profundidade as atitudes, as

vivências, os sentimentos de pertença, relações de cuidado e veneração à Mãe-Terra. Em

conformidade com essa ideia, Gadotti (2000) afirma ser a Terra como Gaia, como Mãe.

Portanto, sabe-se que a relação do ser humano com o seu lar – a Terra – um lugar

comum de toda a humanidade, aparece numa situação de descaso e falta de cuidado. Não

obstante, diante da realidade em que se encontra a Terra, Boff (1999, p.13) afirma que:

Sonhamos com uma sociedade mundializada, na grande casa comum, a

Terra, onde os valores estruturantes se construirão ao redor do cuidado com

as pessoas, sobretudo com os diferentes, culturalmente, com os penalizados

pela natureza ou pela história, cuidado com os espoliados e excluídos, as

crianças, os velhos, os moribundos, cuidado com as plantas, os animais, as

paisagens queridas e especialmente cuidado com a nossa grande e generosa

Mãe, a Terra.

Baseando-nos no exposto, preconizamos a formação de um ser humano ético, regido

por ideias, responsável, solidário, que tem compaixão pelos semelhantes e pela natureza.

Gadotti (2000, p. 82) enfatiza essa necessidade ao defender que “[...] se não houver

comportamento ético, individual, institucional de buscar o bem comum e a solidariedade,

acabaremos aniquilando a nós mesmos (era do exterminismo)”. Nessa visão, sabemos da

importância que exerce o ensino de geografia na formação de um sujeito ecológico, que não

se constitui em apenas cumprir uma exigência da grade curricular da referida disciplina, mas

se dá sobretudo no nível das sensibilidades, dos sentimentos, das experiências afetivas do ser

humano com o meio ambiente.

No entanto, não se deve cometer o erro de interromper os conteúdos de geografia com

a finalidade de substituí-la pela educação ambiental, isto é, de tê-la como uma nova área do

conhecimento, como se fosse uma nova disciplina escolar. Segundo Reigota (2011, p. 82):

22

A educação ambiental correu o risco de se tornar, por decreto, uma

disciplina obrigatória no currículo nacional, mas o que os burocratas e

oportunistas de plantão não contavam era encontrar a resistência dos

profissionais mais conhecidos da área, evitando assim que se transformasse

em mais uma banalidade pedagógica, perdendo todo o seu potencial crítico e

questionador das nossas relações cotidianas com a natureza, artes,

conhecimentos, ciência, instituição, trabalho e com as pessoas que nos

cercam.

Nessa discussão, em que a educação ambiental poderia ser mais um componente

curricular no ensino, fortaleceu-se a necessidade de integralizar essa temática nas diferentes

áreas do conhecimento. Conforme Guimarães (1995), uma característica importante da

educação ambiental é a noção de totalidade, pois a compreensão e a ação equilibrada do

ambiente é preciso entendê-lo por inteiro e não fragmentado. Nesse contexto, a

interdisciplinaridade é proposta como uma prática de ensino apropriada ao conhecimento

amplo. Para Brasil (2001) a interdisciplinaridade questiona um saber segmentado, que não

leva em conta a inter-relação das diferentes áreas do conhecimento, como também questiona a

visão compartimentada, em que historicamente foram se constituindo as disciplinas escolares.

Ao destacar a importância do ensino de geografia na promoção da educação

ambiental, faz-se necessário o domínio teórico e metodológico que o professor deve possuir

em relação à referida disciplina e incorpore em sua vida os saberes, as práticas e

sensibilidades, que devem ser compatíveis com a formação de um sujeito ecológico. Em

conformidade com essas discussões, está em evidência a construção de um cidadão com senso

de responsabilidade ecológica, num amplo processo de transformações das relações entre

sociedade e ambiente.

É importante destacar que a geografia escolar é um campo de saber complexo e

dinâmico, em que a abordagem curricular sob a mediação do professor é uma condição

indispensável ao processo de ensino-aprendizagem. No que se refere à importância da

geografia para o estudo das questões ambientais, Pontuschka et al., (2009, p. 113) afirmam

que a “Geografia sempre demonstrou preocupação teórica com as condições ambientais,

mesmo antes dos movimentos ambientalistas surgidos, principalmente, nas décadas de 60 e 70

[...]”. Por conseguinte, sabemos que essa disciplina congrega em seu currículo, um “leque” de

conteúdos que podem estar relacionados aos temas ambientais.

23

1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DOS PCNs

O ensino de geografia, nos dias atuais, apresenta em suas abordagens curriculares e

metodológicas uma estreita relação com as questões ambientais, com vistas a um ensino

voltado para a prendizagem do aluno, considerado como sujeito ativo na construção de seus

conhecimentos. Nesse sentido, faz-se necessária a construção desse campo do saber para o

entendimento da realidade atual e a obtenção de solução dos problemas que afetam o meio

ambiente e a sociedade como um todo.

Cabe, neste ponto, trazer em defesa de um ensino voltado pelas questões ambientais,

conforme Oliveira (1996, p. 77):

A educação no trato das questões ambientais, deverá pautar-se por uma

lógica de compreensão que permita caracterizar, com clareza os seus

propósitos e consequências, isto é, tornar claras as referências conceituais, as

estratégias e propostas metodológicas.

Baseando-nos no exposto, observamos que ao longo do percurso foram se

desenvolvendo os instrumentos e mecanismos necessários à promoção da educação ambiental

no âmbito do ensino escolar. Nessa discussão, podemos afirmar que a partir da década de

19902 foram surgindo novos horizontes na educação do país. Nesse período, houve a

reorganização atual da estrutura educacional brasileira, com a entrada em vigor dos

dispositivos legais3, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9.394, de 20 de

dezembro de 1996) e foram definidos os novos Parâmetros Curriculares Nacionais4. Foi um

marco na reformulação de conteúdos das disciplinas e de estrutura curricular, em que no

desempenho da geografia escolar, preconizou-se o desenvolvimento do processo de

aprendizagem dos alunos e o melhor cumprimento da sua tarefa social.

Nessa discussão, Reigota (2014) afirma que houve muitos argumentos críticos em

relação aos PCNs, entre os quais está a dificuldade em definir um currículo nacional com um

2 É consenso que as políticas educacionais iniciadas nos anos de 1990 têm se constituído em ações verticalizadas

e implementadas de cima para baixo, ou seja, sem ouvir ou acatar o conhecimento produzido e acumulado ao

longo dos anos pelas mais diferentes comunidades científicas, educacionais e profissionais (STRAFORINI,

2011, p. 45). 3 Destacam-se, entre outros [...] o Programa Nacional do Livro Didático, o exame Nacional do Ensino Médio, as

Diretrizes Nacionais de Formação de professores da Escola Básica, a Resolução CNE/2002 e a Lei n. 11.274 de

2006, de ampliação do ensino fundamental para nove anos (CAVALCANTI, 2012, p.14) 4 Inspirado na reforma educacional da Espanha, o MEC se propôs a criar um só currículo para todo o território

nacional, como também, esse documento nacional de educação faz parte de um rol de seis temas transversais –

Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo (PONTUSCHKA

et al., 2009).

24

país de dimensões continentais e de grande diversidade social, cultural e ecológica. Além

disso, houve pouca participação de professores e pesquisadores da área educacional na

elaboração desses documentos. Não obstante, os PCNs constituem um documento oficial,

fazendo parte dos trabalhos escolares e até mesmo na construção do Projeto Político

Pedagógico das escolas, sendo uma ferramenta de apoio para educadores (PONTUSCHKA et

al., 2009).

No entanto, a partir da redefinição dos temas transversais e sua abordagem nos

currículos escolares, está em aberto novas propostas de ensino, que elevem a qualidade da

educação e a construção de uma escola voltada para a formação de alunos criativos,

participativos e responsáveis. Assim sendo, entraram na pauta das discussões as novas

propostas curriculares, que têm como foco, neste trabalho, conforme já esclarecido, o ensino

de geografia.

Para refletir acerca da reforma curricular espanhola e da brasileira, Gadotti (2000)

afirma que houve uma ampla discussão em relação às novas abordagens curriculares, que não

se restringiram apenas aos conteúdos das disciplinas, mas buscaram entender a

transversalidade e a interdisciplinaridade como saberes que, ao incorporarem-se às diferentes

áreas do conhecimento, seriam capazes de desenvolver nos alunos uma aprendizagem

significativa5 e, sobretudo, capaz de fazê-los adquirir novos modos de ser e de posicionar-se

ante os outros e a si mesmo.

Conforme a demanda por uma educação de qualidade a partir de novas práticas e

teorias, no amplo processo de ensino e aprendizagem, está em vigor uma nova proposta de

ensino, denominada de ecopedagogia. Segundo Gadotti (2000, p. 79) “[...] ela é uma

pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana”.

Num contexto mais amplo, a incorporação dos princípios da ecopedagogia na educação

remete-se a uma nova concepção de conteúdos, em direção ao que seja significativo para os

alunos e também para a saúde do planeta.

Essas concepções apresentam intervenções singulares no processo de ensino-

aprendizagem da geografia, que passou a ser um componente curricular obrigatório na

educação básica. É importante ressaltar que, no processo dinâmico no ensino dessa disciplina,

os temas transversais devem ser contextualizados nos interesses e necessidades da maioria das

pessoas que, por sua vez, possibilite tratar das questões vividas cotidianamente. De acordo

5 De acordo com Ausubel, “aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se

relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA; MASINI, 2001, p.

17).

25

com Reigota (2011, p. 81) a “[...] escola tem sido historicamente o espaço para a discussão e o

aprendizado de vários temas urgentes e da atualidade como resultado da sua importância na

formação dos cidadãos”. Diante disso, a busca de um entendimento didático-pedagógico na

promoção da educação ambiental encontra respaldo no tema transversal meio ambiente,

quando perpassa pelas diferentes disciplinas do contexto escolar.

Partindo de uma visão oposta, sabemos que não são todos os conteúdos curriculares de

geografia que cumprem rigorosamente com a promoção da educação ambiental; em

conformidade com isso faz-se necessário adotar o tema meio ambiente como ponto de partida

que, integrado aos conteúdos e objetivos geográficos, evitará em grande medida o aprender

por aprender (BUSQUETS et al., 1998). Nessa discussão, os conteúdos de geografia,

inclusive os direcionados às questões ambientais, precisam ter a visão de contemplar em suas

abordagens a realidade do aluno. A esse respeito, Dias (2004, p. 118) explica que “ [...] de

nada adianta ficar falando de efeito estufa, camada de ozônio, matança de baleias, destruição

da Amazônia, entre outros assuntos, se a realidade local não for considerada”.

Também, a respeito da abordagem dos conteúdos de geografia contextualizados com a

realidade dos alunos, Castellar; Vilhena (2010, p. 6) afirmam:

Ao tratarmos do domínio dos saberes, entendemos que não é só aplicá-los de

maneira mecânica em situações do cotidiano, mas compreendê-los para que,

na aplicação, haja sentido e coerência com a realidade, ou seja, articular as

referências teóricas com a prática.

A partir do exposto, quando se sentem sujeitos do processo, os alunos se tornam mais

entusiasmados e despertam interesse pelos conteúdos da disciplina. Conforme Cavalcanti

2012, p. 42) “[...] o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma

relação ativa, como uma espécie de desafio que o leve ao desejo de conhecê-lo”. Portanto, ao

problematizar o cotidiano dos alunos, é possível superar os obstáculos para uma

aprendizagem que tenha significado para os mesmos. Diante disso, “[...] espera-se, em uma

prática de ensino mais dinâmica, que o aluno possa não só dar significado, mas compreender

o que está sendo ensinado” (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 6).

Em meio às discussões que buscam compreender os PCNs, podemos enfatizar os

conteúdos do meio ambiente, que foram integrados às áreas de ensino numa relação de

transversalidade, de modo que estejam amplamente relacionados à prática educativa e, ao

mesmo tempo, criem uma visão global e abrangente da questão ambiental (BRASIL, 2001).

Conforme o documento supracitado, as diferentes disciplinas podem abordar seus conteúdos a

26

partir dos temas transversais e as escolas são espaços importantes para se trabalhar com essa

realidade de ensino.

Nessa perspectiva, a transversalidade, por definição, relaciona-se aos temas que

perpassam e atravessam diferentes campos do conhecimento, porém sem constituir novos

campos do saber disciplinar. De acordo com Pontuschka et al., (2009), os temas transversais

devem ser colocados em prática, de modo que os professores criem possibilidades para a

aprendizagem dos alunos, devendo ser interpretados como pontes entre o conhecimento dos

currículos escolares e o senso comum, em que ambos estejam articulados. Nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, encontra-se a seguinte definição sobre a abordagem dos temas

transversais nas diversas áreas do currículo escolar:

São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a

realidade que está sendo construída e que demandam transformações

macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e

aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (BRASIL,

2001, p. 26).

Pelo exposto, podemos afimar que os Parâmetros Curriculares Nacionais devem ser

instrumentos básicos para as abordagens dos temas de forma transversal, mas não suficientes

para produção das transformações mais urgentes. Essa realidade se efetiva mediante a

articulação que há entre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas de cada área de ensino

e o tema transversal que se queira eleger para a aula e/ou a interrelação que deve haver entre

os mesmos. De acordo com Brasil (2001, p. 27) “[...] não se trata de que os professores das

diferentes áreas devam “parar” sua programação para trabalhar os temas, mas sim de que

explicitem as relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área [...]”. Pretende-

se, assim, que os temas transversais atravessem os diferentes campos do conhecimento,

objetivando romper com a visão reducionista em que se constituíram os campos

epistemológicos das ciências.

27

2 SABERES NECESSÁRIOS À PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

ENSINO DE GEOGRAFIA

O ensino de geografia, na atualidade, é provocado a corresponder ao movimento

dinâmico do mundo, em especial as transformações ocorridas nas dimensões ambiental,

tecnológica, econômica e política. Nesse contexto, é preciso desvendar novos caminhos que

se aproximem de uma proposição mais reflexiva e crítica, que desperte o interesse e a

motivação do educando para a aula de geografia, num amplo processo de construção do

conhecimento, contribuindo para a formação pessoal, intelectual e social.

No âmbito do desafio de atuar como professor de geografia, há necessidade de

compreender acerca dos avanços teóricos e práticos da referida disciplina, considerando que

nas escolas continua prevalecendo o ensino tradicional, mantendo-se fechado aos ditames do

livro didático, através da mera transmissão dos conteúdos, relacionado a um processo de

ensino mnemônico, descritivo e sem significado para a vida do aluno. Conforme asseverou

Kaercher (2000, p.137) “[...] propomos, então, um ensino não tão „formalizado‟ – a partir de

menos classificações, sem tantas nomenclaturas e memorização. O conteúdo não é o único

objetivo, é um caminho (e eles sempre são muitos) para se ir além dele.”

Compartilhando e defendendo o ensino de geografia na promoção da educação

ambiental, tornou-se necessário conhecer as condições “ideais”, que dizem respeito às

abordagens condizentes com o tema proposto neste trabalho. Portanto, ao realizar o

levantamento teórico da pesquisa, revelou-se inapropriado adotar as condições “ideais”, pois

diante do universo de possibilidades que caracteriza o ensino de geografia, na promoção da

educação ambiental, configura-se fundamental desvendar os saberes necessários na

perspectiva do ensino escolar, principalmente, quando se refere a relação professor e aluno.

Em conformidade com o exposto, Morin (2011, p. 30, grifo do autor) defende que

“[...] a mente humana deve desconfiar de seus produtos „ideais‟, que lhe são, ao mesmo

tempo, vitalmente necessários”. Dessa forma, pode-se afirmar que o ensino de geografia pode

ser dinâmico e inovador, que depende, sobretudo, das situações didático-metodológicas que o

professor adota para o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, esta pesquisa sugere

alguns saberes relevantes e emblemáticos, visando instigar sobre o tema em pauta.

28

2.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS

Os caminhos metodológicos aqui sugeridos estão fundamentados a partir da revisão

teórica sobre o ensino de geografia e educação ambiental que se destacam autores como

Pontuschka et al., (2009), Cavalcanti (2012, 2013), Guimarães (1995), Reigota (2010, 2011,

2014), Sato; Carvalho (2005). Deste modo, elegemos quatro tópicos que se constituíram um

importante enfoque deste trabalho. São eles: Cotidiano, interdisciplinaridade, Participação e

Relação local/global.

2.1.1 Cotidiano

O ensino de geografia, nos dias atuais, possui teorias e práticas que o professor precisa

conhecer e saber utilizá-las em seu ofício. Como mediador do processo de ensino, é

importante que o professor saiba que a aprendizagem dos alunos está vinculada aos saberes

que transitam entre os conteúdos da disciplina, bem como daquele conjunto de informações

que circulam cotidianamente no meio social, ou seja, os conhecimentos que fazem parte do

senso comum.

Ao referenciar essa discussão no ensino de geografia, focamos mais diretamente o

interior da sala de aula, mais especificamente na atuação direta do professor com a

aprendizagem do aluno. A esse respeito, consideramos que a aprendizagem se tornará mais

efetiva se houver a contextualização dos conteúdos da referida disciplina com o cotidiano do

aluno. Conforme Cavalcanti (2013), para se alcançarem os objetivos no ensino de geografia, é

importante que a abordagem dos conteúdos esteja vinculado ao cotidiano, em que a forma

rígida de ensino, através de informações prontas e acabadas do professor para o aluno, não

acabe prevalecendo, mas permita a construção de um conhecimento contextualizado com a

realidade.

Baseando-se nessa visão, aprender geografia torna-se mais atrativo e prazeroso, além

de proporcionar aos educandos as oportunidades para o seu desenvolvimento, que inclui

valores e atitudes em ação e reflexão. Ressaltanto o que afirma Cavalcanti (2012, p. 126),

“[...] trata-se de envolver os alunos em temas de seu interesse mais imediato, voltados para

suas práticas sociais [...]”. Considerando essa reflexão, podemos afirmar que a aprendizagem

é significativa quando a abordagem curricular (nesse caso, os conteúdos de geografia) está

articulada às informações que circulam livremente no cotidiano dos alunos.

29

Essas discussões sobre o ensino de geografia partem da tradição de um ensino

mecanicista, dissociado das práticas interacionais do cotidiano. Pelo exposto, é preciso

afirmar que “[...] há toda uma cultura escolar de transmissão de conteúdos

descontextualizados e sem abertura para relações entre disciplinas e o mundo cotidiano”

(COMPIANI, 2002, p. 180). Em contraponto a essa visão de ensino, é preciso repensar na

reestruturação das disciplinas nas útimas décadas. Tomando como referência o ensino de

geografia neste trabalho, podemos destacar as alterações das teorias e práticas, tendo em vista

que a educação é um processo em permanente construção; feita de avanços e recuos e

qualquer renovação da referida disciplina, deve-se considerar seu caráter dinâmico.

É necessário que o professor desenvolva, no âmbito do ensino de geografia, os

recursos didático-metodológicos, que despertem no aluno o interesse pelo tema, pela

conversa, pela busca de resolução, consequentemente pela própria disciplina. Considerando

essa realidade, é preciso que a referida disciplina mantenha distância do caráter teórico,

mnemônico, sem significado e alheio ao cotidiano do aluno. Pelo exposto, Guimarães (1995,

p. 40) afirma que: “[...] se, em uma aula, o educador se detiver apenas no conteúdo pelo

conteúdo, não o relacionando à realidade, estará descontextualizando esse conhecimento,

afastando-o da realidade concreta, tirando seu significado e alienando-o”.

Considerando que o lugar onde o indivíduo ou a sociedade se encontram acaba

constituindo relações singulares, entre as quais, podem-se elencar as vivências, as

experiências6, as percepções e as memórias. São, portanto, elementos importantes na

constituição do saber geográfico. Conforme Cavalcanti (1998), a construção do conceito de

lugar pelos alunos tem encontrado na Geografia Humanística7 uma grande contribuição,

sendo uma dimensão fundamental no permanente processo de conhecimento.

Pelo exposto, sabemos que os vínculos do aluno com o seu lugar estão relacionados à

qualidade e a intensidade das experiências, com os sentimentos e as imagens que se produzem

no cotidiano. Diante disso, podemos afirmar que as experiências vivenciadas em contato com

a realidade do aluno são necessárias para romper com o distanciamento existente dos

conteúdos no ensino de geografia, permitindo uma aprendizagem significativa. Nessa

reflexão, Tuan (1983) afirma que a realidade concreta de um lugar só é alcançada, se as

6 A “[...] experiência é um termo que abrange as diferentes maneiras através das quais uma pessoa conhece e

constrói a realidade [...] implica a capacidade de aprender a partir da própria vivência. Experenciar é aprender;

significa atuar sobre o dado e criar a partir dele [...] uma criação de sentimento e pensamento” (TUAN, 1983, p.

9 - 10). 7 A Geografia Humanística procura um entendimento do mundo humano através do estudo das relações das

pessoas com a natureza, do seu comportamento geográfico bem como dos seus sentimentos e ideias a respeito do

espaço e do lugar (TUAN, 1985, p.145).

30

nossas experiências com ele forem intensas e contínuas, ainda assim, devem-se suscitar os

cinco sentidos: audição, olfato, visão, tato, paladar, como pontos fundamentais, que propiciam

uma mente ativa e reflexiva.

Conforme já explicitado, o professor de geografia, como mediador do conhecimento,

pode construir com os alunos o próprio conceito de lugar. É a identidade dos indivíduos com

o lugar, que possibilita a compreensão do mundo vivido no ensino de geografia. Segundo

Cavalcanti (1998), durante o processo na construção de conhecimento, o discente já tem

formado a sua própria base subjetiva do conceito de lugar, além de permitir a identificação e

compreensão da geografia de cada um, leva-os a uma reflexão básica sobre a espacialidade

das práticas cotidianas.

Nessa discussão, o significado do termo lugar é organizado como um conceito

estático, se o mundo fosse visto como um processo, em permanente transformação, esse

mesmo conceito seria impossível (TUAN, 1983). Diante disso, podemos afirmar que cada

lugar tem seus objetos e símbolos e nele se coadunam as experiências e as vivências das

pessoas que encontram-se fazendo parte.

A própria vivência que têm os indivíduos com o seu lugar e o seu entorno, com a sua

vizinhança, a sua comunidade, faz com que as experiências sejam adquiridas. Conforme

Cavalcanti (2008), a moradia constitui o ponto de referência mais próximo que o aluno tem do

seu cotidiano, o seu lugar que lhe é mais familiar, ponto de convergência e privacidade, é o

seu próprio abrigo. Nessa perspectiva, podemos afirmar que apesar de uma sala de aula

congregar alunos com diferentes percepções sobre o lugar, a sua moradia constitui num ponto

de pouso, em que há um laço forte de identidade.

Durante a aula, o professor de geografia pode partir da própria realidade em que os

alunos vivem, considerando os diferentes lugares da cidade ou do meio rural e as mais

diversas concepções que os alunos têm sobre os mesmos. Segundo Cavalcanti (2013), é

possível que a abordagem sobre a cidade exerça um papel de grande relevância para o ensino

num momento em que o aluno vivencia a sua cidadania com fortes características do urbano,

sem desvencilhar-se das diferentes carcaterísticas do mundo rural.

Ao se enfatizar o cotidiano do aluno, é importante considerar as características

naturais que fazem parte da sua vivência, mesmo da mais imediata. No ensino de geografia, o

professor pode abordar sobre o perfil do solo, os diferentes tipos de rochas, formas diversas de

relevo, os cursos dos rios e sua periodicidade; embora todas essas informações sejam

importantes, é necessário que o aluno entenda as influências que terão esses conhecimentos

para a sua vida prática (MORAIS, 2013). Nesse sentido, as características físico-naturais estão

31

mais presentes no cotidiano de um aluno que vive num espaço rural do que um aluno que se

encontra na cidade. A apropriação desse conhecimento deve estar imbricada no processo de

ensino e aprendizagem, em que o professor deve abordar os conteúdos de geografia

relacionando-os a esses aspectos, identificando a realidade de vida dos alunos e fazendo as

intervenções necessárias.

A partir dessa exposição, é preciso afirmar que o lugar é onde efetivamente vivem os

indivíduos, onde o passado e o presente se revelam no espaço e na memória, onde as relações

de harmonia ou conflito são comuns, onde as pessoas se divertem e reivindicam as melhorias

necessárias ao exercício da cidadania. Em relação a isso, configura-se a compreensão de que o

professor, como mediador do processo de ensino-aprendizagem, deve ter conhecimento sobre

a realidade socioespacial em que vive o aluno, que enfrente o desafio de buscar o interesse do

mesmo para aulas de geografia, mas sabendo que as inter-relações com o cotidiano são um

saber necessário para o exercício de ensino.

2.1.2 Interdisciplinaridade

A organização do ensino escolar em várias disciplinas é instituída a partir de uma

visão de mundo fragmentária, reducionista e mecânica. A maior parte das ciências foi

consolidada num positivismo predominante, em que era acentuada a divisão sujeito e objeto.

De acordo com Trindade (1999, p.76):

A fé no modelo científico, fora do qual não há nenhuma verdade, foi o fator

limitante da concepção cartesiana e, no entanto, é ainda hoje, muito

difundida. Seu método, baseado no raciocínio analítico, alavancou o

desenvolvimento do pensamento científico. Contudo, por outro lado, acabou

provocando uma profunda cisão no nosso modo de pensar, gerando o ensino

disciplinar compartimentado.

Nessa discussão, sabemos que a visão compartimentada das diversas áreas do

conhecimento é fruto do paradigma científico moderno predominante no final do século XIX,

em que articular o conhecimento não era possível ao especialista. Conforme Paviane (2008)

surge a intersciplinaridade como uma teoria epistemológica que tende a superar a excessiva

especialização disciplinar surgida da racionalidade científica moderna. Os sintomas da crise

das disciplinas e do excesso de fragmentação8 do ensino, a interdisciplinaridade não dilui e

8 “A fragmentação do ensino em matérias não passa do reflexo do parcelamento sofrido pelas ciências, inevitável

à medida que sua complexidade aumenta e a especialização surge como uma necessidade; no ensino obrigatório,

32

nem cria disciplinas, mas é capaz de ampliar o trabalho disciplinar na medida em que

promove a aplicação do conhecimento de uma disciplina em outra.

Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio:

[...] a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou

saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver

um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob

diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função

instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável

para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos

(BRASIL, 1999, p. 34–36).

Isso evidencia que reunir várias disciplinas em torno de um mesmo tema não se

caracteriza num trabalho interdisciplinar, mas é necessária a articulação dos conhecimentos.

Para uma melhor compreensão sobre a interdisciplinaridade, o texto de Ferreira (1999, p. 33-

34) traz uma metáfora que ilustra bem a noção do termo: o conhecimento é uma sinfonia:

Para sua execução será necessário a presença de muitos elementos: os

instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro [...] todos os elementos

são fundamentais, descaracterizando, com isso, a hierarquia de importância

entre os membros. Durante os ensaios as partes se ligam, se sobrepõem e se

justapõem num movimento contínuo [...] o projeto é único: a execução da

música. Apesar disso, cada um na orquestra tem sua característica, que é

distinta [...] também na construção do conhecimento a integração das muitas

ciências não garante a sua perfeita execução. A interdisciplinaridade surge,

assim, como possibilidade de enriquecer e ultrapassar a integração dos

elementos do conhecimento [...] mas não só integração, também de criação e

recriação de outros pontos para discussão [...].

Ao enfatizar o ensino de geografia a partir da exposição dessa metáfora, consideramos

que a interdisciplinaridade é inovadora e dinâmica, em que o ensino da referida disciplina seja

evocado ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, principalmente se houver a

articulação dos conhecimentos que abrangem o ensino escolar. Nessa perspectiva, os docentes

que trabalham em equipe e permitem a abertura para o diálogo, para o conhecimento

compartilhado, mesmo em meio às diferenças, fazem a interdisciplinaridade ser enriquecida

na sua prática e torna possível a integração das diversas áreas do conhecimento.

O trabalho que deve se desenvolver em sala de aula com a interdisciplinaridade,

Fazenda (1994, p. 86) faz a seguinte discussão:

porém, não faz nenhum sentido partir dessa fragmentação, pois ela dificulta a compreensão da realidade, que não

está parcelada na compartimentalização delimitada pelas diferentes disciplinas científicas” (BUSQUETS, et al,

1998, p. 58).

33

Numa sala de aula interdisciplinar a autoridade é conquistada, enquanto na

outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a

obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a

solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo

homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do

conhecimento.

A sala de aula interdisciplinar é utilizada por professores que fazem do seu cotidiano

uma aprendizagem contínua, que a ação das suas atividades resulta de tempos de reflexões e

experiências na profissão, sabem que o interesse dos alunos pelas aulas está mais relacionada

ao seu domínio teórico e metodológico da disciplina do que um ensino voltado pela imposição

da sua autoridade.

Nessa perspectiva, podemos dizer que a interdisciplinaridade não compreende apenas

o encontro entre as disciplinas escolares, mas pode ser entendida pelo diálogo, pela parceria e

atitude entre os docentes. Sobre as atitudes de um professor interdisciplinar, Fazenda (1994, p.

82) diz:

Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas

para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,

atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao

diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –

atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de

perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de

desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude

de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles

envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor

forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de

revelação, de encontro, enfim, de vida.

Em conformidade com Trindade (2008) um professor interdisciplinar reconhece os

limites do seu próprio conhecimento, não se satisfaz com o que aprendeu, nem com o que

ensinou, mas tem compromissos para superar as próprias limitações. Nesse sentido, é

necessário o professor interdisciplinar se ater de toda experiência que já possui, reconhecer

que há velhas práticas de ensino que não podem deixar de existir, mas podem ser

ressignificadas.

Ao relacionar as práticas interdisciplinares ao cotidiano dos professores no contexto

escolar, Tavares ( 2008, p. 142-143) diz que:

34

É no ambiente de aprendizagem que o professor interdisciplinar exercita o

seu desapego, sua ousadia e suas possibilidades de cooperação e de diálogo.

É no dia-a-dia que esse professor utiliza como instrumental a sua própria

disposição de desaprender, de romper com sua prática rotineira, dogmática,

conservadora e prepotente. Num ato de humildade, parte para o exercício da

reflexão crítica sobre o conhecimento, e suas práticas pedagógicas são

construídas e transformadas com o outro.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que um professor interdisciplinar é capaz de

construir “pontes” no intuito de unir, de encontrar e realizar as atividades pedagógicas

exigidas no âmbito escolar; por ouro lado, no cotidiano das escolas e do ensino podem ser

erguidos “muros” que separam, bloqueiam e atrofiam cada vez mais o conhecimento dos

principais sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Aigner (2003), muitas

vezes os trabalhos ditos “interdisciplinares” nas escolas resumem-se a juntar as disciplinas

sobre um único tema. Nesse caso, sem a articulação entre os conhecimentos, não há

interdisciplinaridade.

2.1.3 Participação

A participação é condição metodológica essencial para a promoção da educação

ambiental no ensino. Isso porque a tomamos como possibilidade expressa do exercício da

conquista de direitos ou da democracia, de mudança de conteúdo e da cidadania (DEMO,

1996).

No que se diz respeito à cidadania, é preciso compreender a construção histórica e

social dessa categoria ao longo dos tempos. Antes de tudo, é preciso afirmar que não existe

apenas uma cidadania. Segundo Dubet (2011, p. 290) “[...] ela muda segundo as épocas, os

países e as tradições e, sobretudo, ela não é homogênea, pois abrange várias dimensões mais

ou menos contraditórias entre si”.

A cidadania é historicamente um termo associado à vida na cidade, a partir dela, os

homens passaram a exercer seu papel nas sociedades com direitos e deveres. A sua origem

está ligada ao surgimento das primeiras cidades (polis-grega), entre os séculos VIII e VII a.C.

A partir de então, os homens livres com participação política debatiam os direitos e deveres

do conjunto de suas vidas em coletividade (COVRE, 1996).

Em conformidade com essas reflexões, Iberico (2014, p. 21) afirma que:

A primeira aproximação ocorre na Grécia Antiga, onde seu significado

clássico associava-se a um modelo de organização política que os gregos

35

criaram, as polis (Cidade-Estado). Eram cidades que se constituíam em

estados independentes com autonomia política, cultural e religiosa.

Na constituição dessa sociedade, a polis-grega possibilitava aos povos a tomada de

decisões sem persuasão e violência, no entanto a participação na vida democrática dessas

sociedades era parcial, pois ficavam de fora crianças, mulheres e escravos. Conforme Demo

(1996), a conquista da cidadania passa pela condição de ter direitos e deveres reconhecidos.

Entre todos os direitos, os ditos direitos humanos demoraram milênios para serem

conquistados e correspondem uma síntese de todos os direitos que os homens possam ter. No

lado dos deveres, há o compromisso dos cidadãos com a sociedade, que requer compromissos

e responsabilidades de todos que dela participam. Dessa forma, Gadotti (2000, p.133-134)

afirma que:

Cidadania é, essencialmente, consciência de direitos e deveres. Não há

cidadania sem democracia embora possa haver exercício não democrático da

cidadania. A democracia fundamenta-se em três direitos: direitos civis

(como segurança e locomoção); direitos sociais (como trabalho, salário justo,

saúde, educação, habitação, etc); direitos políticos (como liberdade de

expressão, de voto, de participação, em partidos políticos e sindicatos, etc).

Pelo exposto, embora haja um consenso em torno da cidadania, as formas de entendê-

la são bastante diferentes e até antagônicas. Sabe-se que, nos dias atuais, o fortalecimento da

cidadania está relacionado à possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres e

de ser responsável na defesa da qualidade de vida. No Brasil, a partir da formulação da

Constituição Brasileira, em 1988, floresceram os sinais da democracia com a conquista dos

direitos e da ampla participação dos diferentes segmentos da sociedade. No tocante ao direito

do cidadão à educação, ela foi a primeira Constituição Brasileira em enunciar tal finalidade.

Assim, está explicitado no seu art. 205:

A educação, direito de todos e o dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho (BRASIL, 2008).

Nessa concepção, a educação é amplamente direcionada para a cidadania, com

enfoque nas relações interpessoais, como o envolvimento da comunidade e da participação

ativa e responsável dos jovens com experiências que envolvam seu exercício dentro e fora do

espaço escolar. A esse respeito, Jacobi (2003, p. 203) afirma que:

36

A educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e

sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação

em potenciais fatores de dinamização da sociedade e de ampliação do

controle social da coisa pública, inclusive dos setores menos mobilizados.

Trata-se de criar as condições para a ruptura com a cultura política

dominante e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na educação

para a participação.

No presente estudo, devemos ressaltar a ampla participação dos diversos atores sociais

nos processos decisórios de interesse público, em que despertem interesse em solucionar os

diversos problemas que afetam a humanidade. Portanto, é importante que se desenvolvam

atitudes que exigem ética e responsabilidade pelo bem comum das pessoas e do bem-estar do

planeta, pois já é clarividente a desatenção do governo, que nem sempre se mostra preparado

para implementar políticas de desenvolvimento e inclusão social.

Nessa abordagem, podemos assegurar que a conquista da cidadania no âmbito da

educação é favorável ao desenvolvimento das pessoas. Conforme Boto (2012, p. 39), “[...]

quando educamos, certamente, propomo-nos a dirigir alguém para um certo „lugar‟ que

supomos ser melhor em relação as suas outras alternativas de formação”. Nesse sentido,

podemos afirmar que a educação desbrava caminhos para a conquista da cidadania, além

disso, é uma fortaleza para conseguir superar questões essenciais como as desigualdades

sociais, o respeito à diversidade cultural e às leis, o trato igual perante à justiça, entre outros.

Em conformidade com essas reflexões, podemos afirmar que o papel da educação é

fundamental para o desenvolvimento e a formação de cidadãos críticos, participativos e

responsáveis de sua atuação na realidade em que vivem.

Em conformidade com o exposto, todas as pessoas reconheçam seus direitos e deveres,

sendo que a educação é essencial para garantir o gozo desses direitos. Para Demo (1996, p.

52), “a educação é precisamente condição necessária para desabrochar a cidadania, com vistas

à formação do sujeito do desenvolvimento num contexto de direitos e deveres”. Desse modo,

podemos assegurar que a educação para a cidadania favorece o desenvolvimento de

capacidades e atitudes dos alunos, levando-os a entender a sua própria realidade e nela intervir

para a resolução dos problemas.

No âmbito dessas reflexões, Tomasevski (2004, p. 13) afirma que a educação opera

como efeito multiplicador, pois “[...] quando ela é garantida e respeitada há uma melhoria de

todos os outros direitos humanos. Porém, quando este direito é negado ocorre a anulação,

senão de todos, certamente da maioria dos direitos”. No entanto, é importante entender que

37

nem sempre a educação atendeu às necessidades que favorecessem a conquista da cidadania,

isto é, uma educação que estivesse a serviço integral do ser humano. É só recordar a educação

no contexto da Ditadura Militar, que teve um papel estratégico na propagação das ideias dos

seus governantes. De acordo com Silva (2006, p. 93-94):

Nesse período, cujo núcleo é a Ditadura Militar, o desenvolvimento e o

autoritarismo foram condições históricas, no contexto nacional [...] a

educação foi relegada a um segundo plano, em termos de qualidade, não de

quantidade, desvalorizando-se, igualmente, o trabalho intelectual [...].

Nesse momento do cenário político-econômico do Brasil, a conjuntura educacional era

voltada para a formação de técnicos e administradores, no intuito de suprir a demanda de

profissionais nas atividades industriais. Parte-se aqui do princípio de que a educação para a

cidadania no período mencionado era bastante variável e incerta.

Nos dias atuais, a educação é responsável pela formação dos indivíduos para a

cidadania, que é concebida desde a forma como o professor usa as metodologias e aborda os

conteúdos em sala de aula, até a participação na escola e fora dela, envolvendo a comunidade

com experiências que favoreçam seu exercício. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB, Lei nº 9.394/96) preconiza como uma das finalidades da educação básica o

direito do educando à cidadania. Uma das menções é encontrada no Artigo 22, quando diz que

“[...] a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1997).

Essas concepções da educação, no contexto atual, condizem com as reformulações no

campo da educação brasileira na década de 1990, em que esteve na pauta das discussões a

elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. No que diz respeito ao norteamento

educacional através dos PCNs, percebemos a estreita relação entre a educação e a conquista

da cidadania. Dessa forma, Brasil (1999, p. 11) menciona que:

A fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais,

étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla,

estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo

de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente

igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos.

Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens

públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente

relevantes.

38

Baseando-se no exposto, sabemos que a sociedade brasileira apresenta uma grande

diversidade cultural, social, política e econômica. Dessa forma, faz-se necessária uma

educação que contemple as diferentes peculiaridades existentes no país, pois um dos

princípios básicos da democracia está relacionado à conquista da cidadania por meio da

igualdade de direitos entre as pessoas. Nessa reflexão, podemos frisar o acesso aos bens

públicos, poder usufruir dos serviços básicos de qualidade, como educação, saúde, segurança

e o direito de ser livre no exercício pleno da cidadania.

Fica evidente nessa discussão que a sociedade tem um papel fundamental na conquista

da cidadania e o Estado daria as condições necessárias para a sua realização. De acordo com

Demo (1996, p. 23) “[...] os interessados, ou os desiguais, não são objeto da política social,

mas sujeito principal, aparecendo o Estado, ou qualquer outra instância, como instrumento de

promoção, de motivação, de colaboração, não como condutor e dono do processo”. Porém,

podemos afirmar que a participação é um processo de conquista, em que as responsabilidades

são partilhadas.

2.1.4 Relação local/global

A realidade do mundo atual é marcada pelo intenso processso de globalização que, por

sua vez, está relacionada às inovações no campo tecnológico das informações, comunicações

e transportes. Esse fenômeno é possível, na medida em que as redes e os fluxos trouxeram

uma maior conexão entre as diferentes partes do mundo, aproximando os lugares, encurtando

as distâncias, estabelecendo o encontro dos povos e suas peculiaridades culturais, políticas e

econômicas. Nesse contexto, houve trasnformações no modo de vida das pessoas, na medida

em que as inovações tecnológicas se expandiram pelo mundo e o acesso a elas foi se

efetivando.

Nessa discussão, ressalta-se que a invenção do computador é revolucionária e, no

momento atual, é considerada uma ferramenta indispensável pelo grau de importância que lhe

foi atribuído. Em conformidade com essas reflexões, o avanço tecnológico permitiu uma

maior integração entre os países, em que as fronteiras foram esvanecendo, contribuindo para

uma maior ligação e interdependência entre os mesmos. Segundo Santos (2006), o mundo

atual é marcado pela técnica da informação e comunicação, que são imprescindíveis à

39

interdependência entre os diferentes espaços. Essa realidade vai permitir a convergência do

momento e a ideia de encolhimento9 do planeta, acelerando ainda mais o processo histórico.

Percebemos que as tecnologias já são amplamente conhecidas e fazem parte do

cotidiano de muitas pessoas, elas são favoráveis à comunicação a longas distâncias e a difusão

de informações permitem que as empresas aumentem suas vendas pela internet, possibilitam

ao consumidor maior comodidade no ato de realizar suas compras e oferecem condições aos

estudantes de realizarem seus cursos on line.

Nas últimas décadas, houve uma expansão dos espaços da globalização. Ela pode

alcançar a qualquer parte do planeta, logo sua função é homogeneizadora. Nessa reflexão,

Cavalcanti (2012, p.48) afirma que “[...] no mundo contemporâneo, há uma complexificação

do espaço, que se tornou global. O espaço vivenciado hoje é fluído, formado por redes com

limites indefinidos e/ou dinâmicos, e ultrapassa o lugar de convívio imediato”.

Conforme Santos (2008, p. 314):

Essa é uma realidade tensa, um dinamismo que se está recriando a cada

momento, uma relação permanentemente instável, e onde globalização e

localização, globalização e fragmentação são termos de uma dialética que se

refaz com frequência.

Pelo exposto, podemos afirmar que os fatores sociais, políticos e econômicos de um

lugar podem ser um entrave ao desenvolvimento capitalista, como também, ao processo de

globalização. De acordo com Haesbaert; Limonad (2007), a homogeneização causada pelo

processo de globalização poderia dissolver as culturas e identidades locais. Porém, essa

realidade não se concretizou, o que se percebeu foi uma globalização seletiva a determinados

espaços, muitas vezes tendo por obrigação a se adaptarem às realidades locais.

Nesse momento em que a globalização é predominante, considera-se de grande

importância a compreensão sobre o lugar. Segundo Callai (2003, p. 64):

Num mundo em que tudo está globalizado e que a informação ultrapassa

todo tipo de fronteiras, encaminhando a que tudo se subordine a mesma

lógica, homogeneizando a tudo e a todos, torna-se fundamental resgatar a

construção da identidade e do pertencimento dos sujeitos. Nessa perspectiva

nada mais adequado do que estudar o lugar que se vive.

9 Foram necessários três anos para Magellan desse a volta ao mundo por mar (1519-22). Eram necessários ainda

80 dias para que um intrépido viajante do século XIX, utilizando estradas, trem e navegação a vapor, desse a

volta ao mundo. No final do século XX, o avião a jato circunda-o em 24 horas. E, principalmente, tudo está

instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, pelo telefone, pelo fax, pela internet

(MORIN, 2011, p. 58).

40

Com base no exposto, é conferida a ideia de pertencimento de um lugar e a identidade

que nele se constrói ao longo do tempo, contrapondo-se ao processo de globalização, que se

apresenta bastante complexo e dinâmico. Em relação a isso, sabe-se que é no lugar mais

próximo e conhecido do aluno, que há uma estreita relação com os seus pensamentos e

sentimentos, fazendo parte as experiências, as vivências e as memórias que se constroem. No

entanto, é preciso afirmar que a realidade espacial em que vive o aluno, nem sempre dispõe de

uma adequada infraestrutura, faltam moradias, empregos, áreas de lazer, além de

atendimentos básicos à população, como saúde e educação, entre outros.

Em conformidade com essas reflexões, Cavalcanti (2012, p. 48) ressalta que:

No mundo contemporâneo, há uma complexificação do espaço, que se

tornou global. O espaço vivenciado hoje é fluído, formado por uma rede de

limites indefinidos e/ou dinâmicos e ultrapassa o lugar de convívio imediato.

É, também, um espaço extremamente segregado e segregador, onde cresce a

cada dia o número de excluídos, de violentados, de desempregados, de sem-

terra, de sem teto.

De acordo com Santos (2005, p. 170) “[...] a ordem global busca impor, a todos os

lugares, uma única racionalidade. E os lugares respondem ao mundo segundo os diversos

modos de sua própria racionalidade”. No âmbito da globalização, cada lugar tem suas próprias

características, por isso é único para dar sentido à existência do indivíduo. Para Santos (2008,

p. 339) “[...] cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão global e de uma razão local,

convivendo dialeticamente”. Diante disso, é importante que leve sempre em consideração a

reciprocidade que deve existir entre as escalas local e global, ou seja, na maneira como essas

duas realidades interagem.

No que diz respeito a essa abordagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais de

geografia defendem que:

A entrada num tema pode ser feita tanto de uma forma como de outra. O

importante é que não se perca essa relação dialética na explicação, mesmo

porque, na realidade atual os meios de comunicação colocam a informação

de forma instantânea e simultânea. Portanto, apresentam o mundo onde a

dicotomia do local e global cada vez menos é percebida (BRASIL, 2001, p.

31).

Pelo exposto, sabemos que ao abordar os lugares vividos, familiares na sua relação

dialética com o não familiar, com o estranho à vivência, com os processos globais, pode ser

um arranjo de conhecimentos fundamentais ao ensino de geografia e propiciar, nessa

41

perspectiva, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. De acordo com Compiani

(2002, p. 180), é “[...] preciso demonstar que é uma boa abordagem partir do local para o

geral, uma vez que a localidade encerra questões da globalidade e, a partir destas, pode-se

construir um vaivém entre o local e global, particular e geral, singular e histórico”.

Na visão de Massey (2000, p. 184) desvela-se “[...] um sentido de lugar que é

extrovertido”, ou seja, o lugar deixa de ser áreas isoladas do planeta e passa a ser analisado a

partir de sua relação com outros lugares. Nessa reflexão, é importante que o lugar seja

compreendido a partir das suas ligações com um mundo mais amplo e de forma positiva se

estabeleça a integração do local e o global. Ao referir-se a essa posição, Souza (2013, p.120,

grifo do autor) afirma:

É certo que é preciso avançar para além de Tuan e outros „geógrafos

humanísticos‟, da década de 1970, mas Massey, a despeito de sofisticação de

sua análise, não chega a esgotar a tarefa de colaborar para que se produzam

„anticorpos‟ capazes de nos defender de uma „simpatia exagerada‟ para com

os lugares.

Nessa discusão, cada local apresenta suas especificidades, com características que

conferem a esses espaços uma singularidade, mas o sentido desse lugar só é construído por

meio da ligação que tem com outros lugares. Conforme Massey (2000, p. 184), existe a

necessidade de “[...] consciência global do lugar”. Nessa visão, sabe-se que cada lugar encerra

em si mesmo suas próprias peculiaridades, mas a globalização permitiu que o lugar sofresse

influência de outros lugares. Segundo Santos (2008, p. 314) “[...] cada lugar é, a sua maneira,

o mundo”.

De acordo com Cavalcanti (2012), no âmbito do ensino da geografia, é preciso ter o

lugar como escala de análise de referência para compreender escalas mais amplas, ou seja,

deve-se ir do local ao global e deste ao local, caminha-se no sentido de dar significado aos

conteúdos geográficos para o próprio aluno, pois é no lugar que manisfesta-se elementos da

realidade mais ampla, que é global. Nessa perspectiva, Santos (2008, p. 321-322) afirma:

A localidade se opõe à globalização, mas também se confunde com ela. O

Mundo, todavia, é nosso estranho. Entretanto se, pela sua essência, ele pode

esconder-se, não pode fazê-lo pela sua existência, que se dá nos lugares. No

lugar, nosso Próximo, se superpõem, dialeticamente, o eixo das sucessões,

que transmite os tempos externos das escalas superiores e o eixo dos tempos

internos, que é o eixo das coexistências, onde tudo se funde, enlaçando,

definitivamente, as nações e as realidades de espaço e de tempo.

42

Diante disso, podemos dizer que encontrar no local as manifestações que se articulam

com o global é mais do que entendê-lo. É na verdade a admissão de que fazemos parte do

mundo e de que nele podemos realizar ações. Conforme Hissa; Corgosinho (2006, p.8) “[...]

o mundo está um pouco no interior de cada lugar”. Nesse caso, podemos afirmar que estudar

o local não é ignorar o global.

De acordo com Carlos (2009, p. 22) o lugar é um “[...] ponto de articulação entre a

mundialidade em constituição e o local enquanto especificidade concreta, enquanto

momento”. Assim, o lugar é visto como uma parcela do espaço, onde se dá a construção

social; além disso, este possui a dimensão concreta do real onde se encontra a totalidade e as

particularidades.

Na atualidade, a compreensão sobre o lugar perpassa para além das suas fronteiras,

tendo em vista a grande articulação entre o local e o mundial. De acordo com Carlos (2009,

p.15) “[...] a globalização materializa-se concretamente no lugar, aqui se lê/percebe/ entende o

mundo moderno em suas múltiplas dimensões, numa perspectiva mais ampla, o que significa

dizer que no lugar se vive, se realiza o cotidiano e é aí que ganha expressão o mundial”.

Conforme Santos (2008, p. 314), “[...] para apreender esssa nova realidade do lugar, não basta

adotar um tratamento localista, já que o mundo se encontra em toda parte”.

2.2 TEMAS GERADORES: PROPOSTAS CURRICULARES PARA UM ENSINO DE

GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A proposta da organização curricular por temas geradores é uma dimensão a ser

incoporada pelo ensino, é um dos caminhos para a geografia nos anos finais do ensino

fundamental na promoção da educação ambiental. Baseando-se nessa reflexão, Pontuschka et

al., (2009, p. 54) afirmam que o tema gerador “[...] é um objeto de estudo que permite a

compreensão do fazer e do pensar, a relação entre teoria e prática”. Nessa discussão, é

importante ressaltar que elegemos quatro temas geradores – Mãe-Terra; Clima e Cidadania

Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo sustentável, correspondendo um

para cada ano (do 6º ao 9º do ensino fundamental). Nessa discussão, a construção dos

conhecimentos em geografia a partir dos temas geradores, demonstra ser uma proposta de

ensino relevante ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa do aluno, que não se

limita apenas ao intelectual, mas perpassa também pelos sentimentos, emoções, experiências e

memórias construídas a partir do cotidiano.

43

2.2.1 Mãe-Terra

O surgimento do tema gerador está ligado aos conteúdos curriculares de geografia, que

consiste numa experiência de ensino desafiadora e inovadora à promoção da educação

ambiental. A partir dessa visão, elegemos para o 6º ano do ensino fundamental o tema gerador

Mãe-Terra. Portanto, tomando como referência os livros didáticos de geografia utilizados em

sala de aula, constata-se que a abordagem do tema Terra faz-se dissociada da realidade do

aluno e não prioriza a ideia de pertencimento e cuidado que as pessoas precisam manter

estabelecidas em relação à Terra, já que até o presente momento, é o único planeta capaz de

oferecer as condições favoráveis à sobrevivência.

Em conformidade com os conteúdos curriculares de geografia do 6º ano do ensino

fundamental, a Terra é considerada um dos planetas do Sistema Solar. Segundo Press, et al.,

(2006), o planeta Terra e outros astros se formaram acerca de 4,5 bilhoes de anos, quando

uma nuvem primordial de gás e poeira cósmica se condensaram. Aos poucos, a temperatura

da Terra começou a baixar e provocou a formação da crosta terrestre e, fortuitamente, dos

continentes. É importante dizer que a Terra já foi quente demais para abrigar a vida ou já foi

muito fria, com imensas camadas de gelo cobrindo sua superfície, ainda assim, demorou

muito tempo para que essas transformações ocorressem na Terra. Ao longo dos períodos,

houve a liberação dos gases mais leves do interior da Terra, que formaram grande parte da

atmosfera e dos oceanos.

No trajeto de evolução do planeta Terra, houve um inter-relacionamento entre as

“esferas”, o que determina o equilíbrio no planeta e o surgimento e desenvolvimento de várias

espécies de seres vivos. Nessa perspectiva, Press (et al., 2006, p.25) afirma que “[...] a Terra é

um lugar único, a casa de milhões de organismos, incluindo nós mesmos. Nenhum outro local

que já tenhamos descoberto tem o mesmo delicado equilíbrio de condições de manter a vida”.

Em conformidade com o exposto, a Terra apresenta uma distância em relação ao Sol, com

condições favoráveis de temperatura e umidade, que possibilitam a sobrevivência e a

evolução dos seres vivos.

Nessa discussão, podemos afirmar que no dia a dia da sala de aula, o professor de

geografia tem adotado o livro didático, como o principal instrumento na abordagem dos

conteúdos curriculares de geografia. Essa realidade no ensino de geografia acaba mantendo os

conhecimentos distantes da realidade dos alunos, tornando-se uma aprendizagem pouco

prazerosa e desinteressante à formação do aluno. Nessa perspectiva, os livros didáticos foram

elaborados e o professor de geografia passou a adotá-los rotineiramente em suas aulas, sem

44

maiores questionamentos e reflexões. No entanto, a abordagem dos conteúdos curriculares de

geografia devem estar associados aos interesses dos alunos. Para Kaercher (2000, p. 137) “[...]

eles devem construir conhecimentos, mas partindo de conteúdos. E não apenas os do livro

didático. Nem tampouco a sequência de conteúdos desses livros é a mais sensata”.

Em conformidade com essas reflexões, o professor de geografia pode elucidar em suas

abordagens curriculares sobre o surgimento de um novo paradigma sobre a Terra, para isso é

preciso nos distanciar da mesma no tempo e no espaço e entendê-la como um ser vivo. Em

conformidade com Gadotti (2005, p. 27), “a „hipótese Gaia‟10

que concebe a Terra como um

superorganismo complexo, vivo e em evolução, encontra respaldo na sua história bilionária”.

O planeta Terra, como Gaia, como Mãe. Conforme Capra (2002), ao olhar a nossa volta, a

imensa variedade de seres vivos, ou seja, toda vida biológica é formada por células, que

exercem funções indispensáveis à existência da vida sobre a Terra. Nessa visão, Gadotti

(2000) afirma que a existência de Gaia e a nossa própria vida estão ligadas inegavelmente à

incidência média sobre a luminosidade solar sobre a Terra, as condições são favoráveis à

estruturação dos ecossistemas e do desenvolvimento da vida. Portanto, somos seres habitantes

de um único planeta, a Terra, mas a nossa vida é interdependente do todo (BOFF, 1999).

Em conformidade com o exposto, Gutierrez; Prado (2002, p. 81) dizem:

A lógica do sentir, da percepção, do bem-estar nos conduz a

interdependência e relação harmônica com outros seres e nos revela o

verdadeiro sentido do que é o ser humano e de quais são suas funções dentro

do conjunto dos outros seres dos cosmos. A lógica da exclusão deve dar

passagem à auto-organização, à energia cósmica, à celebração da vida, ao

espírito criador e à convivência planetária.

Nessa discussão, só é possível entender a relação entre o ser humano e os outros seres

vivos do planeta, se a inclusão substituir toda forma de exclusão, em que tudo deve estar em

conexão e interdependente. Conforme Capra (2006, p. 49), há uma relação das partes para o

todo, e, assim diz “[...] os sistemas vivos são totalidades integradas cujas propriedades não

podem ser reduzidas às suas partes menores. As suas propriedades „sistêmicas‟ são

propriedades do todo que nenhuma parte tem”.

Amparados nas ideias de Gadotti (2005, p. 20):

10

“Um dos nomes da Terra na mitologia grega. O cientista James Lovelock chamou a Terra Gaia porque ela

mostra reações e formas de equilíbrio, própria dos seres vivos. Ele seria um superorganismo vivo”. (BOFF,

1999, p. 196).

45

Não aprendemos à amar a Terra lendo livros sobre isso, nem livros de

ecologia integral. A experiência própria é o que conta. Plantar e seguir o

crescimento de uma árvore ou de uma plantinha, caminhando pelas ruas da

cidade ou aventurando-se numa floresta, sentindo o cantar dos pássaros nas

manhãs ensolaradas ou não, observando como o vento move as plantas,

sentindo a areia quente de nossas praias, olhando para as estrelas numa noite

escura. Há muitas formas de encantamento e de emoção frente às maravilhas

que a natureza nos reserva.

Pelo exposto, é possível afirmar que as relações estabelecidas entre as pessoas, e

dessas com o ambiente, será capaz de compreender melhor o papel coletivo e individual de

viver uma relação permanente com o planeta Terra, é necessário senti-la em contato com a

natureza, com o ar, a água, o solo, as árvores e os animais. É na relação de ética e respeito que

temos com o ambiente e com as pessoas, dentro de uma perspectiva mais inclusiva e

humanizada, que a vida ganha sentido.

2.2.2 Clima e Cidadania Planetária

Considerando a construção do conhecimento no ensino de geografia, faz-se necessário

escolher temas geradores que estejam amplamente condizentes com a realidade social e

espacial do lugar em que vive o aluno. Conforme, Pontuschka et al., (2009), o tema gerador

apresenta condições favoráveis ao encontro dos conteúdos disciplinares com o senso comum e

torna o conhecimento ainda mais elaborado. Dessa forma, escolhemos o tema gerador Clima e

Cidadania Planetária, que nos aspectos que lhes são pertinentes, é amplamente favorável à

promoção da educação ambiental no ensino de geografia, mais especificamente no 7º ano do

ensino fundamental.

Ao refletir acerca da abordagem do tema clima no ensino de geografia, percebemos a

inevitável interrelação que se estabelece entre os aspectos naturais e sociais. Fugir a essa

percepção seria desprezar as reais possibilidades de se compreender a riqueza de nuanças que

compõem os conteúdos currículares da geografia.

No cotidiano da sala de aula, é bastante comum que o professor utilize o livro didático

de geografia como a principal referência no processo de ensino-aprendizagem. Nessa referida

prática tradicional na educação, o aluno é considerado um mero receptor dos conteúdos, ou

seja, recebe as informações que lhes são repassadas pelo professor, limitando-se a um

conhecimento descritivo e mnemônico, sem reflexões ou questionamentos para reproduzi-las

nas atividades avaliativas, como os exercícios, provas, testes, entre outros. Conforme

Pontuschka (2009, p. 342-343):

46

O livro didático de Geografia não pode apresentar-se como um conjunto de

informações sem nexos ou correlações [...] ele pode não contribuir para uma

produção de um conhecimento que ajude o aluno a enriquecer sua visão de

mundo mediante estudos geográficos.

Pelo exposto, sabemos que a aula de geografia que submete o aluno aos ditames do

livro didático, nem sempre corresponde às necessidades que o aprendiz apresenta no dia a dia

da escola, pois ensinar não é só transmitir conteúdos que devem ser assimilados pelos alunos,

mas deve-se ocupar da formação integral dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem.

Na abordagem dos conteúdos de geografia no ensino fundamental, os fatores naturais

como clima, solo, relevo, vegetação e rochas, são perspicazes à compreensão do aluno,

quando se pretende aprofundar nas análises físico-naturais do espaço geográfico. Dessa

forma, Morais (2013) afirma que as temáticas físico-naturais são importantes para a formação

do aluno, desde que as problemáticas estejam relacionadas ao seu cotidiano. Porém, é

importante que na promoção da educação ambiental no ensino de geografia seja superada a

visão naturalista de ambiente, na medida em que ele passa a ser concebido a partir da estreita

relação entre os aspectos naturais e humanos.

Nessa perspectiva, ressalta-se que o clima corresponde a um fenômeno natural, mas

em suas abordagens revela-se amplamente integrado aos aspectos sociais, políticos e

econômicos, e, por essa razão, aos “olhos” da geografia é possível identificar a diversidade de

nuanças que a abordagem do tema clima abarca.

Nessa discussão, é preciso afirmar que a abordagem do tema clima no ensino de

geografia tem possibilitado ao aluno uma compreensão muitas vezes generalizada, sem

estebelecer as relações com o lugar do educando. Partindo dessa percepção, daremos um

maior enfoque ao clima semiárido, com predomínio no Nordeste brasileiro, que entre suas

peculiaridades apresenta a seca como o fenômeno mais marcante da região. Em

conformidade com Medeiros Filho; Souza (1984), a seca do Nordeste é tão antiga quanto o

descobrimento do Brasil e apesar de ser um fenômeno ligado ao clima, também marcou

profundamente a sociedade que vive nessa região.

Pelo exposto, sabemos que a região do clima semiárido brasileiro se caracteriza pela

aridez do clima, com insuficiência e distribuição irregular das chuvas, com médias anuais

entre 268 e 800 mm, além das temperaturas elevadas e a forte taxa de evaporação, que

acabam levando à desperenização generalizada dos rios, riachos e córregos endógenos

(SILVA, 2003).

47

Por vezes, a forte influência dos aspectos naturais na região Nordeste é responsável

pelo fenômeno da seca, entre os principais está o El Niño. De acordo com Mendonça e Danni-

Oliveira (2007, p.189):

O El Niño é um fenômeno oceânico caracterizado pelo aquecimento

incomum das águas superficiais nas porções central e leste do oceano

pacífico, nas proximidades da América do Sul, mas particularmente na costa

do Peru. As correntes de águas quentes que ali circulam, em geral, na

direção sul no início do verão, somente recebem o nome de El Niño quando

a nomalia térmica atinge proporções elevadas (1º C) ou muito elevadas (de

4º C a 6º C) acima da média térmica, que é de 23º C.

Diante do exposto, mesmo caracterizando-se um fenômeno periódico, o El Niño

provoca secas de diversas intensidades na região Nordeste, principalmente, se entre os meses

de janeiro a abril, os índices pluviométricos forem abaixo do normal. De acordo com o que

Silva (2000, p. 61) diz “[...] estas condições sinóticas, quando atingem o Nordeste, provocam

longos períodos de seca com agravamento das condições sociais tanto nos grandes centros

urbanos, como no interior”. Portanto, o conjunto de fatores hidrológicos e sociais acaba

recebendo influência direta do clima semiárido regional. Ao referir-se a esse tipo de clima,

Ab‟Saber (2003, p. 85) diz: “muito quente e sazonalmente seco, que projeta derivadas radicais

para o mundo das águas, o mundo orgânico das caatingas e o mundo socioeconômico dos

viventes dos sertões”.

Nessa discussão, podemos afirmar que o fenômeno natural da seca não é o único

responsável pelas péssimas condições de vida da maioria da população que vive na região do

semiárido. Conforme Medeiros Filho; Souza (1984, p. 14) “[...] é necessário também que se

analise a estrutura econômica, social e política do próprio Nordeste a fim de se compreender,

em profundidade, quem realmente sofre as condições das secas”. Nessa discussão, podemos

afirmar que o agravamento da seca no Nordeste está relacionado à fragilidade de uma

estrutura rural profundamente desigual, sendo as principais vítimas das secas os pequenos

proprietários de terras. Para estes, as políticas de combate aos efeitos das secas serviram ao

staus quo, ou seja, mantê-los na mesma situação de pobreza.

Nos dias atuais, já existem condições para enfrentar os períodos prolongados de

estiagem, em que o desenvolvimento de tecnologias, já foi parcialmente implantados no

semiárido. Segundo Medeiros Filho; Souza (1984), apesar de mudar as técnicas de

enfrentamento aos efeitos da seca, os maiores favorecidos continuaram a ser os líderes

48

políticos da região, tornando os camponeses impotentes para mudar esta realidade

sociopolítica. Em conformidade com essa realidade, surge a expressão “indústria da seca”11

.

Parce não haver dúvida de que a seca se destaca mais como um problema histórico e

social, do que um índice pluviométrico abaixo do normal. A falta de ética e a responsabilidade

dos governantes, foram determinantes para o baixo nível de desenvolvimento social e

econômico do domínio climático do semiárido brasileiro. Nessa reflexão, é importante afirmar

que “[...] os líderes políticos da região não se esforçam para mudar essa situação de maneira

definitiva, porque estas políticas de combate às secas sempre vieram ao encontro de seus

interesses” (MEDEIROS FILHO; SOUZA, 1984, p.15).

Em conformidade com o exposto, é preciso afirmar que as atividades econômicas

desenvolvidas na sub-região do Sertão, como a agropecuária intensiva e a prática do

desmatamento são atividades intensamente impactantes ao meio ambiente, com forte ligação

ao intenso processo de desertificação12

. Muitas espécies endêmicas da vegetação caatinga

fazem parte da lista de exploração, principalmente no uso da lenha como fonte energética.

Conforme Alves (2015, p. 233) “[...] a biomassa natural explorada no Rio Grande do Norte

possui a lenha como principal fonte natural que, desde as primeiras fases da colonização, é

uma prática comum em áreas em exploração e ocupação”. Nesse caso, diante da falta da

cobertura vegetal, se acentuam os casos de assoreamento dos recursos hídricos pela perda das

matas ciliares, há impactos na temperatura e umidade do ar, além do lento processo de

recuperação do bioma caatinga.

Nesssa discussão, é importante afirmar que o semiárido brasileiro apresenta potencial

para o desenvolvimento socioeconômico, mas tem apontado questões preocupantes em

decorrência da origem dos impactos ambientais nessa região. Associados a essa realidade,

Silva (2003) afirma que os problemas do Nordeste estão diretamente relacionados ao aumento

da miséria nos períodos prolongados de seca, mas historicamente pela concentração fundiária

e a utilização dos recursos naturais, que têm marcado profundamente a realidade das pessoas

11

“Em todas as secas do Nordeste surgiu este tipo de “indústria”, cuja matéria-prima é a apropriação indébita

dos dinheiros públicos enviados para socorrer os famintos, ou o tráfego de influência em benefício dos

detentores do poder ou ainda a montagem de um sistema de exploração em cima de uma população exaurida nos

seus parcos recursos” (MEDEIROS FILHO; SOUZA, 1984, p. 90). 12

“O processo de desertificação que tem contribuído consideravelmente para o empobrecimento do Estado se dá

exclusivamente na região do Seridó. É um fenômeno de ordem mundial que afeta as regiões áridas, semiáridas e

sub-úmidas secas, que têm nas variações climáticas e nas atividades humanas os fatores principais do seu

desencadeamento. São diversos fatores que demarcam as características desse fenômeno, tais como:

irregularidade do regime pluviométrico, solos rasos, ventos secos e amplo fotoperiodismo e a interferência

humana mediante suas ações nas queimadas da cobertura vegetal, cultivo excessivo, uso inadequado do solo,

criação do gado extensiva, sobrepastoreio, irrigação inadequada, desmatamento para múltiplos fins, explosão

demográfica e mineração” (QUEIROZ, 2002, p. 60).

49

que dependem desse lugar para sobreviver. Nessa discussão, é necessário afirmar que a

concentração fundiária eleva a condição de miséria de grande parte da população que vive na

região do semiárido. Conforme , Otomar de Carvalho:

Assim, a estrutura agrária constitui uma das fontes básicas do atraso no

Nordeste Semiárido, em virtude de sua forte concentração nas mãos de um

pequeno grupo de proprietários de terra, impedindo sua utilização econômica

e social por quem queira e necessite fazer uso produtivo – os inúmeros

pequenos proprietários rurais (CARVALHO, 1988, p. 140).

Pelo exposto, os recursos encaminhados para solucionar os problemas sociais do

semiárido não priorizaram os pequenos agricultores, pois estes, são os que mais sofrem nos

longos períodos de estiagem. Portanto, a forma como as políticas de desenvolvimento da

região do semiárido foram conduzidas, levaram à exclusão social e aos elevados índices de

pobreza.

Ao se enfatizarem as políticas de combate à seca, importa destacar a relação perfeita

com o paradigma antropocêntrico13

. Diante disso, a modernidade afirmará o domínio humano

sobre a natureza. Gonçalves (2014, p. 33) afirma que “[...] é com Descartes, todavia, que essa

oposição homem-natureza, espírito-matéria, sujeito-objeto se tornará mais completa,

constituindo-se no centro do pensamento moderno e contemporâneo”. Nessa reflexão, é a

partir de Descartes e a descoberta do método científico, que influenciará decisivamente o

mundo moderno. A partir do domínio do método científico, o homem torna os mistérios da

natureza acessível, fazendo-se senhor e possuidor da mesma, utilizando-a para os fins que

desejar. Segundo Capra (2012, p. 51), “[...] o objetivo da ciência passou a ser aquele

conhecimento que pode ser usado para dominar e controlar a natureza e, hoje, ciência e

tecnologia buscam, sobretudo, fins antiecológicos”.

Na perspectiva do pensamento moderno, em que a natureza passou a ser um objeto

dominado e possuído, o combate à seca representa um modelo que expressa bem essa

realidade. Conforme Silva (2003, p. 373), “[...] a sua finalidade é domar a natureza, a seca, os

efeitos da seca”. Nesse contexto, sabemos que a “indústria da seca” era utilizada para fins

capitalistas, ou seja, a obtenção de lucro, que sob a condição miserável da grande maioria,

estava uma pequena elite privilegiada.

13

“O antropocentrismo, isto é, o homem passa a ser visto como o centro do mundo, o sujeito em oposição ao

objeto, à natureza. O homem instrumentalizado pelo método científico, pode penetrar os mistérios da natureza e,

assim, tornar-se „senhor e possuidor da natureza‟” (GONÇALVES, 2014, p. 33, grifo do autor).

50

Diante dos modelos que configuram o paradigma da modernidade, as políticas de

combate à seca se tornaram frustrantes. O combate aos efeitos da seca foi ineficiente e o

Grupo de Trabalho para o Desenvolvimento do Nordeste (GTDN) alertava que as medidas de

curto e longo prazo não contribuíram para modificar os dados do problema. Diante disso,

sabemos que, nos dias atuais, o semiárido apresenta uma estrutura rural profundamente

desigual, com a imensa maioria da população dependente das políticas públicas sociais14

, que

são enviadas pelo governo federal. Portanto, é preciso afirmar que a destinação de políticas de

combate à seca, principalmente para os menos favorecidos, são recursos historicamente

utilizados para fins eleitoreiros (MEDEIROS FILHO; SOUZA, 1984).

Conforme já exposto anteriormente, é com bastante frequência, que tem sido discutido

acerca da elaboração dos livros didáticos e a concepção de conteúdos que por eles foram

adotados. Partindo dessas discussões, o professor de geografia tem utilizado o livro didático

como um mero guia para suas aulas, prendendo-se às amarras de um ensino, árido,

classificatório e distante da própria realidade dos alunos (KAERCHER, 2000). Nessa

reflexão, questiona-se o que está sendo ensinado e qual é a importância desse conteúdo para a

vida prática e a compreensão da realidade de vida do educando.

Em consonância com essa realidade, é preciso repensar a abordagem dos conteúdos de

geografia numa perspectiva inovadora, que no âmbito do 7º ano do ensino fundamental sejam

priorizados as relações éticas, respeitosas, inclusivas e solidárias entre as pessoas e dessas

com o planeta. Em conformidade com isso, surge o tema gerador Clima e Cidadania

Planetária. Conforme Gutiérrez; Prado (2002, p. 22) “Cidadania Planetária é uma expressão

que abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos e demonstra uma

nova percepção da Terra como uma nova comunidade”. Essa percepção mostra que a Terra

apresenta condições de abrigar a diversidade, na medida que há possibilidade de pensar num

equilíbrio e sustentabilidade dos recursos que a natureza dispõe. Dessa forma, é preciso

afirmar que o planeta Terra encontra-se em estado de alerta, que a humanidade ainda não é

capaz de pensar e agir de maneira responsável diante dos limitados recursos naturais e nos

desequilíbrios ambientais que, nesse caso, são os países mais ricos e desenvolvidos do mundo

os principais agentes desse processo.

14

“[...] essas políticas afetam a situação social dos indivíduos, famílias e grupos sociais, induzindo melhorias na

qualidade de vida da população e, ao mesmo tempo, dadas suas dimensões, alteram a economia e a autonomia de

um país, o meio ambiente e o próprio patamar de democracia alcançado, tornando-se um elemento fundamental

para o processo de desenvolvimento nacional [...] sendo composta por um conjunto de programas e ações do

Estado que se concretizam na garantia da oferta de bens e serviços, nas tranferências de renda e regulação de

elementos do mercado” (CASTRO, 2012, p. 1012 – 1014).

51

Diante da crise ambiental decorrente do modelo de desenvolvimento econômico

capitalista15

, é urgente acelerar o processo de construção de um novo paradigma. O objetivo

desse paradigma implica o equilíbrio ético e responsável do ser humano consigo mesmo e

com o planeta, mais ainda, com o cosmo (GADOTTI, 2005).

Nessa discussão, surge uma nova ética global, que corresponde a uma dimensão

holística e capaz de promover novas atitudes e comportamentos das pessoas entre si e delas

com o planeta Terra. Um dos trechos constituídos na Carta de Belgrado (apud DIAS, 2004, p.

102), na Conferência da Ex-Ioguslávia em 1975, fez a seguinte discussão sobre necessidade

da ética global:

Uma ética que promova atitudes e comportamentos para os indivíduos e

sociedades, que sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da

biosfera; que reconheça e responda, com sensibilidade, às complexas e

dinâmicas relações entre a humanidade e a natureza e entre os povos.

Pelo exposto, destaca-se a relação dinâmica e complexa da sociedade e da natureza a

partir de uma perspectiva ética. Partindo dessa reflexão, Gutiérrez e Prado (2002) afirma que

a sociedade exerce um papel fundamental nas questões ambientais, que perpassam pelas

obrigações éticas que nos vinculam tanto à sociedade, como à natureza.

Assim, podemos afirmar que ética traduz essa dimensão, que se estabelece a partir da

estreita relação que existe entre os seres humanos e o planeta Terra. Nosso planeta é um

sistema vivo, que a todo instante procura equilibrar-se e manter as condições de clima nos

padrões geossitêmicos e reponsável pela manutenção da diversidade de espécies que habita-o.

Conforme Capra (2006, p. 53) “[...] nenhum organismo individual pode existir isoladamente”.

Nessa discussão, é necessária numa concepção de mundo interligada e interdependente, em

que nenhum problema pode ser isolado, mas compreendido em totalidade. Nessa visão, o

novo paradigma denominado holístico16

ou ecológico, não dissocia o ser humano da natureza,

mas a ela se integra numa mesma escala de relevância (CAPRA, 1996).

15

“[...] um modelo de de desenvolvimento [...] em que o crescimento econômico se daria através da

concentração de renda nas mãos de um setor minoritário de alto poder aquisitivo [...] e da diminuição

significativa dos salários mais baixos (capaz de permitir o aumento da taxa média de lucro, de concentrar os

investimentos e de centralizar os capitais), bem como através da ampliação dos mercados externos e de „uma

política de claro comprometimento com os Estados Unidos e de aceitação aberta do papel fundamental do capital

estrangeiro‟ no desenvolvimento econômico do país” (SANTOS, 1995, p. 68, grifo do autor) 16

“A filosofia holística se fundamenta nas recentes descobertas da física quântica, que demonstrou essa

intimidade de tudo com tudo, embora isso já tenha sido enunciado pela dialética do século XX. O que a física de

hoje está mostrando é que a visão atomista de um mundo desconectado, não se sustenta mais” (GADOTTI, 2000,

p. 78).

52

Evidenciamos, portanto, que a noção de ética é ainda mais consistente dentro do tecido

complexo que é o social. Em conformidade com Gutiérrez; Prado (2002, p. 100) “[...] a partir

da convivência social, da convivência fundada nas ações com o outro como legítimo outro, é

que a ética surge e tem sentido”. Sabemos que, nos dias atuais, as interrelações entre as

pessoas precisam ser verdadeiras, em que a solidariedade, o respeito, o amor e o cuidado17

não venham apenas cumprir com padrões socialmente estabelecidas. Sob essa ótica, é

importante repensar a vida em totalidade, o forte elo estabelecido entre a humanidade e o

planeta, dos sentimentos de pertença e amor à natureza. Em consonância com o exposto, a

promoção da educação ambiental no ensino de geografia tende a possibilitar uma

aprendizagem significativa para os alunos, tendo em vista “[...] que promove a aprendizagem

do sentido das coisas a partir da vida cotidiana” (GUTIÉRREZ; PRADO, 2002, p. 24).

2.2.3 Desenvolvimento ético e solidário

Considerando o ensino de geografia na promoção da educação ambiental, mais

precisamente no 8º ano do ensino fundamental, desvelou-se a partir das contribuições

teóricas, que o tema gerador “desenvolvimento ético e solidário” apresenta um elenco de

conhecimentos, que no âmbito dessas discussões configurou-se necessário abordá-lo. Em

conformidade com essas reflexões, Pontuschka et al., (2009) afirma que o tema gerador

constitui-se uma proposta de construção dos conteúdos curriculares de geografia para o ensino

fundamental, mediante a postura avaliativa das teorias e práticas assumidas pelo professor no

contexto do ensino escolar.

Baseando-nos no leque de conteúdos de geografia, no 8º ano do ensino fundamental,

podemos ressaltar que o tema desenvolvimento tem se caracterizado bastante frequente, com

ampla associação aos aspectos econômicos e tecnológicos, embora, nas últimas décadas, a

proposta do desenvolvimento sustentável seja bastante evidenciada.

Nessa discussão, sabemos que na perspectiva do ensino de geografia, nos anos finais

do nível fundamental, é frequente atribuir-se ao livro didático a responsabilidade de garantir

os meios necessários para se atingirem os objetivos delineados pelo professor da referida

disciplina. Nessa visão, menospreza-se a riqueza das práticas e teorias que são capazes de

permitir a construção dos saberes no ensino de geografia, em que o conhecimento adquirido

pelo aluno, nem sempre contribui signiticativamente para a sua aprendizagem. Nessa

17

“Cuidar é mais que um ato, é uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de atenção, de zelo e de

desvelo. Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilidade e de envolvimento afetivo com

o outro” (BOFF, 2009, p. 33)

53

discussão, Pontuschka et al., (2009, p. 343) afirmam que “[...] o livro didático deveria

configurar-se de modo que o professor pudesse tê-lo como instrumento auxiliar de sua

reflexão geográfica com seus alunos, mas existem fatores limitantes para tal”.

Nesse primeiro momento, faz-se necessário desvelar o tema desenvolvimento na

perspectiva do livro didático. Pelo exposto, podemos afirmar que a ideia de desenvolvimento

abordado pelos conteúdos curriculares de geografia, estabelece-se impregnada à visão do

domínio europeu ocidental, com relação direta com o projeto colonizador iniciado a partir do

século XV, em que gradativamente possibilitou a expansão comercial numa escala mundial.

Nesse contexto, vários Estados nacionais da Europa se beneficiaram dessa expansão, como

Portugal, Espanha, França, Holanda e Inglaterra (ANDRADE, 1998).

Esse processo de europeização pelo mundo é fruto de uma decisiva expansão

marítimo-territorial, que detinha uma forte estratégia militar, equipados com armas e

munições muito mais poderosas do que apresentavam os povos conquistados. Os europeus

acabaram conquistando as terras, em que impuseram seu projeto colonizador sobre os povos

dominados, destruindo seus valores, seus costumes, suas tradições e modos de vida. Nesse

período da história, as populações nativas foram submetidas aos interesses dos colonizadores,

que acabaram provocando a desestruturação da organização social que viviam, como também,

foram vítimas de um dos maiores genocídios da história. Em consonância com essa realidade,

podemos afirmar que, enquanto as colônias perdiam recursos, proporcionaram um grande

enriquecimento das metrópoles. De acordo com Reigota (2010), a conquista das novas terras

estava associada à ideia de desenvolvimento econômico, em que as nações colonizadoras

obtinham na monocultura agrícola e na exploração mineral a sua principal fonte de riquezas,

levando ao esgotamento ou extinção dos recursos naturais.

Refletir sobre o tema desenvolvimento nos aspectos econômicos, portanto, está

diretamente relacionado com o processo de divisão internacional do trabalho, em que as

relações de comércio entre os diferentes espaços do mundo se configuravam desigual18

. Em

conformidade com Andrade (1998, p, 66):

Em regiões superpovoadas e que já possuíam uma agricultura expressiva ou

que dispunham de recursos minerais de alto valor – ouro, prata, pedras

preciosas -, os europeus criaram colônias de exploração, impondo um

sistema de relações em que o habitante da terra passava a produzir

mercadorias para vender à metrópole e a comprar os produtos

metropolitanos; em outras áreas em que os habitantes eram pouco numerosos

18

“Entende-se por desigualdade a apropriação diferencial de riqueza (renda e bens) por parte de indivíduos e

grupos sociais distintos que se relacionam entre si” (CASTELLS, 1999, p. 96).

54

ou se encontravam em um nível cultural muito baixo, vivendo da coleta, da

caça e da pesca, os europeus criaram colônias de povoamento para onde

transferiram excedentes populacionais da Europa, promovendo a

escravização e o genocídio da população nativa.

Baseando-se no exposto, podemos afirmar que, antes da colonização, havia o processo

evolutivo da natureza e da produção para a sobrevivência das populações nativas; portanto, a

conquista pelos europeus dessas terras conduziu-os a produzir bens e mercadorias necessárias

ao abastecimento e ao comércio de suas nações, que estavam em outras áreas, ou seja, na

Europa.

A partir da segunda metade do século XVIII, a Inglaterra presenciou o advento da

Revolução Industrial, que de forma dinâmica expandiu-se para outros países do mundo. Foi

um ponto decisivo para as descobertas e avanços no campo da ciência e tecnologia que viriam

logo adiante, ocupando uma importância central na vida dos homens. Conforme Gonçalves

(2014), o surgimento da Revolução Industrial encontra na concepção cartesiana um terreno

fértil para germinar.

Conforme já exposto anteriormente, nesse contexto das transformações da vida em

sociedade, o ser humano passa a sentir-se o centro do mundo, como “senhor e possuidor da

natureza”, que tudo pode dominar. Nesse sentido, podemos afirmar que o paradigma ocidental

e antropocêntrico concebe a natureza como um sistema mecânico e morto e não um sistema

vivo (GONÇALVES, 2014). Essa concepção, fruto da filosofia cartesiana e da modernidade,

considera especificamente fundamental a oposição homem e natureza. A ideia de

desenvolvimento, nessa perspectiva, compreende que os recursos naturais devem ser

dominados e explorados ilimitadamente, tendo em vista a necessidade de produção e

consumo, condições indispensáveis ao mercado capitalista. Portanto, é próprio da tradição

ocidental esse modelo de desenvolvimento, que passa a crer “[...] num progresso material sem

limites a ser alcançado através do crescimento econômico e tecnológico” (CAPRA apud

GADOTTI 2000, p. 79).

Partindo dessas reflexões, sabemos que muitas atividades estão associadas à indústria,

é o caso dos fornecedores de matéria-prima e energia, que abrem oportunidade de emprego e

qualificação, geram desenvolvimento para o comércio e serviços, além dos fluxos de

transportes e comunicação (ANDRADE, 1998). Sob essa ótica, podemos afirmar que muitos

países industrializados estão na vanguarda do desenvolvimento e muitos que não são se

tornaram dependentes deles, configurando-se em países subdesenvolvidos, com baixos índices

de qualidade de vida e uma elevada concentração de renda. Esses fatores estão diretamente

55

relacionados ao aumento da miséria, principalmente no grupo de países subdesenvolvidos. No

âmbito das discussões, enfatiza-se a preocupação em torno dos impactos ambientais gerados a

partir da atividade industrial que, nas últimas décadas, ganharam proporções alarmantes,

configurando-se como um dos maiores responsáveis pelo esgotamento dos recursos naturais e

pela poluição do ar, da água e do solo. Em conformidade com Reigota (2010, p. 57):

O desenvolvimento industrial não se fez acompanhar de melhorias na

remuneração, nas condições de trabalho ou no nível de vida do operariado

(inclusive feminino e infantil) e trouxe consigo os problemas de poluição em

geral, assim como o êxodo rural ocasionado pelas crises na agricultura. Com

isso a qualidade de vida da população atinge níveis catastróficos.

No âmbito dessas discussões, podemos afirmar que o processo de industrialização

favoreceu ao desenvolvimento econômico e tecnológico de vários países do mundo, mas

contribuiu para o aumento irracional da miséria, das injustiças sociais, da violência, da falta

de emprego, das condições inadequadas de trabalho e salário. Esse modelo de

desenvolvimento voltado para a produção industrial também evidencia a degradação do meio

ambiente natural, trazendo intenso esgotamento dos seus recursos, como a escassez da

matéria-prima, alimentos e recursos energéticos, que se fossem utilizados adequadamente, não

comprometeria que as gerações futuras viessem atender as suas necessidades.

Pelo exposto, podemos afirmar que o modelo de desenvolvimento concebido, nas

sociedades capitalistas, é aquele que tem como contexto a ideologia do progresso, que se

refere sempre a um padrão de industrialização e consumo, com elevados níveis de degradação

dos recursos naturais. Partindo dessas reflexões, o crescimento econômico ou tecnológico se

fez às custas do aumento da injustiça social, com a concentração de renda e/ou patrimônio nas

mãos da minoria, enquanto a grande maioria da população estava sujeita às péssimas

condições de trabalho e da qualidade de vida. Para Gonçalves (2014, p. 117) “[...] hoje é

comum falar-se no Brasil de capitalismo selvagem, é importante lembrar que inicialmente

também na Europa e nos Estados Unidos as condições que o capitalismo impôs aos

trabalhadores e ao meio ambiente foram extremamente duras”.

Em conformidade com essa via de desenvolvimento, defende-se que uma melhor

qualidade de vida é alcançada pelo acúmulo de bens materiais e riquezas e, sobretudo, este é

único caminho capaz de gerar a felicidade e o bem-estar dos indivíduos. Portanto, essa

realidade configura-se inapropriada aos novos desafios que a ecologia nos coloca hoje, pois

essas metas de desenvolvimento só fizeram aumentar casos de miséria, violência, desemprego

56

e degradação ambiental. Nessa perspectiva, Souza (2013, p. 270) afirma que “[...] podem até

permitir que se fale em „desenvolvimento econômico‟ capitalista, mas não de

desenvolvimento sócio-espacial”. Nessa discussão, considera-se o desenvolvimento

econômico, mas é preciso enxergar para além dele.

O desenvolvimento deve estar relacionado, sobretudo, com a melhoria da qualidade de

vida das pessoas e da liberdade que elas desfrutam. Amparados pelas ideias de Sen (2000, p.

29):

Um número imenso de pessoas em todo o mundo é vítima de várias formas

de privação de liberdade. Fomes coletivas continuam a ocorrer em

determinadas regiões, negando a milhões a liberdade básica de sobreviver

[...] além disso, muitas pessoas têm pouco acesso a serviços de saúde,

saneamento básico ou água tratada, e passam a vida lutando contra uma

morbidez desnecessária, com frequência sucumbindo à morte prematura.

Nessa concepção, a pobreza precisa ser vista não apenas pelo baixo nível de renda

entre as pessoas, mas um problema social diretamente relacionado à falta de melhorias nos

serviços de saúde e educação, à ausência das participações democráticas, dos parcos recursos

investidos nas áreas de infraestrutura e saneamento básico.

Direcionando o tema desenvolvimento para o ensino de geografia na promoção da

educação ambiental, concebemos ao tema gerador “desenvolvimento ético e solidário”, como

sendo estritamente viável a essas abordagens. Isso indica que se deve partir das necessidades,

nos dias atuais, da valorização da integração das relações humanas, permitindo uma maior

inclusão, tendo compaixão pelo sofrimento e necessidades dos seres vivos. A esse respeito,

Gadotti (2000) reforça que o desenvolvimento ético e solidário constitui-se numa virtude

necessária à sobrevivência do planeta e dos seres que nele habitam.

No âmbito dessa discussão, Boff (1999, p. 138) esclarece melhor a noção sobre

desenvolvimento:

[...] o desenvolvimento social visa melhorar a qualidade da vida humana

enquanto humana. Isso implica em valores universais como vida saudável e

longa, educação, participação política, democracia social e participativa e

não apenas representativa, garantia de respeito aos direitos humanos e de

proteção contra a violência, condições para uma adequada expressão

simbólica e espiritual.

Partindo dessa concepção, podemos afirmar que a construção coletiva da sociedade

dar-se-á a partir de uma maior integração coletiva do social, contribuindo pela construção de

57

valores sociais, como a solidariedade e a ética, a compaixão pela Terra e todas as suas mais

variadas formas de vida, criando estratégias de convivência e cordialidade nas relações

humanas. Sobretudo, numa sociedade em que o sistema capitalista hegemonizado pelo

acelerado desenvolvimento tecnológico e pelas relações competitivas de mercado estabelece

condições de crescimento num ritmo perigoso de desequilíbrio e insustentabilidade.

Em conformidade com o exposto, Morin (2011, p. 60) posiciona-se acerca do tema

desenvolvimento:

Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento

chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento

sustentável, é necessária uma noção mais rica e complexa de

desenvolvimento seja não somente material, mas também intelectual, afetiva,

moral...

Baseada nessa visão, a Comissão Brundtland em 1988 institui a teoria do

“desenvolvimento sustentável”, em que o referido evento elaborou a seguinte concepção

sobre esse tema: “[...] o Desenvolvimento Sustentável é aquele que atende às necessidades do

presente, sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias

necessidades” (DIAS, 2004, p 120). Podemos afirmar que, constituída essa ideia de

desenvolvimento sustentável, considera-se na prática uma “fórmula vazia” (ALTVATER,

1995). Portanto, não se pode pensar em crescimento sustentável num capitalismo em que o

lucro é a sua principal meta, numa sociedade em que as riquezas são concentradas e mal

distribuídas, em que há exploração do trabalho, numa sociedade em que é comum a

convivência com o desrespeito e a exclusão social.

De acordo com Gadotti (2000, p. 60-61, grifo do autor) “o desenvolvimentismo levou

a uma „agonia do planeta‟”. No entanto, essa ideia de desenvolvimentismo a partir de uma

visão predatória precisa ser repensada, pois como já exposto anteriormente, uma economia

baseada no lucro, pelo acúmulo ilimitado de bens materiais, pela exploração do trabalho não é

capaz de levar a um crescimento sustentável. Para Gadotti (2000, p. 61), o desenvolvimento

sustentável “[...] só tem sentido numa economia solidária, numa economia regida pela

compaixão e não pelo lucro”. É nessa perspectiva que o tema gerador “desenvolvimento ético e

solidário” deve germinar, com vistas a tentar ressignificar os conteúdos curriculares de

geografia. E essa concepção se torna ainda mais complexa e dinâmica à medida que são levadas

em consideração as teorias e práticas do ensino geografia na promoção da educação ambiental,

tarefa eleita como ponto central deste trabalho.

58

2.2.4 Consumo Sustentável

Acerca das abordagens dos conteúdos de geografia no 9º ano do ensino fundamental,

evidenciamos necessário no desenvolvimento deste trabalho dar um maior enfoque para o

tema consumo19

, principalmente, quando se refere ao ensino de geografia na promoção da

educação embiental. Considerando a “sociedade de consumo”20

em uma perspectiva crítica,

podemos afirmar que ela não é igual para todos, podendo variar conforme a cultura, a política,

a economia e o modo de vida das sociedades. Nessa discussão, Andrade (1998, p. 41) afirma:

A capacidade de consumo e produção varia consideravelmente de uma

sociedade para outra, no tempo e no espaço, conforme o tamanho

populacional, o nível técnico, a distribuição de renda, o poder aquisitivo e a

maior ou menor tendência de consumo.

Percebemos, nessa ótica, que apesar de o consumo ser uma prática individual, deve-se

ter com isso, o reflexo da evolução histórica do homem, que corresponde ao modo de

produção, trabalho e consumo, que se constata no modo particular de viver de cada época, de

uma cultura e de uma organização sociopolítica e econômica.

Em conformidade com o exposto, os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem a

relação do tema consumo a partir de dois aspectos:

O primeiro das necessidades de sobrevivência. A produção e o consumo

como soluções pensadas para resolver problemas. O segundo, discutir a

sociedade consumista, sua face perversa e devoradora dos recursos naturais

(BRASIL, 2001, p. 48).

No âmbito das discussões, é importante que o professor de geografia, como mediador

do processo de ensino e aprendizagem, deve perceber as diferentes nuanças que o tema

consumo abrange. Partindo dessa reflexão, o ato do consumir é uma característica própria da

sociedade em que vivemos, em que há necessidades primárias ou básicas que devemos

satisfazer para subsistir. Dessa forma, priorizamos atender às necessidades mais urgentes,

como alimentos, vestuários, remédios, habitação, transportes, entre outros. Por outro, o

consumo pode se tornar um problema, quando a sociedade passa a gerar necessidades,

19

“O simples „consumo‟ é entendido como as aquisições racionais, controladas e seletivas baseado em fatores

sociais e ambientais e no respeito pelas gerações futuras” (CORTEZ, 2009, p. 35). 20

“Diante dessa realidade da sociedade de consumo, o indivíduo enfrenta uma dupla problemática: por um lado

é um indivíduo potencialmente consumidor e, por outro, um indivíduo imerso em um meio social de consumo, à

margem do fato de atuar ou não como consumidor” (BUSQUETS, et al, 1998, p. 110).

59

relacionadas ao conforto e bem- estar. Nessa visão, o consumo não existe para suprir as

necessidades básicas, mas trata-se de criar uma necessidade e, ao consumir, estimulamos a

produção do mercado capitalista, que abriga em si uma pluralidade de consequências e riscos,

em especial ao meio ambiente. Além do uso irresponsável dos recursos naturais, as sociedades

atuais geram excessivas toneladas de lixo, que se não houver um tratamento adequado, pode

acarretar em graves consequências para a vida dos seres vivos, inclusive a do ser humano.

Baseando-se no exposto, Busquets, et al (1998, p. 112) defende que:

Assim, enquanto um número considerável de pessoas não pode suprir suas

necessidades mínimas (pessoais, familiares, comunitárias, trabalhistas...),

outros setores impera o desejo de superar o eventual nível pessoal de status

e de bem-estar, através da constante expansão da capacidade de consumir.

Dessa forma, é importante ressaltar que, na sociedade de consumo, o indivíduo

enfrenta uma dupla realidade, uma que o mesmo apresenta um amplo poder de consumo e,

por outro, um indivíduo imerso em um modelo social de consumo, sem que necessariamente

atue como consumidor. Tal afirmativa é ratificada por Brasil (2001, p. 48), quando enfatiza

que há “[...] a divisão do mundo em segmentos que têm acesso aos benefícios de tecnologias e

participam de um mercado altamente consumidor e os segmentos excluídos que não têm

acesso nem mesmo às necessidades básicas”.

De acordo com Cortez (2009, p. 37):

Com a expansão da sociedade de consumo, amplamente influenciado pelo

estilo de vida norte-americano, o consumo transformou-se em uma

compulsão ou vício, estimulados pelas forças do mercado, da moda e da

propaganda. A sociedade de consumo produz carências e desejos, tanto

materiais quanto simbólicos, e os indivíduos passam a ser reconhecidos,

avaliados e julgados por aquilo que consomem, vestem ou calçam, pelo carro

e pelo telefone celular que exibem em público.

Em conformidade com o exposto, podemos afirmar que o desejo de consumo é

estimulado proporcionalmente por meio da televisão e outros veículos de comunicação, que

nos induzem a comprar a maior quantidade possível de mercadorias e, implicitamente, torná-

las obsoletas no menor tempo possível, substituindo-as pelo que a publicidade diz estar na

moda.

A partir dessa exposição, os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem que:

60

A publicidade é mais do que uma simples forma de divulgar um produto ou

um serviço para torná-lo conhecido do público e, portanto, vendável. Além

de produtos e serviços, por meio da publicidade, divulgam-se estilos de vida,

padrões de beleza e comportamento que traduzem determinados valores e

expectativas (BRASIL, 2001, p. 392).

Dessa forma, a publicidade cumpre um papel relevante na sociedade contemporânea,

quando a sua meta é despertar o desejo dos indivíduos para o mundo ilusório das compras. No

âmbito dessas discussões, Leão e Leão (2012, p. 26) afirma que “[...] diante de tantas

informações e em face da falta de tempo para que possamos processá-las, acabamos buscando

a explicação mais fácil, o que certamente nos levará a grandes equívocos”.

Nas economias capitalistas modernas, os bens de consumo produzidos pelas indústrias

passaram a ser símbolos de poder, além de serem indicadores de posição social dos

indivíduos, levando-os a pensar que a conquista da felicidade perpassa sempre pelas compras

(CORTEZ, 2009). Nessa visão, a medida do sucesso está na quantidade de objetos caros que

um indivíduo é capaz de possuir, que, na maioria das vezes, identifica-o com um seleto grupo

de pessoas, que fazem uso dos mesmos objetos, além de possuir padrões de vida semelhantes.

Nessa reflexão, podemos afirmar que o consumo pode levar as pessoas a se sentirem

melhores e mais felizes, uma sensação de conforto e satisfação pelo desejo realizado. De

acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:

A posse de determinados objetos liga-se imagens de amor, de poder, de

segurança, de esperança, de riqueza, indo além do seu papel de preencher

determinada função ou necessidade, provocando o crescimento de

expectativas, criando e manipulando desejos (BRASIL, 2001, p. 353).

Baseando-nos no exposto, Cortez (2009) afirma que a publicidade tem o poder de criar

necessidades e novos padrões de consumo, pois além de roupas, sapatos, bolsas, perfumes,

também preza-se pelo valor simbólico da marca que está associada a esses produtos, em que

muitas delas espalhadas pelo mundo, tornaram-se objetos dos desejos, que muitos indivíduos

não medem esforços para conquistá-los. É necessário ressaltar, portanto, que as

disponibilidades econômicas nem sempre são suficientes para os indivíduos comprarem os

produtos que tanto almejam. Nessa visão, Busquetes et al. (1998, p. 112) afirmam que:

É preocupante a sistemática frustração de amplos grupos sociais, aos quais é

oferecido como espetáculo fascinante e atraente um mundo de consumo que

não tem acesso. As expectativas crescem mais rapidamente que as

possibilidades de satisfazê-las.

61

Conforme já exposto anteriormente, o surgimento do tema gerador é inovador no

ensino de geografia, na medida em que o campo das teorias e práticas da referida disciplina

configuram-se abrangentes. Nessa perspectiva, é concebido o tema gerador “consumo

sustentável”, que apresenta uma ligação direta com a noção de cidadania planetária, que “ [...]

é por essência uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena não apenas nos

direitos sociais, políticos, culturais e institucionais, mas também econômico-financeiros”

(GADOTTI, 2000, p.159-160).

Em consonância com essa realidade, sabemos que o ensino de geografia, na promoção

da educação ambiental, é capaz de proporcionar aos discentes uma aprendizagem significativa

dos conteúdos, que além de contextualizá-los à sua realidade de vida, dá-se a oportunidade de

reconhecer o seu papel de consumidor21

situado numa sociedade de consumo sustentável, que

além de desenvolver o nível das suas sensibilidades, preconiza-se pela formação de um sujeito

crítico, responsável e solidário, destinado à transformação da realidade.

No âmbito dessas discussões, defendemos que o consumo já é um estilo de vida

impregnado nas pessoas, principalmente nas que vivem em países de economia capitalista

ocidentais. Em consonância com essa realidade, sabemos que é possível viver melhor nessas

sociedades, de uma forma que o consumidor não cumpra apenas com o papel de suprir as

necessidades que a publicidade tem o poder de criar, mas que preza pela formação de um

consumidor sustentável, que perpassa por um consumo simples e equilibrado, a partir da

incorporação de novos hábitos de consumo.

Amparados nas ideias de Gadotti (2000, p. 108):

A civilização da simplicidade implica uma profunda reeducação de nossos

hábitos, principalmente dos nossos hábitos de consumo. Não há como

construir uma sociedade de iguais sem ela. Não se pode construir uma

economia solidária baseada na extensão a todos de um modo de vida

insustentável.

Em conformidade com essa discussão, é preciso afirmar que o consumo está

diretamente relacionado ao comportamento das sociedades, principalmente as que vivem no

mundo capitalista ocidental. Assim, é preciso destacar que existem formas de consumo que

21

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais “[...] consumidor é toda pessoa que compra um produto

ou paga pela realização de um serviço. Consumir não é só uma relação entre particulares. Ao utilizar água, luz e

transporte coletivo, os serviços de saúde ou educação, consome-se um serviço público, pago por todos nos

impostos diretos e indiretos. Consumir é ter acesso não só aos bens primários de subsistência, mas também

ususfruir dos desenvolvimentos tecnológicos, dos bens culturais e simbólicos” (BRASIL, 2001, p. 352).

62

são amplamente insustentáveis, que não levam em consideração a equidade social, o respeito

pelas diferenças étnico-culturais, pelo bem-estar do planeta Terra. Porém, o consumo

sustentável é plenamente viável para solucionar os diversos problemas de natureza ambiental

e social, tendo em vista que o consumo deve ser tratado equilibradamente, não só em função

da melhoria da qualidade de vida do ser humano, mas de outros seres viventes do planeta

Terra.

Partindo dessa discussão, se o ato de consumir produtos e serviços extrapola as reais

necessidades das pesssoas, configura-se em consumismo. Relacionado a isso, o indivíduo

torna-se um cúmplice da degradação da natureza, como também, falta-lhe a ética e a

solidariedade à vida em sua plenitude. Sendo assim, Gadotti (2000) defende que tem sido

cada vez mais comum os indivíduos buscarem a felicidade em bens que podem ser

comprados, como o último lançamento dos aparelhos celulares, brinquedos tecnológicos que

podem ser vendidos nas lojas, enquanto a felicidade gratuita está escasseando, pois os rios

limpos para nadar e pescar, o banho de chuva, o ar limpo se encontram poluídos, o sabor da

fruta natural sem agrotóxico é uma raridade.

63

3 A GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Diante dos objetivos propostos, esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa, já que

propôs investigar e analisar a promoção da educação ambiental no ensino de geografia,

tentando melhor compreender padrões de comportamentos, experiências e o processo

mediante o qual os sujeitos constroem os significados (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Considerando esse tipo de pesquisa, enfocamos o estudo de caso, já que [...] consiste na

observação detalhada de um contexto [...] (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 89). Têm-se como

uso variadas fontes de informações que permitem generalizações [...] com o tempo acabarão

por tomar decisões no que diz respeito aos aspectos específicos do contexto, indivíduos ou

fonte de dados que irão estudar (BOGDAN; BIKLEN (1994, p. 90). Nessa perspectiva,

utilizamos como procedimentos técnicos, a pesquisa bibliográfica e a entrevista

semiestruturada.

No primeiro momento da investigação foi realizado um extenso levantamento

bibliográfico sobre o ensino de geografia. Dentre as obras contempladas, estão: Cavalcanti

(1998; 2008; 2012; 2013), Callai (2003), Pontuschka et al., (2009), Castelhar; Vilhena (2010),

PCNs de Geografia (BRASIL, 2001). A contribuição dos referidos autores à pesquisa está na

ampla discussão que os mesmos realizam sobre o ensino de geografia no âmbito escolar.

No que se refere a leitura dos trabalhos sobre a educação ambiental. Foram utilizados

os seguintes autores: Carvalho (2006), Reigota (2010, 2011, 2014), Sato; Carvalho (2005),

Guimarães (1995), Gadotti (2000), Gutiérrez; Prado (2002), Capra (2006), Temas

transversais (BRASIL, 2001), Lei das Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1997).

Todos esses autores e documentos oficiais apresentam um vasto estudo sobre a educação

ambiental, sobretudo no âmbito do ensino.

É importante enfatizar que, a partir da pesquisa bibliográfica realizada, houve a

delimitação de quatro temas geradores da prática de educação ambiental: Mãe-Terra; Clima e

Cidadania Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo sustentável.

Dando continuidade ao trabalho, foi realizado um levantamento junto à Diretoria

Regional de Educação e Cultura – 10ª Direc, pois era necessário saber os nomes e a

localização das escolas públicas e particulares da cidade de Caicó - RN, que contemplassem

os anos finais do ensino fundamental, bem como, realizar um levantamento da quantidade e o

nome dos professores de geografia que lecionam nas referidas escolas.

64

Na perspectiva de elucidar a problemática da pesquisa, mantemos os padrões éticos

em nossas análises, tendo em vista que foram preservados os nomes dos professores, sendo

identificados por Professor 01, Professor 02, Professor 03, Professor 04, Professor 05,

Professor 06, Professor 07, Professor 08, Professor 09, Professor 10, Professor 11, Professor

12, Professor 13, Professor 14, Professsor 15, Professor 16, Professor 17, Professor 18,

Professor 19 e Professor 20.

As escolas foram catalogadas, conforme o quadros a seguir:

Quadro 1: Escolas e professores de geografia participantes da pesquisa

ESCOLA

PROFESSORES POR

ESCOLA

Centro Educacional Integrado do Seridó (CEIS)

01

Cento Educacional Evolução (CEE)

01

Colégio Diocesano Seridoense (CDS)

01

Colégio Universitário de Caicó – (CUCA)

01

Educandário Santa Terezinha

01

Externato Santa Clara I

01

Externato Santa Clara II

01

Centro de Educação Pestalozzi

01

Instituto de Educação Integral Arco-Íris

01

Escola Estadual Dom José Adelino Dantas

01

Centro de Educação Dr. José Augusto de Medeiros (CEJA)

02

Escola Estadual Monsenhor Walfredo Gurgel

02

Escola Estadual Padre Edmund Kagerer

01

Escola Estadual Prof. Antônio Aladim de Araújo

03

Escola Estadual Senador Dinarte Mariz

01

Escola Estadual Zuza Januário

02

Escola Municipal Presidente Kennedy

01

Escola Municipal Professor Mateus Viana

01

Escola Municipal Professor Raimundo Guerra

01

Escola Municipal Severina Brito da Silva

01

Escola Municipal Severina Ernestina Abigail

01

Fonte: Dados do autor, 2016

65

No total, foram catalogadas 21 escolas, sendo nove escolas particulares, sete escolas

estaduais e cinco escolas municipais. A partir do levantamento desses dados, foi possível

constatar que 26 professores lecionam a disciplina geografia, do 6º ao 9º ano do ensino

fundamental das referidas escolas. Diante dessas informações, averiguamos ser mais

apropriado realizar uma pesquisa censitária, pelo fato de abranger a totalidade dos

componentes do universo, ou seja, 100% dos professores que lecionam a disciplina geografia

no âmbito do anos finais do ensino fundamental na cidade de Caicó - RN.

Concluída essa etapa, foi realizado um contato com a equipe pedagógica das escolas –

coordenação ou direção, a fim de explicitar o propósito da pesquisa por meio de uma carta de

apresentação e confirmar o interesse da escola em participar.

É preciso destacar que do universo de professores pesquisados, quatro professores da

rede estadual, um da rede municipal e um da rede particular não confirmaram a sua

participação na entrevista, pois três professores apresentavam problemas de saúde - atestado

médico, um estava de licença para mestrado e dois professores lecionam geografia, mas não

possuem licenciatura na respectiva área do conhecimento. Mediante esses fatores, os

professores da Escola Estadual Zuza Januário, Escola Estadual Dom José Adelino Dantas,

Escola Estadual Senador Dinarte Mariz, Escola Municipal Ivanor Pereira e do Centro

Educacional Evolução não tiveram seus nomes catalogados para a pesquisa.

Diante disso, averiguou-se que houve a redução do número de participantes para

serem entrevistados, totalizando o número de 20 professores, como estão tabulados no quadro

a seguir:

Quadro 02: Número de professores participantes por rede de ensino

REDE DE ENSINO

Nº PROFESSORES

Escolas estaduais

08

Escolas municipais

07

Escolas particulares

05

Fonte: Dados do autor, 2016

Ao realizar o levantamento das escolas e professores com os quais seria aplicado o

roteiro de entrevistas, buscamos verificar por meio de levantamentos estatísticos – Censo

escolar22

- órgão vinculado ao Ministério da Educação e coordenado pelo Instituto Nacional

22

Pelo Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008, em seu art. 2º estabelece que “o censo escolar de educação básica

será realizado anualmente em regime de colaboração entre a União, Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

66

dos Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que é responsável por gerar

“um conjunto de informações indispensáveis para a formulação, implementação e

monitoramento das políticas educacionais e avaliação do desempenho dos sistemas de ensino”

(CASTRO, 2000, p. 122). Assim, catalogamos o número de alunos matriculados para o ano

de 2016 nos anos finais do ensino fundamental (do 6º ao 9º ano) em cada uma das respectivas

redes de ensino (particular, estadual e municipal). Observa-se no quadro a seguir:

Quadro 3: Número de alunos matriculados nos anos finais ensino fundamental

na cidade de Caicó/RN, 2016

REDES DE ENSINO

NÚMERO DE ALUNOS MATRICULADOS

Particular

1010

Estadual

832

Municipal

666

Total

2.508

Fonte: Censo escolar de educação básica (INEP, 2016)

Na etapa seguinte, foi o momento de aplicar a entrevista com os professores de

geografia. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que foram enunciadas e anotadas

pelo pesquisador e respondidas pelos professores. De acordo com Lakatos; Marconi (2011, p.

455) “a entrevista qualitativa é flexível e aberta [...] deve ser um diálogo espontâneo, porém

profundo, aberto, cuidadoso, descartando perguntas muito diretas. Deve-se também evitar

incomodar o entrevistado com perguntas tendenciosas”.

Durante a realização da pesquisa, é importante frisar que todos os roteiros de

entrevistas foram respondidos sob a presença do pesquisador. Nesse sentido, Lakatos;

Marconi (2011, p. 272) diz que “[...] o bom resultado da pesquisa depende da sensibilidade e

intuição do pesquisador, que deve ser imparcial, procurando não nterferir na resposta dos

entrevistados e não deixar sua personalidade influenciar nas respostas”. Diante disso, como

professor de geografia e vivenciando as experiências da sala de aula, é importante ressaltar o

distanciamento do pesquisador em relação ao objeto da pesquisa, para que as análises não

fossem posteriormente comprometidas.

em caráter declaratório e mediante coleta de dados descentralizados, englobando todos os estabelecimentos

públicos e privados de educação básica e adotando alunos, turmas, escolas e profissionais de educação como

unidades de informação. (DECRETO, nº 6.425)

67

Após a recolha de dados, a etapa seguinte foi o momento de fazer a análise e

interpretação dos mesmos. De acordo com Bogdan; Biklen (1994, p. 205):

A análise de dados é o processo de busca e de organização sistemático de

transcrição de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que

foram sendo acumulados [...] envolve o trabalho com os dados, a sua

organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões,

descobertas de aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão

sobre o que vai ser transcrito aos outros.

Diante das entrevistas recolhidas no processo de trabalho de campo, o primeiro passo

foi rever todo o material transcrito e numerá-lo sequencialmente, o importante é que nenhum

roteiro de entrevista se apresentasse com o mesmo número. Depois de ordenada

numericamente, foi necessário fazer a leitura de todo o material e iniciar o processo de análise

e interpretação dos dados, em que já começou a desenvolver uma lista preliminar de

categorias de codificação. É preciso frisar que por meio desse procedimento de análise de

conteúdo a partir das categorias de codificação “[...] percorre os seus dados na procura de

regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve

palavras e frases que representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou frases

são categorias de codificação” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 221).

De acordo com os autores supracitados, as categorias de codificação constituem um

meio de classificação dos dados, é o momento de ser fisicamente apartado o material contido

num determinado tópico dos outros dados.

Concluída essa etapa, o próximo passo foi atribuir números das categorias de

codificação às unidades de dados, ou seja, à medida que se fazia a leitura, marcava cada

unidade com a categoria de codificação apropriada. De acordo com Bogdan; Biklen (1994, p.

233), “[...] por unidade de dados queremos dizer parte de suas notas de campos, transcrições

ou documentos que caem dentro de um tópico particular representado pela categoria de

codificação”. É importante afirmar que, durante o processo de codificação, as unidades

específicas de dados se sobrepuseram e apareceram em mais de uma categoria. Além disso,

foi possível detectar, durante a análise de dados, que uma pequena parte dos dados não se

constituíam em categorias de codificação, sendo necessária a elaboração de diagramas.

É importante destacar, que na medida que as unidades de dados eram atribuídas às

categorias de codificação, surgiram novas categorias, e as categorias anteriores foram

abandonadas. Por conseguinte, o que estava em consenso nesse trabalho de categorias de

68

codificação, era encontrar a que melhor chegasse a atingir os objetivos propostos desta

pesquisa.

69

4 REFLEXÕES, PRÁTICAS E FALAS DOS PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE


Conforme tem sido acentuado ao longo deste trabalho, refletir sobre o ensino de

geografia na promoção da educação ambiental requisita contemplar todo um contingente de

fatores constitutivos das teorias e práticas adotadas pelos professores de geografia.

Os resultados da pesquisa empírica, catalogados a partir da leitura dos questionários

aplicados aos professores de geografia, dos anos finais do ensino fundamental das redes

municipal, estadual e particular da cidade de Caicó - RN, permitem que se formalizem

algumas constatações em relação ao ensino de geografia na promoção da educação ambiental.

Na sequência, são apresentadas as questões lançadas por meio de um roteiro de

entrevista e as respectivas respostas, trazendo à tona as falas que revelam teorias, práticas,

conhecimentos e experiências dos docentes participantes da pesquisa.

4.1 PERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS

Do universo da pesquisa, 90% dos professores mencionados no capítulo 3 possuem

licenciatura plena em Geografia, cursado em universidades públicas, destacando a

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, enquanto 10% dos professores

possuem licenciatura plena em Geografia em universidade particular - Faculdade Integrada de

Patos/PB – FIP. Em conformidade com essa realidade, pode-se constatar que vem sendo

cumprido por parte dos professores o empenho em serem habilitados para atuar na educação

básica, seguindo as orientações da LDB (9.394/96), que em seu artigo 62 estabelece: “[...] a

formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...]”

(BRASIL, 1997).

Analisando o tempo de trabalho, constatamos que 50% dos professores lecionam há

mais de 10 anos. Nesse contexto, é importante levar em consideração o tempo de efetivo

exercício do professor em sala de aula, tendo em vista que a cada período mudam-se as

práticas e as teorias em relação ao processo de ensino e aprendizagem.

Para a constituição do grupo de informantes participantes da pesquisa foi adotado,

além do critério de pertencer à rede municipal, estadual ou particular de ensino, a exigência de

lecionar a disciplina geografia nos anos finais do nível fundamental – 6º ao 9º ano. É preciso

70

destacar que alguns professores trabalham em mais de uma escola, com vínculo empregatício

em até duas redes de ensino.

4.2 CONTEÚDOS E METODOLOGIAS ADOTADAS PELOS PROFESSORES QUE

APONTAM UM ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

As questões formuladas a seguir dizem respeito à preocupação em averiguar

conteúdos e metodologias adotadas pelos professores de geografia, que apresentem como

fundamento a promoção da educação ambiental. Partindo dessa concepção, questionamos os

professores com a seguinte pergunta: Qual é o conceito de meio ambiente que você utiliza em

suas aulas? A fala da maioria dos professores, que corresponde a 60% dos mesmos, pontuam

pela importância de conceituar meio ambiente a partir da relação entre o homem e natureza,

como observa-se a seguir:

“É o espaço utilizado pelo homem nas suas mais diversas formas. Vai

ter o espaço natural e o espaço construído pelo homem”. (Professor

01)

“O meio ambiente é o local onde acontecem as relações humanas, é

o local da natureza, de onde o homem retira os recursos necessários a

sua sobrevivência”. (Professor 04)

“Qualquer espaço onde o indivíduo se localiza, vive, trabalha pode

ser considerado meio ambiente, não só aquele conceito de natureza

virgem, mas aquele que o homem interage é considerado meio

ambiente”. (Professor 09)

Esse ponto do questionário aponta que o conceito de meio ambiente dimensiona o

estudo da interação sociedade/ natureza, o que corresponde a essa mesma aplicabilidade no

objeto de estudo da geografia, mediante a elaboração do conceito de espaço geográfico. Posto

dessa forma, a geografia, utilizando-se do seu campo teórico conceitual, toma para si a

responsabilidade de analisar a realidade, como propósito a formulação de uma percepção mais

clara da relação que existe entre a sociedade e as modificações que esta causa ao meio

71

ambiente. Nesse ponto, é pertinente compartilhar o pensamento de Santos (1978, p. 26) sobre

o espaço como sendo:

[...] um conjunto indissociável de que participam de um lado, certo arranjo

de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais e, de outro, a vida

que os preenche e anima, ou seja, a sociedade em movimento. O conteúdo (a

sociedade) não é independente da forma (os conteúdos geográficos) e cada

forma encerra uma fração de conteúdo. O espaço, por conseguinte é isso: um

conjunto de formas, contendo cada qual frações da sociedade em

movimento.

No âmbito dessas dicussões, podemos ressaltar que o tema meio ambiente apresenta

uma forte ligação com o objeto de estudo da Geografia, ou seja, o espaço geográfico, que se

caracteriza pelas relações entre a sociedade e a natureza. Nesse contexto, é importante afirmar

que o ensino de geografia permite que se faça a leitura do espaço geográfico a partir de uma

análise crítica sobre as mudanças ambientais, sobretudo, as que envolvem os desequilíbrios e

impactos ao meio ambiente. A respeito disso, informam 10% dos professores da pesquisa:

“É tudo que existe no espaço visto dentro de um processo degradável

e as que são vistas de forma sustentável”. (Professor 13)

“É a influência da ação humana sobre as questões ambientais,

referimos aos impactos ambientais dos espaços urbanos, como é o

problema do lixo, falta de saneamento e higiene nas ruas e em

estabelecimentos comerciais”. (Professor 20)

A fala dos informantes estão pontuadas pela preocupação que parecem ter com a

realidade do meio ambiente, que perpassam, nos dias atuais, por um ambiente poluído e nossa

qualidade de vida prejudicada.

Nesse contexto, brota na fala dos 30% dos professores a concepção da

sustentabilidade, que diz respeito a retirada da natureza somente o que ela pode repor, que tem

a responsabilidade de preservar para as sociedades futuras os recursos naturais que elas

necessitarão. São os casos das falas seguintes:

72

“A preservação e o cuidado com o nosso futuro”. (Professor 16)

“É algo que deve ser cuidado sempre, sobre as ações que temos no

dia a dia”. (Professor 18)

“O meio ambiente é a parte do espaço geográfico onde a gente tem

que preservar para garantir o futuro das próximas gerações”.

(Professor 19)

Esse conceito de meio ambiente, incorporado pelo professor de geografia, estabelece

uma relação com a ideia de pertencimento e cuidado com a vida com toda a sua dimensão.

Em seguida questionamos os professores: Você trata da educação ambiental no ensino

de geografia? Em quais anos? As respostas mostram que os professores estalecem relações do

ensino de geografia com a educação ambiental. De modo geral, afirmaram lecionar do 6º ao

9º ano do ensino fundamental.

Na passagem a seguir, um dos professores informantes reconhece tratar de um tema

transversal:

“Sim. Pois o tema meio ambiente vai transversalizando os conteúdos

de Geografia. Trabalho nessa perspectiva, do 6º ao 9º ano”.

(Professor 07)

A informação veiculada na resposta a seguir enfatiza a consciência de que é necessário

a abordagem do tema meio ambiente no ensino de geografia:

“Sim. Do 6º ao 9º ano. Pois é uma necessidade falar de meio

ambiente no ensino de geografia”. (Porfessor 01)

Defendemos que o professor de geografia se assuma com condições de influenciar no

conteúdo a ser desenvolvido na aula e, consequentemente, com capacidade de proporcionar

aos alunos momentos de discussões sobre a realidade, buscando na geografia suas

explicações, com vistas à melhoria da qualidade do meio ambiente e do bem-estar das

pessoas.

73

A terceira pergunta formulada aos professores teve o seguinte questionamento: Você

encontra relação entre educação ambiental e ensino de geografia? Por quê? Um número

significativo dos informantes, o que corresponde a 75% dos professores disseram haver essa

ligação:

“Sim. Se a geografia estuda a relação do homem com a natureza, a

educação embiental deve perpassar essa área do conhecimento, no

intuito de contribuir com os problemas ambientais causados pelo

homem no tempo atual”. (Professor 02)

“Sim. Porque o ensino de geografia aborda a relação homem/

natureza, construção do espaço e esse meio seria o meio ambiente”.

(Professor 04)

“Sim. Está inteiramente relacionado, pois encontro o ser humano no

espaço geográfico, portanto, sendo o mesmo considerado o principal

agente transformador da natureza”. (Professor 14)

Como podemos perceber, os professores relatam estabelecer a relação entre ensino de

geografia e educação ambiental, pois os estudos enfocam acerca de um mesmo objeto, ou

seja, as análises espaciais a partir da relação sociedade/ natureza. Diante disso, pode-se dizer

que as abordagens atuais do ensino de geografia têm buscado os diferentes aspectos da

realidade e muitos conteúdos sobre meio ambiente podem ser abordados pelo “olhar” da

geografia (BRASIL, 2001).

Distanciando-se dessa visão, que preconiza o meio ambiente a partir da interação

entre sociedade e natureza, 25% dos professores afirmaram haver um complemento e/ou uma

relação entre o ensino de geografia e a educação ambiental:

“Sim. Hoje ambas têm que caminhar juntas, meio ambiente e

geografia. Tem que haver essa relação”. (Professor 01)

“Existe toda uma relação, elas estão aglutinadas. Não dá para se

tratar de geografia, sem tratar de educação ambiental, uma

complementa a outra, elas duas se complementam”. (Professor 06)

74

Esse ponto do questionário aponta que os professores relacionam o ensino de

geografia à educação ambiental, mas parece não estar bem claro acerca do objeto de estudo

que facilita essa articulação.

A seguir, a pergunta formulada aos professores foi: Você considera necessário

interromper os conteúdos de geografia para abordar a educação ambiental? Por quê? As falas

a seguir revelam não haver essa necessidade:

“Não. É preciso fazer um elo de ligação entre um e outro, sem

precisar interromper”. (Professor 01)

“Não. Porque considero necessário associar a educação ambiental

ao ensino de geografia, pois ela perpassa em todos os aspectos e não

só o natural, uma determinada discussão leva a outra, mas não é

preciso parar”.(Professor 06)

“Não. Porque o professor precisa ter essa postura dentro do seu

planejamento, já está inerente aos conteúdos de geografia, se separar

fica muito sem sentido para o aluno”. (Professor 07)

“Não. Porque os próprios conteúdos já lhe dá opção de falar do meio

ambiente, porque já faz parte do currículo”. (Professor 11)

A maioria dos professores informantes afirma que os conteúdos de geografia já

explicitam relação com a educação ambiental. Dessa forma, pode-se ressaltar a necessidade

de acolhimento do tema transversal meio ambiente para o âmbito dos conteúdos, e que seus

objetivos sejam contemplados. Pelo exposto, os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem

que “[...] não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas trazer para os conteúdos e

para a metodologia da área a perspectiva dos temas” (BRASIL, 2001, p. 27). Dessa forma,

pode-se afirmar que não há necessidade de interromper a programação dos conteúdos de

geografia para trabalhar a educação ambiental, pois já são bastante explícitas as relações entre

ambos.

Porém, é preciso destacar que há dificuldades dos informantes em estabelecer a

relação entre ensino de geografia e educação ambiental:

75

“Depende da aula. Se o aluno pergunta algo sobre educação

ambiental, eu paro os conteúdos, respondo a dúvida do aluno e

retorno a aula”. (Professor 13)

“Sim. Eu preciso interromper os conteúdos, se eu trato a questão da

reciclagem, daí estamos tentando sensibilizar sobre a importância do

meio ambiente”. (Professor 16)

Pelo exposto, o ensino de geografia com vistas à apreensão de conteúdos e

metodologias relacionadas à educação ambiental demonstra ser uma esfera do conhecimento

bastante amplo, portanto poderia muito bem ser explorado pelo professor de forma interativa

e contextualizada. Dessa forma, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 134) afirmam que “a

geografia possui teorias, métodos e técnicas que podem auxiliar na compreensão de questões

ambientais e no aumento da consciência ambiental das crianças, jovens e professores”.

Conforme já dito anteriormente, os conteúdos curriculares de geografia mantêm uma

estreita relação com a educação ambiental. Dessa forma, formulamos a seguinte pergunta aos

professores: Quais conteúdos da disciplina geografia estão relacionados à educação

ambiental?

O gráfico seguinte apresenta as diversas respostas fornecidas pelos informantes acerca

dos conteúdos curriculares relacionados à educação ambiental.

Grafico 1 – Conteúdos de geografia relacionados à educação ambiental

30%

20%

15%

20%20%

15%

20%

15%10%

Indústria

Hidrografia

Clima

Agropecuária

Planeta

Poluição

Cidade

Consumo

Globalização

Fonte: Dados do autor, 2016.

76

Na passagem a seguir, observamos na fala dos professores pesquisados, o

desenvolvimento de reflexões acerca dos conteúdos de geografia relacionados à educação

ambiental:

“A degradação do meio ambiente, o desequilíbrio ambiental, relações

homem/ natureza, entre outros. Não vejo a possibilidade de separar

as questões naturais das sociais” (Professor 01)

“Agricultura e indústria são os dois assuntos que estão mais ligados

diretamente ao meio ambiente. A indústria extrativista animal,

mineral e vegetal. O emprego dos transgênicos, que são uma

necessidade, mas não se descobriu os efeitos colaterais que eles têm

sobre o homem”. (Professor 14)

“Quando a gente trata dos fenômenos urbanos, é difícil não tratar das

questões ambientais, como o lixo, a indústria e, sobretudo, as

questões relativas ao consumismo”. (Professor 20)

Esse ponto do questionário aponta que a maioria dos informantes da pesquisa, isto é,

65% dos professores constroem suas concepções acerca do ensino de geografia na promoção

da educação ambiental a partir de conteúdos que abordem a relação sociedade/ natureza. Em

conformidade com o exposto, Guimarães (1995, p. 41) afirma que “[...] essa noção de

totalidade é fundamental para a compreensão e para a ação equilibrada no ambiente, que é

inteiro e não fragmentado”. Essa visão do ensino de geografia deve cobrar do docente uma

postura crítica e reflexiva da intensa transformação da natureza pela sociedade, que resultaram

em diversos problemas ambientais, em uma dimensão de escala que parte do local para o

global, ou vice-versa.

Por outro lado, 35% dos informantes responderam que os conteúdos de geografia na

promoção da educação ambiental são aqueles centrados nos aspectos do meio ambiente

natural:

“A parte da biosfera „esfera da vida‟, biomas, clima e hidrografia,

com maior ênfase”. (Professor 12)

77

“As principais são as camadas da Terra, como a litosfera, hidrosfera,

atmosfera e os aspectos naturais, como o clima e hidrografia”.

(Professor 15)

Assim sendo, a partir das respostas dos professores, constatamos uma forte ligação

com o modelo de ensino tradicional da geografia, em que a promoção dos procedimentos

didáticos estava pautada pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas e pela

memorização desses mesmos conteúdos. Em conformidade com as respostas dadas pelos

informantes, pode-se observar que os aspectos naturais sobressaem, como: clima, solo,

hidrografia, litosfera, biomas, etc. Esse aspecto configura-se num grande problema enfrentado

pelo ensino de geografia, que está diretamente associado à forma descontextualizada com que

o professor aborda os conteúdos.

Como já anteriormente revelado, a prática da sala de aula evidencia e consolida as

experiências do professor de geografia, o que se desenvolve, muitas vezes, sem uma formação

continuada. E nessa dinâmica em permanente evolução, o professor defronta-se com inúmeras

dificuldades, que precisam ser reconhecidas e superadas. No cumprimento do objetivo de

conhecer em que medida o ensino de geografia contribui para a educação ambiental,

formulamos a seguinte pergunta: Você encontra dificuldades na prática da educação

ambiental? Quais?

Em conformidade com as respostas obtidas na pesquisa, 40% dos professores

relataram que as dificuldades residem no campo didático-metodológico, uma vez que dizem

respeito à necessidade de contextualização dos conteúdos, que facilitem a construção dos

conhecimentos pelos alunos:

“Sim. Deveria sair mais da teoria, daquelas aulas expositivas, deveria

ir a campo, ter disponibilidade de recursos e meio de transporte”.

(Professor 09)

“A gente tem que procurar se atualizar, mas deveria ter um material

didático elaborado pelo município, com conteúdos que abordasse a

realidade local e fazia uma comparação com a realidade nacional”.

(Professor 13)

78

“Sim. Nós utilizamos na sala de aula a didática, os assuntos, a teoria

pode ser bem dada, mas na prática há dificuldade, como a falta de

local ideal para ser visitado, como uma fazenda experimental, que

funcionaria como um laboratório para os alunos”. (Professor 14)

As informações veiculadas nas respostas a seguir, enfatizam que a maior dificuldade é

sensibilizar os alunos em buscar uma aplicabilidade prática dos conhecimentos adquiridos no

âmbito do ensino de geografia na promoção da educação ambiental:

“Sim. Principalmente, quando se refere da educação do próprio

alunado, pois a família espera muito da escola, mas a família tem que

dar educação aos seus filhos. Os adolescentes não têm consciência de

jogar o lixo no lixo”. (Professor 06)

“Sim. Vou ensinar a questão da educação ambiental, daí o maior

desafio é o aluno colocar na prática aquilo que você está ensinando,

os alunos jogam papéis no chão, de repente encontramos o pátio da

escola sujo, nossa maior dificuldade é colocar na prática”. (Professor

15)

Revela-se na fala do professor que é um grande desafio para o ensino de geografia na

promoção da educação ambiental, desenvolver procedimentos teórico-metodológicos que

devam ser incorporados pelo aluno, que contribuam para a sua formação como cidadão, como

são as mudanças de atitudes e comportamentos. Partindo dessa concepção, implica

desenvolver capacidades e sensibilidades no aluno para identificar os problemas ambientais,

sendo uma condição necessária para desenvolver atitudes ecológicas. Conforme Carvalho

(2006, p. 181), “[...] isso supõe a formação de um sentido de responsabilidade ética e social,

considerando a solidariedade e a justiça ambiental como faces de um mesmo ideal de

sociedade justa e ambientalmente orientada.

Do total dos professores pesquisados, quatro responderam não encontar dificuldades

na prática da educação ambiental.

A próxima pergunta formulada aos professores apresenta uma estreita relação com o

segundo objetivo específico deste trabalho, que tem como meta averiguar as condições

79

“ideais” para a promoção da educação ambiental no ensino de geografia. Partindo dessas

reflexões, Morin (2011) já defende ser importante que não se adote como únicas e verdadeiras

as condições “ideais”, mas que passem a ser considerados procedimentos teóricos e

metodológicos necessariamente vitais, ou melhor, saberes necessários. Partindo dessa

discussão, formulamos a seguinte pergunta: Na sua opinião, quais condições no ensino de

geografia podem ser ideais para a educação ambiental?

Em conformidade com as informações levantadas, 70% dos professores revelaram

considerar a aula de campo como uma condição no ensino de geografia ideal para a educação

ambiental:

Que nós pudéssemos dar uma aula de campo, para os alunos ver na

prática a vegetação, os recursos hídricos da região”. (Professor 11)

“Levar o ensino de geografia para a aula de campo, se está falando

de indústrias, fazer o aluno conhecer essa indústria, levar o aluno in

loco para conhecer um rio, a questão da poluição, do assoreamento”.

(Professor 15)

“Explorar a aula de campo, o aluno vai ver como é a realidade, só a

sala de aula não é o suficiente, tem que ir para a prática”. (Professor

19)

Parcebemos que os professores evidenciam a aula de campo como um procedimento

de fundamental importância no ensino de geografia, e que se bem planejada, pode ser decisiva

para a aprendizagem significativa dos alunos. Partindo dessa discussão, em que se destaca a

aula de campo como uma importante metodologia a ser desenvolvida no ensino de geografia,

na promoção da educação ambiental, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 173) defendem

que “[...] o processo de descoberta diante de um meio qualquer, seja urbano, seja rural, pode

aguçar a reflexão do aluno para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos”.

Conforme o exposto, a aula de campo que dimensiona a compreensão dos conteúdos,

abordados no ensino de geografia, torna eficaz o desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos, não só o desenvolvimento do campo cognitivo, mas o desenvolvimento do campo das

sensibilidades do sujeito aprendiz em relação aos problemas ambientais.

80

A fala de 10% dos informantes também está pontuada com a preocupação que

parecem ter com a valorização da interdisciplinaridade como condição ideal do ensino de

geografia na promoção da educação ambiental:

“É importante um ensino que desenvolva a interdisciplinaridade, pois

tem capacidade de ampliar a compreensão do professor de geografia

acerca dos problemas ambientais”. (Professor 10)

“Unir teoria à prática, a interdisciplinaridade exerce um importante

papel nessa relação”. (Professor 08)

Pelo exposto, observamos que a maioria dos informantes não enfatizaram a prática da

interdisciplinaridade no ensino de geografia. Conforme já discutido anteriormente, a

interdisciplinaridade configura-se numa das condições recomendadas neste trabalho, por

constituírem-se saberes necessários ao ensino de geografia na promoção da educação

ambiental. Nesse sentido, a prática interdisciplinar pelo professor de geografia deve voltar-se

para um ensino contextualizado, que perpassa por um conhecimento complexo e que busca a

totalidade do conhecimento. Sendo assim, o professor deve estar suscetível às mudanças, às

inovações e ao diálogo, que sejam permeabilizados pela troca de experiências, de saberes e

informações com outros professores das diferentes disciplinas que compõem o currículo

escolar.

Partindo dessas reflexões, Tavares (2008, p. 143) afirma que:

É no ambiente de aprendizagem que o professor interdisciplinar exercita o

seu desapego, sua ousadia e suas possibilidades de cooperação e de diálogo.

É no dia a dia que esse professor utiliza como instrumental a sua própria

disposição de desaprender, de romper com sua prática rotineira, dogmática,

conservadora e prepotente. Num ato de humildade, parte para o exercício da

reflexão crítica sobre o conhecimento, e suas práticas pedagógicas são

construídas e transformadas.

Pelo exposto, é necessário afirmar que a interdisciplinaridade exerce um importante

papel na prática do ensino de geografia, quando exige dos professores o processo de

comunicação, como também, estabelece o rompimento com os velhos paradigmas e passa a

acreditar no novo.

81

As falas dos informantes também estão pontuadas pela participação do aluno como

uma condição ideal do ensino de geografia na promoção da educação ambiental. Observe-se,

na fala de um dos professores esssa referência:

“É a tomada de decisão do professor, ele precisa agregar aos

conteúdos de geografia a decisão política sobre meio ambiente, o

professor pode assumir uma posição de mobilização junto com seus

alunos, dialogando com sua comunidade”. (Professor 07)

Nesse contexto, podemos afirmar que o ensino de geografia apresenta capacidade de

oferecer a partir de suas abordagens teóricas e metodológicas a garantia de meios favoráveis à

promoção da educação ambiental. Nesse enfoque, além de considerar a formação intelectual

dos aprendizes, deve-se ressaltar a construção do conhecimento dentro de uma perspectiva

crítica, participativa, criativa e responsável perante a diversidade social e ambiental. Em

conformidade com Callai (2001, p. 136), “[...] o conteúdo das aulas de Geografia deve ser

trabalhado de forma que o aluno construa sua cidadania”.

Considerando o material didático utilizado pelos professores de geografia, o uso do

livro didático constitui-se num instrumento de apoio para o processo de ensino-aprendizagem,

e pode ocupar até um papel central no encaminhamento das atividades. Partindo dessas

reflexões, surge o seguinte questionamento: Na sua opinião, o livro didático de geografia é o

suficiente para a promoção da educação ambiental? Por quê?

Esse ponto do questionário aponta que o universo de professores da pesquisa não

considera o livro didático de geografia a única via possível para se promover a educação

ambiental. São os casos das falas seguintes:

“Não. Porque apesar do livro didático trazer leituras, imagens, pode

ser usado outros recursos, como o vídeo, uma atividade de campo, ou

seja, o livro não é o suficiente para que o professor possa utilizar na

prática de educação ambiental”. (Professor 04)

“Não. O livro é um instrumento de extrema valia, mas nada substitui

o contato direto do aluno com a realidade, da sua interação com o

meio ambiente, ou seja, é muito diferente você ler, ouvir, do que a

convivência direta com a realidade ambiental”. (Professor 06)

82

“Não. Sabe-se que ele é muito importante, mas não deve tê-lo como o

único instrumento de uso, pois o aluno deve ter como desafio a busca

pelo seu próprio conhecimento”. (Professor 12)

“Não. Ele é apenas um norte, um recurso a mais. A educação

ambiental é bem mais ampla, não tem como ver as questões

ambientais só no nível teórico, mas na prática”. (Professor 20)

Como podemos observar a partir da fala dos professores, o livro didático é um

instrumento necessário, mas não se deve tê-lo como único recurso para a execução das

estratégias de ensino. Em conformidade com essa realidade, é importante afirmar que o livro

didático pode ser um excelente recurso quando bem utilizado; portanto, quando passa a ser

um fiel escudeiro do professor, pode transformá-lo em instrumento a serviço da não-

aprendizagem. No âmbito dessa discussão, é importante que o professor de geografia

estabeleça relação entre “os conteúdos de geografia e as imagens do livro didático com as

diferentes linguagens disponíveis e com o cotidiano dos seus alunos, tornando a sala de aula

um lugar de diálogo e de confronto de ideias diferenciadas (PONTUSCHKA et al., 2009, p.

343).

Em conformidade com o exposto, é importante que o professor de geografia possua

amplo domínio das teorias e metodologias que possibilite aulas mais dinâmicas e atrativas

para os alunos. Dessa forma, Guimarães (2007) afirma ser necessário que o professor de

geografia adote em suas aulas diferentes linguagens, tais como: a literatura, o cinema, o

teatro, a música, a fotografia, os textos informativos, os gráficos e mapas. Em consonância

com essa realidade, o ensino de geografia possibilita a construção dos conhecimentos dos

alunos de forma compartilhada, e que devem realçar as diversas expressões dos saberes,

sentimentos e emoções.

Partindo dessas discussões, mostrou-se evidenciado que os professores de geografia

admitem utilizarem diversos recursos didáticos, que não seja apenas o do livro didático. Dessa

forma, formulamos a pergunta a seguir: Quais são os recursos didáticos que você utiliza nos

trabalhos com a educação ambiental? Qual é a origem desse material?

O gráfico seguinte apresenta os diversos recursos didáticos utilizados pelos

professores (Gráfico 2).

83

Gráfico 2: Recursos didáticos utilizados no trabalho com

a educação ambiental

55%

75%

60%

30%

30%

15% 10% 5%

Livro diático

Slides

vídeos

Textos

Internet

Cartazes

Revistas

Maquetes


Consonante com a fala dos informantes, constatamos o universo dos professores

pesquisados que utilizam mais de um recurso didático em sala de aula:

“Além da aula de campo, utilizo vídeos com experiências de ONGs

(estrutura e organização), o próprio livro didático, nós estivemos num

zoológico de João Pessoa, que demonstrou ser uma excelente

experiência, é um outro nível de aprendizagem quando vamos a

campo. (Professor 06)

“Eu trabalho na postura da educação ambiental com textos variados,

vídeos, imagens de diferentes ambientes através de slides”. (Professor

07)

“Todos os disponíveis: Slides, cartazes nas apresentações de

trabalhos, a própria pesquisa bibliográfica, internet, filmes e

imagens”. (Professor 20)

Baseando-nos nas falas dos informantes, evidenciamos que uma variedade de recursos

didáticos está sendo adotada pelo ensino de geografia na promoção da educação ambiental.

84

Nessa perspectiva, os Parâmetros Currriculares Nacionais, Brasil (2001) ressaltam que são

vários tipos de recursos didáticos que os professores têm disponíveis para aplicar dentro e fora

da sala de aula. Porém, é importante afirmar que o uso desses recursos didáticos, no

desenvolvimento das metodologias de ensino, pode configurar-se em condições favoráveis à

aprendizagem significativa dos alunos, tornando-se, por isso, as aulas ainda mais fascinantes e

prazerosas.

4.3 CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS AO ENSINO DE GEOGRAFIA NA


Conforme tem sido acentuado ao longo deste trabalho, constitui-se uma necessidade

averiguar em que medida o ensino de geografia contribui para a promoção da educação

ambiental. Diante dessas inquietações, é sempre salutar refletir acerca das metodologias no

âmbito do ensino de geografia, em especial, daquelas que consideramos apresentar

potencialidade em contribuir para a promoção da educação ambiental. Partindo dessa

concepção, formulamos a seguinte pergunta: O que você entende por interdisciplinaridade?

Ao analisar a resposta dos professores, percebemos que 75% dos mesmos consideram

ser a interdisciplinaridade a junção entre as diferentes disciplinas. Observa-se em algumas

falas, a visão focada nessa perspectiva:

“É uma relação conjunta entre as disciplinas. Pode entrar português,

matemática, história, ciências, etc.” (Professor 01)

“Uma ação que tem como objetivo trabalhar de maneira integrada

conteúdos e temas entre diferentes disciplinas”. (Professor 04)

“Aglutinação de ideias e disciplinas diferentes, a gente vai precisar

de conhecimentos de outras ciências, de outras disciplinas para

enriquecer os conhecimentos”. (Professor 06)

Percebemos, a partir da fala dos informantes, que há um conhecimento bastante tênue

acerca da interdisciplinaridade no ensino de geografia. Diante do exposto, Cascino (2000, p.

68) afirma que:

85

Esta imagem de „encontro‟ de partes do conteúdo que se „parecem‟ nos

revela a existência de uma representação da interdisciplinaridade bastante

precária, na qual o mais simples vigora. Integrar matérias e/ou conteúdos aos

pares, aos trios de „matérias‟, como geralmente ocorre em nossas escolas,

indica a precaridade da reflexão sobre esse conceito-chave para a

reconstrução da ideia de educação (Grifos do autor)

No âmbito dessas discussões, o professor de geografia necessita ressignificar a sua

compreensão acerca do conceito de interdisciplinaridade. Sob essa visão, é possível ampliar

seus conhecimentos e conquistar autonomia diante dos desafios que o ensino de geografia na

promoção da educação ambiental impõe.

É importante destacar que, entre os informantes, 25% consideram que a

interdisciplinaridade é o trabalho conjunto dos professores com as diferentes disciplinas.

Observe-se nas falas a seguir:

“É o trabalho docente das diferentes áreas do conhecimento em

compartilhar as ideias, com diálogo, com vistas a entender e tentar

solucionar os problemas do mundo atual”. (Professor 02)

“É o conjunto de todos os saberes disciplinares, compartilhados entre

os professores, há uma troca de conhecimentos pelos professores nas

escolas”. (Professor 10)

“É a base da educação ambiental, é a coluna mestra, os trabalhos

com outros professores de outras disciplinas. O trabalho é realizado

trocando experiências entre si, desde que tenha como meta a

aprendizagem do aluno”. (Professor 20)

As respostas dadas pelos informantes remetem a interdisciplinaridade a um trabalho

conjunto entre dois ou mais professores de áreas ou disciplinas diferentes. Conforme Aigner

(2003), para um trabalho interdisciplinar não basta reunir várias disciplinas sobre um

determinado tema, mas é importante a articulação dos conhecimento entre os professores.

Refletir sobre o ensino de geografia na promoção da educação ambiental está

diretamente relacionado aos saberes teóricos e metodológicos que os professores adotam no

cotidiano da sala de aula. Partindo dessa visão, consideramos que o saber interdisciplinar é

amplamente favorável ao ensino de geografia, uma vez que os conteúdos abordados por esta

86

área do conhecimento são potencialmente interdisciplinares. No âmbito dessa discussão,

formulamos a seguinte pergunta: Você acredita que a interação de professores das diferentes

áreas de ensino no desenvolvimento de atividades relacionadas com a educação ambiental

seria relevante? Por quê?

Do universo da pesquisa, todos os professores enunciaram ser relevante a interação

entre as diversas áreas do conhecimento, quando se desenvolvem atividades relacionadas à

educação ambiental. Obeserva-se nas falas a seguir:

“Sim. Os problemas ambientais são complexos, então é preciso o

conhecimento dos diferentes professores, compartilhando os saberes

das áreas do conhecimento, para a minimização desses problemas”.

(Professor 02)

“Com certeza. Pois os professores trabalhando de forma integrada,

vai facilitar a compreensão dos saberes, que, por vezes, estão

amplamente interrelacionados. Se for um trabalho isolado, o

conhecimento ficará bastante vago”. (Professor 10)

“Muito relevante. Pois é difícil uma só disciplina abranger de forma

consistente sobre um determinado assunto. Portanto, seria mais

interessante a interação dos professores, em que os diferentes pontos

de vista seriam capazes de levar ao aluno uma melhor compreensão

dos conteúdos que se pretendam abordar nas aulas”. (Professor 15)

Como já exposto anteriormente, o ensino de geografia abrange uma variedade de

conteúdos que, abordados a partir da mediação do professor, podem constituir-se em saberes

favoráveis à promoção da educação ambiental. Configura-se necessário, portanto, conhecer

práticas de ensino inovadoras, que criem possibilidades para a construção do conhecimento no

ensino de geografia, como é o caso da interdisciplinaridade. Dessa forma, exige-se do

professor uma atitude ousada, já que a interdisciplinaridade “[...] trata-se de convidar a escola

para a aventura de transitar entre saberes e áreas disciplinares, deslocando-a do seu território

já consolidado rumo a novos modos de compreender, ensinar e aprender” (CARVALHO,

2006, p. 125).

87

É importante observar, a partir da fala dos professores, que os mesmos reconhecem no

desenvolvimento da prática interdisciplinar um caminho convergente para os trabalhos em

equipe e disponibilidade para o diálogo que, por sua vez, torna-se eficaz ao ensino de

geografia na promoção da educação ambiental.

Pelo exposto, não seria demasiado pensar que o universo de professores informantes

da pesquisa desenvolveria a interdisciplinaridade na prática, principalmente relacionando com

a promoção da educação ambiental no ensino de geografia. Em conformidade com essa

premissa, formulamos a seguinte questão: Você utiliza práticas interdisciplinares na

construção do conhecimento em geografia? De que maneira?

Do universo pesquisado, menos da metade dos professores, isto é, 30% dos

informantes responderam que a prática interdisciplinar desenvolvida no âmbito do ensino de

geografia corresponde ao diálogo, à troca de saberes e experiências entre professores das

diferentes disciplinas:

“Sim. Eu procuro interagir com professores de outras áreas, como

ciência e história, principalmente aquelas disciplinas que tem uma

relação direta com os assuntos geográficos”. (Professor 13)

“Sim. Fui convidado pelo professor de Ciências a desenvolver um

projeto, que trabalhamos sobre solo, hidrografia e clima. Nós

dialogamos bastante nesse projeto e também discutimos sobre o

mesmo nos encontros pedagógicos”. (Professor 19)

“Sim. Através de reuniões pedagógicas, onde fica acertado que os

professores abordariam um determinado assunto e levasse o aluno a

compreender melhor. Essa perspectiva parte da abordagem entre os

professores”. (Professor 15)

Constatamos, a partir da fala dos professores, que o diálogo é um dos principais

pressupostos da caminhada interdisciplinar. Por conseguinte, o professor deve se demonstrar

aberto ao compartilhamento de ideias, à troca de saberes e experiências e, consequentemente,

à construção crítica e reflexiva do conhecimento. Partindo dessas reflexões, Trindade (2008,

p. 82) defende que:

88

A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o

tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar

percorre as regiões fronteiriças flexíveis onde o „eu‟ convive com o „outro‟

sem abrir mão de suas características, possibilitando a interdependência, o

compartilhamento, o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o

movimento de interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o

conhecimento (Grifos do autor).

Assim, podemos averiguar que entre os professores da pesquisa, menos da metade se

preocupa em desenvolver a prática de ensino interdiciplinar na construção do conhecimento

em geografia. Portanto, constatamos que a maioria dos professores, isto é, 45% dos

informantes praticam a interdisciplinaridade a partir da junção das disciplinas em torno de um

tema:

“Sim. Se eu estou dando aula de geografia, mas surge a necessidade

de abordar assuntos de matemática, história e ciências, é importante

discutir um pouco do conhecimento de cada uma”. (Professor 11)

“Sim. A gente recorre às outras áreas do conhecimento, como

história, filosofia, usa-se a matemática na construção de gráficos,

tabelas”. (Professor 20)

“Sim. No momento que você trabalha com fusos horários, você utiliza

matemática, história, ciências, todas as disciplinas tem capacidade de

somar aos assuntos trabalhados em geografia. É um trabalho que

parte sempre da minha iniciativa”. (Professor 16)

Observamos na fala dos informantes que a prática de ensino interdisciplinar só é

possível de ocorrer quando o professor toma a iniciativa de congregar os conteúdos de

geografia às diferentes áreas do conhecimento, entre as mais citadas, estão: matemática,

história e ciências. Isso evidencia que o professor tem a intenção de desenvolver a prática

interdisciplinar no ensino de geografia, mas demonstra ter pouca familiaridade sobre o

assunto.

Também há, entre os informantes, os que afirmam não utilizar práticas

interdisciplinares no ensino de geografia. Observe-se a resposta a seguir:

89

“Ainda não utilizei, mas tenho a intenção de levar os alunos a mina

Brejuí em Currais Novos, nessa aula trabalharemos diversos assuntos

relacionados à educação ambiental em conjunto com professores de

história e língua portuguesa”. (Professor 04)

Pelo exposto, podemos ressaltar que a interdisciplinaridade é mais uma atitude do

encontro entre as pessoas, do que a simples reunião entre as disciplinas. Dessa forma,

Trindade (2008, p. 73) defende ser importante pensar uma prática de ensino interdisciplinar

diante da “[...] atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros, mais

das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da

interdisciplinaridade. Mais que um fazer, é paixão por aprender, compartilhar e ir além”.

Em reflexão sobre o ensino de geografia na promoção da educação ambiental, é

importante destacar que os conteúdos abordados em sala de aula só terão maior capacidade de

proporcionar um real significado para a prendizagem do aluno, se houver uma ampla relação

com o seu cotidiano. Apesar de configurar-se num trabalho desafiador para o professor,

Cavalcanti (1998) defende que o encontro entre os conhecimentos científicos e os

conhecimentos do senso comum apresentam um forte potencial na construção do

conhecimento. Partindo dessas discussões, formulamos a seguinte questão: Nas suas aulas de

geografia, você promove a educação ambiental relacionada ao cotidiano do aluno? Por quê?

Esse ponto do questionário aponta que todos os professores relacionam o cotidiano do

aluno na abordagem dos conteúdos de geografia. Observa-se nas falas a seguir, como os

informantes desenvolvem suas reflexões acerca do cotidiano:

“Sim. Porque trabalhando o cotidiano, o aluno poderá se reconhecer

parte do processo e, dessa forma, passará a entender melhor os

conteúdos”. (Professor 04)

“Sim. Porque não adianta você mostrar uma realidade que ele não

vivencia, se não tem referência, não terá significado para ele”.

(Professor 09)

“Sim. Quando eu trabalho o lugar, o aluno vai entender melhor o

conteúdo, vou jogar o meu assunto no dia a dia do aluno, aí ele vai

assimilar melhor o conteúdo”. (Professor 19)

90

Constatamos, mediante a fala dos professores, que a abordagem do cotidiano no

ensino de geografia, além de constituir-se favorável à educação ambiental é, por sua vez, uma

prática de ensino relevante ao processo de ensino-aprendizagem. No âmbito dessas

discussões, pode-se afirmar que o ensino de geografia ao priorizar abordagens referentes ao

lugar do aluno, às suas experiências de vida, ao sentimento de pertença e laços de afetividade

pelo ambiente vivido, não só permite ao aluno a construção de um conhecimento

contextualizado, mas torna possível o desenvolvimento de uma aprendizagem prazerosa e

significativa para a vida do mesmo. Em consonância com essas reflexões, Albuquerque (2002,

p. 344) afirma:

Se a realidade social em que está inserida o adolescente não for levada em

consideração, no processo de ensino-aprendizagem ele não encontra

identidade entre si próprio e o conteúdo oferecido pela escola. Nessas

condições, o conteúdo se torna distante do aluno e, por isso, pouco

interessante.

Hoje, muito já se sabe sobre a importância de uma aprendizagem que tenha significado

para a vida do aluno de forma a estabelecer relação entre o que os conteúdos de geografia

abordam e o contexto sociocultural em que estão inseridos. Partindo dessa discussão,

formulamos a seguinte pergunta: Quais aspectos da realidade vivida dos alunos são

contemplados ao desenvolver a educação ambiental no ensino de geografia?

A partir da fala dos informantes, podemos constatar que 70% dos professores ao

abordarem os conteúdos de geografia, na promoção da educação ambiental, afirmam ser

fundamental partir de uma análise crítica das relações sociais que se estabelecem

espacialmente:

“A falta de saneamento básico, a própria cidade que não tem

tratamento de esgoto, é o caso da poluição do rio Barra Nova, a

questão da coleta de lixo, que muitas vezes dar-se de forma irregular

na cidade” (Professor 08)

“A forma como a cidade trata os cursos d‟água na cidade de Caicó,

como a cidade trata o lixo, como também a questão do desmatamento

91

da caatinga para servir de carvão nas padarias da região”.

(Professor 09)

“Contemplo mostrando o que falta de infraestrutura, o que já

melhorou e ainda falta melhorar. Se falta esgotamento sanitário,

sobre a qualidade da água, pois muitos não podem comprar água”.

(Professor 13)

A partir das respostas dos professores, constatamos que a categoria espaço, numa

perspectiva crítica, dimensiona mais as relações sociais, destacando o valor das mudanças do

que a análise dos objetos, isto é, das coisas que estão dando forma ao espaço. Baseando-se

nessas reflexões, Santos (2008, p. 51) expressa uma formulação aproximada sobre espaço

geográfico, como sendo “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de

sistemas de objetos e sistema de ações, não considerados isoladamente, mas como um quadro

único no qual a história se dá”. Pelo exposto, podemos ressaltar que o ensino de geografia

precisa ajudar ao aluno na sua compreensão acerca do espaço, que o homem intervém e

transforma constantemente por meio das atividades, do trabalho; enfim, por meio das suas

atitudes, que podem ser ou não responsáveis.

As falas dos professores também estão pontuadas pela importância que atribuem à

relação do aluno com o meio ambiente em que vive, ressaltando a necessidade da

responsabilidade e bons costumes:

“Principalmente nos cuidados diários que os alunos devem ter em

relação ao ambiente que vive. O cuidado com o próprio lixo, na

economia da água e energia elétrica. É importante que saibam

também relacionar o excesso de calor à falta de arborização".

(Professor 06)

“Se eles viverem num ambiente mais saudável, vão ter melhor

qualidade de vida. É preciso ser menos consumista, aprender a

reduzir, reutilizar, reciclar os objetos que passam no dia a dia pelas

mãos deles, como: sacolas, caixas, garrafas peti”. (Professor 12)

92

“A responsabilidade dele com o próprio ambiente em que vive. É

preciso que ele valorize o seu próprio ambiente. Começa pela sua

própria casa, pelo ambiente da escola”. (Professor 15)

Essa postura, identificada na fala dos professores, ressalta a necessidade de valorizar o

âmbito das sensibilidades dos indivíduos, como: o cuidado e as responsabilidades com o meio

ambiente e pela vida em sua plenitude, o sentimento de compaixão e solidariedade pelo outro.

Em conformidade com essas reflexões, Boff (1999, p. 102) afirma que

Dar centralidade ao cuidado não significa deixar de trabalhar e de

intervir no mundo. Significa renunciar à vontade de poder que reduz

tudo a objetos, desconectados da subjetividade humana. Significa a

recusar-se a todo tipo de despotismo e a toda dominação. Significa

impor limites à obsessão pela eficácia a qualquer custo. Significa

derrubar a ditadura da racionalidade fria e abstrata para dar lugar ao

cuidado.

Considerando as reflexões acerca do cotidiano, com enfoque no ensino de geografia na

promoção da educação ambiental, podemos afirmar que ao exercitar tal postura, o professor

está desenvolvendo situações que provocam uma aprendizagem significativa e, sobretudo, que

valoriza o nível das subjetividades do aluno.

Como já discutido ao longo deste trabalho, o ensino de geografia abrange um arranjo

de conteúdos e práticas metodológicas amplamente eficazes à promoção da educação

ambiental. Partindo dessas reflexões, sugerimos que se faça a abordagem do cotidiano do

aluno relacionado à teorias e metodologias favoráveis a uma aprendizagem significativa.

Mediante essas possibilidades no dia a dia da sala de aula, formulamos a seguinte pergunta

aos professores: Em suas aulas de geografia, quais metodologias são eficazes ao contemplar o

cotidiano do aluno na perspectiva da educação ambiental?

Tentando-se refinar os dados que representam a visão dos professores sobre

metodologias eficazes ao contemplar o cotidiano do aluno, na perspectiva da educação

ambiental, chegamos aos números distribuídos no gráfico a seguir (Gráfico 3).

93

Gráfico 3 – Metodologias eficazes ao contemplar o cotidiano do

aluno na perspectiva da eduacação ambiental

10%15%

50%

55% Pesquisa

Apresentação de trabalho

Aula expositiva

Aula de campo


Como podemos perceber a partir dos dados apresentados, os professores de geografia

enunciaram duas ou mais metodologias ao abordar o cotidiano na perspectiva da educação

ambiental, mas transborda em suas exposições a prática tão insistentemente ancorada em

metodologias que tornam as aulas pouco prazerosas e atrativas para os alunos. A seguir,

emanam da fala dos sujeitos as seguintes informações:

“Vejo a questão das mídias, da imagem, se for um filme é mais fácil

assimilar o conteúdo, daí posso trabalhar sobre os diversos

problemas relacionados ao meio ambiente, como: o lixão, a

contaminação do solo, a poluição atmosférica ou de um córrego”.

(Professor 07)

“As viagens de estudo e um posterior relatório que eles fazem, como

também o vídeo, entrego um relatório antes e eles respondem depois

de ver o vídeo”. (Professor 15)

No âmbito da prática de ensino, o filme pode ser considerado um dispositivo didático

de grande relevância na construção dos conhecimentos geográficos, principalmente os que

possibilitam pensar sobre o meio ambiente e o lugar em que vive o aluno. Amparados nas

94

ideias de Pontuschka et al. (2009, p. 280): “para nós, geógrafos e professores de Geografia, o

filme tem importância porque pode servir de mediação para o desenvolvimento das noções de

tempo e de espaço na abordagem dos problemas sociais, econômicos e políticos”.

As questões aqui discutidas evidenciam uma necessidade de aprofundar a reflexão

acerca do ensino de geografia na promoção da educação ambiental. Nesse contexto,

recomendamos a construção do conhecimento em geografia, estabelecendo uma forte relação

com a participação, já que o ensino de geografia não é só determinante para o

desenvolvimento do campo intelectual, mas é uma área de conhecimento ímpar, na formação

de sujeitos críticos, responsáveis e participativos perante a sua realidade sociocultural. Em

conformidade com essa discussão, formulamos a seguinte pergunta aos professores: Nas suas

aulas de geografia, os alunos participam dando sugestões de alguns temas sobre a educação

ambiental?

O gráfico a seguir apresenta o panorama das diversas respostas fornecidas pelos

informantes (Gráfico 4).

Gráfico 4 – Sugestão de temas sobre educação ambiental pelos alunos

10%

25%

15%10%

40% Aula de campo

Lixo

Água

Temas atuais (mídia)

Não sugerem


Observamos, nas falas seguintes, que a participação dos alunos nas sugestões dos

temas sobre a educação ambiental nas aulas de geografia ainda são bastante tênues, mas é

importante destacar que entre os temas que os alunos sugerem em sala de aula, um dos que se

apresenta bastante favorável à construção do conhecimento em geografia é a aula de campo,

na medida que permite vincular os conteúdos do livro didático à realidade concreta. Veja na

fala dos informantes:

95

“Sim. Eles sugerem ver a realidade do rio Barra Nova, sobre a

poluição, quais são as principais causa dessa realidade do rio, mas os

alunos também querem solucionar ou ajudar de alguma maneira esse

problema ambiental que afeta seu bairro”. (Professor 03)

“Eles sugerem, eles pedem para sair das quatro paredes da sala de

aula, com certeza a aula de campo é o que eles mais apreciam”.

(Professor 20)

Portanto, se a aula de campo não abrange a totalidade dos conteúdos abordados no

livro didático, é importante afirmar que essa metodologia de ensino apresenta forte potencial

para dimensionar os conhecimentos relacionados ao tema transversal meio ambiente. Em

conformidade com o exposto, Oliveira; Assis (2009, p. 199) afirmam que:

Compreendemos que a aula de campo atrelada à educação geográfica mais

ampla, possa a vir a contribuir intimamente na seleção de conteúdos

trabalhados em sala, propiciando uma serventia para a vida dos estudantes

no que diz respeito as suas práticas sociais, sua problematização de natureza

e sociedade e seus ininterruptos movimentos na produção das espacialidades

e do mundo.

Nesse contexto, vemos que o professor se apropria de numerosos temas que, se forem

atrelados a uma boa prática de ensino, podem constutir-se num riquíssimo componente

curricular no ensino de geografia. Portanto, é preciso destacar que o simples fato de o aluno

participar da aula não pode ser tomado como indicativo de que ele assimila conceitos, formula

e apreende os conteúdos de geografia. Portanto, amparados nas ideias de Reigota (2014)

pode-se afirmar que frente ao universo de possibilidades a serem desenvolvidas no ensino de

geografia, despertar no aluno o interesse pela participação pode constituir-se fortemente

favorável à construção da cidadania já que, nesse requesito, a liberdade de expressão

configura-se um ponto essencial.

Sob essa ótica, as aulas de geografia não devem se desvencilhar da importância que o

diálogo exerce entre os principais sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Dessa

forma, é necessário ressaltar que respeitando o contexto social e histórico do aluno,

valorizando a sua cultura e os seus diferentes ritmos de aprendizagem, não é só capaz de

levá-lo a uma prática que defenda a tolerância com a diversidade, mas de possibilitar a

96

conquista cada vez maior de sua autonomia. Em conformidade com essas reflexões,

formulamos a seguinte questão: Você é receptivo à participação do aluno no

desenvolvimento da educação ambiental? De que maneira?

É importante ressaltar que nesse ponto do questionário todos os informantes

afirmaram ser receptivos à participação do aluno no desenvolvimento da educação ambiental:

“Sim. Procuro incentivar bastante a posição deles, eu espero que o

aluno fale a respeito das questões ambientais, das questões referente

ao meio ambiente do seu bairro, da sua cidade”. (Professor 06)

“Sim. Sou aberta à mudança, gosto do novo, de experimentar para

ver se dar certo. Apesar de ser muito conteudista, mas sei que a

participação do aluno é fundamental, essa prática enriquece as aulas

de geografia, principalmente quando ligadas às temáticas

ambientais”. (Professor 07)

“Sim. Eu valido o conhecimento do senso comum para confrontar

com o conhecimento científico e a partir daí eles poderem construir

novos conceitos”. (Professor 02)

“Sim. Ouvindo os fatos que eles relatam, as vezes eles sugerem: -

Vamos fazer uma maquete sobre as formas de reter a água, cisternas,

calhas, hortas”. (Professor 09)

Nesse contexto, vemos que o professor precisa desenvolver situações que provoquem

uma postura reflexiva do aluno no que diz respeito ao ensino de geografia, pois, ao exercitar

tal postura, pode ser favorável à participação do aluno na construção do seu conhecimento e

da sua cidadania.

Em conformidade com essas discussões, formulamos as seguinte pergunta: As

atividades que você desenvolve em educação ambiental com seus alunos desencadeiam

alguma forma de participação? Como?

Ao analisarmos as respostas, observamos que 60% dos professores revelaram

desenvolver atividades em educação ambiental que desencadeiam alguma forma de

participação do aluno. Veja as falas a seguir:

97

“Eles adoram educação ambiental. Geralmente eles se envolvem

muito na feira de cultura e arte. Inclusive a última foi sobre a região

Nordeste, falou acerca da transposição do rio São Francisco. Daí eles

saíram para apresentar esses trabalhos em outra escola, foram dar

uma palestra em outra escola e simularam uma trilha da caatinga,

com animais empalhados, essa mostra foi realizada em sala de aula”.

(Professor 07)

“Muito. Eles adoram, eles participam bastante. O ano passado a

gente fez uma manifestação pública pelo centro da cidade que

envolveu a comunidade. Foi usado faixas, cartazes e panfletos”.

(Professor 12)

“Teve um projeto na escola - IV Conferência Nacional Infanto-

Juvenil do meio ambiente, a culminância foi na 10ª Dired, em que um

aluno da nossa escola concorreu ao concurso e venceu em primeiro

lugar. Esse nosso aluno foi à Brasília por esse projeto, isso incentivou

muito a ele, inclusive ele está estudando no IFRN”. (Professor 16)

Do universo pesquisado, pouco menos da metade, isto é, 40% dos informantes

afirmaram não haver desencadeado nenhuma forma de participação.

Pelo exposto, podemos afirmar que na atualidade a educação para a cidadania se

concebe desde as formas que se trabalham os saberes escolares e se constroem os

conhecimentos em sala de aula, até a participação na escola e fora dela, envolvendo a

comunidade com experiências que favoreçam seu exercício.

Estabelecendo estreita relação com essas discussões, formulamos o seguinte

questionamento aos informantes: Quem define o que será tratado em educação ambiental no

ensino de geografia?

Do total dos professores, 50% afirmaram ser uma definição própria:

“Quem define é o próprio professor, quando ele percebe a realidade

de vida dos alunos, da realidade vivenciada no lugar”.(Professor 05)

98

“No planejamento surge as ideias, mas também são minhas as

ideias”. (Professor 13)

“O livro didático é quem vai dando as diretrizes, mas o professor é

quem vai decidir aprofundar, isto é, da importância ou não a cada

assunto” (Professor 19)

Esse ponto do questionário aponta que os professores são os principais responsáveis

por definir o que será tratado em educação ambiental. Posto dessa forma, é preciso afirmar

que o ensino de geografia é um processo contínuo, em que a ação-reflexão-ação do professor

é fundamental na construção do conhecimento, que está sempre em movimento.

É importante destacar que entre o universo pesquisado, os outros 50% responderam

ser o livro didático quem define o que será tratado em educação ambiental no ensino de

geografia:

“Nós já temos definições pré-estabelecidas pelo livro didático”.

(Professor 01)

“O próprio conteúdo dos livros didáticos, mas há uma flexibilidade,

mesmo que não fuja dos conteúdos programados”. (Professor 15)

“Geralmente eu sigo a própria realidade do livro, quando se aborda

as questões ambientais”. (Professor 20)

Como podemos perceber, na fala dos professores, o livro didático exerce um papel

central na definição do que será tratado na educação ambiental. Esse aspecto configura-se

num grande problema enfrentado pelos professores, quando os tornam isentos da sua

autonomia, do seu poder de eleger temas e metodologias considerados necessários ao ensino

de geografia na promoção da educação ambiental. Em consonância com essa realidade,

Vesentini (1989, p. 167, grifo do autor) afirma que “[...] ao invés de aceitar a „ditadura‟ do

livro didático, o bom professor deve ver nele tão somente um apoio ou complemento para a

relação ensino-aprendizagem que visa a integrar criticamente o educando no mundo”.

Portanto, ao fazer uso do livro didático nas aulas de geografia, é necessário não transformá-lo

99

num mero guia, pois pode acabar se constituindo num instrumento a serviço da alienação e da

não-aprendizagem.

Uma reflexão acerca das práticas e teorias desenvolvidas no âmbito do ensino de

geografia na promoção da educação ambiental não pode prescindir de uma discussão acerca

da relação local-global. Em conformidade com essas ideias, Cavalcanti (2012, p. 48) afirma

que, “[...] no mundo contemporâneo, há uma complexificação do espaço, que se tornou

global. O espaço vivenciado hoje é fluído, formado por uma rede de limites indefinidos e/ou

dinâmicos, e ultrapassa o lugar de convívio imediato”.

Partindo dessas discussões, formulamos a seguinte questão: Na sua opinião, há

necessidade de abordar a educação ambiental no ensino de geografia a partir da relação local-

global? Por quê?

Esse ponto do questionário aponta que todos os professores têm necessidade de

abordar a educação ambiental no ensino de geografia a partir da relação entre o local e o

global. Esse enfoque, atribuído ao ensino de geografia, revela-se na fala dos informantes a

seguir:

“Sim. No momento que você está tratando os conteúdos globais é

possível tarbalhar a educação ambiental a nível local, uma vez que os

problemas não acontecem de maneira isolada”. (Professor 04)

“Sim. Porque uma ação feita no local, pode ter uma reação global.

Discutir a questão da poluição oceânica, que está relacionado a uma

ação no local, como é o caso da falta de saneamento básico e o que é

lançado nos rios, pois a maioria dos rios brasileiros deságuam nos

oceanos. Essa relação da para o aluno entender o local e o global”.

(Professor 08)

“Sim. Devido a globalização existente que é uma realidade hoje, que

gera uma gama de informações. Eu tento passar para os alunos o que

nós consumimos hoje, nem sempre é produzido na nossa região, mas

provenientes de lugares distantes e essa realidade pode estar sendo

afetada na região onde é produzido, essa realidade local e global está

relacionada de qualquer maneira”. (Professor 15)

100

“Considero fundamental compreender o global partindo do lugar,

onde o aluno mora. É mais fácil ele entender uma problema ambiental

mundial, quando ele vivencia aquela problemática na sua vida, tendo

em vista que facilita mais sua compreensão”. (Professor 20)

As falas evidenciam a compreensão de que os problemas ambientais globais são

também locais, pois estão continuamente interagindo numa relação dialética. Baseando-se

nessas reflexões, os PCNs de geografia afirmam que:

A escala local/ global na abordagem de um tema deverá estar sempre

levando em consideração que existe uma reciprocidade como as duas

interagem. A entrada num tema pode ser feita tanto de uma forma como de

outra. O importante é que não se perca essa relação dialética na explicação

[...] (BRASIL, 2001, p. 31)

Sob essa ótica, podemos ressaltar que o ensino de geografia possui uma postura teórica

e metodológica, em que a abordagem de um tema ambiental pode partir do enfoque das

interrelações entre o local e o global. Os problemas ambientais devem manifestar-se no lugar

de vivência do aluno, onde as relações são mais duradouras e efetivas. Porém, é preciso

ressaltar que ao estudar o local não podemos ignorar o global, pois “[...] é uma boa

abordagem partir do local para o geral, uma vez que a localidade encerra questões da

globalidade e, a partir destas, pode-se construir um vai-vém entre global, particular e geral,

singular e histórico” (COMPIANI, 2002, p. 180).

Partindo dessas discussões, formulamos a seguinte pergunta aos professores: Em suas

aulas de geografia, há interação entre o local e o global na promoção da educação ambiental?

De que maneira?

O universo dos informantes aponta que existe a interação do local e o global no ensino

de geografia na promoção da educação ambiental. Observamos a seguir nas falas dos

informantes:

“Sim. Tento sempre partir da realidade do próprio aluno, fazendo ele

interagir com outras realidades, para que ele entenda o efeito causa e

consequência. Eu mostro que a latinha lançada no rio Barra Nova é a

consequência do meu ato, pois aí começa o problema para a

natureza”. (Professor 07)

101

“Sim. Explico para os alunos que as ações humanas que efetuamos na

compra de determinado produto que foi retirado da natureza,

significa que de onde foi retirado se não for de maneira equilibrada,

poderá gerar um desequilíbrio ambiental”. (Professor 15)

“Sim. Tento abordar o local, porque é o espaço de vivência do aluno.

E o global também é importante, pois muitas características do global

tem no local e o impacto do global atinge o local, eles estão inter-

relacionados”. (Professor 16)

Percebemos, na fala dos professores, que ao abordar os conteúdos de geografia sem

destacar a importante interação entre o local e o global, pode suscitar numa compreensão

equivocada acerca dos problemas ambientais. Porém, é importante ressaltar que o local e o

global não são fenômenos lineares, mas é essencial que as mediações do lugar e do mundo

sejam cada vez mais aprofundadas. Em conformidade com os PCNs de geografia, Brasil

(2001, p. 31):

O local e o global formam uma totalidade indissolúvel. Dependendo da

necessidade e da relevância que se queira dar a algumas especificidades de

um tema, o tempo de permanência do estudo em uma das duas escalas

dependerá do campo de interesse do professor definido pelo seu programa.

Nesse sentido, evidenciamos a importância da autonomia do professor na abordagem

dos conteúdos de geografia, que não deve somente priorizar a rígida sequência do livro

didático, mas é fundamental que o professor possibilite ao aluno construir conhecimentos a

partir de sua realidade local, mediante a interrelação com outros espaços, que pode ser a nível

regional, nacional e global.

Em consonância com essas discussões, formulamos a seguinte questão: Em suas aulas

de geografia, quais conteúdos são contemplados ao priorizar a relação local e o global na

promoção da educação ambiental?

O gráfico seguinte apresenta as diversas respostas fornecidas pelos informantes

(Gráfico 5).

102

Gráfico 5 – Conteúdos de geografia ao priorizar a relação local / global na

promoção da educação ambiental


Como podemos constatar a partir dos dados apresentados, os professores enunciaram

contemplar diversos conteúdos ao priorizar a relação local e global na promoção da educação

ambiental. Portanto, é necessário destacar que entre os temas mais abordados está a

vegetação, a hidrografia e o clima que, por sua vez, evidenciam que os problemas ambientais

são locais, mas têm capacidade de influenciar nas transformações que ocorrem nos diferentes

lugares do mundo. Em conformidade com essa realidade, Vesentini (2004) afirma que o

ensino de geografia deve levar ao aducando a compreensão acerca do espaço, numa análise

que parte do local para o global. Sendo assim, a compreensão desse espaço passa pelo estudo

da natureza, como o clima, o solo, o relevo, a vegetação, a hidrografia, como também do

amplo processo da relação sociedade/natureza.

4.4 TEMAS GERADORES: PROPOSTAS CURRICULARES PARA UM ENSINO DE


Diante das reflexões já construídas acerca da organização dos conteúdos curriculares

no ensino de geografia, revelamos ser necessário indicar, na construção deste trabalho, os

quatro temas geradores desenvolvidos no capítulo II: Mãe-Terra; Clima e Cidadania

Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo sustentável. Dessa forma, emergiu a

necessidade de averiguar se os referidos temas geradores têm sido abordados pelos

professores, já que, são considerados saberes necessários ao ensino de geografia na promoção

103

da educação ambiental. Em consonância com essa discussão, formulamos a seguinte pergunta

aos professores: Na perspectiva da educação ambiental no ensino de geografia, qual é o seu

conceito de Terra (planeta)?

Em conformidade com a fala dos informantes, constatamos que 65% têm o conceito de

planeta Terra como um organismo vivo, que necessita de cuidados:

“O nosso planeta está doente, porque a poluição é muito grande, mas

as pessoas não acordaram para essa realidade”. (Professor 10).

“Nossa casa, ela é quem no dá tudo: alimentação, moradia, ela é mãe

acolhedora e nós somos os seus únicos filhos”. (Professor 12)

“A nossa grande casa, a casa mãe, onde nós temos que preservar seus

recursos e quando explorar, ser de maneira sustentável. Há

necessidade de cuidar, se não cuidar vai acabar os recursos

naturais”. (Professor 19)

As falas evidenciam a compreensão do planeta Terra como um ser vivo, uma mãe que

fornece todas as condições necessárias à sobrevivência dos seus filhos. A Terra é, nessa

perspectiva, um planeta acolhedor, único e generoso. Pelo exposto, Gadotti (2003) confirma a

existência da hipótese de Gaia, ao conceber à Terra como um superorganismo complexo e

vivo, pois tudo o que for feito a Terra vai refletir em seus filhos.

Na fala a seguir, o planeta Terra é visto como um sistema:

“A Terra funciona como um sistema, no qual todos os elementos estão

interligados”. (Professor 02)

Essa compreensão sobre o planeta Terra está diretamente relacionada à defendida por

Capra (2012), que se refere à concepção sistêmica da Terra a partir das relações e integrações

de todo e qualquer organismo, passando pela menor bactéria até os seres humanos, numa

totalidade integrada, num sistema vivo.

Nesse contexto, os professores relatam, também, o necessário cuidado da humanidade

com o planeta Terra:

104

“A Terra é a nossa morada que requer todos os cuidados, pois ela é o

nosso suporte de sobrevivência”. (Professor 06)

“O planeta Terra é o ponto de equilíbrio para a existência e

sobrevivência de todas espécies, inclusive a humana. Sendo que o

homem é o principal responsável pelo desequilíbrio”. (Professor 13)

“Lugar que estamos inseridos, que merece todo cuidado e atenção,

principalmente para a nova geração despertar o que ela está fazendo

com esse planeta”. (Professor18)

Esse aspecto, pontuado pela fala dos professores, demonstra a preocupação com o

cuidado que deve ter com o planeta Terra, baseado em relações de equilíbrio, como um

suporte para a existência da vida. Pelo exposto, Boff (1999, p. 134) afirma que “[...] para

cuidar do planeta precisamos todos passar por uma alfabetização ecológica e rever nossos

hábitos de consumo. Importa desenvolver uma ética do cuidado”.

Do universo pesquisado, 35% têm o planeta Terra, como um espaço de sobrevivência

e fornecedor de recursos naturais:

“O espaço onde nós vivemos, nos relacionamos, produzimos e

utilizamos”. (Professor 05)

“Seria o local onde existem relações homem/ meio. Onde o homem

retira seus recursos naturais, onde constrói sua vida. (Professor 04)

“É o nosso espaço de sobrevivência, onde desenvolvemos nossas

relações cotidianas, onde praticamos nossas atividades e sabemos

que elas tem seus impactos”. (Professor 16)

Percebemos que essa concepção de planeta Terra no ensino de geografia está

diretamente relacionada à forma com que os livros didáticos contemplam os conteúdos

curriculares. Em conformidade com essa discussão, Gadotti (2000, p. 11) ressalta que

passamos muito tempo na escola aprendendo que a Terra:

105

[...] é um dos nove planetas que giram em torno do Sol e que é uma grande

esfera rochosa [...] em sua superfície existem lindas paisagens, umas regiões

são mais quentes do que outras. Em muitos lugares, sobretudo nos terrenos

elevados, com montanhas e vulcões, pode nevar. As nuvens trazem e levam

a chuva. Existem lindas florestas, savanas e pradarias. A maioria das pessoas

vive nas planícies, principalmente nas mais férteis. O homem transformou

essa pasiagem construindo enormes conglomerados de casas e edifícios – as

cidades – e aprendeu a cultivar o solo e a construir estradas.

Partindo dessas reflexões, observamos que a concepção do professor de geografia

sobre o planeta Terra apresenta uma forte ligação com a própria visão encontrada nos

conteúdos curriculares que se encontram abordados nos livros didáticos.

Em consonância com a fala dos professores, podemos perceber que a abordagem do

tema gerador, planeta Terra, configura-se num grande desafio ao ensino de geografia, quando

apresenta “[...] condições de contribuir para que os alunos superem o senso comum mediante

uma metodologia dialógica e chegar a um conhecimento mais elaborado e científico”

(PONTUSCHKA et al., 2009, p. 154). Partindo dessas reflexões, formulamos a seguinte

pergunta: Na sua opinião, o ensino de geografia pode promover a educação ambiental ao

abordar o tema Terra (planeta)? De que maneira?

Todos os informantes expressaram a importância do ensino de geografia na promoção

da educação ambiental ao abordar o tema Terra (planeta), sendo que 65% dos docentes

revelaram importante cuidar do planeta Terra:

“Pode sim. Fazendo com que o aluno pense e entenda que a Terra

não é autosuficiente e que nós precisamos cuidar dela”. (Professor

07)

“Sim. Que a gente tem que cuidar das fontes naturais, cuidar do ar,

da água, do relevo, das fontes que dão sustentação à vida no planeta

Terra”.(Professor 13)

“Pode. Os cuidados que devemos ter para preservá-lo. A questão da

poluição, dos gases, dos desmatamentos, os próprios cuidados com o

solo para evitar a questão da erosão”. (Professor 16)

Nesse contexto, as falas dos professores apontam que há necessidade de despertar nos

seres humanos um sentimento de pertencimento e identidade com o planeta Terra. Dessa

106

forma, é importante destacar a relação que perpassa pela ética do cuidado, possibilitando a

convivência e o respeito pelas diversas formas de vida que brotam na superfície do planeta, a

Mãe-Terra. Baseando-se no exposto, Boff (1999, p. 96) afirma que:

Cuidar das coisas implica ter intimidade, senti-las dentro, acolhê-las,

respeitá-las, dar-lhes sossego e repouso. Cuidar é entrar em sintonia com,

auscultar-lhes o ritmo e afinar-se com ele. A razão analítico-instrumental

abre caminho para a razão cordial, o sprit finesse , o espírito de delicadeza, o

sentimento profundo. A centralidade não é mais ocupada pelo logos-razão,

mas pelo pathos-sentimento (Grifos do autor).

Também há, entre os informantes, a compreensão de que o planeta Terra é um espaço

de transformação a partir da relação sociedade/ natureza. A Terra é vista como um lugar

disponível dos recursos naturais, indispensáveis à sobrevivência dos seres humanos.

Nessa categoria de análise, 35% dos informantes responderam o seguinte:

“Sim. No uso dos recursos do planeta, pois quando trata desse tema

vamos entender como geramos esse impactos. Estudando a educação

ambiental podemos ver o uso eficiente desses recursos”. (Professor

05)

“Sim. Como o meio ambiente é o lugar que a nossa sobrevivência é

possível, podemos dizer que a Terra é o conjunto de todos esses

lugares”. (Professor 08)

“Sim. Pois é no planeta Terra onde vai se dá as relações homem/

meio. (Professor 17)

“Sim. Pois é no planeta Terra que as transformações acontecem, seja

do lado positivo ou negativo”. (Professor 18)

Em conformidade com esse grupo de respostas, percebemos a estreita relação com o

objeto de estudo da geografia, que parte das análises espaciais, fruto da interação do homem

com o meio ambiente em que vive. Partindo desse ponto de vista, Cavalcanti (1998, p.24)

defende que: “entre o homem e o lugar existe uma dialética, um constante movimento: se o

espaço contribui para a formação do ser humano, este, por sua vez, com sua intervenção, com

107

seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades transforma constantemente o espaço”. A

compreensão do planeta Terra, nessa perspectiva, não leva em consideração a subjetividade

dos aprendizes, quando se deve constituir numa prática indispensável a um ensino de

geografia na promoção da educação ambiental.

O professor de geografia precisa desenvolver situações que provoquem uma postura

crítica e reflexiva do aluno. Dessa forma, faz-se necessário uma abordagem de conteúdos

diretamente relacionados ao cotidiano do aluno, levando-o a uma aprendizagem significativa.

Baseando-se no exposto, formulamos a seguinte questão: Em suas aulas de geografia, você

tem abordado o tema Terra (planeta) a partir do cotidiano do aluno? Justifique.

Em conformidade com a fala dos informantes, 30% afirmaram que há relação a partir

do cuidado:

“Sim. Levando o aluno a valorizar seu próprio espaço, cuidando e

zelando por ele. O próprio quarto dele, se ele tem consciência de

cuidar dele, eu vou abrangendo pela casa, a rua, o bairro, a cidade,

até chegar uma esfera maior, que é o nosso planeta”. (Professor 15)

“Sim. Pois nossas ações no local refletem no global. A questão do

cuidar do ambiente em si”. (Professor 18)

“Sim. Com cuidado nas práticas diárias, como a redução da água no

banho, não desperdiçar alimentos, quando se planta tem que irrigar,

é todo um processo”. (Professor 19)

Percebemos que os professores estabelecem uma relação significativa entre o tema

Terra (planeta) e o cotidiano do aluno a partir do enfoque nos lugares que lhes são mais

próximos e familiares, isto é, o próprio quarto, a rua, o bairro, que são, por sua vez, espaços

de vivência e bastante conhecidos dos alunos. Baseando-nos no exposto, podemos afirmar que

o cuidado não deve ser entendido como uma prática virtuosa que se impõe ao indivíduo, mas

um profundo sentimento de compaixão e apreço pelo planeta, a Mãe-terra. Com base no

exposto, é pertinente mais uma vez compartilhar o pensamento de Boff (1999, p. 135), ao

afirmar que:

108

O Cuidado com a Terra representa o global. O cuidado com o próprio nicho

ecológico representa o local. O ser humano tem os pés no chão (local) e a

cabeça aberta para o infinito (global). O coração une chão (local) e a cabeça

aberta para o infinito (global). O coração une chão e infinito, abismo e

estrelas, local e global. A lógica do coração é a capacidade de encontrar a

justa medida e construir o equilíbrio dinâmico.

Evidenciada essa relação entre o local e o global no ensino de geografia, o aluno é

levado à compreensão da sua própria realidade, do seu lugar de convívio, em que as relações

são sentidas, mas é importante entender que os lugares não se encontram isolados, eles fazem

parte de uma teia gigante, que está em interação constante com outros lugares.

Há, ainda, aqueles 15% dos informantes que abordam o tema Terra (planeta) a partir

dos diferentes níveis de escalas geográficas. São os casos das falas seguintes:

“Sim. Mostrando o espaço onde ele vive. É preciso partir do bairro,

cidade, estado, país, continente para ele ter essa consciência de

planeta”. (Professor 01)

“Pode ampliar as escalas, a partir do bairro que ele mora, cidade,

estado, até chegar a nível planeta”. (Professor 11)

“Sim. Porque a gente parte do ambiente que eles vivem para o

mundo”. (Professor 16)

Como podemos observar na fala dos informantes, o lugar é o ponto de referência para

a compreensão das outras dimensões da superfície terrestre. Portanto, é necessário afirmar que

ao estudar temas relacionados ao meio ambiente, no ensino de geografia, deve-se partir do

local ao global e deste ao local. Em conformidade com essa reflexão, Cavalcanti (2012)

afirma que ao se trabalhar com o cotidiano dos alunos, sua realidade mais imediata, os

conteúdos podem ser amplamente favoráveis a uma aprendizagem significativa.

Há, ainda, um total de 45% dos informantes anunciando que ao abordar a realidade do

aluno, o seu cotidiano em referência à Terra (planeta), está diretamente relacionado à forma

como os espaços foram sendo ocupados e transformados pelo ser humano. Em conformidade

com essa discussão, podemos afirmar que o meio pode influenciar na vida dos homens, como

estes podem intervir nesse meio, buscando a sobrevivência e satisfazer as suas necessidades

109

de consumo, que, em muitos casos, podem acarretar em graves danos ao meio ambiente. São

os casos da falas seguintes:

“Sim. No ciclo da água, no uso dos recursos hídricos, na forma que

está construído o bairro, na produção do lixo, no uso dos resíduos

sólidos”. (Professor 05)

“Sim. Trabalhar sobre a crise hídrica, porque aqui está chovendo

menos, quais as causas e as consequências, porque está havendo o

aumento do efeito estufa no planeta Terra, também há o processo de

desertificação”. (Professor 13)

“Sim. A respeito da transformação do planeta, a ação da humanidade

acaba acelerando o desequilíbrio ambiental”. (Professor 14)

Nesse sentido, evidenciamos a importância de abordar o cotidiano do aluno, dando um

maior enfoque aos problemas enfrentados pelos mesmos, tendo em vista que essa prática

desenvolvida no ensino de geografia, pode ser amplamente favorável à promoção da educação

ambiental. Partindo dessas reflexões, Guimarães (1995, p. 40-41) afirma que:

Se, em uma aula, o educador se detiver apenas no conteúdo pelo conteúdo,

não o relacionando à realidade, estará descontextualizando esse

conhecimento, afastando-o da realidade concreta, tirando seu significado e

alienando-o. Dessa forma, minimiza-se o conhecimento como um

instrumento para uma prática criativa (práxis).

Pelo exposto, é necessário afirmar que os conteúdos só terão significado na vida do

aluno se for considerado o meio em que ele vive. Em consonância com essa realidade,

Compiani (2002) afirma que é importante destacar que a maioria dos livros didáticos não se

preocupam em integrar os conhecimentos, ou melhor, levar em consideração os níveis mais

complexos de conceitos e problemas do contexto em que estão situados a escola e os alunos.

É preciso ressaltar que entre os professores pesquisados, dois afirmaram não abordar o

tema Terra (planeta) a partir do cotidiano do aluno.

Nesse contexto, o professor de geografia dos anos finais do ensino fundamental pode e

deve dispor de inovações teóricas e metodológicas, que possam ser amplamente favoráveis à

110

promoção da educação ambiental no ensino de geografia. Partindo dessa discussão, elegeu-se

o tema gerador clima, que além de constituir-se num saber do senso comum, com informações

diárias veiculadas pelos meios de informações e comunicações, também encontra um forte

respaldo nos livros didáticos. Em conformidade com o exposto, formulamos a pergunta

seguinte: Em suas aulas de geografia, a abordagem que você faz sobre o clima é a mesma que

os livros didáticos contemplam? Por quê?

A grande maioria dos informantes, 65%, responderam não abordar o tema clima

diretamente relacionado aos conteúdos curriculares do livro didático, pois consideram

pertinente abordar as peculiaridades climáticas do lugar em que vive o aluno. Observa-se nas

respostas a seguir:

“Não. Procuro sempre contextualizar o conteúdo do livro didático à

realidade de vida dos alunos. Pensar no clima em que o aluno está

inserido e tentar relacionar com outros tipos climáticos presentes no

mundo”. (Professor 02)

“Não. Porque muitas vezes o livro aborda o conceito fechado,

científico. Eu preciso trabalhar o cotidiano do aluno, onde ele vive, a

vivência do aluno”. (Professor 03)

“Não. Os impactos causados pelo homem, ilha de calor, a

convivência desse homem com as intempéries climáticas, a seca, o uso

para quem se destina isso, o uso desse espaço e a técnicas do local,

estoque de alimentos para a próxima seca, o armazenamento da água

que é necessário”. (Professor 05)

“Não. A gente precisa trazer a nossa realidade. Quem vive no sertão

do Nordeste precisa ter conhecimento da causa da própria realidade.

A questão do El Niño, que a nossa costa recebe, os meteorologista

preveem que ano não será bom de inverno, os alunos tem um olhar

crítico para as previsões dos telejornais”. (Professor 06)

“A parte científica e nos trabalhos e conheciemntos empíricos, a

vivência do aluno. Porque tem a necessidade que a gente conheça o

111

senso comum, as mudanças que vá ocorrendo na natureza”.

(Professor 19)

Como podemos perceber na fala dos professores, o livro didático não pode se

caracterizar num único instrumento ao abordar o tema clima, pois, em alguns casos, constitui-

se em conteúdos curriculares bastante limitados, sem encontrar nexos com a realidade local,

como os aspectos sentidos e vividos no cotidiano do aluno. É importante afirmar que o livro

didático não pode substituir as ideias, os sentimentos, as emoções que vinculam o aprendiz as

suas práticas do cotidiano. Diante disso, é importante dar sentido as nossas práticas e

reflexões. Em conformidade com Gutiérrez; Prado (2002, p. 63):

Caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que fazemos,

compartilhar sentidos, impregnar de sentidos as práticas da vida cotidiana e

compreender o sem sentido (non-sense) de muitas outras práticas que aberta

ou sorrateiramente tentam se impor [...] o sentido que pessoal ou

coletivamente possamos dar a nosso caminhar, é a pedra fundamental sobre

a qual deve se assentar a significação da cidadania planetária.

Do universo pesquisado, 35% dos informantes responderam que seguem os conteúdos

do livro didático em abordagem do tema clima no ensino de geografia:

“Sim. Porque hoje temos livros bem atualizados, que conseguem fazer

uma relação direta com os temas abordados”. (Professor 01)

“Sim. Porque no livro didático, o clima está contemplado da maneira

que realmente acontece”. (Professor 04)

“Sim. Proque os livros são fontes de informações. Por exemplo, eu

não conheço ou não tenho experiência própria sobre o clima do Rio

Grande do Sul, então o livro é uma fonte de informações”. (Professor

11)

“Não fujo do conteúdo, eu tenho um direcionamento, eu sigo a risca o

conteúdo do livro didático. Embora, muitas vezes, eu procure

desenvolver o senso crítico deles”. (Professor 15)

112

As falas evidenciam a compreensão de que o professor precisa do livro didático,

tornando-o uma ferramenta de apoio no processo de ensino-aprendizagem. Motivado por essa

ideia, o professor perde a oportunidade de aproveitar as diferentes abordagens teóricas e

metodológicas favoráveis à construção de um conhecimento contextualizado, que se considera

amplamente eficaz a uma aprendizagem significativa. Em conformidade com esse

pensamento, Compiani (2002, p. 180) defende que:

Há toda uma cultura escolar de transmissão de informações baseadas em

definições e conteúdos descontextualizados e sem abertura para relações

entre disciplinas e o mundo cotidiano. O conteúdo da maioria dos livros

didáticos é descritivo, não havendo preocupação em trabalhar com níveis

mais complexos, de conceitos e problemas a partir de, e em integração com,

o contexto em que se inserem a escola e os alunos.

É pertinente afirmar que o ensino de geografia, nos dias atuais, vem sendo muito

questionado. Isso decorre, na maioria das vezes, da postura do professor quando está sob sua

responsabilidade o processo de ensino e aprendizagem. Conforme já esclarecido ao longo

deste trabalho, existem saberes necessários no ensino de geografia que são decisivos à

promoção da educação ambiental. Partindo dessas reflexões, formulamos a seguinte pergunta:

Quais aspectos você considera necessários ao abordar o tema clima no ensino de geografia?

Em conformidade com a fala dos informantes, constatamos que 50% consideram

necessário entender a relação sociedade/ natureza nas análises espaciais, que perpassam pelos

aspectos políticos, econômicos e sociais:

“Como o clima interfere na vida das sociedades, no desenvolvimento

econômico, nos seus modos de vida”. (Professor 02)

“Os aspectos do uso do espaço, os impactos gerados no clima pelo

uso do espaço e a forma que o clima vai favorecer o uso do espaço”.

(Professor 05)

“Não tem como você entender o meio ambiente sem observar as

condições climáticas. Questões das secas, uso da terra, recursos

naturais. quando trato a seca vejo os aspectos naturais e sociais. O

desmatamento pode ser um problema social que pode provocar a

113

seca, além da miséria que não está totalmente relacionado a falta

d‟água”. (Professor 09)

“A questão da poluição atmosférica e suas consequências, o impacto

causado pelas atividades econômicas, com o desmatamento no regime

de poucas chuvas (secas). Geralmente não faço associação entre seca

e miséria, pois Israel vive na seca e não tem miséria”. (Professor 20)

Em consonância com essas respostas, podemos afirmar que o tema gerador clima brota

de uma “visão de geografia fundamentada no princípio de unidade, em que a geografia física

e a humana interagem reciprocamente”. (BRASIL, 2001, p. 37).

Dos respondentes, 50% afirmaram abordar o clima a partir dos aspectos físico-

naturais.

“A relação entre clima e os seres vivos (animais e vegetais), pois a

falta de chuvas no semiárido vai atingir todas essas formas de vida”.

(Professor 11)

“Me baseio bastante no tempo, para a partir daí diferenciar clima de

tempo, fazer ligação de todos os fenômenos e fatores que determina o

clima de uma determinada região”. (Professor 14)

“O regime das chuvas, a questão da vegetação e arborização,

também vejo a questão das zonas climáticas, porque a nossa região é

mais quente que as outras”. (Professor 15)

Sob essa ótica, é importante ressaltar que os conteúdos físico-naturais do espaço

geográfico são necessários à formação do aluno, que, pois devem estar relacionados ao seu

cotidiano. Partindo dessa reflexão, Morais (2013, p. 29, Grifo da autora) afirma que “[...] a

aprendizagem meramente de memorização deve se „converter‟ em uma aprendizagem

significativa”.

Nesse contexto, observamos que o professor se apropria de numerosos fatores, seja de

ordem físico-natural ou econômico-social para explicar as diferentes peculiaridades que o

clima exerce sobre um determinado lugar ou sobre uma região. Nessa perspectiva,

114

evidenciamos que a abordagem do tema gerador clima pelos professores é a mesma que os

livros didáticos contemplam, não se configurando numa abordagem teórico-metodológica

inovadora no âmbito do ensino de geografia na promoção da educação ambiental.

Baseando-se no exposto, enunciamos a seguinte pergunta: Na sua opinião, a

abordagem do tema clima no ensino de geografia contribui na promoção da educação

ambiental? De que maneira? Constatamos que 50% dos professores abordam a partir da

própria realidade em que vive o aluno, do seu cotidiano:

“Sim. Não tem como você entender o meio ambiente sem observar as

condições do clima. Na nossa realidade tem como ver a questão das

secas, o uso da terra, recursos naturais. Quando trato as secas, vejo

os aspectos naturais e sociais”. (Professor 09)

“Sim. Quando você fala da pouca chuva na nossa região, pode

desenvolver no aluno as questões sobre a economia da água”.

(Professor 11)

“Sim. Contribui muito, porque se a gente trabalha qualquer tema da

educação ambiental ligado ao semiárido, onde nossos alunos faz

parte, nós estamos diretamente ensinando as práticas, as formas da

melhor convivência com os fenômenos adversos do semiárido, como a

seca”. (Professor 13)

“Sim. Com os fenômenos de ocorrência no dia a dia, e as fases do ano

que temos, como o inverno e verão. As contradições que existe na

região, como a chuva de verão e outono e o resto dos meses é seco e

quente. Relacionado ao mecanismo da natureza”. (Professor 14)

Como podemos constatar, as falas dos informantes estão pontuadas pela necessidade

de contextualizar os conteúdos de geografia, isto é, associá-los ao lugar em que o aluno está

inserido. Amparados nas ideias de Cavalcanti (1998, p. 94), “[...] o estudo do lugar, nesses

termos, permite inicialmente a identificação e a compreensão da geografia de cada um, o que

é básico para a reflexão sobre a espacialidade da prática cotidiana individual e de outras

práticas”.

115

Do universo pesquisado, 50% afirmaram abordar a partir da compreensão que se deve

ter das alterações no espaço geográfico a partir da relação sociedade/ natureza:

“Sim, contribui. Na medida que as discussões de práticas ecológicas

ajudam a fazer com que eles tenham consciência que os impactos

gerados ao meio ambiente pode trazer severas implicações, sobretudo

ao clima”. (Professor 04)

“Sim. Ensinando a usar os recursos naturais de forma a causar

menos impactos a própria natureza”. (Professor 05)

“Sim. Ao se estudar a problemática da queima do lixo, pois são

geradores de gases, que são lançados para a atmosfera e acabam

interferindo no clima”. (Professor 08)

“Sim. Na medida que eles são levados a compreender os impactos

causados pela poluição humana nas cidades”. (Professor 20)

Observamos, nesse ponto, que a interpretação crítica da organização do espaço

destaca-se como requisito peculiar ao ensino de geografia. Dessa forma, o professor de

geografia pode inovar as práticas e as teorias em suas aulas, considerando que há grandes

possibilidades de promover a educação ambiental.

Referindo-se ao tema gerador clima, é necessário afirmar que a difícil sobrevivência

do homem com a seca não está associada apenas aos fatores naturais, mas é preciso levar em

consideração os aspectos sociais, políticos e econômicos. Constatando-se essas peculiaridades

no ensino de geografia, é possível que se desenvolva uma formação crítica, participativa e

sensibilizadora dos alunos. Nesse contexto, faz-se necessário dar significado aos conteúdos do

livro didático. Conforme Gadotti (2000, p. 92), “[...] os conteúdos curriculares têm que ser

significativos para o aluno, e só serão significativos para ele, se esses conteúdos forem

significativos também para a saúde do planeta, para o contexto mais amplo”. Pelo exposto, é

fundamental a compreensão ampla dos conteúdos de geografia, destancando a melhoria das

condições de vida, como: a superação da desigualdade social, o respeito, a solidariedade, a

compaixão e admiração pela vida que ao estabelecerem relações com o cotidiano do aluno,

116

fazem-se saberes necessários e amplamente favoráveis à promoção da educação ambiental no

ensino de geografia.

Ressaltando a importância dos temas geradores no ensino de geografia, é necessário

destacar que esse é “[...] um dos caminhos na construção do currículo, deve ser escolhido com

base nos conhecimentos das relações dos homens com o mundo, com a vida (PONTUSHKA

et al., 2009, p. 154). Nesse sentido, o tema gerador desenvolvimento é inovador ao ensino de

geografia, quando é possível abordá-lo à luz de um pensamento ético e solidário. Baseando-

nos no exposto, formulamos a seguinte questão: Você utiliza o conceito de desenvolvimento

no ensino de geografia? Em qual perspectiva?

Em conformidade com essa pergunta, revelamos que 50% dos informantes abordam o

conceito de desenvolvimento a partir dos aspectos políticos, econômicos e sociais. Observa-se

nas falas seguintes:

“Sim. Com possibilidade de alcançar justiça social, de todos ter

possibilidade de produção e uso do espaço que traga benefícios para

o próprio local, com educação e saúde”. (Professor 05)

“Sim. Na evolução das sociedades, em todos os seus aspectos sociais,

culturais e econômicos”. (Professor 14)

“Sim. Na perspectiva econômica. Saber que a economia é muito

dinâmica. Faço uma retrospectiva, desde a extração da matéria-

prima até chegar ao consumidor”. (Professor 15)

Essa compreensão sobre o tema desenvolvimento estabelece uma relação direta com

os conteúdos abordados pelo livro didático. Para Sen (2000), o desenvolvimento não deve

estar relacionado apenas ao acúmulo de riquezas gerado pelo país, mas deve priorizar pela

qualidade de vida que as pessoas podem usufruir, como o acesso a um serviço de saúde

adequado, saneamento básico, água tratada e alta expectativa de anos de escolaridade.

No universo pesquisado, 50% dos professores responderam que o conceito de

desenvolvimento deve ser abordado na perspectiva do desenvolvimento sustentável:

“Sim. O caso do desenvolvimento das questões econômicas e sociais

sustentáveis. O desenvolvimento sustentável é fazer com que as

117

atividades econômicas se desenvolvam, mas de maneira racional para

com o meio ambiente”. (Professor 08)

“Sim. Desenvolvimento sustentável. Não explico esse conceito de

forma positivista, eu utilizo de forma crítica. Se eu disser que todos

tem oportunidade de crescer no memso nível, vou precisar de vários

planetas. (Professor 09)

“Sim. Quando os países querem se desenvolver, eles não pensam nas

questões ambientais, embora essa realidade esteja mudando, hoje

existe uma preocupação na questão da sustentabilidade”. (Professor

16)

É evidente, na fala dos professores, que o conceito de desenvolvimento apresenta uma

relação direta com o termo sustentável. Dessa forma, é urgente e necessário refletir sobre o

desenvolvimento sustentável, tendo em vista que estão se tornando cada vez mais escassos e

limitados os recursos naturais. Portanto, se o homem cuida do meio ambiente, está garantindo

às gerações futuras o direito de usufruir de uma melhor qualidade de vida. Partindo dessas

reflexões, Boff (1999, p. 137) defende que:

Sustentável é a sociedade ou o planeta que produz o suficiente para si e para

os seres dos ecossistemas onde ela se situa; que toma da natureza somente o

que ela pode repor; que mostra um sentido de solidariedade generacional, ao

preservar para as sociedades futuras os recursos naturais de que elas

precisarão.

Em consonância com essa realidade podemos afirmar que o desenvolvimento

sustentável só é possível mediante uma profunda mudança nos costumes e valores que a

grande maioria da população mundial tem adotado como estilo de vida. Assim, é preciso

afirmar que o modelo de desenvolvimento capitalista prega um consumo exagerado e a

qualquer custo, mesmo que essa ação resulte numa degradação ambiental sem limites,

matança de animais, poluição dos mananciais e do ar, além da precariedade das relações de

trabalho. Em consonância com esse pensamento, fizemos a seguinte pergunta: Em suas aulas

de geografia, ao abordar o tema desenvolvimento, você dá ênfase à melhoria da qualidade de

vida das pessoas? Em quais perspectivas?

118

Do total de professores pesquisados, 60% responderam que o desenvolvimento no

ensino de geografia é abordado na perspectiva do desenvolvimento social e na melhoria da

qualidade de vida das pessoas:

“Sim. Fazer com que a riqueza produzida no país e mundo seja

revertido na melhoria da qualidade de vida das pessoas, ter acesso

aos servições básicos de qualidade, educação, saúde e segurança”.

(Professor 04)

“Sim. Fazer com que a riqueza produzida no país e no mundo seja

revertida para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, como ter

acesso aos serviços básicos de qualidade, educação saúde e

segurança. (Professor 08)

“Sim. Quando estou abordando a questão de uma nação

desenvolvida, eu não vou centralizar na questão da renda, se ela é

uma potência, mas na qualidade de vida que ela oferece as suas

populações, como educação, saúde, lazer e segurança”. (Professor

09)

“Sim. de ter uma saúde melhor, se tem coleta de lixo, tratamento de

esgoto e saneamento básico, você terá desenvolvimento de vida das

pessoas, mais saúde, educação e melhor distribuição de renda”.

(Professor 19)

A partir da fala dos professores, podemos perceber que há uma preocupação em

abordar os conteúdos de geografia relacionando-os ao desenvolvimento social e espacial,

como um bom atendimento médico-hospitalar, melhoria da infraestrutura das escolas e

hospitais, a erradicação da pobreza e marginalização, a partir da geração de mais emprego e

igualdade efetiva de oportunidades. Em conformidade com esse pensamento, Boff (1999, p.

138) afirma que:

O desenvolvimento social visa melhorar a qualidade de vida humana,

enquanto humana. Isso implica em valores universais como vida saudável e

119

longa, educação, participação política, democracia social e participativa e

não apenas representativa, garantia de respeito aos direitos humanos e de

proteção contra a violência, condições para uma adequada expressão

simbólica e espiritual.

Do universo pesquisado, 40% dos professores abordam o tema desenvolvimento nas

aulas de geografia, na perspectiva do desenvolvimento sustentável:

“Sim. Principalmente na questão da relação entre as pessoas e a

natureza. De que as pessoas precisam dos recursos naturais para

continuar exisitindo no planeta Terra”. (Professor 02)

“Sim. Na perspectiva de ver o desenvolvimento siustentável. Que não

priorize a acumulação de riqueza, mas do uso racional dos recursos,

que dê possibilidade de todos para sobreviver e utilizar estes

espaços”. (Professor 05)

“Sim. no momento que a gente passa a cuidar melhor do nosso

ambiente, por menor que seja as ações desenvolvidas, se todos fizer

sua parte com certeza vai ser sustentável”. (Professor 18)

Nesse contexto, percebemos que as falas dos professores estão pontuadas por um

desenvolvimento que preza pelo cuidado com o meio ambiente, com o direito de as gerações

futuras usufruírem dos recursos naturais básicos indispensáveis à sobrevivência, em que as

relações sociais e ambientais sejam, sobretudo, respeitosas e solidárias à existência da vida,

compreendendo toda a sua complexidade e diversidade. Amparados pelas ideias de Gadotti

(2000, p. 61), pode-se afirmar que o desenvolvimento sustentável “[...] só tem sentido numa

economia solidária regida pela compaixão e não pelo lucro”.

As questões aqui discutidas evidenciam uma necessidade de aprofundar a reflexão

acerca do ensino de geografia na promoção da educação ambiental, não só sobre a prática,

mas, fundamentalmente, sobre as abordagens teóricas dos professores, pois são elas que

norteiam de forma incisiva a construção do conhecimento pelos alunos. Baseando-nos no

exposto, formulamos a seguinte questão: no seu ponto de vista, abordar a educação ambiental

no ensino de geografia é favorável a um novo conceito de desenvolvimento? Justifique.

120

Do universo pesquisado, a metade dos professores, isto é, 50%, afirmou abordar na

perspectiva da sustentabilidade:

“É sim. porque não vamos pensar o desenvolvimento a partir da

sustentabilidade. Para que as relações das pessoas não sejam apenas

nas coisas, mas também com o meio ambiente”. (Professor 01)

“Sim. Porque o desenvolvimento não só passa pela questão

econômica, é preciso crescer, desenvolver com respeito ao meio

ambiente, você crescer de maneira sustentável, pensando nas

gerações futuras”. (Professor 04)

“Sim. No momento que a sociedade pensa criticamente a respeito das

ações para com o meio ambiente, faz com que o desenvolvimento

sustentável se efetive. Mas ele ainda está muito em forma de teoria, é

preciso ser colocado em prática. (Professor 08)

“É possível e é necessário. O tão propagado desenvolvimento

sustentável, que seria visar mais a qualidade de vida e menos o lucro.

Principalmente, quando esse desenvolvimento atingir a todos,

comunidades, flora e fauna”. (Professor 09)

Sabemos, portanto, que a busca por integrar a relação equilibrada do homem com a

natureza só se concretizará de forma eficaz se as condições de sustentabilidade forem

garantidas.

Apesar da importância dada, nos dias atuais, ao conceito de desenvolvimento

sustentável, as sociedades têm seguido pelo caminho do consumo exagerado, pela ideia de

progresso ilimitado, em que se prioriza o crescimento econômico, em detrimento das

condições de vida duradouras e saudáveis. Baseando-se no exposto, Queiroz (2002, p. 41)

afirma que “[...] este crescimento econômico, que não leva em consideração a capacidade de

suporte dos ecossistemas, caminha para uma insustentabilidade, tanto ecológica quanto social,

além de comprometer o capital natural, estiola o capital humano e social”.

121

Os outros 50% do universo pesquisado responderam ser favoráveis a um novo

conceito de desenvolvimento, que leve os indivíduos ao conhecimento, condicionando-os a

tomar atitudes. Observa-se nas falas seguintes:

“Sim. Pois podemos refletir sobre a forma como a sociedade vem se

apropriando dos recursos naturais nos últimos anos”. (Professor 02)

“Sim. porque as pessoas ficam mais esclarecidas do que é meio

ambiente. Como consumir menos, ter controle do que eu faço para se

desenvolver”. (Professor 10)

“Sim. Porque a educação ambiental vai promover uma qualidade de

vida. Você vai conhecer, você pode transformar ou não um aluno

como um cidadão consciente dos seus direitos e deveres”. (Professor

12)

É importante destacar, a partir da fala dos informantes, que o ensino de geografia na

promoção da educação ambiental, além de ser amplamente favorável ao desenvolvimento

intelectual do aluno, pode condicionar mudanças de comportamentos, atitudes, valores e das

percepções que foram sendo incorporadas ao longo do tempo. Partindo dessas discussões,

Carvalho (2006, p. 180) afirma que é importante na promoção da educação ambiental:

Desenvolver capacidades e sensibilidades para identificar e compreender os

problemas ambientais, para mobilizar-se, no intuito de fazer-lhes frente, e,

sobretudo, para comprometer-se com a tomada de decisões, entendendo o

ambiente como uma rede de relações entre sociedade e natureza.

Em reflexão acerca dos temas geradores que elegemos na elaboração deste trabalho,

podemos afirmar que o tema consumo constitui-se amplamente favorável ao ensino de

geografia na promoção da educação ambiental. Sendo assim, o consumo faz parte da

sociedade em que vivemos. Conforme Busquets et al., ( 1998, p. 108), o consumo pode ser

considerado “[...] o modo como uma sociedade organiza e procura a satisfação das

necessidades de seus membros, e também é a expressão de significados e estratificações

(condutas, modelos, estruturas)”. Partindo dessas reflexões, formulamos a seguinte pergunta:

Qual é o seu conceito de consumo?

122

Constatamos a partir das falas da maioria dos informantes, isto é, 60% dos professores

afirmaram que está associado ao suprimento das necessidades básicas:

“Que devemos consumir aquilo que satisfaça as nossas necessidades

básicas. Não se deixar influenciar pelo modo de vida ocidental, nas

compras de materiais supérfluos”. (Professor 02)

“O consumo é quando utilizamos os recursos em satisfação das

nossas necessidades”. (Professor 05)

“Atender as necessidades básicas, alimentação, moradia, vestimentas

e lazer”. (Professor 09)

“Utilizo algo que necessito para minhas necessidades básicas

(alimentação, vestuário e moradia)”. (Professor 15)

A fala dos informantes aponta para um consumo consciente, que prioriza sobretudo

atender às necessidades básicas, como: alimentos, vestuário, calçados, remédios, entre outros.

Assim, sugerimos impactante no ensino de geografia abordar sobre o tema consumo

sustentável, pois configura-se um saber necessário, principalmente, se está relacionado ao

mundo das sociedades capitalistas.

Os outros 40% falaram que o conceito de consumo está relacionado ao exagero no ato

das compras:

“Buscar algo além de suas necessidades, dá valor ao supérfluo.

Diante essa sociedade capitalista, é como se o supérfluo fosse uma

necessidade, o consumo para ser feliz e se sentir completo, satisfeito”.

(Professor 06)

“É aquele que compra exagerado sem ter um controle. E quando

tenho o controle é porque só compro o necessário”. (Professor 10)

“É você consumir de forma exgarada, sem necessidade”. (Professor

12)

123

“Comprar sem necessidade, coisas que sejam supérfluas, mas mesmo

assim somos induzidos a comprar pela mídia”. (Professor 18)

Em consonância com a fala dos professores, percebemos que há pouca familiaridade

dos mesmos sobre o tema consumo, pois se por um lado ele pode ser demasiadamente

exagerado, chegando a provocar repercussões negativas no ambiente natural, também pode

ser amplamente necessário no suprimento das necessidades mínimas. Partindo dessas

reflexões, Gadotti (2000) afirma que um outro modo de vida é possível, em que todos sejam

contemplados por uma sociedade sustentável, em que as leis de mercado não ditem as regras

do consumo, porém este deve partir da mudança de valores e atitudes das pessoas.

Baseando-nos nessas discussões, formulamos a seguinte pergunta: Em suas aulas de

geografia, é possível relacionar o tema consumo à educação ambiental? Por quê? É

importante destacar que entre o universo pesquisado, 55% responderam estar relacionado à

exploração dos recursos naturais. Observa-se nas falas seguintes:

“Sim. Porque a geografia estuda a apropriação dos recurso naturais

pelos homens. Nesse sentido, podemos nessa disciplina repensar no

consumo, nos produtos que a gente compra”. (Professor 02)

“Sim. Porque quanto mais você consome, mas há necessidade de

extração dos recursos naturais”. (Professor 06)

“Sim. porque o consumo vai gerar uma quantidade enorme do uso

dos recursos naturais, como também vai gerar lixo”. (Professor 07)

“Sim. Porque quanto mais se consome, mais se usa os recursos

naturais e isso acaba prejudicando o meio ambiente”. (Professor 11)

Em conformidade com as falas dos informantes, podemos destacar que o consumo está

diretamente relacionado à maciça extração dos recursos naturais que, transformados em bens

de consumo, acabam sendo desperdiçados e retornando à natureza em forma de lixo, ao invés

de ter um tratamento especial.

124

Os outros 45% dos informantes responderam estar relacionado com atitudes

conscientes, com o cuidado:

“Sim. Porque o consumo é responsável por práticas ambientais

inadequadas, pode conscietizar os alunos que o consumo exagerado

pode trazer danos ao meio ambiente”. (Professor 04)

“Sim. Essa educação ambiental vai tentar promover ações que visem

mudar as próprias formas de consumir”. (Professor 05)

“Tento conscientizar os alunos a consumir aquilo que é estritamente

necessário. Tendo o cuidado de não ser influenciado pelos

comerciais, pela propaganda”. (Professor 15)

“Sim. Pois são nessas aulas em que mostro aos meus alunos, que para

se consumir temos que ter consciência da exploração dos recursos

naturais”. (Professor 19)

Nesse contexto, as falas dos professores revelam ser necessário sensibilizar o aluno

acerca do consumo exagerado, que apresenta uma forte ligação com a publicidade difundida,

principalmente pela mídia. Além disso, reconhece que o consumo está diretamente

relacionado com a degradação dos recursos naturais. A educação ambiental, nessa

perspectiva, pode trazer à tona, no ensino de geografia, a abordagem de valores amplamente

necessários às sociedades atuais, como: respeito, solidariedade, compaixão e o cuidado.

Conforme Boff (1999, p. 137):

Na prática a sociedade deve mostrar-se capaz de assumir novos hábitos e de

projetar um tipo de desenvolvimento que cultive o cuidado com os

equilíbrios ecológicos e funcione dentro dos limites impostos pela natureza

[...] não se trata simplesmente de não consumir, mas de consumir

responsavelmente.

Baseando-nos no exposto, podemos afirmar que o consumo pode ser uma prática

devidamente salutar, pois “[...] há necessidades primárias ou básicas que devemos satisfazer

para subsistir” (BUSQUETS et al., 1998, p. 111). Baseando-nos nessa reflexão, formulamos a

125

questão seguinte: Na sua opinião, a perspectiva de consumo pode melhorar a vida das

pessoas? Por quê?

Esse ponto do questionário aponta que a maior parte dos professores, isto é, 75%

afirmaram que o consumo pode melhorar a vida das pessoas a partir de um consumo

consciente, que venha suprir com as necessidades básicas:

“Sim. Consumindo conscientemente, ou seja, sustentavelmente, o

planeta tem a capacidade de oferecer os recursos naturais para

todos”. (Professor 02)

“Você tendo um consumo sadio, você vai ter uma melhor qualidade

de vida. Pois você consumindo além do que precisa, você pode abalar

o psicológico, ficar endividado, tudo o que você faz na vida tem que

ser equilibrado”. (Professor 03)

“Ela pode melhorar na medida que esse consumo seja feito de

maneira consciente, que seja consumo e não consumismo”. (Professor

04)

“Sim. Se for de extrema necessidade, como o consumo de insumos

para sua saúde, como remédios, alimentos, roupas. E não, se for para

consumir apenas para competir, para ser aceito ou fazer parte de um

grupo”. (Professor 07)

“Sim. Na perspectiva de um consumo que sensibilize o aluno na

compra daquilo que é necessário. O aluno que entende essa visão,

pode enxergar um meio ambiente como seu espaço que deve ser

preservado. Naquilo que você sabe distinguir como necessário, como

alimentos, água, bens de primeira necessidade. (Professor 17)

Do universo pesquisado, 25% responderam que a perspectiva de consumo não pode

melhorar a vida das pessoas:

126

“Não. Porque essa é uma ideia muito disseminada pelo capitalismo,

no sentido de que para você precisa consumir para se sentir realizado

ou satisfeito, mas você não precisa comprar essa ideia do capitalismo.

(Professor 06)

“Não. Porque o ser humano tem a tendência de sempre consumir

mais e mais, nunca está satisfeito com o que tem, além disso, é

influenciado pela mídia, sempre oferecendo um produto novo”.

(Professor 15)

Com base na fala dos informantes, há necessidade de repensar sobre as abordagens no

ensino de geografia, quando se refere às atitudes de consumo exagerado, que não há

preocupação pela degradação do meio ambiente e com a deterioração das relações sociais.

Porém, torna-se cada vez mais urgente e necessário atribuir ao ensino de geografia, na

promoção da educação ambiental, a relevância sobre um consumo sustentável, que perpassa

pela formação de um sujeito ético, responsável, generoso, que valoriza as relações éticas e

equilibradas com a natureza, os seres vivo, os seres humanos; enfim, com o planeta Terra.

127

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de geografia na promoção da educação ambiental, ainda, apresenta-se como

desafio no contexto da educação brasileira, uma vez que novas discussões e reformulações no

campo das teorias e práticas devem ser incorporadas pelo professor e, consequentemente,

tendo domínio sobre as mesmas, possam apresentar grande possibilidade de contribuir e

somar na melhoria significativa no processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos e na sua

autoformação.

Com base empírica nos anos finais do ensino fundamental das escolas públicas e

privadas na cidade de Caicó, enveredamo-nos por analisar em que medida o ensino de

geografia contribui na promoção da educação ambiental. Nessa perspectiva, a escolha do

objeto desta pesquisa ganha notoriedade, uma vez que se trata das abordagens teóricas e

metodológicas no ensino de geografia, que constituem em saberes desencadeadores de um

ensino voltado para a educação ambiental.

A partir desse pressuposto, podemos afirmar que é um grande desafio para o professor

de geografia apropriar-se das metodologias e teorias eficazes à promoção da educação

ambiental. Dessa forma, entendemos que o conhecimento geográfico deve ser incorporado

pelo aluno a partir das mudanças de atitudes e comportamentos que, regido por ideias e atos

mais sensíveis, seja capaz de identificar e trazer à tona os problemas ambientais, sendo uma

condição necessária no desenvolvimento de atitudes ecológicas, como já citado por Carvalho

(2006), são importantes saberes que perpassam pela formação de um sujeito com

responsabilidades éticas e sociais, faces de um mesmo propósito de justiça social.

Assim, no âmbito do desafio de promover a educação ambiental no ensino de

geografia, o professor precisa abordar os conteúdos que sejam atrativos e significativos para o

aluno. Conforme Garcia; Morais (2014), que deem possibilidade de o aluno construir os

conhecimentos geográficos numa proposição crítica e reflexiva, que o mesmo passe a

conhecer melhor o espaço em que vive, intervêm e reivindica.

No primeiro momento da nossa pesquisa, constatamos, a partir do embasamento

teórico, os quatro tópicos que contemplam saberes necessários ao ensino de geografia na

promoção da educação ambiental. Desse modo, destacamos: Cotidiano; Interdisciplinaridade;

Participação e Relação Local/global.

A abordagem dos saberes necessários constituiu num foco importante na nossa

pesquisa, já que foram estes que melhor nos apontaram um substancial conjunto de

128

conhecimentos que possibilitassem um ensino de geografia na promoção da educação

ambiental.

Assim, evidenciamos que o saber interdisciplinar mantém uma estreita relação com o

ensino de geografia, tendo em vista que os conteúdos abordados por essa área do

conhecimento são potencialmente interdisciplinares. Constatamos, portanto, que apesar da

maioria dos professores reconhecerem a relevância da prática interdisciplinar no âmbito do

ensino de geografia como um caminho para os trabalhos em equipe e disponibilidades para o

diálogo. Contudo, observamos que mais da metade dos professores não desenvolvem a

interdisciplinaridade na prática.

Comprovamos que parte dos professores pesquisados são os principais responsáveis na

definição do que será tratado no ensino de geografia na promoção da educação ambiental.

Assim, é importante destacar que a dinâmica ação-reflexão-ação do professor é um ponto

bastante positivo na construção do conhecimento, que está em contínuo desenvolvimento.

Detectamos, também, que parte dos professores de geografia ainda mantém o livro didático

“central” em suas aulas, apresentando grandes dificuldades de congregar ao ensino de

geografia à abrangência das teorias e metodologias consideradas necessárias e com grandes

posssibidades para a promoção da educação ambiental.

Também, observamos a partir das falas dos professores que a participação dos alunos

nas sugestões dos temas sobre meio ambiente, no ensino de geografia, ainda é bastante tênue.

Consideramos, portanto, que a aula de campo acaba sendo entre os temas que os alunos mais

sugerem em sala de aula, um dos que melhor desempenham resultados na construção do

conhecimento, tendo em vista que permitem relacionar os conteúdos do livro didático à

realidade do mesmo.

Dessa forma, sugerimos que a aula de campo se apresente como uma metodologia de

fundamental importância, com grandes possibilidades de tornar a aprendizagem do aluno

significativa e de dimensionar os conhecimentos de geografia ao promover a educação

ambiental.

Também, constatamos, nas falas dos professores, que a interação entre o local e o

global precisa ser cada vez mais enfocada no ensino de geografia, tendo em vista que a grande

diversidade de conteúdos contemplados em suas aulas prioriza a relação local e global. Assim,

podemos destacar nas falas dos professores que a partir dessas abordagens no ensino de

geografia, o educando obtém uma melhor compreensão acerca do espaço, que é dinâmico e

passível de transformações.

129

Com relação aos temas geradores, quais sejam: Mãe-Terra; Clima e Cidadania

Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo sustentável, buscamos investigar se

as teorias e metodologias abordadas pelos professores de geografia eram favoráveis à

promoção da educação ambiental. Constatamos que uma nova concepção de conteúdos já é

contemplada pelos professores de geografia, embora ainda apresentam uma forte ligação com

a própria visão dos conteúdos curriculares que se encontram abordada pelos livros didáticos.

Nesse contexto, em que as abordagens teóricas são inovadoras no ensino de geografia,

apresentam condições de discutir em profundidade as atitudes, os sentimentos, o respeito, a

ética, as relações de cuidado, a compaixão e a solidariedade, que se constituem numa força

capaz de promover a educação que se preocupa não só com as relações humanas, mas com o

bem-estar do planeta Terra.

Em face dos quatro temas geradores que sugerimos neste trabalho, evidenciamos que o

tema Mãe-Terra é pontuado com grande relevância pelos professores, já que os conteúdos de

geografia permitem que se desenvolva o nível das subjetividades dos indivíduos, como os

sentimentos, as emoções, as inovações e a própria identidade com o planeta Terra. É

importante destacar, também, que essas mesmas peculiaridades podem ser atribuídas aos

temas Clima e Cidadania Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo

sustentável, que além de se constituírem em novas abordagens de conteúdos curriculares no

ensino de geografia, na promoção da educação ambiental, consequentemente podem ser

determinantes na formação de um sujeito crítico, responsável e sensível aos problemas

relacionados ao meio ambiente.

A partir disso, observamos que a maioria dos professores ao abordarem os temas

geradores no ensino de geografia considera fundamental tratar acerca do cotidiano do aluno, a

sua realidade mais próxima, já que as aulas se tornam mais atrativas e prazerosas, além de

condicionar uma aprendizagem significativa. No entanto, é importante ressaltar que os

professores em sua prática de ensino de geografia na promoção da educação ambiental, de um

modo geral, ainda permitem que os conteúdos abordados pelos livros didáticos transformem-

se num mero guia para suas aulas, o que conduz à alienação e a uma aprendizagem sem

significado para o aluno.

Portanto, ao final deste estudo, estamos convencidos que o ensino de geografia

abrange um “leque” de conteúdos e metodologias que podem trazer contribuições

significativas na promoção da educação ambiental. Podemos afirmar que os levantamentos

das questões que formulamos aos professores foram confirmados senão em sua totalidade,

130

mas em sua maioria, que o ensino de geografia promove a educação ambiental nos anos finais

do ensino fundamental da cidade de Caicó.

Sabemos que há perspectivas de novos levantamentos sobre o tema aqui tratado, já que

nossa tentativa é contribuir para o entendimento acerca do ensino de geografia na promoção

da educação ambiental. O trabalho também poderá servir como fonte de pesquisa para

estudantes e profissionais de educação, especificamente, os da área de geografia.

131

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138

APÊNDICES

139

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Perfil dos professores

Nome (opcional):

Onde você se formou:

Quando:

Quanto tempo de magistério:

Rede de ensino:

1) Qual é o conceito de meio ambiente que você utiliza em suas aulas?

2) Você trata da Educação Ambiental no ensino de Geografia? Em quais anos?

3) Você encontra relação entre Educação Ambiental e ensino de Geografia? Por quê?

4) Você considera necessário interromper os conteúdos de Geografia para abordar a Educação

Ambiental? Por quê?

5) Quais conteúdos da disciplina Geografia estão relacionados à Educação Ambiental?

6) Você encontra dificuldade na prática da Educação Ambiental? Quais?

7) Na sua opinião, quais condições no ensino de Geografia podem ser ideais para a Educação

Ambiental?

140

8) Na sua opinião, o livro didático de Geografia é o suficiente para a promoção da Educação


9) Quais são os recursos didáticos que você utiliza nos trabalhos com a Educação Ambiental?

Qual é a origem desse material?

10) O que você entende por interdisciplinaridade?

11) Você acredita que a interação de professores das diferentes áreas de ensino no

desenvolvimento de atividades relacionadas com a Educação Ambiental seria relevante?

Por quê?

12) Você utiliza práticas interdisciplinares na construção do conhecimento em Geografia?

De que maneira?

13) Nas suas aulas de Geografia, você promove a Educação Ambiental relacionado ao

cotidiano do aluno? Por quê?

14) Quais aspectos da realidade vivida dos alunos são contemplados ao desenvolver a

Educação Ambiental no ensino de Geografia?

15) Em suas aulas de Geografia, quais metodologias são eficazes ao contemplar o cotidiano

do aluno na perspectiva da educação ambiental?

141

16) Nas suas aulas de Geografia, os alunos participam dando sugestão de algum tema sobre a

educação ambiental?

17) Você é receptivo à participação do aluno no desenvolvimento da Educação Ambiental?

De que maneira?

18) As atividades que você desenvolve em educação ambiental com seus alunos

desencadeiam alguma forma de participação? Como?

19) Quem define o que será tratado em Educação Ambiental no ensino de Geografia?

20) Na sua opinião, há necessidade de abordar a Educação Ambiental no ensino de Geografia

a partir da relação entre o local e o global? Por quê?

21) Em suas aulas de Geografia, há interação entre o local e o global na promoção da

Educação Ambiental? De que maneira?

22) Em suas aulas de Geografia, quais conteúdos são contemplados ao priorizar a relação

local e o global na promoção da Educação Ambiental?

23) Na perspectiva da Educação Ambiental no ensino de Geografia, qual é o seu conceito de

Terra (planeta)?

142

24) Na sua opinião, o ensino de Geografia pode promover a Educação Ambiental ao abordar

o tema Terra (planeta)? De que maneira?

25) Em suas aulas de Geografia, você tem abordado o tema Terra (planeta) a partir do

cotidiano do aluno? Justifique.

26) Em suas aulas de Geografia, a abordagem que você faz sobre o clima é a mesma que os

livros didáticos contemplam? Por quê?

27) Quais aspectos você considera necessários ao abordar o tema clima no ensino de

geografia?

28) Na sua opinião, a abordagem do tema clima no ensino de Geografia contribui na

promoção da Educação Ambiental? De que maneira?

29) Você utiliza o conceito de desenvolvimento no ensino de Geografia? Em qual

perspectiva?

30) Em suas aulas de Geografia, ao abordar o tema desenvolvimento, você dá ênfase a

melhoria da qualidade de vida das pessoas? Em quais perspectivas?

31) No seu ponto de vista, abordar a Educação Ambiental no ensino de Geografia é favorável

a um novo conceito de desenvolvimento? Justifique

143

32) Qual é o seu conceito de consumo?

33) Em suas aulas de Geografia, é possível relacionar o tema consumo à Educação


34) Na sua opinião, a perspectiva de consumo pode melhorar a vida das pessoas? Por quê?

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