UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ILSON DIAS DA SILVA

EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE PRÁTICA INTERDISCIPLINAR EM UMA ESCOLA CUIABANA

CUIABÁ-MT 2011

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ILSON DIAS DA SILVA

EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE PRÁTICA INTERDISCIPLINAR EM UMA ESCOLA CUIABANA

CUIABÁ-MT 2011

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ILSON DIAS DA SILVA

EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE PRÁTICA INTERDISCIPLINAR EM UMA ESCOLA CUIABANA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na Área de Concentração: Educação, Cultura e Sociedade; Linha de Pesquisa: Culturas Escolares e Linguagens.

ORIENTADOR: Prof. Dr. CLEOMAR FERREIRA GOMES

CUIABÁ-MT 2011

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Dados Internacionais de Catalogação na Fonte

S586e Silva, Ilson Dias da.

Educação física e matemártica : um estudo sobre prática interdisciplinar em uma escola cuiabana / Ilson Dias da Silva. -- 2011.

113 f. ; 30 cm. Orientador: Cleomar Ferreira Gomes. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2011.

Inclui bibliografia. 1. Interdisciplinaridade. 2. Práticas docentes. 3. Educação física –

Ensino. 4. Matemática – Ensino. 5. Interdisciplinaridade – Escola cuiabana. I. Título.

CDU 371.133.046.12(817.2)

Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099 Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte

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ILSON DIAS DA SILVA

Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz Examinador Externo (UNB)

Profa. Dra. Andréia Dalcin Examinadora Interna (UFMT)

Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes Orientador (UFMT)

Aprovado em 29/03/2011

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT

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Às duas grandes mulheres de minha vida, durante toda essa caminhada. Sempre dispostas a ajudar e a ouvir minhas implicâncias: Nely, minha mãe, e Genice, minha esposa. E, também, às pessoas especiais, meus irmãos: Atair, Rider, Wilson, Deise, Gerson, Zorzi, Uir, Dilma, Benedita, Dirley, Dinete, Ronil. E em memória a meu pai, Caetano e à minha irmã, Dair.

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AGRADECIMENTOS

Ao Professor Cleomar Ferreira Gomes, por ter acreditado em meu potencial, aceitando como orientando, relevo aqui a sua paciência e rigor epistemológico que contribuíram decisivamente para a qualidade desta dissertação e para o meu crescimento profissional. Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, que autorizaram e apoiaram o meu estudo de mestrado: Carlos Carlão Pereira do Nascimento, Permínio Pinto Filho, Julieta dos Santos Ribeiro Nunes Domingues, Ivone Monteiro dos Reis Pulquério e José Sebastião Arruda Souza. Aos membros da banca de avaliação deste trabalho, pela dedicação na análise e pelas sugestões que consolidaram este estudo. Aos docentes da Faculdade de Educação Física (UFMT) e de Matemática (UNIVAG), pelo aporte fundamental nas minhas formações acadêmicas. Aos professores do Programa pela disponibilidade, esforço e paciência. Aos colegas da Secretaria Municipal de Educação que foram prestativos e atenciosos. Aos profissionais da EMEB Profª. “Rita Caldas Castrillon”, que gentilmente contribuíram para a elaboração desta pesquisa, disponibilizando acesso a todos os dados por mim solicitados. À Professora Sandra Regina de Queiroz, pelas valiosas contribuições e estímulos para a realização deste estudo. A todos os colegas do Mestrado, pelas experiências que subsidiaram de forma expressiva este estudo.

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MÃOS DADAS

“Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros.

Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.

Entre eles, considero a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

(...)

O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente”

(Carlos Drummond de Andrade)

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RESUMO

Este trabalho lança um olhar sobre a prática pedagógica desenvolvida pelos professores de Educação Física e de Matemática, que atuam em uma escola da rede municipal de ensino de Cuiabá, objetivando compreender os esforços empreendidos pelos educadores para a superação da fragmentação curricular e suas conseqüências, por meio de estratégias de integração, na busca da implementação de um ensino interdisciplinar. A linha teórica do trabalho foi dada pelos estudos de Morin (2005), Santomé (1998), Zabala (2002), Fazenda (1995), Japiassú (1976). Constitui-se, desse modo, em um estudo do tipo etnográfico, no qual é retratada uma parte do cotidiano escolar vivido por crianças de 10 a 12 anos, matriculadas em uma turma do 6º ano, da Escola Municipal de Educação Básica “Profª. Rita Caldas Castrillon”. Nesse sentido, examinou-se comparativamente os dados produzidos tanto na pesquisa bibliográfica, como na de campo, o que incluiu a observação das aulas em sala, na quadra e no pátio; participação em reuniões e acompanhamento da hora-atividade dos docentes pesquisados, procedimentos estes que ampliaram e enriqueceram o processo de coleta de dados, diversificando as possibilidades de registro e facilitando a caracterização do trabalho desenvolvido com os alunos. Realizou-se, ainda, um levantamento acerca da opção teórico-metodológica assumida institucionalmente pela unidade de ensino e de como esta se expressa nos resultados alcançados pelos os alunos, quer seja através de seu desempenho acadêmico ou na utilização prática, dentro e fora do ambiente escolar. Constatou-se que os docentes organizam as disciplinas curriculares em projetos interdisciplinares a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental, para os quais há professores responsáveis pela articulação e implementação. Com base nos dados aqui apresentados, percebe-se a importância da colaboração de todos os profissionais envolvidos no processo educativo, a fim de que a prática pedagógica seja desenvolvida de modo interdisciplinar, no Ensino Fundamental, principalmente no que concerne às disciplinas de Educação Física e a Matemática.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Projetos educacionais. Práticas docentes.

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ABSTRACT

This paper takes a look at the pedagogical practice developed by Physical Education and Mathematics teachers’, who work in Cuiaba municipal school, which the target is to understand the efforts of educators to overcome the curriculum fragmentation and its consequences, for means of integration strategies in pursuit of the implementation of an interdisciplinary teaching. The research theoretical line was provided by the studies of Morin (2005), Santomé (1998), Zabala (2002), Farm (1995), Japiassú (1976). It constitutes, therefore, in an ethnographic study, in which is showed a part of everyday school life experienced by children 10 to 12 years, enrolled in a sixth grade class of the " Escola Municipal de Educação Básica Prof.ª Rita Caldas Castrillon”. In this sense, we examined, comparatively, the data collected both in the literature and field research, which included the classroom observation, on the sports court and in the school yard, participating in teacher meetings and follow the teachers time-activity, these procedures expanded and enriched the data collection process, diversifying registration possibilities and helping the characterization of their work with students. It was made, also, a survey about theory-methodology option assumed by the school and how it is expressed in the results achieved by students, either through their academic or practical use, inside and outside school. It was found that teachers organize the curriculum subjects in interdisciplinary projects to be developed in elementary school, for which there are teachers responsible for coordination and implementation. Based on the data presented here, we realized the importance of collaboration of all professionals involved in the educational process, so that educational practice is developed in an interdisciplinary way, in elementary school, especially in relation to the disciplines of Physical Education and Math.

Keywords: Interdisciplinary. Educational projects. Teaching practices.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 – REFLETINDO SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE EM SUA INTERFACE COM O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................................................................... 16 1.1 Da disciplina à interdisciplinaridade: um longo caminho em busca da integração curricular ................................................................................................................................. 17

1.2 A Educação Física e sua consolidação como disciplina curricular .................................. 23 1.2.1 A Educação Física no Brasil ......................................................................................... 26

1.3 A Educação Física nos documentos oficiais: dos Parâmetros Curriculares Nacionais até a Proposta Político Pedagógica da escola pesquisada ............................................................... 29

1.3.1 A proposta curricular de Educação Física da Rede Municipal de Cuiabá ................... 31 1.3.2 A Educação Física na Proposta Político Pedagógica da EMEB. Rita Caldas Castrillon.33

1.4 Algumas reflexões sobre a História do Ensino da Matemática e a noção de Educação

Matemática .............................................................................................................................. 37

1.5 O ensino de Matemática nos documentos oficiais: dos Parâmetros Curriculares Nacionais à Proposta Pedagógica da escola pesquisada .......................................................................... 45

1.5.1 A proposta curricular de Matemática da Rede Municipal de Cuiabá ........................... 47 1.5.2 A Matemática na Proposta Político Pedagógica da EMEB. Rita Caldas Castrillon ..... 49

CAPÍTULO 2 – A CONSTRUÇÃO DO PERCURSO METODOLÓGICO ................... 51

2.1 Descrição do Lócus .......................................................................................................... 55 2.1.1 A EMEB. Rita Caldas Castrillon .................................................................................. 57 2.2 Observação ....................................................................................................................... 59 2.3 O Diário de Campo .......................................................................................................... 62 2.3.1 A aula de Matemática ................................................................................................... 62 2.3.2 A aula de Educação Física ............................................................................................ 66 2.4 Entrevistas ........................................................................................................................ 69

2.4.1 Os sujeitos: A professora de Matemática, o professor de Educação Física e os alunos do 6º ano ...................................................................................................................................... 71

2.5 Metodologia de análise dos dados .................................................................................. 72 CAPÍTULO 3 – OS DESAFIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE ............................ 75

3.1 A interdisciplinaridade no cotidiano escolar sob o ponto de vista de seus principais atores: equipe gestora, docentes e alunos ........................................................................................... 75 3.1.1 Em busca de uma prática interdisciplinar na Matemática e Educação Física: algumas reflexões a partir da perspectiva dos alunos ........................................................................... 83

3.2 Algumas considerações sobre os projetos desenvolvidos pela escola ............................. 89

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 93 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 100

APÊNDICES ........................................................................................................................ 105

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INTRODUÇÃO

Este estudo lança um olhar sobre a prática pedagógica dos professores de Educação

Física e Matemática de uma escola da rede municipal de ensino de Cuiabá, em sua interface

com uma abordagem de ensino interdisciplinar. A escolha desse tema surgiu a partir de nossas

inquietações profissionais, visto que a prática dos professores de Educação Física e

Matemática, no ensino escolar, constituíram-se em áreas de grande interesse, pois ao exercer a

docência em escolas públicas e particulares, pudemos verificar o quanto são complexas as

relações estabelecidas dentro desse contexto, tanto entre os próprios docentes, como entre

estes e os alunos.

Nossa decisão de verificar quais mecanismos são utilizados pelos docentes das citadas

disciplinas para efetivar uma prática educativa interdisciplinar, parte do pressuposto de que

existe uma dicotomia acerca dos objetos de ensino da Educação Física (centrada em aspectos

ligados à corporeidade) e das demais áreas do conhecimento, as quais, a priori, se encarregam

de atender às necessidades da mente, do cognitivo (o que reforça a dicotomia ainda tão

presente nas escolas entre corpo/mente em pleno século XXI). Portanto, o presente estudo

procura compreender as estratégias utilizadas pelos professores de uma instituição pública de

ensino, na busca de alternativas para superar a fragmentação do processo de ensino-

aprendizagem, instituindo a interdisciplinaridade como eixo norteador das práticas

pedagógicas.

Segundo Enguita (1989, p. 114), a escola de base disciplinar sempre refletiu a

organização curricular que, historicamente construída, privilegiou o fracionamento dos

conhecimentos e da própria estrutura escolar, com o objetivo de atender aos anseios de uma

modernidade vinculada a um modelo instituído de relações de produção capitalistas,

originados a partir da Revolução Industrial, quando as instituições escolares passaram a focar

o preparo para o mercado de trabalho.

Destacamos, ainda, que, tendo atuado como professor1 em escolas públicas e privadas,

tanto na área de Educação Física quanto de Matemática, observamos que a prática educativa,

principalmente nos Anos Finais, é desenvolvida de modo isolado, sendo poucas as iniciativas

de trabalho coletivo.

1 Sou graduado em Educação Física pela UFMT e, em Matemática, pela UNIVAG.

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O tratamento isolado na Educação, ou excessivamente isolado dos conhecimentos é

alvo de críticas nos estudos de Morin (2001, 2005 e 2006)2, Santomé (1998), Zabala (2002),

Fazenda3 (1995; 2001), Japiassú (1976), Hernández (1998), entre outros. Esses autores têm

discutido alternativas para diminuir o distanciamento estabelecido, historicamente, entre as

disciplinas curriculares, o que acabou por gerar uma visão fragmentada do conhecimento e,

consequentemente, isso se reflete no trabalho desenvolvido na instituição escolar.

Nesse sentido, Morin (2005) afirma que o mundo não pode ser percebido através de

uma visão “hiperespecializada”, uma vez que os fenômenos não podem ser simplificados e

que somente serão entendidos em sua complexidade. Também compartilham desse

entendimento, Santomé (1998) e Zabala (2002), sugerindo que o currículo escolar seja

organizado de forma integrada e não priorizando a disciplinarização, comumente utilizada no

sistema seriado.

Hernández (1998) recomenda o desenvolvimento do currículo escolar por projetos de

trabalho, com o objetivo de mobilizar as ações dos estudantes. E, nesse contexto, Japiassú

(1976) entende que trabalhar o conhecimento de forma isolada e fragmentada constitui-se

numa patologia do saber, para a qual sugere a ação interdisciplinar como possível solução.

Em face destas questões, concordo com Fazenda (1995) e com os autores supracitados,

visto que há uma necessidade de efetivarmos ações interdisciplinares, criando condições para

que os alunos compreendam como as áreas do conhecimento dialogam para “explicar” os

fenômenos do mundo. Nessa perspectiva, pensamos que os professores devem reconhecer as

interfaces existentes entre as áreas do conhecimento e/ou disciplinas curriculares, revendo

suas práticas e buscando constantemente o diálogo com os outros membros do coletivo

docente.

Articular a teoria e a prática é fundamental para construir conhecimentos

significativos, que mobilizem os acadêmicos durante sua formação inicial e os auxiliem a

refletir, criticamente, sobre a prática pedagógica dos professores de Educação Física e

Matemática, inclusive acerca de seus papéis no processo educativo, para além das suas

especificidades, enquanto sujeitos inseridos em uma determinada comunidade escolar, com

objetivos comuns e metas estabelecidas coletivamente. Esse é outro fator motivador para o

nosso trabalho de pesquisa, desvelar, com base nos dados coletados a partir da observação

2 In Morin, – Os sete saberes necessários à educação do futuro, 2001, p. 42; Ciência com Consciência, 2005, p. 135; A cabeça bem feita, 2006, p. 15. 3 In Fazenda – Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, 1995; p. 16. Práticas interdisciplinares na escola, 2001, p. 17.

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direta do cotidiano das aulas, quais são os mecanismos e as estratégias utilizadas para articular

os projetos educativos, tornando-os, de fato, interdisciplinares e transformando os conteúdos

curriculares em conhecimento a ser aplicado no dia a dia dos alunos. E, embora esse estudo

tenha como foco uma realidade específica a uma determinada escola municipal situada em

Cuiabá/MT, acreditamos que as discussões aqui suscitadas poderão contribuir para um

repensarmos o processo de ensino-aprendizagem, criando formas mais efetivas de

implementar e consolidar práticas educativas interdisciplinares.

Diante do exposto, analisar as ações dos professores de Educação Física e de

Matemática, sob a perspectiva de um trabalho interdisciplinar, também significa entender o

envolvimento destes com o coletivo docente da escola, tanto no planejamento da ação

interdisciplinar quanto na própria ação pedagógica integrada, com o objetivo de atender às

necessidades dos alunos, já mapeadas na Proposta Político Pedagógica da unidade escolar.

Assim sendo, esse estudo tem como foco investigar e compreender como o conceito de

interdisciplinaridade norteia a prática docente dos professores de Educação Física e de

Matemática e o modo como esse processo se efetiva em uma escola da rede municipal de

Cuiabá.

Nesse contexto, para compreender melhor o fenômeno estudado, entendemos ser

relevante investigar as seguintes questões:

• Qual a abordagem metodológica adotada pela unidade de ensino para organizar

o currículo escolar? Como e por quem foi definida?

• Como são estruturados os planos de aula de Educação Física e Matemática? Há

preocupação com a elaboração de um planejamento coletivo?

• Qual a concepção de interdisciplinaridade norteia o trabalho dos professores de

Educação Física e Matemática?

• A prática pedagógica implementada pelos professores de Educação Física e

Matemática é desenvolvida de modo interdisciplinar? Quais estratégias são utilizadas para

articular as duas disciplinas?

• Como o trabalho interdisciplinar desenvolvido pelos professores de Educação

Física e Matemática tem contribuído para o sucesso acadêmico dos alunos?

Portanto, considerando que esta pesquisa se caracteriza como um estudo do tipo

etnográfico, ressaltamos a importância dos procedimentos metodológicos utilizados na coleta

dos dados, tais como, a observação direta das aulas de Educação Física e Matemática; a

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realização de entrevistas com professores e alunos; análise documental, tanto da Proposta

Pedagógica da escola, quanto dos projetos e planejamentos desenvolvidos pelos docentes, etc.

Enfatizamos, ainda, a relevância do papel do pesquisador em todo o processo de

produção e análise dos dados, uma vez que a pesquisa em Ciências Humanas deve ser

concebida não como um simples ato de cognição por parte do pesquisador, mas como um

processo dialógico, uma vez que o sujeito, objeto do conhecimento, sempre irá assumir uma

atitude responsiva, podendo, inclusive, alterar o “rumo” da pesquisa. Nesse sentido,

reportamo-nos a Amorim (2001, p. 29):

[...] O próprio fato de que todo objeto de pesquisa é um objeto construído e não imediatamente dado, já implica um trabalho de negociação com os graus de alteridade que podem suportar a pesquisa e o pesquisador.

Em face dessas questões, a dissertação que ora apresentamos está organizada da

seguinte forma:

Capítulo I: constitui-se de uma revisão bibliográfica acerca da concepção de

interdisciplinaridade em sua interface com a prática educativa; busco explicitar, também,

algumas questões relacionadas à fragmentação do processo de ensino-aprendizagem e suas

conseqüências no atual cenário educacional, tendo como foco o ensino de Matemática e

Educação Física.

Capítulo II: aborda a metodologia utilizada tanto para a coleta, quanto para a análise

dos dados e descreve os instrumentos elaborados para a realização da pesquisa de campo,

apresentando, também, o lócus e os sujeitos estudados.

Capítulo III: trata-se da análise dos dados coletados na pesquisa de campo, ou seja, das

observações realizadas em sala de aula e dos demais instrumentos utilizados. Além disso,

apresentamos uma análise da Proposta Pedagógica da EMEB. Rita Caldas Castrillon e dos

projetos desenvolvidos pelos docentes.

Ao final, tecemos algumas considerações acerca da realidade estudada, indicando

possibilidades de inserção de uma concepção interdisciplinar de ensino na prática educativa

de Matemática e Educação Física, no sentido de contribuir para a melhoria da qualidade do

processo de ensino-aprendizagem na rede municipal de Cuiabá.

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CAPÍTULO 1 – REFLETINDO SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE EM SUA INTERFACE COM O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A discussão acerca do conceito de interdisciplinaridade é antiga no cenário

educacional, contudo parece que ainda não há consenso entre os teóricos, os filósofos e os

educadores acerca de um conceito comum para o citado termo. Assim, considerando o foco

dessa pesquisa, acreditamos ser relevante estabelecer essa definição, a fim compreendermos

melhor o que ocorre no lócus estudado. Neste contexto, entendo que a escola, mesmo não

deixando de lado a disciplinaridade, deve manter um diálogo interdisciplinar, aproximando os

diferentes saberes específicos, demandados pelas diversas Áreas do Conhecimento.

Criticando a disciplinarização, Japiassú (1976, p. 49) destacou que o conceito de

interdisciplinaridade surgiu como uma alternativa para a construção de um espaço dialógico

entre os múltiplos saberes escolares e acadêmicos. Desde então, arquiteta-se uma cultura de

crítica ao isolamento gnosiológico do qual as crianças participavam ao se apropriar do

patrimônio histórico-cultural acumulado pela humanidade. No espaço interdisciplinar, não

apenas os corredores e encanamentos ligam as salas de aula, mas, sim, todo o conhecimento

produzido pelo gênero humano, que é plural, holístico e, por isso, interdisciplinar.

Acreditamos que a visão fragmentada do mundo, ganhou força, fundamentalmente, por

meio da Ciência Moderna, orientada pelo pensamento cartesiano-newtoniano. E, embora

sejam realizados esforços para superar esse pensamento, tem-se a impressão de que, de modo

geral, não ocorreram mudanças significativas nas práticas escolares.

Segundo Capra (2006, p. 52) somou-se ao modelo cartesiano o modelo mecanicista

proposto por Isaac Newton, no qual se afirma que tudo pode ser pensado numa lógica

mecânica de funcionamento, comparando o mundo ao relógio, composto por partes que

isoladamente garantem o seu funcionamento, sendo governado por leis matemáticas exatas.

Nesse contexto, concordamos com Morin (2001, p. 15), quanto este declarou que as

disciplinas científicas são produtos dessa ordem racional, que nos impulsionou a ver as coisas

de maneira fragmentada. É certo que o conhecimento científico, organizado nessa perspectiva

possibilitou ao homem realizar grandes descobertas, no entanto, promoveu, paralelamente,

certo número de aspectos negativos, que só aparecem como inconvenientes secundários e

subprodutos menores. Nessa ótica, os conhecimentos são reduzidos às suas partes, sendo a

soma das partes capaz de demonstrar o todo, do qual são integrantes.

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Em oposição a essa forma de conceber o mundo, Edgar Morin sugeriu o princípio

hologramático, ou seja, “o todo está nas partes que estão no todo” (2001, p. 181). Neste

princípio, cada ponto do holograma contém a presença do todo que o contém. Morin (2001, p.

43; 2006, p. 14) também sublima que a inteligência mecanicista somente se preocupa em

separar e fragmentar o mundo, unidimensionalizando os problemas que, cada vez mais, se

apresentam multidimensionais, constituindo-se, assim, em uma “inteligência cega”.

No entanto, outras formas de perceber o mundo já começaram a ser vislumbradas e nos

mostram indícios de que um novo paradigma está surgindo. Penso que esse paradigma irá

recuperar os aspectos ligados à integração, junção, visão sistêmica, holismo, se opondo,

enfim, à fragmentação e isolamento do conhecimento.

Segundo Maturana e Varela (2001, pp. 09-17), o mundo existe independente de nossa

experiência nele e com ele. Vivemos com os outros seres vivos, compartilhando o processo

vital da existência humana, construímos e somos construídos por meio de nossas relações com

o mundo e com o outro, o que nos obriga a sair de nossa zona de conforto, participando

ativamente desse processo de interação.

Vale destacar que as interações promovem uma dimensão afetiva (também racional,

mas não puramente racional), do encontro com o outro, estabelecendo relações de alteridade,

que não podem ser desprezadas. Nesta dimensão, estão presentes a subjetividade e a incerteza

do devir. Assim, é possível afirmar que o homem está na natureza, nela interfere e dela se

utiliza numa relação exploratória; que os seres vivos e o mundo estão interligados, de modo

que não podem ser compreendidos em separado.

1.1 Da disciplina à interdisciplinaridade: um longo caminho em busca da integração curricular

Inicialmente, devemos ressaltar que, para compreender o termo interdisciplinaridade,

necessário se faz resgatar o conceito de disciplina, o qual também é importante para

entendermos o desenvolvimento das ciências e do pensamento humano ao longo da História.

Assim, remetemo-nos a Morin (2006, p. 105):

A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notamente com a formação das universidades modernas; desenvolveu-se, depois, no século XX, com o impulso dado à pesquisa científica; isto significa que as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento, etc; essa história está inscrita na da Universidade, que, por sua vez, está inscrita na história da sociedade.

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Grosso modo, pode-se definir disciplina como uma forma de estruturar, de delimitar

saberes específicos, o que faz com que ela represente um conjunto de estratégias

organizacionais, uma seleção de conhecimentos ordenados para apresentar ao aluno, por meio

de um conjunto de procedimentos didáticos e metodológicos voltados para seu ensino e que

possibilitem a avaliação do processo de aprendizagem.

Atualmente, constata-se que o caráter disciplinar do ensino formal acaba por dificultar

a aprendizagem dos discentes, chegando mesmo a não favorecer o desenvolvimento da

inteligência e a capacidade de resolver problemas, estabelecendo relações entre os fatos e/ou

conceitos, ou seja, de refletir acerca do que está sendo estudado, ou ainda, nas palavras de

Morin (2001, p. 45): “O parcelamento e a compartimentação dos saberes, nos impedem de

apreender o que está tecido junto”.

Ainda de acordo com Morin (2001), as disciplinas, do modo como estão estruturadas,

tendem a isolar seus objetos de estudo. Nesse sentido, as escolas devem organizar propostas

pedagógicas que rompam com essas fragmentações, a fim de mostrar as interfaces existentes

entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas da sociedade moderna. Portanto,

caso esses pressupostos sejam desconsiderados, o processo de escolarização formal será

ineficiente e pouco significativo para a formação de cidadãos, uma vez que a realidade é

“global” e não pode ser compreendida de modo descontextualizado e a-histórico.

Por outro lado, as discussões sobre interdisciplinaridade são mais “recentes”, surgiram

na década de 70 e, segundo alguns estudiosos, como Fazenda (1999), foram suscitadas por

Georges Gusdorf, em 1961 à UNESCO, com a apresentação de um projeto4 de pesquisa

interdisciplinar para as Ciências Humanas, do qual participavam profissionais de

universidades européias e americanas, ligados a diferentes Áreas de Conhecimento.

Nesse contexto, mesmo que até presente momento não exista uma “teoria única” da

interdisciplinaridade ou um consenso acerca de sua definição, pensamos ser relevante

explicitar as fases pelas quais as discussões sobre esse tema passaram, durante três décadas:

1970, 1980 e 1990 e, por isso, nos remetemos a Fazenda (1999), que propôs a seguinte

divisão:

• 1970 - período de construção epistemológica da interdisciplinaridade, os

teóricos buscavam uma explicitação filosófica, com o intuito de estabelecer uma definição de

interdisciplinaridade;

4 Ainda segundo Fazenda (1999), a proposta desse grupo era a de indicar as principais tendências de pesquisa nas Ciências Humanas, a fim de sistematizar a metodologia e os enfoques das pesquisas realizadas.

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• 1980 - período de explicitação das contradições epistemológicas, demandadas

dessa construção inicial, os teóricos estavam em busca de uma diretriz sociológica, a fim de

criar um método para a interdisciplinaridade;

• 1990 - período voltado para a construção de uma nova epistemologia, própria

da interdisciplinaridade, os teóricos buscavam a elaboração de um projeto antropológico

específico para a construção de uma teoria da interdisciplinaridade.

Esse “movimento interdisciplinar” surgiu na Europa, principalmente na França e na

Itália, em meados de década de 1960 e a primeira produção significativa sobre

interdisciplinaridade no Brasil foi a de Hilton Japiassú, autor este que já apresentava, nessa

mesma época, relevantes questionamentos acerca dessa temática, de seus conceitos e das

estratégias interdisciplinares, ou nas próprias palavras do autor:

Nesse sentido, tentaremos apresentar as principais motivações desse empreendimento, bem como as justificações que poderão ser invocadas em seu favor. Tudo isso, no contexto de uma epistemologia das ciências humanas, às voltas coma suas “crises” e com seus impasses metodológicos. A resolução dessas crises coincide pelo menos em parte, com os objetivos a que se propõe o método interdisciplinar. (JAPIASSÚ, 1976; p. 53).

Vale ressaltar que, nesse contexto histórico, no Brasil, o conceito de

interdisciplinaridade, chegou, inicialmente, através do estudo da obra de Georfes Gusdorf, que

influenciou o pensamento de Japiassú, no âmbito da epistemologia e também o de Ivani

Fazenda, no setor educacional, os quais podem ser considerados como responsáveis pela

veiculação do tema em nosso país.

Destacamos, ainda, que, a priori, Japiassú parecia se concentrar mais nas questões

epistemológicas que envolviam a questão e, Fazenda, nos aspectos pedagógicos. Os citados

autores indicaram a interdisciplinaridade como a solução para o problema da disciplinaridade,

a qual foi contextualizada como doença (patologia), a ser superada/curada, através da prática

interdisciplinar. Eles recomendaram, ainda, a presença de profissionais de várias áreas como

necessidade intrínseca à implementação de um projeto interdisciplinar.

Japiassú (1976) declarou as Ciências Humanas tendem a se orientar para os problemas

provocados pela disciplinarização, buscando investir em uma “metodologia nova”, que

abarque a perspectiva interdisciplinar, todavia, reconheceu a complexidade investida em tal

tarefa. Nesse contexto, elencou dois níveis de trabalho interdisciplinar:

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1) Pluridisciplinar: que consiste no estudo do mesmo objeto por diferentes

disciplinas, sem que haja convergência quanto aos conceitos e métodos;

2) Interdisciplinar: propõe a integração das disciplinas no nível de conceitos e

métodos. Vale ressaltar que a unidade do objeto não ocorre “naturalmente”, pois o objeto real

não pode ser apreendido de modo mecanicista, muito menos pode ser depreendido pela

organização dos dados, a partir da investigação científica.

Já Fazenda (1999), conforme já foi mencionado, preocupa-se com a organização

curricular e enfatiza o caráter problemático da disciplinaridade no campo educacional

brasileiro, apontando a necessidade da implementação de uma pedagogia interdisciplinar. A

autora deu continuidade às discussões iniciadas por Japiassú, com utilização das mesmas

nomenclaturas, divergindo, entretanto, no que se refere à atitude pessoal para atingir a

interdisciplinaridade.

E, ainda que não existam controvérsias quanto a definição do citado termo, pensamos

ser necessário resgatar a definição dada por Japiassú (1976, p.74): “A interdisciplinaridade

caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real

das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.

Para Demo (1998, pp. 88-89), interdisciplinaridade significa “[...] a arte do

aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da

particularidade e da complexidade do real”. O autor recomendou a prática de pesquisa em

grupo, como a metodologia mais indicada, pela possibilidade da cooperação qualitativa entre

especialistas, os quais devem ser mediados pela linguagem, pelo diálogo e por métodos

acessíveis a todos.

Portanto, podemos perceber que parece haver convergência entre, as idéias de Japiassú

e Demo, especificamente no que diz respeito à valorização dos conceitos e métodos a serem

utilizados na prática interdisciplinar. Todavia, ainda tem-se a impressão de que o aspecto

histórico imbricado no objeto interdisciplinar conserva o foco na sobreposição do sujeito

sobre o objeto, bem como de que há a necessidade de criação de uma “superdisciplina”,

enquanto método para a execução de práticas interdisciplinares.

Em 1998, foi realizado um Simpósio Interdisciplinaridade em Questão, em Campina

Grande/PB, Brasil, no qual o tema foi exaustivamente discutido, dando origem à produção de

diversos textos, sendo que na maioria, as idéias podem ser consideradas consensuais, como

por exemplo: Siepierski (1998), Burity (1998), Teixeira (1998). Portanto, poucos conseguiram

superar a visão idealista proporcionada pela filosofia do sujeito, pois se fundamentam, ainda,

21

na superação da compartimentalização dos conhecimentos e na visão meramente dialógica das

disciplinas.

Por outro lado, devemos destacar os avanços ocorridos, tais como, a ampliação de

discussões acerca da utilização da interdisciplinaridade enquanto modismo e a percepção da

influência dos aspectos ideológicos, presentes no processo de globalização. Nesse cenário, a

abordagem interdisciplinar, originária do paradigma marxista dialético, parece surgir como

proposta crítica ao movimento existente.

Partindo desse pressuposto teórico, Jantsch e Bianchetti (1997a) declararam que a

interdisciplinaridade não pode ser concebida fora dos modos de produção históricos em vigor,

isto é, deve ser entendida como produto histórico.

Podemos verificar que os citados autores tendem a situar a interdisciplinaridade no

âmbito da epistemologia e criticam a sua associação à filosofia do sujeito, visto que a mesma

não se constitui como base para a interdisciplinaridade, à proporção em que recusam a

acepção subjetivista, na qual o homem é tido como o centro do processo de construção do

conhecimento. Eles defenderam uma concepção dialética ou histórica da produção do

conhecimento/pensamento, principalmente quanto ao foco dado à relação entre objeto e

sujeito, como prerrogativa para a interdisciplinaridade, posto que nem objeto e nem sujeito

são autônomos.

Veiga Neto (1996) e Etges (1997) também teceram críticas à orientação a-histórica que

tem predominado nas reflexões atuais sobre a interdisciplinaridade. Vale, ainda, ressaltar que

para o primeiro, tanto a disciplinaridade, como a interdisciplinaridade são partícipes de um

mesmo processo histórico educacional. Nesse sentido, ele entende a interdisciplinaridade

como um trabalho conjunto, realizado por várias disciplinas, centradas em um mesmo objeto

de pesquisa, com a finalidade de torná-lo o mais próximo possível da realidade concreta, à

medida que constrói sua perspectiva dialética.

No entanto, mesmo que se faça opção por uma determinada definição de

interdisciplinaridade, devemos lembrar que ainda não há consenso sobre o assunto e, por isso,

concordamos com Fazenda (1999, p. 66): “a indefinição sobre interdisciplinaridade origina-

se, ainda, dos equívocos sobre o conceito de disciplina”. Assim, podemos inferir que a

polêmica sobre disciplina e interdisciplinaridade talvez influencie na implementação de uma

abordagem pragmática, na qual a ação passe a ser o ponto de convergência entre a prática e o

pensar interdisciplinar.

22

Em face dessas questões, ressaltamos a urgência de sairmos do senso comum, visto

que o termo interdisciplinaridade significa muito mais do que uma mera integração de

conteúdos. Nesse sentido, não se trata de eliminar as disciplinas, mas de torná-las articuladas

entre si, situando-as como processos históricos e culturais.

Ao voltarmos nosso olhar para o campo educacional, pode-se verificar que é de

fundamental importância que as secretarias de educação invistam no processo de

reorganização curricular, sendo o trabalho em áreas de conhecimento, uma das alternativas

para facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, de modo contextualizado, numa perspectiva

mais aproximada do conceito de interdisciplinaridade.

Entendemos que o conceito de interdisciplinaridade poderá ficar mais claro, se

considerarmos o fato inequívoco de que todos os campos do conhecimento estabelecem

relações dialógicas, históricas, sociais e culturais, entre si, as quais tanto podem ser de

questionamento, como de consonância, de complementaridade ou mesmo de negação.

Atualmente, também parece ser crescente a necessidade de conceituar e diferenciar

inter de multi, pluri e transdisciplinaridade e, para isso, remetemo-nos às definições propostas

por Japiassú (1976, p. 73-74):

Interdisciplinaridade: Axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Multidisciplinaridade: Gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer às relações que podem existir entre elas. Pluridisciplinaridade: Justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas. Transdisciplinaridade: Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral.

E, embora permaneçam as controvérsias acerca dos “significados” de

interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade, bem

como acerca dos aportes teóricos que norteiam essas concepções, voltamos a ressaltar o

caráter polissêmico do conceito de interdisciplinaridade, uma vez que a ação interdisciplinar

depende sua da história vivida, das concepções apropriadas e das possibilidades de olhar por

diferentes perspectivas uma mesma questão ou fenômeno. Portanto, nesse trabalho de

pesquisa, adotaremos a definição proposta por Ivani Fazenda.

23

Nesse sentido, no campo educacional, torna-se relevante enfatizar que a

interdisciplinaridade pressupõe um eixo integrador com as disciplinas de um currículo, a fim

de que os alunos aprendam a analisar o mesmo objeto sob visões distintas, nem sempre

consensuais.

Isso implica na construção de uma escola participativa, focada na formação do sujeito

social e, por isso, concordamos com Fazenda (1992, p. 49):

O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto, podem-se verificar tanto na formação geral, profissional, de pesquisadores, como meio de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de permitir uma educação permanente.

Conforme mencionamos anteriormente, para o desenvolvimento de uma prática

pedagógica interdisciplinar, é fundamental que haja uma mudança também na postura do

professor, o qual deverá assumir uma atitude constante de crítica e reflexão, de compromisso

e responsabilidade com a tarefa de educar.

Em face dessas questões, acreditamos que não existem soluções absolutas para o

problema da fragmentação do processo de ensino-aprendizagem. Contudo, por meio dessa

dissertação, poderemos contribuir para uma reflexão mais profunda acerca da implementação

de práticas pedagógicas interdisciplinares, auxiliando os educadores na formulação de

propostas didáticas mais adequadas às necessidades dos alunos, especialmente nas áreas de

Educação Física e Matemática.

1.2 A Educação Física e sua consolidação como disciplina curricular

A história da Educação Física começou com os chineses, hindus, egípcios, persas,

mesopotâmios, gregos e romanos, assumindo maior características específicas e peculiares a

cada povo e período histórico. Desse modo, durante a Idade Média, a Educação Física se

tornou pouco expressiva, talvez por influência do Cristianismo, que pregava importância dos

cuidados com a “alma”, em detrimento das necessidades corporais. Por outro lado, nas

cruzadas organizadas pela Igreja nos séculos XI, XII e XIII, a preparação militar era

prioridade, sendo feita com base no treinamento dos cavaleiros em práticas como as de

esgrima, o manejo do arco e flecha, as marchas e corridas a pé. Já na Grécia Antiga, o Plano

Educacional elaborado por Platão, precursor da Eugenia5, estabelecia que os jovens deveriam

5 O termo somente foi criado em 1883, pelo cientista inglês Francis Galton, sendo utilizado para denominar a ciência que estuda medidas sócio-sanitárias, sociais e educacionais para garantir o desenvolvimento de

24

praticar a ginástica entre 6 e 17 anos de idade e dos 17 aos 0 anos, eram submetidos aos

exercícios militares.

Dando continuidade às idéias de Platão, Aristóteles defendeu a valorização do corpo,

antes da parte espiritual, logo, também incentivava os jovens a praticarem a ginástica. Assim,

pode-se verificar que, se na Idade Média, a educação era excessivamente rígida e repressora

no que se refere ao corpo; no Renascimento, houve uma maior preocupação com a higiene e

os exercícios físicos, retomando os ideais gregos de harmonização entre o corpo e o espírito.

Todavia, somente no século XVIII, segundo Soares (1996), surgiu a expressão

Educação Física em obras de filósofos preocupados com a educação. Nesse período, a

formação da criança e do jovem era concebida como uma educação integral ― corpo, mente e

espírito, como desenvolvimento pleno da personalidade e, portanto, a Educação Física acabou

por somar-se à educação intelectual e à educação moral. .

Assim, no século XIX, o Movimento Ginástico Europeu deu origem ao que, hoje,

chamamos de Educação Física, tendo como base um

[...] modelo técnico de treinamento do corpo, esta atividade humana expressou, na primeira metade do século XIX, a visão mecânica predominante, então, nos meios científicos. O corpo devia ser moldado, inclusive, pelo uso de tipos especiais de aparelhos que se destinavam a corrigir e melhorar posturas consideradas inadequadas do ponto de vista médico, ortopédico e estético. (SOARES, 1998; p. 29).

A Ginástica nasceu e se consolidou na Europa, mantendo um caráter metódico,

ordenador, disciplinador e utilitário. Esse tipo de Educação Física, segundo Soares (1998, p.

57 e 137), tinha uma finalidade muito precisa, a de ensinar: “[...] a adquirir forças, a adquirir

também uma destreza geral que favorece não só o manejo de instrumentos no mundo do

trabalho, mas também melhora a utilização das forças físicas e morais.”

Para a autora, no século XVII, John Lock em sua obra denominada Alguns

pensamentos sobre a educação, indicou pela primeira vez a expressão: educação do físico,

separando-a da educação intelectual. Nesse sentido, a educação do físico fundamentava-se no

treino, na disciplina e na aquisição de hábitos saudáveis.

Mas, foi no século XX que surgiu a Educação Física tradicional, à luz da filosofia de

Descartes – dualismo cartesiano – a qual postulava a separação entre o corpo e a alma (res

cogitans/res extensa), considerando ambas como duas substâncias diferentes e independentes.

qualidades hereditárias específicas nos indivíduos, possibilitando o aperfeiçoamento genético da espécie humana.

25

Logo, privilegiava-se, sobretudo, a essência em detrimento da existência, pois a alma é

consciência pura e o corpo mera extensão ou simples matéria. Consequentemente, o objeto de

estudo se radicava somente no corpo físico, esquecendo toda a sua inteligibilidade.

Lovisolo respaldou tal entendimento, ao perceber a origem da Educação Física como

campo de resposta a problemas práticos de formação corporal e moral dos indivíduos,

vinculando-a a uma longa tradição que

[...] visualizava na prática do esporte e da atividade física um caminho válido de formação de corpos sadios, fortes e resistentes, de atitudes e valores considerados como morais e necessários para os indivíduos e a sociedade, de controle social, de adaptação e integração social, entre outros objetivos. (LOVISOLO, 1996; p. 60)

As atividades da Educação Física, sob a égide desse paradigma, visavam apenas o

desenvolvimento dos fatores físicos do homem, em que se privilegiava o movimento

analítico, de imitação, preso às repetições mecanicistas e às performances instituídas, ou seja,

privilegiava um modelo estático e conformista, que roubava ao sujeito a sua identidade, a sua

autonomia e a sua criatividade.

Segundo Soares (1996), a Educação Física como disciplina escolar trata,

pedagogicamente, os temas da cultura corporal, quais sejam, jogos, ginástica, dança, lutas,

capoeira, esportes. Ela nasceu como matéria de ensino, na Europa em fins do século XVIII e

início do XIX. Primeiramente, assumiu o nome de “Ginástica”, conservando um caráter

bastante abrangente, até que passou a ser conteúdo obrigatório escolar.

Ainda de acordo com a citada autora, a partir da última década do século XIX, o nome

“ginástica” era muito utilizado para se referir à aula destinada às atividades físicas, mas já

nesse período, surgiu o nome “Educação Física”, com o qual convivemos até os dias de hoje.

O treino esportivo e o jogo esportivo começaram a ganhar terreno e, com isso, perdeu-

se a proposta de abrangência anterior. Os alunos, então, passaram a ter uma aula cujo modelo

era baseado nos métodos de treinamento.

A Educação Física percorreu esse mesmo caminho em sua introdução no Brasil e,

como veremos a seguir, esses pressupostos teóricos também influenciaram o processo sócio-

histórico de sua constituição como disciplina curricular.

26

1.2.1 A Educação Física no Brasil

O ano de 1810 pode ser considerado como marco inicial da introdução da Educação

Física no Brasil, instituída enquanto prática na Academia Real Militar. Todavia, somente em

1851, com a Reforma Couto Ferraz, a Educação Física se tornou obrigatória nas escolas do

município da Corte, fato este que provocou grande insatisfação por parte dos pais, uma vez

que os mesmos acreditavam que seus filhos deviam ater-se somente a atividades de cunho

intelectual.

Segundo Castellani Filho (1994), o percurso sócio-histórico da Educação Física passou

por diversas fases, até que a mesma pudesse se consolidar enquanto disciplina curricular,

oficialmente instituída.

No Brasil, somente em 1882, a Educação Física foi introduzida nas escolas brasileiras,

quando Rui Barbosa, em seu parecer acerca do Projeto 2246, defendeu a inclusão da ginástica

nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das demais disciplinas. No citado

documento, ele expressou sua idéia sobre mens sana in corpore sano7, enfatizando a

importância de se ter um corpo saudável, para garantir a atividade intelectual.

Ainda de acordo com Castellani Filho (1994), essa fase do processo de introdução da

Educação Física no Brasil se estendeu até 1930 e pode ser considerada como “eugenista”.

Após isso, na elaboração da Constituição Brasileira de 1937, teremos a primeira

referência explícita à Educação Física em textos oficiais, da esfera federal, sendo que a

mesma foi inserida no currículo das escolas como prática educativa obrigatória, juntamente

com ensino de conteúdos cívicos e trabalhos manuais. No entanto, ainda não era reconhecida

como disciplina curricular.

Vale destacar que um dos artigos da Constituição de 37 fazia referência à importância

do “adestramento físico”, como estratégia na preparação dos jovens para a defesa do país e da

economia. Nesse sentido, a Educação Física era considerada como um dos instrumentos

fundamentais para auxiliar no fortalecimento do Estado, contribuindo também para o

aprimoramento da raça.

Destacamos, ainda, que, em 1938, o governo8 proibiu a matrícula, no Ensino

Secundário, de alunos que apresentassem problemas de saúde que os impedissem de

freqüentar aulas de Educação Física.

6 Projeto que versava acerca da Reforma Leôncio de Carvalho, proposta pelo Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. 7 Expressão latina que significa “mente sã, em corpo são”. 8 O país era governado por Getúlio Vargas (Estado Novo).

27

No cerne desse ideário, podemos ver que a concepção de eugenia manteve sua

influência e, consequentemente, teremos o que se denominou de fase militarista, que perdurou

até 1945.

Com o término do Estado Novo e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, em 1961, as discussões sistema educacional brasileiro foram ampliadas e a

Educação Física passou a ser obrigatória para o Ensino Primário e Médio.

As aulas passaram a ter como foco as práticas esportivas e, em oposição aos métodos

utilizados no ensino de ginástica tradicional, foi introduzido o Método Desportivo

Generalizado, como forma de facilitar a incorporação do esporte no ambiente escolar. Era o

que chamamos de fase da pedagogização, que se manteve até 1964, contudo, a Educação

Física era vista como prática meramente educativa.

A partir de 1964, houve a fase competitivista, que perdurou até 1889, com o final da

Ditadura Militar. Nesse período, pensamos ser importante citar o Decreto n. 69.450 (1971, p.

01), no qual foi estabelecido que:

Art. 1º A educação física, atividade que por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora-forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da educação nacional.

Art. 2º A educação física, desportiva e recreativa integrará, como atividade escolar regular, o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino.

Se analisarmos o decreto como um todo, veremos que, de modo geral, o foco do ensino

permanecia na aptidão física, tanto na organização das atividades, como no seu controle e

avaliação. Assim, a iniciação9 à prática esportiva tornou-se um dos eixos fundamentais do

ensino, sendo ministrada com o objetivo de descobrir novos talentos para participar de

competições internacionais, representando o país. Portanto, dada essa característica

primordial, essa fase foi chamada de “competitivista”.

No entanto, na década de 80, esses objetivos começaram a ser contestados, uma vez

que o Brasil não se tornou uma referência olímpica mundial e a quantidade de praticantes de

atividades físicas não aumentou, principalmente, no que diz respeito à elite brasileira. Nesse

contexto, as discussões acerca dos pressupostos teóricos orientadores da Educação Física,

ganharam força e provocou mudanças nas políticas educacionais em vigor.

A Educação Física escolar passou a priorizar, também, alunos da 1ª à 4ª série e Pré-

escola, com enfoque no desenvolvimento psicomotor, na tentativa de substituir o conteúdo

9 Essa iniciação deveria ocorrer a partir da 5ª série.

28

apenas esportivo das aulas de Educação Física. Nesse contexto, o professor deveria enfatizar,

em suas aulas, apenas os aspectos relacionados à psicomotricidade.

Ainda na década de 80, as teorias críticas da Educação subsidiaram as discussões

acerca do papel da Educação Física, sua dimensão social e política. O quadro10 abaixo ilustra

esse processo histórico:

QUADRO DO MOVIMENTO DO PENSAMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR A EDUCAÇÃO FÍSICA E SEU CONTEÚDO DE ENSINO NO TEMPO

MOVIMENTO DO PENSAMENTO NA

EDUCAÇÃO FÍSICA

CRONOLOGIA

CONTEÚDO A SER ENSINO NA

ESCOLA 1 – MOVIMENTO GINÁSTICO EUROPEU

SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX

- GINÁSTICA QUE COMPREENDIA EXERCÍCIOS MILITARES; JOGOS; DANÇA; ESGRIMA; EQUITAÇÃO E CANTO

2 – MOVIMENTO ESPORTIVO

AFIRMA-SE A PARTIR DE 1940

- ESPORTE – HÁ AQUI UMA HEGEMONIZAÇÃO DO ESPORTE NO CONTEÚDO DE ENSINO

3 – PSICOMOTRICIDADE

AFIRMA-SE A PARTIR DOS ANOS 70 ATÉ OS DIAS DE HOJE

- CONDUTAS MOTORAS

4 – CULTURA CORPORAL CULTURA FÍSICA CULTURA DE MOVIMENTO

TEM INÍCIO NO DECORRER DA DÉCADA DE 80 ATÉ NOSSOS DIAS

- GINÁSTICA, ESPORTE, JOGO, DANÇA, LUTAS E CAPOEIRA.

Fonte: SOARES , C. L. Educação física escolar: conhecimento e especificidade. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.2, p.6-12, 1996.

Nesse contexto, surgiram conceitos como “cultura corporal”, utilizado por autores

como Carmem Lúcia Soares, Celi Taffarel, Lino Castellani Filho, Varjal, Escobar e Bracht;

“cultura física”, usado por Mauro Betti e “cultura de movimento”, por Valter Bracht.

Contudo, segundo Daolio (1995, p. 97),

Somente a partir do inicio da década de 1980, com a redemocratização do País, é que a educação física começou a ser discutida de forma mais contundente, levando ao reconhecimento de que sua prática escolar é problemática e visando uma redefinição de seus objetivos, conteúdos e métodos de trabalho.

10 Quadro extraído de SOARES, C. L. Educação física escolar: conhecimento e especificidade. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.2, p.6-12, 1996.

29

Iniciou-se, então, no Brasil, uma preocupação quanto aos conteúdos, objetivos

pedagógicos de ensino-aprendizagem e métodos de avaliação, vinculados ao ensino escolar da

Educação Física.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96), no Título V, Capítulo II,

Seção I, Art. 26, § 3º, estabelece que a Educação Física deve ser “integrada à proposta

pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas

etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”, com isso

alcançou o status de disciplina escolar, com conteúdos específicos.

Temos, então, a efetivação da Educação Física escolar e, nesse contexto, concordamos

com Kunz (1991, p. 206): “ela é uma propriedade e um produto do ambiente escolar: a ele

pertence, por ele se define, nele se constitui e se realiza – é então que se pode falar de uma

cultura escolar de Educação Física.”

No presente momento, podemos verificar a existência de algumas abordagens

metodológicas específicas para a Educação Física escolar, as quais são originárias da

articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todavia,

embora seja reconhecida com disciplina curricular, nas escolas, de modo geral, a Educação

Física ainda é “disciplina de menor importância”, cuja implementação ocorre de modo isolado

e descontextualizado, sendo, portanto, necessário que concentremos esforços para promover a

sua integração com as demais disciplinas.

1.3 A Educação Física nos documentos oficiais: dos Parâmetros Curriculares Nacionais até a Proposta Político Pedagógica da escola pesquisada

Em 1998, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental, documento este no qual foram estabelecidos os objetivos e

conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamental e, dada a sua importância, teceremos

alguns comentários acerca dos PCN de Educação Física para o 3º e 4º Ciclos.

O citado documento trouxe alguns avanços, especialmente no que diz respeito à

compreensão de que a formação cidadã deve ser um dos eixos do trabalho pedagógico da

Educação Física, que também deve abarcar, tanto as diversas dimensões dos conteúdos

(atitudinais, conceituais e procedimentais), como os temas transversais.

Assim, a proposta de Educação Física contida nos PCN (1998; p. 19) adota como

princípios básicos: a inclusão de todos os alunos e o respeito à diversidade, ou melhor:

30

A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação têm como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimentos, por meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência.

Outro aspecto interessante e que pode ser considerado como avanço, é a opção pelo

trabalho pedagógico fundamentado na concepção de cultura corporal de movimento,

reforçando a necessidade de ressignificação das atividades de Educação Física, visto que o

conceito de cultura11 assumido no citado documento é amplo e pressupõe a atividade física

como objeto inserido e permeado pela cultura. Nesse sentido, a escola deve:

[...] considerar, primeiro, a história, a origem e o local daquele grupo específico e, depois, suas representações sociais, emolduradas pelas suas necessidades, seus valores e seus interesses (DAOLIO, 2001; p.35).

Com essa assertiva, podemos inferir que, embora o desenvolvimento humano possa ser

semelhante em alguns aspectos, o modo como isso ocorre provavelmente será diferente, tendo

em conta, principalmente, os fatores socioculturais.

A contribuição das discussões trazidas pelos PCN, principalmente quanto à influência

das questões culturais, é primordial para a Educação Física, uma vez que permite uma

mudança em seu modo de compreender o corpo, para além de sua estrutura biológica. Amplia,

também, sua visão do ser humano, fazendo com que possamos perceber que é a sociedade que

define os significados possíveis do que é corpo, e de como este irá agir em diferentes

situações.

Os PCN também propõem que o professor de Educação Física insira em suas aulas o

ensino dos jogos, das lutas, da dança, da ginástica e outras manifestações culturais do

movimento humano, de modo contextualizado, possibilitando aos alunos o desenvolvimento

de um olhar crítico acerca das informações que recebem.

Resumindo, é tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos

às práticas da cultura corporal, contribuindo para a construção de um modo pessoal de praticá-

11 O conceito de cultura de que trata os PCN é de que esta se constitui “[...] como o produto da sociedade e como processo dinâmico que vai constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os (PCN de Educação Física).

31

las, oferecendo, ainda, instrumentos para que os discentes sejam capazes de apreciá-las

criticamente.

Por tudo isso, a área da Educação Física contempla, hoje, múltiplos conhecimentos

produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento, com finalidades

de lazer, expressão de sentimentos, afetos, emoções, manutenção da saúde entre outros.

1.3.1 A proposta curricular de Educação Física da Rede Municipal de Cuiabá

Acreditamos que a primeira proposta para a Educação Física, oficialmente instituída,

pela Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, foi elaborada em 1997, com a consultoria

da Prof.ª Celi Taffarel. Isso nos revela que sua fundamentação tinha como eixo o Paradigma

da Cultura Corporal, entendendo ser seu objeto de estudo a expressão corporal, enquanto

linguagem. Consequentemente, a SME optou por uma abordagem sócio-interacionista,

referendada pela LDB nº 9.394/96, quando afirma que “a Educação Física integrada à

proposta pedagógica da escola é um componente curricular da Educação Básica, ajustando-se

às faixas etárias e às condições da população escolar”.

Nesse sentido, o conhecimento de que trata a Educação Física deve, portanto, levar em

conta o desenvolvimento da historicidade da cultura corporal através da reflexão pedagógica

exteriorizada pela expressão corporal, no Jogo, na Dança, no Esporte, na Ginástica, na Luta,

no Teatro e em outras situações do movimento humano, estabelecendo assim estreito diálogo

com a proposta dos PCN de Educação Física.

Ao situar a Educação Física como linguagem, pressupõe que é preciso considerar o

movimento humano como uma forma de linguagem, através da qual é possível se comunicar

consigo mesmo, com o outro e com o mundo. O papel do professor também requer uma

mudança de atitude, uma vez que este

[...] deve trabalhar os assuntos problematizando-os, confrontando-os, ampliando-os e reorganizando-os de maneira dialógica com os alunos. Isto favorece a prática interdisciplinar e a não dissociação da relação corpo-mente nas aulas de Educação Física. (SME/ CUIABÁ, 1997; p. 126)

Essas reflexões nos remetem a Kunz (1999), pois entendemos que problematizar, no

sentido metodológico, significa que o aluno deve ter autonomia para agir e descobrir formas

de movimento individualmente significativas, superando a dimensão da simples

aprendizagem motora. Ainda segundo o autor, o professor de Educação Física deverá criar

32

mecanismos para que o aluno conheça e interprete, tanto os meios materiais utilizados para as

realizações práticas, com a si próprio e aos outros, participando efetivamente nas decisões e

soluções das tarefas de movimentos sugeridas e apresentadas em aula.

Embora a proposta curricular da rede municipal de Cuiabá estivesse atualizada com as

discussões nacionais na área de Educação Física, a sua implementação prática parece ter

ficado restrita a poucas escolas.

Acreditamos que uma das causas desse problema tenha sido a quebra na continuidade

da gestão da SME, pois o processo de formação dos docentes, com vistas ao desenvolvimento

da proposta, não foi priorizado a partir de 2000, pois segundo Quinhone (2008; p. 69):

Em 2001, após mudança de gestor na SME/ Cuiabá, os cursos de capacitação relacionados aos Ciclos deixaram de ser priorizados e a formação continuada dos professores voltou a ser realizada em grandes eventos ou através da implantação de programas e projetos isolados que atendiam a pequenos grupos de escolas.

Isso também afetou o processo de formação continuada dos docentes de Educação

Física da rede municipal, uma vez que, de 2001 a 2008, a SME/Cuiabá não ofereceu cursos

específicos voltados para subsidiar as escolas na implementação da proposta construída em

1997.

Esse percurso, em busca de uma prática pedagógica mais significativa, somente foi

retomado no ano de 2009, quando os professores de Educação Física da rede municipal se

reuniram para discutir uma proposta curricular para a disciplina. Esse processo foi concluído

em 2010, com a apresentação para a rede municipal de uma Matriz Curricular de Referência

para o Ensino Fundamental, documento organizado por área do conhecimento, sendo que a

Educação Física está inserida na área de Linguagem.

Atualmente, o referido documento se constitui como base fundamental para a

construção de um currículo comum a todas as escolas, no qual há a indicação de capacidades

a serem desenvolvidas pelos alunos, durante o processo de escolarização, para cada ano/Ciclo

e ano/série. Nele, também são explicitados alguns princípios a serem utilizados pelos

professores de Educação Física no processo de seleção dos conteúdos, como podemos ver

logo abaixo:

� Relevância social – implica em compreender o sentido e o significado do conteúdo para a reflexão pedagógica escolar e seu vínculo à realidade social concreta e histórica, para compreender e explicar sua situação de classe;

33

� Contemporaneidade do conteúdo – garante aos alunos o contato com o que há de mais moderno no conhecimento ligado àquele considerado clássico; � Adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno – trata o conhecimento dentro da capacidade e das possibilidades cognitivas do aluno, associado à sua prática social; � Simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade – mantém uma relação entre si, de forma que não podem ser dissociados, por isso, não podem ser pensados nem explicados isoladamente; � Espiralidade da incorporação das referências do pensamento – compreende que o pensamento se organiza e é incorporado de diferentes formas, tornando possível ampliar e incorporar estas referências do conhecimento; � Provisoriedade do conhecimento – os conteúdos são organizados e sistematizados de forma que não há uma terminalidade, mas sim permanente transformação. (SME/CUIABÁ, 2010; p. 35)

A Matriz Curricular de Referência de Educação Física foi construída pelos professores

da rede, com assessoria do Prof. Evando, do Departamento de Educação Física/ UFMT e

ainda está em fase de implementação, portanto somente poderemos verificar sua efetividade

em sala de aula, daqui a alguns anos. Todavia, como o citado documento afeta, diretamente, a

Proposta Pedagógica da EMEB. Rita Caldas Castrillon, nosso lócus de estudo, esse

conhecimento será importante para situarmos o trabalho desenvolvido pelos professores.

A rede municipal de Cuiabá adotou, desde 2009, os Ciclos de Formação Humana com

forma de organização do sistema de ensino. Nesse contexto, há outra questão interessante a

ser destacada, a EMEB. Rita Caldas Castrillon já foi ciclada, porém, atualmente, retornou ao

regime seriado, fato este que parece contraditório, principalmente no que se refere ao

desenvolvimento de uma prática interdisciplinar.

1.3.2 A Educação Física na Proposta Político Pedagógica da EMEB. Rita Caldas Castrillon

A EMEB. Rita Caldas Castrillon está organizada em regime seriado e, no que se refere

à abordagem metodológica adotada para a implementação da proposta curricular, não há uma

explicitação da mesma, apenas encontramos indícios de que os professores utilizariam a

Pedagogia de Projetos. Todavia parece não haver distinção clara entre o uso de projetos

temáticos individuais ou coletivos e a implementação da metodologia de projetos, ancorada

em autores que tratam desse tema, como Luck (2008) ou Hernández (1998). Destacamos,

aqui, um trecho do PPP/ EMEB. Rita Caldas Castrillon (2009; p. 13):

34

Na falta de lazer na comunidade, a quadra de esportes da escola Rita Caldas passa a ser bastante concorrida nos finais de semana. Os projetos esportivos visam aproveitar as habilidades dos alunos no sentido de direcioná-los para práticas saudáveis, livre da violência urbana e da indisciplina. Cabe salientar que a falta de perspectivas em muitos alunos é um elemento dificultador no processo de ensino-aprendizagem. Os demais projetos visam enfrentar essas dificuldades e corrigir a defasagem.

Logo, tem-se a impressão que os projetos são elaborados pra resolver problemas

pontuais da comunidade escolar, sem uma articulação explícita com o currículo escolar ou

com o conteúdo proposto para os alunos dos Anos Finais. Nesse contexto, a escola organiza a

proposta curricular “por ano” do 1º ao 5º ano, sendo que do 6º ao 9º ano, a organização é

disciplinar: “Do 6º ao 9º ano a grade curricular é dividida por disciplinas, sendo que cada uma

delas constará neste projeto12 com o devido registro de sua proposta para todo o período”,

(PPP/ EMEB. Rita Caldas Castrillon; 2009, p. 47).

Posteriormente, na análise dos dados coletados, veremos se essas questões também

apareceram no trabalho dos professores pesquisados.

Ao analisarmos, mais acuradamente, a proposta para a disciplina de Educação Física

nos Anos Finais, encontramos indícios da influência dos PCN de Educação Física (1998) e da

Proposta de Educação Física da SME/Cuiabá (1997):

A Educação Física deve assumir a responsabilidade de formar um cidadão capaz de posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal de movimento. (PPP/ EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON, 2009; p. 60)

Todavia, nem os PCN de Educação Física, nem os referenciais curriculares para

Educação Física da SME/Cuiabá são citados, dando-nos a impressão que os pressupostos

teóricos surgiram unicamente de leituras descontextualizadas, do texto de Betti e Zuliani.

Apenas o primeiro foi citado na proposta de Educação Física da unidade pesquisada, também

não aparece na bibliografia e o mesmo ocorre com os PCN/ Educação Física (1998) e a

Matriz Curricular de Referência para o Ensino Fundamental13 (2010).

Outro aspecto a ser comentado diz respeito ao fato de que proposta pedagógica para a

Educação Física nos Anos Finais estabelecida pela escola, constitui-se em uma cópia literal de

fragmentos do texto de Betti e Zuliani (2002; p 74-75), intitulado de Educação Física Escolar:

Uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas14. Temos, aqui, um exemplo:

12 Aqui, o projeto em questão é o PPP. 13 Lembramos que o citado documento foi objeto de análise e discussão entre os professores de Educação Física da rede municipal, nos anos de 2009 e 2010, sendo utilizado como critério avaliativo em 2010. 14 Esse texto está disponível em: http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067.

35

A Educação Física deve ainda, enquanto componente curricular da Educação básica, assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. “A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade” (Betti). (Trecho extraído do PPP/EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON; 2009, p. 60)15

A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. “A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade” (Betti, 1992, 1994a). (Trecho extraído de BETTI et ZULIANI, 2002; p. 75).16

Por outro lado, mesmo que o texto de Betti e Zuliani se aprofunde na questão da

prática pedagógica em Educação Física, uma vez que os autores tratam de metodologias e

estratégias, princípios metodológicos e avaliação, dialogando com os PCN e com a Matriz

Curricular de Referência para Educação Física da rede municipal de Cuiabá, esses aspectos

não foram mencionados no PPP da escola, mais especificamente na parte destinada à

Educação Física.

Há ainda outro aspecto que merece ser mencionado: não há registro do termo

interdisciplinaridade ao longo do PPP, havendo apenas duas ocorrências do adjetivo

interdisciplinar. A primeira foi extraída da “Missão da Escola”, já a segunda, se refere a um

dos objetivos propostos para o Projeto “Olimpíadas do Rita Caldas”:

Procuramos fazer uma escola que estimula o gosto pelo conhecimento e o entusiasmo pelo trabalho através de um currículo o mais coerente possível com o contexto, que aborda as várias disciplinas em separado e em perspectiva interdisciplinar, contemplando temas e projetos17. (PPP/EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON, 2009; p. 15)

[...] Ampliar os conhecimentos gerais contemplados no tema escolhido a cada ano, de forma interdisciplinar (PPP/EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON, 2009; p. 71).

15 Grifos nossos. 16 Grifos nossos. 17 Grifos nossos.

36

O trecho “aborda as várias disciplinas em separado e em perspectiva

interdisciplinar, contemplando temas e projetos” indica a tensão18 existente entre

disciplinarização e interdisciplinaridade, resultante do fato de que a escola

pesquisada e uma das poucas que se mantém seriada em um sistema no qual a

organização majoritária (e oficial) é a de Ciclos de Formação Humana. Vale citar

o seguinte exemplo: “Quando se optou pela seriação, já era sabido dos rótulos que

caberiam à escola19, porém isso não foi o suficiente para impedir ou sufocar os ideais de

educação20 ora traçados pelos profissionais da escola Rita Caldas” (PPP/EMEB. Rita Caldas

Castrillon, 2009; p. 31).

Talvez isso justifique o fato de não haver nenhuma menção às diretrizes21 educacionais

da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, pautada na perspectiva da educação

inclusiva, currículo interdisciplinar, respeito à diversidade, etc.

Paralelo a isso, pode-se constatar o equívoco teórico, que nos leva à

seguinte questão: Como abordar uma disciplina “em separado” de modo

interdisciplinar? O professor de Educação Física e o de Matemática devem

“isolar” a disciplina para depois propor atividades interdisciplinares? Como

ocorre essa prática interdisciplinar assumida na missão da escola?

Embora esses questionamentos não se constituam em nossas perguntas de pesquisa,

entendemos que também são relevantes, pois estão relacionadas com o foco dessa dissertação:

a abordagem interdisciplinar. Assim, pensamos que talvez os dados coletados também possam

demonstrar como esses problemas teóricos influenciam ou não a prática pedagógica dos

professores.

No PPP, encontramos também um item denominado de Projetos Educacionais, no qual

a escola elenca alguns projetos, de caráter sócio-educativo, por ela desenvolvidos e, dentre

estes, há dois mais direcionados para a área de Educação Física, um de Judô e outro de

Olimpíadas, sendo que este último contempla as seguintes atividades: “voleibol, futsal, base

4, queimada, atletismo, bola ao túnel, xadrez, damas, dominó, “sabe tudo sobre as

olimpíadas”, judô, dança, sátira e... (sic)” (PPP/EMEB. Rita Caldas Castrillon; 2009; p. 76).

18 Isso ficou exposto nas páginas 23, 31 e 72, sendo que o trecho da p. 31 é o mais enfático acerca da defesa ao regime seriado. 19 Grifos nossos. 20 Grifos nossos. 21 In: CUIABÁ, Secretaria Municipal de Educação. Política Educacional e Diretrizes da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, DIPE/SME, 2008.

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A partir do modo como aparecem no PPP, podemos inferir que há pouca articulação

entre ambos, uma vez que o de Judô parece ter função mais pontual:

Com o Judô, através de sua técnica e disciplina, a escola pretende contribuir para o estabelecimento de uma cultura de paz. Pretende também elevar a auto-estima das crianças e adolescentes tornado-as (sic) mais dispostas às atividades escolares, e consequentemente a (sic) melhora de seu rendimento escolar e a (sic) própria relação diária de convivência. (PPP/EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON, 2009; p. 68).

Verifica-se claramente a ênfase no fato de que a prática do Judô auxiliará na

manutenção da “ordem” no ambiente escolar, mas não há registro dos conteúdos a serem

trabalhados ou de como o mesmo se articula aos demais projetos desenvolvidos pela escola.

Já acerca do projeto de Olimpíadas, o documento em análise também não apresenta

informações suficientes para explicitar como as diferentes disciplinas se articularão para

desenvolvê-lo, salvo por um dos objetivos: “Ampliar os conhecimentos gerais contemplados

no tema escolhido a cada ano, de forma interdisciplinar” (PPP/EMEB. Rita Caldas Castrillon,

2009; p. 70). A seguir, traremos algumas reflexões acerca do processo de ensino-

aprendizagem de Matemática.

1.4 Algumas reflexões sobre a História do Ensino da Matemática e a noção de Educação Matemática

Segundo o Professor Irineu Bicudo (2003), no que se refere ao nome Matemática, diz

que a língua grega clássica possui um verbo ― MANTHÁNO, em polaridade com um outro

― DIDÁSKO. Este significa "ensinar, instruir", aquele, "aprender". A nuança expressa nos

textos antigos, em relação a mantháno, é "aprender praticamente, aprender por experiência,

aprender a conhecer, aprender a fazer", mas acaba por se aproximar do sentido de

"compreender"(p. 03).

Dos substantivos de ação derivados desse verbo, o Prof. Bicudo (2003) destaca

"MÁTHESIS", "ação ou fato de aprender" (chegando, por alargamento de sentido, até

"conhecimento, instrução, ciência") e o resultativo "MATHEMA", "aquilo que é aprendido"

culminando, por extensão, com "aprendizagem, conhecimento, ciência". O plural de "to

máthema" é "ta mathêma", já usado por Árquitas, Platão e outros para designar "o

conhecimento matemático" (p.03).

Segundo o mesmo autor (2003), o substantivo vernáculo "matemática" (como muitos

outros substantivos portugueses, "gramática", "dialética", "retórica") era, na língua grega, a

38

forma feminina de um adjetivo ― "MATHEMATIKE". O feminino, sendo exigido pela

concordância com o substantivo feminino "TÉCHNE" ("o saber fazer de uma profissão,

técnica, arte"), que acompanhava sempre o adjetivo: "he mathematikêtéchne", literalmente "a

arte relativa àquilo que pode ser aprendido". Com o tempo, o substantivo "téchne" deixou de

ser mencionado e o adjetivo "mathetnatikê" ganhou status de substantivo: "he mathematikê",

"a matemática". (p.03)

Já para o autor Machado (1991), Matemática é uma palavra de origem grega, que

significa "o que se pode aprender" e o radical mathema quer dizer aprendizagem (p.7).

Ela envolve uma permanente procura da verdade. É rigorosa, precisa e, embora muitas

teorias descobertas há longos anos ainda hoje se mantenham válidas e úteis, a Matemática

continua permanentemente a se modificar e a se desenvolver. Todavia, ainda há muitas

discussões acerca da definição do conceito de Matemática.

Nesse contexto, nas últimas décadas do século XX, tomou forma uma definição que

tem ampla aceitação entre os matemáticos: matemática é a ciência das regularidades

(padrões). Segundo esta definição, o trabalho do matemático consiste em examinar padrões

abstratos, tanto reais como imaginários, visuais ou mentais, ou seja, os matemáticos procuram

regularidades nos números, no espaço, na ciência e na imaginação, sendo que as teorias

matemáticas tentam explicar as relações entre elas.

A origem da Matemática é antiga, principalmente se considerarmos as pinturas feitas

nas cavernas pelos homens primitivos, na Pré-História, mais especificamente na Idade da

Pedra Lascada (4,5 milhões a 10 mil a. C.). Além disso, com o surgimento das primeiras

civilizações, aproximadamente a partir de 4 mil a. C., percebe-se com clareza que a

Matemática é, grosso modo, produto da necessidade do homem, pois seus conceitos eram

utilizados por distintos povos para representar quantidades, valores e medidas, resolvendo

assim situações do cotidiano. Portanto, concordamos com Ifrah (2005, p. 10), quando este

afirma que a história da Matemática,

[...] é a história das necessidades e preocupações de grupos sociais ao buscar recensear seus membros, seus bens, suas perdas, seus prisioneiros, ao procurar datar a fundação de suas cidades e de suas vitórias utilizando os meios disponíveis, às vezes empíricas, como o entalhe, às vezes estranhamente mitológicos, como no caso dos egípcios.

No século XX, durante as guerras mundiais, a Matemática evoluiu, adquirindo maior

importância nas escolas, porém seus conteúdos permaneceram distantes da realidade dos

39

alunos. Talvez isso tenha sido conseqüência, como explicou Carvalho (1988), pelo fato da

Matemática, nesse período, estar fundamentada em uma estruturação e axiomatização iniciada

no século XIX, com diferentes correntes teóricas que culminaram em uma álgebra abstrata,

nas geometrias não euclideanas, no desenvolvimento da lógica e no tratamento rigoroso da

análise.

No bojo dessas concepções e pressupostos teóricos nasceu a Teoria dos Conjuntos,

com base nos trabalhos do matemático alemão George Cantor, a qual iria influenciar

significativamente no processo de modernização do ensino de matemática. E, de acordo com

Miorim (1998, p.01),

A introdução da Teoria dos Conjuntos nos currículos escolares foi apontada como possibilidade de estruturação e interligação entre as diferentes áreas da matemática. Esta teoria, portanto, foi tomada como a matemática que deveria ser ensinada nas escolas, posto que ela podia oferecer uma estrutura comum para todo o conteúdo da disciplina, organizando o currículo da matemática escolar.

Após esse período, a estruturação axiomática e abstrata da Matemática chegou ao seu

apogeu, entre 1939 e 1965, com os trinta e um volumes publicados por um grupo, que se

autodenominava Nicolas Bourbaki, composto em sua maioria por matemáticos franceses. E,

conforme Boyer (1974, p. 458), “A chamada matemática moderna nas escolas partilha com

Bourbaki o desejo de substituir cálculos por idéias.”

Ao longo do tempo, a preocupação com o ensino da Matemática e com sua

modernização aumentou e, conforme declarou Miorim (1998), na passagem do século XIX

para o XX, foi criado o Primeiro Movimento Internacional Renovador do Ensino de

Matemática e é claro que todas essas discussões acerca do ensino de Matemática, acabaram

por influenciaram o processo de organização curricular brasileiro.

Devemos ressaltar que as mudanças curriculares ocorridas no Brasil a partir da década

de 20, do século XX, afetaram de maneira incipiente o ensino de Matemática, que se manteve

marcado pelos altos índices de retenção, pela intensa preocupação com o treinamento de

habilidades e mecanização de processos, sem a devida compreensão.

No Brasil, nas décadas de 60 a 70, assim como já ocorria em outros países da Europa e

Estados Unidos, o ensino de Matemática foi influenciado por um movimento de renovação

que ficou conhecido como Matemática Moderna, defendido, em nosso país, principalmente

pelo matemático Oswaldo Sangiorgi.

40

Em sua origem, a Matemática Moderna surgiu como um movimento educacional

inserido em uma política de modernização econômica, na qual esta, juntamente com a área de

Ciências, era considerada como instrumento de acesso privilegiado ao pensamento científico e

tecnológico. Logo, houve uma tentativa de aproximar a Matemática escolar da que era objeto

de estudo de pesquisadores e cientistas.

O ensino proposto enfatizava a Teoria dos Conjuntos, as estruturas algébricas, a

topologia etc. Esse movimento ganhou dimensão mundial, inclusive no Brasil, onde

demandou diversas discussões e amplas reformas no currículo de Matemática.

Todavia, o processo de transposição didática da teoria para a prática em sala de aula,

ainda deixava a desejar e o conteúdo da Matemática continuava de difícil compreensão para

os alunos, principalmente das séries iniciais do Ensino Fundamental. Isso estava relacionado

ao fato de que a teoria dos conjuntos enfatizava o ensino de símbolos e de uma terminologia

complexa, a qual trazia dificuldades para a compreensão do cálculo aritmético, da Geometria

e das medidas.

No Brasil, o citado movimento foi divulgado principalmente pelos livros didáticos,

mantendo uma grande influência, durante longo período. Apenas com a constatação da

inadequação de alguns de seus princípios básicos e das distorções ocorridas é que o

movimento começou a perder força.

Isso ocorreu no final da década de 70 e início dos anos 80, quando matemáticos e

educadores começaram a questionar a eficácia da introdução da Teoria dos Conjuntos no

ensino da matemática elementar. O matemático norte-americano, Morris Kline, estava entre

os críticos mais severos da Matemática Moderna, sendo que suas idéias foram veiculadas no

Brasil, principalmente com a publicação do livro “O Fracasso da Matemática Moderna”, em

1976. São exemplos de algumas de suas críticas:

A dificuldade em lembrar os significados e a desagradabilidade das expressões simbólicas afugentam e perturbam os estudantes; símbolos são como estandartes hostis adejando sobre uma cidadela aparentemente inexpugnável. O próprio fato de o simbolismo ter entrado na Matemática, até certo ponto significativo por volta dos séculos dezesseis e dezessete, indica que não vem sem dificuldade para as pessoas. O simbolismo pode servir a três propósitos. Pode comunicar idéias eficazmente; pode ocultá-las e pode ocultar a ausência delas. Quase sempre parece dar-se a impressão de que os textos de matemática moderna empregam o simbolismo para ocultar a pobreza de idéias. Alternativamente, o propósito de seu simbolismo parece ser o de tornar inescrutável o que é óbvio e afugentar, portanto, a compreensão (KLINE, 1976; p. 94).

41

A grosso modo, Kline afirmava que os novos conteúdos incluídos no currículo escolar,

não tinham qualquer utilidade para o cotidiano dos alunos; os conteúdos eram abstratos

demais para os alunos; havia exagero na ênfase dada ao rigor e ao método dedutivo da

Matemática e a importância dada à linguagem prejudicava o aprendizado da disciplina em

questão. Isto posto, podemos inferir que as críticas de Kline parecem pesar mais no que se

refere à abordagem metodológica utilizada, do que na proposta dos conteúdos a serem

trabalhados.

Destacamos, ainda, que de acordo com Soares (2001), a citada obra de Kline,

constituiu-se como um marco efetivo do enfraquecimento do movimento no Brasil, afinal as

críticas não vinham apenas da esfera acadêmica e, sim, de diversos segmentos interessados na

questão, ou seja, pais de alunos e também a imprensa.

Atualmente, diversas pesquisas acadêmicas na área de Educação Matemática foram

desenvolvidas e parecem indicar que a utilização Teoria dos Conjuntos nas aulas de

Matemática já foi superada, embora ainda sejam encontrados alguns indícios de sua

permanência, mesmo que de forma incipiente, nos Anos Iniciais.

De acordo com Carvalho (1994), “A Educação Matemática é uma atividade

essencialmente pluri e interdisciplinar. Constitui um grande arco, onde há lugar para

pesquisas e trabalhos dos mais diferentes tipos.” Esse autor apresentou nesta obra as

tendências da Educação Matemática.

As Tendências em Educação Matemática são: a Resolução de Problemas, Modelagem

Matemática, História da Matemática, Etnomatemática e Mídias e Tecnologias. Elas têm

contribuído para os processos de mudança de entendimentos e abordagens a respeito do

conhecimento matemático, tanto em sala de aula quanto fora dela, principalmente ao resgatar

o caráter social da sua produção.

A Resolução de Problemas normalmente é utilizada como forma de aplicação de

conhecimentos adquiridos anteriormente, limitando-se apenas a alguns cálculos com números

do enunciado ou a aplicação de algo anteriormente aprendido, quando o ideal seria o

estudante confrontar-se com situações que exigissem a descoberta de conceitos matemáticos,

sendo fundamental a elaboração de estratégias e a criação de idéias.

Dante (1989) apresenta alguns motivos pelos quais se devem resolver problemas em

matemática, sendo eles: fazer o aluno pensar produtivamente, desenvolver seu raciocínio

ensiná-lo a enfrentar situações novas, dar-lhe oportunidade de se envolver com as aplicações

42

da Matemática, tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras e instrumentá-lo com

estratégias para resolver problemas.

Ensinar matemática por meio da resolução de problemas significa considerar o

problema como um elemento disparador de um processo de construção do conhecimento

matemático, visando contribuir na formação dos conceitos antes mesmo de sua apresentação

em linguagem matemática. Dessa forma a resolução de problemas torna-se o próprio caminho

ao longo do qual os conceitos vão sendo construídos, os conhecimentos e procedimentos são

elaborados.

A resolução de problemas tem semelhanças com a tendência de Modelagem

Matemática. Ambos envolvem a organização e interpretação de dados, a identificação ou

criação de conceitos matemáticos que traduzam aspectos do mundo real, e a volta ao mundo

real para a validação dos resultados.

Um modelo é representação em pequena escala de algo. Um modelo matemático é uma

representação de alguma situação do mundo real por meio da matemática. A modelagem é um

processo que procura explicar e reproduzir determinados fenômenos que se sucedem numa

certa ordem, com o objetivo de compreender e prever resultados acerca desse fenômeno.

A modelagem Matemática possibilita que os conteúdos possam ser articulados com

outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da Matemática, como uma das

ciências que estabelece relações a partir de observações e análise de fatos reais, de fenômenos

diários, sejam eles, físicos, biológicos e sociais, constituindo elementos para análises críticas e

compreensões diversas do mundo, ou ainda, pode-se dizer que a modelagem Matemática é a

arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los,

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.

Tanto a resolução de problemas quando a modelagem matemática deve estar embasada

na História da Matemática que pode ser o elemento orientador de atividades que fornecerão

ao estudante possibilidade de análise e reflexões para a busca do entendimento sobre

determinados fatos raciocínios e procedimentos dos quais, o homem esteve inserido

construindo e reconstruindo as matemáticas nos mais diversos contextos socioculturais.

Não significa simplesmente introduzir tópicos da história da Matemática como

conteúdo curricular a ser cobrado formalmente enquanto objetivo educacional, ao contrário,

deve-se explorar a história da matemática como produção humana e participante e construtora

da cultura.

Utilizar problemas, a partir da História da Matemática, é oportunizar que o aluno a

conheça como campo do conhecimento em construção nascida das necessidades da sociedade,

43

contribuindo para uma nova representação social da matemática como atividade humana e

política, e, portanto, possuidora de uma história.

Segundo D’Ambrósio (2005, p. 40) para se efetivar uma conquista sobre um indivíduo,

grupo ou cultura, deve-se mantê-lo inferiorizado e esse processo se dá, quando as raízes que

dão força à cultura se enfraquecem, assim se remove os vínculos históricos e a historicidade

do dominado.

Um indivíduo sem raízes fica sem uma base sólida, sem um referencial. Cultivando e

vivenciando a história e a cultura do seu meio e dos outros, um indivíduo passa a fazer uso da

Etnomatemática.

Ainda, para D’Ambrosio (2005, p. 42) a Etnomatemática se encaixa numa reflexão

social, oportunizando o acesso para o subordinado, para o marginalizado e para o excluído,

pois reconhece e respeita as raízes de um indivíduo, sem ignorar e rejeitar as raízes do outro, e

num processo de síntese, reforça as suas próprias raízes. Valoriza o raciocínio qualitativo, ou

seja, raciocínio essencial para se chegar a uma nova organização da sociedade, o qual permite

exercer crítica e análise do mundo. Procura fazer da Matemática algo vivo, lidando com

situações reais no tempo e no espaço. E, por meio da crítica, questiona o aqui e o agora,

mergulhando nas raízes culturais, praticando uma dinâmica cultural.

Segundo sua definição, a palavra tecnologia vem do grego, téchne que significa arte, e

lógos cujo significado é tratado. Tecnologia: Termo que envolve o conhecimento técnico e

científico e as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal

conhecimento. Dependendo do contexto, a tecnologia pode ser: Técnicas, conhecimentos,

métodos, materiais, ferramentas e processos usados para resolver problemas ou ao menos

facilitar a solução dos mesmos; Falar em Mídias e Tecnologias é relacionar diretamente a

educação matemática com a etnomatemática.

D’Ambrósio (2005, p. 66) afirma que, na passagem do século XX para o século XXI,

espera-se que os alunos adquiram e utilizem instrumentos comunicativos, analíticos e

materiais para exercer o seu papel de cidadão.

Para Toledo (1997, p. 14), o uso de computadores tem o poder de dar ao estudante a

autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer matemática. Com essa abordagem, a

Matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos

alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte integrante do processo de construção de

seus conceitos.

Os aplicativos informáticos, entre eles os aplicativos da internet apresentam os

conteúdos curriculares de forma ativa reforçando o processo pedagógico e ao mesmo tempo

44

estabelecendo uma maior proximidade, interação e colaboração entre professor e estudante e

entre os próprios estudantes.

Por outro lado, dentre os problemas que o Brasil tem enfrentado no que se refere ao

processo de ensino-aprendizagem de Matemática, de modo geral, podemos citar a pouca

qualidade da formação inicial e continuada oferecida aos docentes, as restrições impostas

pelas condições de trabalho, a falta de políticas educacionais efetivas e a compreensão

equivocada de concepções pedagógicas.

Um exemplo disso é a abordagem de resolução de problemas, ainda desconhecida de

muitos ou incorporada de modo isolado, com a utilização problemas cuja resolução depende,

basicamente, da seleção de estratégias ou formas de resolução memorizadas pelos alunos.

Outro fator que tem sido observado está relacionado a uma concepção equivocada do

que significa contexto: muitos professores optam por trabalhar somente com o que se supõe

fazer parte do cotidiano do aluno.

No entanto, embora isso seja importante, como ponto de partida para a compreensão

dos alunos, torna-se necessário considerar que as situações discutidas em sala, podem ser

exploradas em outros contextos, ampliando o conhecimento dos discentes acerca de questões

internas da própria Matemática.

Diante do exposto, pode-se constatar que, no processo de ensino-aprendizagem da

Matemática, ainda temos uma grande caminho a percorrer para que a Matemática (PCN de

Matemática, 1998; p. 24) seja vista como:

[...] uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Esta visão opõe-se àquela presente na maioria da sociedade e na escola que considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A Matemática é uma ciência viva, não apenas no cotidiano dos cidadãos [...]. Para dimensionar a Matemática no currículo do Ensino Fundamental é importante que se discuta sobre a natureza desse conhecimento e que se identifiquem suas características principais e seus métodos particulares como base para a reflexão sobre o papel que essa área desempenha no currículo, a fim de contribuir para a formação da cidadania.

45

1.5 O ensino de Matemática nos documentos oficiais: dos Parâmetros Curriculares Nacionais à Proposta Pedagógica da escola pesquisada

Conforme mencionamos anteriormente, em 1998, foram lançados os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, estabelecendo objetivos, conteúdos e

critérios avaliativos para as escolas brasileiras. Nesse contexto, os PCN de Matemática foram

elaborados por integrantes brasileiros do Movimento de Educação Matemática, constituindo-

se em principal referência para as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, na

reorganização curricular tão necessária à melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Vale ressaltar que os objetivos do ensino da Matemática, elencados nos PCN,

assumem um caráter interdisciplinar, abarcando as diversas dimensões da formação humana.

Esse enfoque pressupõe a aplicação dos conhecimentos matemáticos nas diversas situações do

cotidiano, facilitando o processo de abstração, como pode ser visto em dos objetivos gerais da

Matemática para o Ensino Fundamental (PCN de Matemática, 1998; p. 47):

[...] identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

Nesse sentido, podemos perceber que as idéias fundamentais, apresentadas nos PCN de

Matemática são ambiciosas, indo para além de uma forma diferente de organizar os

conteúdos, pois implica também em uma mudança de concepção do processo de ensino-

aprendizagem, bem como requer uma nova postura do professor diante de seu fazer

pedagógico e de todos os aspectos envolvidos em sua prática educativa (o que ensinar, como

ensinar e avaliar, como organizar as situações de ensino-aprendizagem, etc).

Os PCN estabelecem que os conteúdos sejam organizados em blocos, distintos da

maneira tradicional: Números e Operações (Aritmética e Álgebra); Espaço e Formas

(Geometria); Grandezas e Medidas (Aritmética Álgebra e Geometria); Tratamento da

Informação (Estatística, Combinatória e Probabilidade).

Esses blocos devem ser articulados entre si, tanto que no documento são sugeridas

algumas orientações acerca do tratamento didático a ser dado na transposição didática dos

conteúdos para a sala de aula, como podemos ver no seguinte trecho do PCN de Matemática,

(1998; p. 67):

46

O fato de que muitas situações da vida cotidiana funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o desenvolvimento do raciocínio proporcional é útil na interpretação de fenômenos do mundo real. Assim, é desejável explorar no terceiro ciclo problemas que levem os alunos a fazer predições por meio de questões que envolvam aspectos qualitativos e quantitativos (O número encontrado deveria ser maior ou menor? Quanto maior? Essa resposta faz sentido?). Para resolver esses problemas os alunos poderão construir procedimentos não-convencionais, deixando para o quarto ciclo o estudo dos procedimentos convencionais.

Outro fator relevante é a possibilidade de estabelecer relações entre os conceitos

matemáticos e os chamados Temas Transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade

Cultural e Orientação Sexual), o que implica na adoção de uma prática pedagógica

interdisciplinar, que é o cerne dessa pesquisa.

Os PCN de Matemática (1998, p. 138) recomendam, ainda, a elaboração de projetos

educativos para trabalhar os conteúdos matemáticos, os quais podem ser desenvolvidos de

modo interdisciplinar, como por exemplo:

Os conteúdos do bloco Tratamento da Informação podem ser explorados em projetos mais amplos, de natureza interdisciplinar, que integrem conteúdos de outras áreas do currículo, como a História e a Geografia, além da Matemática e os temas como Saúde e Meio Ambiente. O tema Trabalho e Consumo, por exemplo, é um bom eixo para articular um desses projetos, uma vez que esse assunto é de grande interesse dos alunos, principalmente os de quarto ciclo, que começam a tomar algumas decisões em relação ao seu encaminhamento profissional.

Nesse sentido, a Matemática auxilia na análise de problemas, fornecendo subsídios

para a compreensão dos temas envolvidos na questão em estudo. Isso reforça a idéia de que a

Matemática pode contribuir para a construção de novos conhecimentos, inclusive para o

desenvolvimento de diferentes tecnologias e linguagens necessárias às práticas sociais

existentes na sociedade atual.

Assim como ocorreu nos PCN de Educação Física, os conteúdos propostos para a

Matemática se inserem, basicamente, em três dimensões: conceitual, procedimental e

atitudinal, o que implicará em um foco maior na compreensão das idéias matemáticas e no

modo como estas serão buscadas, em detrimento de sua sistematização, que por vezes carece

de significado.

Podemos destacar, ainda, como avanços pedagógicos expressos nos PCN: organização

dos conteúdos em espiral e não de modo linear, rompendo com a idéia pré-requisitos como

47

condição essencial para o ensino; uso da história da Matemática como auxiliar na

compreensão de conceitos matemáticos; o resgate da importância do ensino da Geometria; a

introdução de noções de Estatística, Probabilidade e Estimativa, etc.

Conforme Fossa & Mendes (1998), são exemplos das tendências atuais na Educação

Matemática: a utilização de jogos no ensino de matemática; o uso da etnomatemática; a

resolução de problemas; a modelagem matemática; o uso da História no ensino da

Matemática; o uso de tecnologias da informação em sala de aula. Desse modo, ao

constatarmos que esses aspectos também estão presentes nos PCN de Matemática, podemos

verificar, claramente, a influência das concepções de Educação Matemática.

Os PCN fazem referência ao uso das tecnologias da informação, recomendando a

utilização de computadores, quando possível, e das calculadoras como estratégia de

motivação para a realização de tarefas de investigação, de verificação de resultados e de auto-

avaliação. Além disso, a resolução de problemas é indicada como ponto de partida do trabalho

matemático.

Já no que tange à avaliação, os PCN parâmetros enfatizam que esta deve ser

compreendida de modo amplo, com função diagnóstica, abarcando não somente a avaliação

do desempenho acadêmico do aluno, como a de todos os envolvidos no processo ensino-

aprendizagem.

A trajetória da Matemática Escolar indica uma constante busca pela melhoria da

qualidade do processo de ensino-aprendizagem e, atualmente, as pesquisas em Educação

demonstraram que aumentou o interesse dos professores em aprofundar e ampliar seus

conhecimentos, bem como de conhecer novos procedimentos para facilitar a aprendizagem

dos alunos.

1.5.1 A proposta curricular de Matemática da Rede Municipal de Cuiabá

No final da década de 90, contemporâneo aos PCN, a rede municipal de Cuiabá

publicou o que seria o primeiro referencial curricular22, oficialmente instituido, para subsidiar

o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas.

22 In CUIABÁ, Secretaria Municipal de Educação. Escola Sarã: Um novo contexto político-pedagógico para as escolas municipais de Cuiabá, DEP/SME, 2000.

48

Embora a disciplina de Matemática tenha aparecido, no citado documento, com o

nome de Conhecimento Lógico-matemático, também sofreu influência dos PCN e das

concepções de Educação Matemática:

O conhecimento matemático deve ser adquirido à medida que o aluno compreende o aspecto histórico, filosófico e cultural desta área de conhecimento, baseado na resolução de problemas cotidianos, através de hipóteses que criam, estabelecendo relações entre os conceitos matemáticos e a sua prática social. A matemática deve ser vista em três dimensões: enquanto ciência de caráter intedisciplinar; enquanto instrumento para ler e agir sobre a realidade; enquanto jogo, artes e esportes, com ênfase no aspecto lúdico. (SME/ ESCOLA SARÃ, 2000; p.83)

Mesmo na publicação de 2000 (In: CUIABÁ. Secretaria Municipal de Educação.

Escola Sarã: Cuiabá nos Ciclos de Formação), essa aproximação com os pressupostos teóricos

expressos nos PCN permanece, tanto que enfatiza a necessidade de se estabelecer conexões

entre os conteúdos e as demais áreas do conhecimento, permitir o trabalho coletivo e

possibilitando ao aluno a compreensão crítica da realidade que o cerca. E, com isso, nos

remetemos a Fazenda (2003, p. 62):

[...] ensinar matemática é, antes de mais nada, ensinar a “pensar matematicamente”, fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesmo. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação e expressão, contribuindo para a interação social, se pensada interdisciplinarmente.

Como já mencionamos anteriormente, essas mudanças na organização curricular

requeriam novas formas de desenvolver a prática pedagógica na disciplina de Matemática e,

assim como ocorreu na área de Educação Física, o processo de descontinuidade na

implementação de políticas educacionais prejudicou a implantação da proposta da rede

municipal.

No entanto, a retomado do processo formativo dos docentes de matemática da rede

municipal ocorreu somente em 2007, apenas alguns anos antes dos profissionais de Educação

Física, culminando, em 2010, com a elaboração da Matriz Curricular de Referência da

Matemática para o Ensino Fundamental, em processo similar ao da Educação Física, porém

sem assessoria externa.

Torna-se necessário enfatizar que as concepções já apresentadas no documento de

2000, se mantiveram na proposta de 2010 (p. 80):

49

Ensinar matemática na escola só faz sentido quando se proporcionam aos estudantes, de qualquer nível de ensino, ferramentas matemáticas básicas para o desenvolvimento de pensamentos matemáticos sempre apoiados em práticas sociais, tendo em vista uma qualificação adequada que promova a inclusão social do estudante e o capacite para atuar no mundo social, político, econômico e tecnológico que caracteriza a sociedade do século XXI.

[...] já é consenso afirmar que uma das grandes finalidades da Educação Matemática na escola é que alunos e professores desenvolvam uma boa relação com a matemática, conversando sobre formas de solucionar as situações que lhes forem apresentadas, arriscando-se na criação de procedimentos próprios, ao solucionar situações oriundas dos mais diferentes contextos, não só do contexto matemático escolar.

Nesse contexto, estabelece capacidades matemáticas a serem construídas pelos alunos

durante o Ensino Fundamental, as quais também contemplam os blocos de conteúdos

propostos nos PCN.

1.5.2 A Matemática na Proposta Político Pedagógica da EMEB. Rita Caldas Castrillon

Além dos problemas já elencados, quando tratamos da proposta pedagógica da EMEB

“Profª. Rita Caldas Castrillon” para a disciplina de Educação Física, no que diz respeito à

Matemática, devemos também registrar a inserção de fragmentos dos PCN, sem a devida

citação, tanto no corpo do texto, quanto nas referências bibliográficas, como pode ser visto

logo abaixo:

A matemática moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa política de modernização econômica e foi posta na linha de frente do ensino por se considerar que juntamente com a área de ciências (sic) ela constituía uma veia de acesso privilegiada para o pensamento científico e tecnológico. Para tanto procurou-se (sic) aprimorar a matemática desenvolvida na escola, da matemática como é vista pelos estudiosos e pesquisadores. (PPP/EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON, 2009; p. 47).

A Matemática Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa política de modernização econômica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a área de Ciências Naturais, ela se constituía via de acesso privilegiada para o pensamento científico e tecnológico. Para tanto procurou-se aproximar a Matemática desenvolvida na escola da Matemática como é vista pelos estudiosos e pesquisadores. (PCN DE MATEMÁTICA, 1998; p. 19).

Isso se repete ao longo do texto e, torna-se necessário destacar que, além disso, há

problemas de ordem textual, ou melhor, não há elementos coesivos articulando um parágrafo

ao outro, o que durante a leitura, reforça a sensação de “falta de articulação nos conteúdos”.

50

Por outro lado, podemos dizer houve a tentativa, por parte da escola, de inserir em sua

proposta, alguns aspectos fundamentais da Educação Matemática, tais como: o

estabelecimento da situação-problema como base para a atividade matemática; a história da

Matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como estratégias didáticas, etc.

Todavia, assim como ocorreu com a disciplina de Educação Física, não são

mencionados os blocos de conteúdos estabelecidos nos PCN ou qualquer outro tipo de

conteúdo, nem mesmo as capacidades matemáticas elencadas na Matriz Curricular de

Referência de Matemática da Rede Municipal de Cuiabá. A preocupação em desenvolver a

prática educativa, a partir de uma abordagem interdisciplinar, aparece de modo incipiente e

pouco significativo.

Ao analisar os referenciais curriculares de Educação Física e Matemática que

compõem o PPP da escola, preocupa-nos o fato de que os mesmos sejam a transcrição de

fragmentos de outros documentos, pois causa a impressão de que constituem algo assumido

no discurso, mas distante da prática, descolado e isolado da proposta da rede municipal.

Portanto, novamente, retornamos ao nosso objeto de estudo e nos indagamos se esses

problemas afetam ou não o trabalho dos professores pesquisados. Esperamos que nossos

dados forneçam indícios relevantes para verificarmos se a interdisciplinaridade, presente na

fala dos pesquisados e quase ausente da proposta pedagógica, permeia e articula a prática

docente.

51

CAPÍTULO 2 – A CONSTRUÇÃO DO PERCURSO METODOLÓGICO

Apresentamos, aqui, as opções metodológicas adotadas para a realização deste estudo,

descrevendo a opção pela pesquisa qualitativa, do tipo etnográfico, na qual realizaremos um

estudo de caso. Nesse sentido, julgamos ser mais pertinente utilizar os procedimentos da

Etnografia, termo este que significa segundo Mattos (2004, p. 3):

grafia vem do grego graf (o) significa escrever sobre, escrever sobre um tipo particular ― um etn(o) ou uma sociedade em particular ― caracteriza-se pela imersão do pesquisador no contexto a ser investigado. É a especialidade da antropologia, que tem por fim o estudo e a descrição dos povos, sua língua, raça, religião, e manifestações materiais de suas atividades, é parte ou disciplina integrante da etnologia é a forma de descrição da cultura material de um determinado povo.

Para Geertz (1989, p. 07) praticar etnografia não é somente estabelecer relações,

selecionar informantes transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um

diário. Assim, o estudo etnográfico pode ser definido como “tipo de esforço intelectual que

ele representa: um risco elaborado para uma descrição densa”.

Já Sarmento (2003, p. 152) diz que:

A etnografia impõe, desse modo, uma orientação do olhar investigativo para os símbolos, as interpretações, as crenças e valores que integram a vertente cultural (ou, dado que a cultura não existe no vazio social, talvez seja mais apropriado dizer vertente sociocultural) das dinâmicas da ação que ocorrem nos contextos escolares.

Essa abordagem vem encontrando, no âmbito da educação, grande aceitação por parte

dos pesquisadores, tendo em vista que os outros enfoques não têm oferecido respostas

satisfatórias a uma série de questões.

Entendemos que a escolha de uma metodologia está relacionada à forma como se

percebe o mundo e os fenômenos que nele ocorrem. É fundamental que ela contemple as

necessidades solicitadas no objetivo geral e específico do estudo.

Nesta pesquisa, o foco está direcionado à presença da abordagem interdisciplinar na

prática pedagógica dos professores de Educação Física e Matemática, como integrantes de

uma instituição educacional pertencente à rede municipal de Cuiabá.

52

No papel de pesquisador, principalmente na área educacional, temos de estudar um

fenômeno, buscando sua compreensão a partir de suas inter-relações, situando historicamente

nosso objeto de estudo. Sendo assim, a pesquisa qualitativa é a alternativa que se apresenta

para responder à proposta apresentada.

Além disso, optamos também pelo estudo de caso, pois segundo Triviños (1987), “o

estudo de caso é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa

aprofundadamente” (p. 133). Já Chizzotti (1998, p. 102) fala que:

O estudo de caso é uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora.

Para André (1998, p. 51-52), a metodologia de estudo de caso etnográfico é indicada

quando a questão de pesquisa for do tipo “como” e, “por que”, quando a preocupação for com

a compreensão e descrição do processo, quando o de interesse for um fenômeno

contemporâneo que esteja ocorrendo numa situação de vida real.

Segundo Minayo (2007, p. 21), a pesquisa qualitativa se preocupa com um nível de

realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com significados, motivos, aspirações,

crenças, valores, atitudes, correspondendo a um espaço mais profundo das relações que não

podem ser reduzidas à operacionalização de vulneráveis. Percebemos, no decorrer da

pesquisa, que a opção metodológica escolhida pôde atender aos objetivos solicitados, pois,

durante o trabalho de campo, através do contato com a escola e com os professores, foi

possível buscar informações que se mostraram relevantes para a descrição do lócus de estudo.

Nesse sentido, Bogdan e Biklen (1994, p. 51) afirmam que os investigadores

qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitem tomar em

consideração as experiências do ponto de vista do informador, numa espécie de diálogo,

estabelecendo relações de alteridade.

Todavia, durante a pesquisa de campo, ainda que tenhamos buscado estabelecer certa

distância, tão necessária à observação da prática pedagógica, sabemos que as relações de

alteridade ali instituídas, acabam por afetar o cotidiano da escola e, portanto, a diferença que

permeia o ato de pesquisa continuará existindo e transformará o sujeito em “outro”. Nesse

aspecto, concordamos com Amorim (2001, p. 31): Colocar esse sujeito no lugar de objeto de

estudo instaura entre o sujeito cognoscente e o sujeito a conhecer uma relação de alteridade

53

fundamental que emerge de uma diferença de lugar na construção do saber. O outro se torna

estrangeiro pelo simples fato de eu pretender estudá-lo.

Desse modo, a abordagem metodológica adotada nos auxiliará a compreender, mais

facilmente, as relações que se instauram no ambiente escolar, principalmente, a partir das

funções sociais que os interlocutores ocupam (professores, alunos, equipe gestora,

pesquisador, etc.).

Sobre isso Bogdan e Biklen (1994, p. 49) declaram que “a abordagem da investigação

qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem

potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais

esclarecedora do nosso objeto de estudo.”

Os dados e informações sobre a escola e os sujeitos foram coletados por meio de

entrevistas semi-estruturadas (Apêndice), observação direta não-participante, pesquisa em

documentos da escola e na Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá.

As observações realizadas na escola, as entrevistas semi-estruturadas realizadas com os

alunos e com os professores de Educação Física e de Matemática, Diretora e Coordenadora

Pedagógica da escola, constituíram o que Bardin (1977, p. 96) define por corpus da pesquisa,

ou seja, “o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos

procedimentos analíticos”.

A pesquisa documental auxiliou no conhecimento da realidade da escola e dos alunos.

Assim, coletamos e analisamos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a Matriz

Curricular da escola, a Política Pedagógica do Município de Cuiabá e os PCN, tanto de

Educação Física, como de Matemática para o 3º e 4º Ciclos. Também se buscou conhecer um

pouco da vida escolar dos alunos da turma do 6º ano, a fim de se ter uma idéia geral do

desempenho destes, na escola, com relação às disciplinas de Educação Física e de

Matemática.

As entrevistas foram realizadas com o objetivo de identificar alguns aspectos acerca do

processo ensino-aprendizagem dos alunos, o uso dos conhecimentos construídos no ambiente

escolar; a visão de Matemática e Educação Física apresentado pelos professores e pelos

alunos; as formas de trabalho dos professores, especificamente na turma envolvida na

pesquisa.

No período de agosto de 2009 a maio de 2010, foram realizadas as observações da

prática educativa, totalizando 148 horas de trabalho de campo. As observações das aulas de

Matemática e Educação Física foram feitas em 50h, sendo que o restante do tempo ficou

54

reservado para a realização das entrevistas e coleta dos demais materiais já mencionados

anteriormente.

O conjunto das observações possibilitou testemunhar acontecimentos dentro e fora da

sala de aula que auxiliaram na composição das informações desta pesquisa.

A coleta de dados se concretizou da seguinte forma: o pesquisador assistia às aulas dos

professores e, posteriormente, conversava com eles sobre o trabalho desenvolvido com os

alunos. Nesses momentos, aproveitávamos para analisar o modo como o próprio docente via a

prática em sala de aula.

A observação da turma se dava de forma livre e não-participante, sendo que os

registros eram escritos no caderno de campo do pesquisador: as reações, os diálogos e os

comportamentos dos alunos, a atuação da professora durante as aulas, etc.

Durante as observações, permanecermos intencionalmente nas primeiras carteiras no

fundo da sala de aula, visando conhecer os alunos e identificar suas impressões acerca das

disciplinas de Matemática e Educação Física. Na quadra, sentamos na arquibancada de

concreto, localizada na entrada desta, como forma de ter uma visão mais ampla do que

acontecia nesse espaço.

Nas aulas restantes, como os alunos sentavam-se em grupos e nossa presença já tinha

se tornado comum, procurávamos, a cada aula, permanecer em um grupo diferente para captar

particularidades do processo de ensino e aprendizagem daquele grupo. Nesses momentos,

tentávamos registrar as falas dos alunos, as formas como os mesmos interagiam no grupo, os

meios utilizados na resolução das tarefas, enfim, tentava-se identificar o movimento e o

caminho percorrido pelo pensamento deles.

As entrevistas semi-estruturadas aconteceram no final do processo de pesquisa de

campo. Elas foram realizadas com 10 alunos da turma, em uma sala de aula, em período que

não havia aula nesse local, em uma única etapa, sendo que os professores foram os

responsáveis pela escolha dos alunos: 05 deles apresentavam melhor rendimento nas

disciplinas pesquisadas e os outros 05 tinham dificuldades de aprendizagem.

As questões formuladas tinham como tema central o trabalho realizado na escola pelos

professores de Matemática e Educação Física, a utilização desses conhecimentos dentro e fora

da escola, suas facilidades e dificuldades no trato com os conhecimentos dessas disciplinas.

Essas entrevistas foram gravadas em áudio e depois transcritas pelo pesquisador.

As perguntas foram elaboradas de maneira a contribuir nos encaminhamentos da

pesquisa. Os alunos foram chamados um a cada vez e não apresentaram dificuldade em

55

responder a nossos questionamentos. Quanto às entrevistas com os professores de Matemática

e de Educação Física, a Diretora e Coordenadora Pedagógica da escola, as mesmas foram por

meio de perguntas abertas, registradas em um documento entregue pessoalmente a cada um

deles.

Os dados obtidos por meio das transcrições das entrevistas e das respostas escritas

pelos professores e membros da equipe gestora da escola estão registrados no caderno de

campo. E, como já foi explicitado, durante o período em que foi realizada a observação direta

não-participante e as entrevistas semi-estruturadas, as conversas entre o pesquisador e os

professores foram bastante freqüentes.

2.1 Descrição do Lócus

Como o principal objetivo deste estudo é o de compreender como se situa a

interdisciplinaridade na ação pedagógica dos professores de Educação Física e Matemática de

uma escola da Rede Municipal de Educação de Cuiabá, julgamos ser interessante optar por

realizar a pesquisa em uma escola seriada, com bons resultados na avaliação do MEC e que

tivesse projeto (s) envolvendo os diversos professores da unidade. Durante as conversações

com a equipe de Currículo da Secretaria Municipal de Educação, identificamos a

possibilidade de selecionar para estudo a EMEB “Profª Rita Caldas Castrillon”, uma vez que

esta possuía o perfil desejado.

Como diz Geertz (1989, p. 16), em um estudo do tipo etnográfico, o local da

investigação não se constitui o objeto de estudo e, sim, a cultura vivenciada pelos integrantes

daquele contexto, neste caso, os professores de Educação Física e de Matemática.

Entendemos, porém, que pela natureza desse trabalho, em todos os momentos tivemos de

ficar atentos às relações que estes docentes estabeleciam, para compreender da melhor forma

o fenômeno explicitado no problema da pesquisa.

No mês de agosto/2009, fizemos o contato com a equipe gestora e professores da

escola e, apesar da tensão inicial de nossa parte, foi muito satisfatório. Nesse momento,

procuramos explicar nossas intenções relativas à investigação da maneira mais clara possível.

Conversamos ao mesmo tempo com os dois professores e ambos demonstraram que a

realização da pesquisa seria muito importante. Além disso, esperavam que ela pudesse

auxiliá-los a fazer uma maior aproximação entre a teoria e prática, entre o que se ensina na

56

faculdade e o que é trabalhado nas escolas. Na opinião deles, a academia desenvolve seu

trabalho de modo descontextualizado da realidade das instituições escolares. Todavia, apesar

da crítica, ambos concordaram em colaborar com o estudo.

Para observar a prática dos professores de Educação Física e de Matemática na escola,

tomamos como sujeitos os alunos de uma turma do 6º ano (5ª série), selecionada pelos

professores envolvidos na pesquisa e equipe gestora da unidade educativa. Acreditamos que a

maneira como o investigador se apresenta à equipe gestora e aos professores, explicando sua

intenção na pesquisa é fundamental para manter a receptividade dos envolvidos.

Antes de abordar a escola, já havíamos iniciado nossa pesquisa bibliográfica, coletando

os documentos oficiais da SME, acerca de suas diretrizes educacionais e os projetos

desenvolvidos junto às unidades da Rede Municipal de Educação de Cuiabá.

O primeiro contato para acompanhar os trabalhos com os alunos ocorreu no dia 10 de

agosto de 2009, tendo em vista que a turma escolhida por nós e pelos professores tinha aulas

das duas disciplinas nas segundas e quartas-feiras.

Este contato foi bastante satisfatório, pela facilidade com que conseguimos apresentar

aos alunos, a nossa proposta de investigação; pela atenção que nos dispensaram e,

posteriormente, pela sua colaboração na realização das perguntas aos professores. Buscamos,

sempre, estabelecer relações entre os conteúdos de Educação Física e Matemática, solicitando

explicações aos professores. Isso nos ajudou a criar um clima de confiança durante o estudo e

os docentes nos deixaram à vontade, demonstrando interesse em colaborar com a pesquisa.

Embora certos momentos, durante a investigação, tenham sido marcados pelo receio da

interferência, de alguma maneira no ambiente, percebemos que este sentimento partia mais da

nossa parte, do que dos profissionais da unidade escolar.

As observações foram realizadas inicialmente de forma não estruturada, a fim de

coletar todas as informações que pudessem nos auxiliar na estruturação das pautas que,

posteriormente, orientariam nosso olhar analítico.

Com o passar do tempo, à medida que a permanência no campo foi passando, percebia

novos acontecimentos e verificava a importância de outros que antes não eram identificados e

valorizados. É a acuidade do olhar do pesquisador diante dos acontecimentos que se

desenrolam ao seu redor.

Constatamos a necessidade de anotar as informações o mais rápido possível, a fim de

não perder fatos importantes e situações imprevistas que pudessem se revelar significativas.

57

Na semana final de observação, aproveitamos para recolher os formulários23 de

entrevistas que fizemos com os Professores, com a Diretora e com a Coordenadora

Pedagógica. Todos fizeram questão de ler para nós, antes de entregar, as perguntas feitas e as

respostas dadas por eles.

O trabalho de campo teve a duração de 09 meses e 05 dias, totalizando 148 horas de

observação, com registro em diário de campo, leitura e coleta de documentos; foram

realizadas 04 entrevistas escritas com os professores de Educação Física e de Matemática, a

Diretora e a Coordenadora Pedagógica; 10 entrevistas orais com alunos24 do 6º ano, atingindo

cerca de 32,25% da turma. A seguir, apresentaremos os instrumentos utilizados durante o

estudo principal, procurando manter a descrição mais aproximada dos procedimentos

realizados, dada a importância revelada por esses documentos.

2.1.1 A EMEB. Rita Caldas Castrillon

A escola fica na esquina do quarteirão, era cercada por muros altos, pintados de

branco. Dois portões davam acesso ao seu interior, um para entrada dos alunos e o outro para

o espaço que servia de estacionamento de veículos dos funcionários.

A entrada dos alunos na escola era feita através do portão menor e, embora não fosse

obrigatório o uso de uniforme, a maioria dos alunos o utilizava - camiseta branca com mangas

verdes, com o logotipo da escola. A administração da escola incentivava os pais e alunos

acerca da importância desse uso, justificando ser útil para identificação dos alunos e melhor

controle da entrada e saída dos mesmos.

No interior e frente da escola há duas mesas com bancos de concreto, sem pintura, e

duas árvores grandes. As aulas, em sua maioria, aconteciam dentro da sala, com exceção das

de Educação Física, que aconteciam, tanto dentro da sala, como na quadra poliesportiva.

O tamanho da área total da unidade é de 1.322 m², sendo que a parte construída é de

672 m², composta pelo prédio onde estão as salas de aula e as dependências administrativas,

por uma quadra de esportes, coberta, com cerca de 650 m², na qual aconteciam

freqüentemente as aulas de Educação Física, seguindo o mesmo horário das aulas das outras

disciplinas.

23 Esse documento consta do Anexo dessa dissertação. 24 Todos os nomes utilizados no estudo são fictícios no intuito de garantir o sigilo das fontes.

58

O piso da quadra é de cimento verde liso, com as demarcações para a prática de Futsal,

Voleibol, Basquete e Handebol. Há, também, um suporte e tabela de basquete, trave para

Futsal e Handebol e poste para a rede de Voleibol.

No prédio da escola, encontramos, ainda, um pequeno pátio coberto, no qual podíamos

ver um espelho e, logo na entrada da escola, próximo a ele, há dois banheiros: um para as

meninas e um para os meninos, sendo que ambos estavam em bom estado de conservação e

higiene. Além disso, há um pátio sem cobertura, localizado entre os corredores das salas de

aulas; uma cozinha; uma despensa; uma horta com 08 canteiros, na qual os alunos cultivavam:

cebolinha, tomate, alface, couve e repolho.

Havia também seis salas de aula funcionando no período matutino e cinco no período

vespertino, cada sala mede aproximadamente 8 metros de comprimento e 6 metros de largura,

sendo que, a parede lateral que fica em frente a porta de entrada, possui 3 janelas dispostas do

meio da parede até bem próximo ao teto e ocupa toda a largura da parede em que está

anexada. O mobiliário da sala pesquisada é composto por 34 cadeiras destinadas aos alunos,

distribuídas em 5 fileiras, sendo que 1 delas continham 6 cadeiras e 4 fileiras continham 7

cadeiras e uma mesa e cadeira, destinada ao professor – localizadas à frente das cadeiras dos

alunos, no sentido contrário a deles e em uma das extremidades laterais da sala. A escola

trabalhava com 176 alunos no turno matutino, 172 no vespertino, totalizando 348 alunos

atendidos;

Tinha também 01 sala para secretaria, que possuía na sua entrada um balcão de

madeira, no qual eram feitos os atendimentos à comunidade interna e externa da escola.

No interior da secretaria havia duas mesas com cadeiras e 03 armários de aço que

serviam para guardar os documentos da escola; 01 sala da direção e coordenação pedagógica.

Nesse espaço tinha 02 mesas com cadeiras onde as mesmas realizavam seus trabalhos e

atendiam aos pais, professores e alunos; 01 sala dos professores que tinha no seu interior dois

armários de aço, uma mesa grande para uso dos professores e algumas cadeiras; uma mesa

pequena onde ficavam uma garrafa térmica e uma bandeja com xícaras para tomar chá e café.

A sala dos professores era constantemente ocupada pelos professores em seus horários

de estudo e pela coordenadora pedagógica; 01 sala de computação e uma biblioteca. Esse

espaço era bem organizado, sendo uma sala de aula adaptada para servir a essas finalidades, o

que possibilitava a pesquisa e a leitura, ali mesmo, ou a locação de livros para que fossem

lidos em casa. Na biblioteca, além dos alunos, também eram atendidas pessoas da

comunidade.

59

O aspecto físico geral da escola denotava beleza estética, mais uma fragilidade enorme

quanto à segurança, o que possibilitou várias ações de ladrões no prédio. As paredes do prédio

eram lisas, na cor branca, com barrado verde claro e nas portas das salas estavam fixados os

nomes das turmas. O piso da escola é de cimento verde e em cada sala de aula há três janelas,

além de quatro ventiladores de teto; a iluminação era boa, realizada por meio de lâmpadas

fluorescentes e, de modo geral, o prédio escolar em geral estava bem conservado.

Destacamos, ainda, que parecia reinar na escola, por parte dos professores e demais

profissionais da educação, um clima de tranqüilidade e satisfação com o trabalho educacional

desenvolvido.

2.2 Observação

No estudo do tipo etnográfico, por ser um estudo de campo, a observação se configura

como um dos instrumentos que exercem grande importância no seu desenvolvimento.

Lakatos e Marconi (1986, p. 66) apontam algumas vantagens em se utilizar a

observação em uma investigação: possibilita meios diretos e satisfatórios para estudar uma

ampla variedade de fenômenos; permite a coleta de informações sobre um conjunto de

atitudes comportamentais típicas; permite a evidência de informações não constantes no

roteiro de entrevista e questionário.

Os autores advertem, porém, para algumas desvantagens que podem surgir durante as

observações de campo: a ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que impede, muitas

vezes, o observador de presenciar os fatos; fatores imprevistos podem interferir na tarefa do

pesquisador; a duração dos acontecimentos é variável, dificultando a coleta de dados.

A produção de informação de dados, em pesquisa do tipo etnográfica, possibilita ao

investigador uma convivência muito grande com o grupo, de modo que possa ser “quase”

parte do grupo, podendo lançar um olhar mais detalhado sobre as ações do mesmo. Chizzotti

(1998, p. 103) afirma que:

O trabalho de campo visa reunir e organizar um conjunto comprobatório de informações. A coleta de informações em campo pode exigir negociações prévias para se aceder a dados que dependem da anuência de hierarquias rígidas ou da cooperação das pessoas informantes. As informações são documentadas, abrangendo qualquer tipo de informação disponível, escrita, oral, gravada, filmada que preste para fundamentar o relatório do caso que será, por sua vez, objeto de análise crítica pelos informantes ou por qualquer interessado.

60

Outro aspecto importante de ser levado em consideração é a neutralidade do

observador. Em um estudo do tipo etnográfico é necessário se despir de muitos preconceitos

que porventura venham a atrapalhar o andamento da investigação. Todavia, apesar de não ser

considerado possível um total estranhamento, o investigador deve realizar esse exercício de

afastamento da realidade investigada.

Nesse sentido, vale destacar que nos esforçamos para manter o distanciamento

necessário, preservando a relação entre pesquisador e sujeito pesquisado, dentro do rigor

necessário aos procedimentos de coleta de dados.

O início das observações foi marcado por momentos de muito constrangimento de

nossa parte, caracterizado como uma sensação de invasão a um território que não nos

pertencia, embora os professores tivessem se mostrado prontos a colaborarem com o estudo

desde o primeiro contato. Com o tempo, nos acostumamos com a presença uns dos outros no

ambiente escolar.

Foram realizadas duas idas semanais à escola, entre os meses de agosto/2009 a maio de

2010, apesar de ter iniciado os contatos na Secretaria Municipal de Educação e a pesquisa

bibliográfica desde fevereiro/2009.

O contato com a escola teve a duração de nove meses e cinco dias, seguindo a

orientação de André (1998, p. 29), visto que em um estudo do tipo etnográfico as observações

podem durar desde algumas semanas, até vários meses ou anos. Além das observações da

prática educativa, com a intenção de estar junto com os professores o maior tempo possível,

decidimos acompanhar também: o trabalho desenvolvido por eles na hora-atividade25; os

cursos de formação continuada do qual participavam os docentes, através do Projeto Roda de

Conversa26; eventos realizados pela unidade de ensino.

Na escola, havia dois locais nos quais eram desenvolvidas as aulas de Educação Física:

a quadra poliesportiva coberta e localizada na lateral do prédio, que possuía, em uma de suas

laterais, uma arquibancada com três degraus e outro espaço era a sala de aula, com cerca de

trinta e quatro carteiras, um quadro negro, mesa e cadeira do professor. Assistíamos às aulas,

sentado em carteiras no fundo da classe.

25 Segundo o Estatuto do Servidor Municipal, todos os professores têm direito a 4 horas semanais para planejamento, o que é chamado de hora-atividade. 26 Projeto criado pela Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, através do qual são realizadas, bimestralmente, reuniões de estudo, palestras e oficinas pedagógicas, com temas propostas tanto pela SME, como pelas escolas.

61

Vale enfatizar que as aulas de Matemática eram realizadas em diversos ambientes além

da sala de aula, tais como, no pátio, na quadra poliesportiva e na horta27 escolar, localizada ao

fundo do prédio. O projeto que culminou com a criação da horta parece possuir caráter

interdisciplinar, uma vez que grande parte dos docentes utiliza a referida horta como objeto de

estudo. Portanto, no próximo capítulo comentaremos um pouco mais acerca dele.

Destacamos, ainda, que as primeiras observações foram realizadas respeitando certa

distância entre os sujeitos e o pesquisador, sendo que esta foi diminuindo à medida que nos

sentimos mais à vontade. As anotações eram feitas durante o processo de observação, sendo

que algumas descrições mais detalhadas eram feitas depois.

Assim, ressaltamos a importância do registro e nos remetemos a Bogdan e Biklen

(1994, p. 49), quando estes declaram que:

A palavra escrita assume particular importância na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminação dos resultados. Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa. Nada é considerado como um dado adquirido e nada escapa à avaliação.

Outro aspecto interessante foi a curiosidade dos alunos, que durante as observações,

seguidamente nos abordaram para saber se éramos professores ou o que estávamos fazendo

ali. Sobre a importância de estar no lócus pesquisado, interagindo com os sujeitos, novamente

nos remetemos a Bogdan e Biklen (1994, p. 48), que disseram:

Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem. Para o investigador qualitativo divorciar o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado.

Percebemos, também, como é importante para os professores trocarem informações

com alguém sobre suas aulas. Esses contatos eram feitos conosco e ocorreram antes do início

das aulas, durante o intervalo e ao final das aulas, de modo voluntário. Durante a hora-

atividade e formação continuada, o trabalho era conduzido pela Coordenadora Pedagógica,

por um técnico da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá ou pelo palestrante

convidado.

27 Essa horta é resultado de um dos projetos desenvolvidos pela unidade escolar, com a participação do coletivo dos docentes e discentes.

62

2.3 O Diário de Campo

Conforme já dissemos, durante a investigação do tipo etnográfica, o investigador

utiliza vários procedimentos que irão auxiliá-lo a compreender o contexto que está sendo

estudado e coletar as informações necessárias à pesquisa.

Assim, para o presente estudo, optamos por elaborar um diário de campo, importante

para auxiliar na sistematização dos registros das informações coletadas – desde as

negociações de acesso à escola, as visitas, a observação das aulas, como é feita a hora-

atividade e formação continuada, bem como para explicitarmos nossas impressões pessoais e

reflexões a respeito do que foi observado no ambiente escolar.

O professor Augusto Triviños (1987, p. 155) classifica as anotações de campo em duas

categorias distintas: as anotações de campo de natureza descritiva e as de natureza reflexiva.

As primeiras se referem às descrições de tudo o que é relevante para o trabalho. Incluem as

ações dos sujeitos, as palavras, os comportamentos e as atitudes. As informações de natureza

reflexiva se referem às idéias. Segundo o autor,

[...] cada fato, cada comportamento, cada atitude, cada diálogo que se observa pode sugerir umas idéias, uma nova hipótese, a perspectiva de buscas diferentes, a necessidade de reformular futuras indagações, de colocar em relevo, de insistir em algumas peculiaridades (TRIVIÑOS, 1987; p. 157).

Em face ao exposto, concordamos com o citado autor, uma vez que a utilização do

diário de campo permite ao observador registrar as primeiras expressões de explicações, as

manifestações (verbais, ações, atitudes, etc.) observadas, as circunstâncias físicas que se

consideram necessárias e que rodeiam os sujeitos, etc. Portanto, procuramos, durante as

observações, sermos o mais descritivo possível, em relação aos fatos que iam acontecendo,

sendo que certas informações nos suscitavam, de imediato, a possibilidade de reflexões.

Utilizamos como diário de campo alguns cadernos com espirais, escolhidos na

intenção de não possibilitar a queda das folhas. Estes serviram como “amigos silenciosos”

com os quais mantivemos “conversas” diárias. No referido instrumento, destacam-se as

anotações acerca das aulas de Matemática e Educação Física, das quais faremos uma breve

síntese a seguir.

2.3.1 A aula de Matemática

A turma de 6º ano pesquisada tinha aulas de Matemática quatro vezes por semana, na

segunda-feira, na terça-feira, na quarta e na sexta-feira, no período matutino, sendo que a

63

quinta-feira era utilizada pelo professor para seus estudos e planejamentos, ou como já

mencionamos, era o momento da hora-atividade.

Os alunos sentavam-se individualmente ou em grupos e, todos os dias, ao iniciar a

aula, a professora fazia a chamada da turma e, logo em seguida, retomava os conteúdos

trabalhados na aula anterior. Além disso, fazia a correção das tarefas de casa e organizava os

alunos para as atividades do dia.

De modo geral, algumas atividades eram extraídas do livro didático28 adotado pela

professora. E a maioria das aulas foi realizada na sala, sendo que algumas, devido às

execuções dos projetos elaborados pelos docentes, tinham lugar em espaços alternativos, tais

como, na horta localizada na parte de trás da escola, na quadra esportiva, localizada no lado

direito e no pátio, localizado entre os corredores das salas.

Na implementação das ações do Projeto de Horta Escolar, acompanhamos os alunos e

a professora que propôs a eles uma análise do local, tendo como base a metragem do espaço

ocupado pela horta. Os alunos utilizaram medidas não padronizadas para calcular a área e o

perímetro. Utilizaram fitas métricas, calculadoras, o caderno, lápis e borracha, nesse trabalho

de medidas.

A docente trabalhou vários conteúdos, tais como, o sistema de medidas de

comprimento, por meio da medição do crescimento das verduras, especificando a unidade cm;

conceito de simetria, utilizando as folhas das verduras, etc. Essas formas de medidas foram

realizadas utilizando os produtos da horta e os produtos originários das atividades

desenvolvidas através do “Projeto Japuíra”.

O citado projeto possui caráter sócio cultural, com foco na aprendizagem afetiva e

psicomotora. Ele foi desenvolvido na chácara Japuíra, Bairro Jardim Ubatã, Cuiabá/MT,

localizada 1000 metros atrás da escola; era coordenado pela Missão Evangélica “Luz da

Vida” (Mel), a qual é representada pelos educadores Herbert e Emily. Eles trabalhavam com

os alunos algumas atividades de jardinagem, plantio de grama, plantio de mudas de frutas e

árvores, palestras e oficinas de conhecimento bíblico, informações técnicas, pequenos cursos,

treinamentos para bordado “fuxico”, pedraria e trabalhos com madeira, aulas de flauta doce e

violão, futebol de campo society e futsal.

Esse trabalho é realizado desde 2001, em uma parceria com a escola, durante todo o

ano letivo, sendo executado da seguinte forma: a cada dia da semana, uma turma da escola era

28 O livro adotado nas aulas de Matemática era o do DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. 5ª a 8ª série. São Paulo: Ática, 2003.

64

transportada pelos missionários, no período vespertino, em um veículo Kombi, das 13:00 às

16:30 horas, para realizarem as mencionadas atividades.

As perguntas mais corriqueiras dos alunos foram: Por que encontrar a área dos

canteiros? Por que encontrar o perímetro? Por que as mudas devem ter uma distância uma da

outra? Por que primeiro semear, para depois replantar?

No que diz respeito ao cálculo da área, a professora respondeu que isso seria útil para

melhor aproveitamento do espaço disponível para a horta. Destacamos, ainda, que o estudo do

solo foi feito na disciplina de Geografia, a fim de determinar a quantidade de canteiros

necessários para o plantio das espécies de verduras previstas no projeto e já estudadas na

disciplina de Ciências.

Assim, quando a professora de Matemática e os alunos estavam decidindo sobre a

cerca no entorno dos canteiros, surgiu a idéia de utilizarem garrafas pet. Logo, o cálculo do

perímetro fez-se necessário para saber a quantidade de garrafas a serem utilizadas para fazer

as cercas no entorno dos canteiros.

Já no que se refere à distância das mudas, nas aulas de Ciências, eles estudaram que

quando as plantas estão localizadas próximas umas das outras, acabam atrapalhando o

crescimento e que algumas espécies necessitariam ser semeadas e, depois replantadas.

Portanto, os discentes realizaram as pesquisas necessárias, inclusive quanto à distância ideal

para o plantio das verduras (principalmente no caso da alface).

Em todos esses trabalhos, os alunos deveriam fazer pesquisas na biblioteca ou nos

computadores da escola, pela internet. Além disso, consultavam seus professores e realizavam

as atividades nas diferentes disciplinas escolares.

Algumas aulas de campo foram realizadas na quadra, observando ali as diversas

figuras geométricas, bem como para construir a noção de ponto e segmento de reta. Nesse

mesmo espaço, professora coordenou o trabalho dos alunos na coleta das medidas de

superfície, numa oficina sugerida pelo livro adotado pela escola, com o objetivo de determinar

a área e o perímetro da quadra.

Essa atividade foi desenvolvida para que os alunos pudessem, através de uma

observação real, além de reconhecer figuras geométricas planas, abstraí-las a partir de objetos

reais; saber relacionar ponto e reta, ponto e plano, reta e plano; reconhecer e representar

ponto, reta e plano; associar a cada medida a unidade utilizada para determiná-la e estabelecer

as relações existentes entre as diversas unidades de medida de superfície.

Durante esse processo, a professora mostrava o quanto os conhecimentos e as

informações, oriundas de outras disciplinas, estavam relacionados entre si, como por

65

exemplo: para realizar a prática desportiva, seria necessária a utilização de conhecimentos da

Aritmética e da Geometria. A primeira para procedimentos que vão desde a contagem dos

gols, até a distância estabelecida nas regras para o posicionamento dos jogadores ou para a

construção da quadra; a segunda pode ser facilmente percebida nos desenhos das formas

geométricas existentes nas quadras poliesportiva (retângulo, circulo, ângulo, etc). O professor

de Educação Física explicou que esses desenhos tinham um tamanho oficial, mas, que nas

escolas, devido o espaço para a construção ser reduzido, as formas geométricas variavam de

tamanho.

Além desse trabalho de Geometria, outras atividades, envolvendo o local e a parte

esportiva, foram realizadas para trabalhar conteúdos específicos: simetria, porcentagem,

tabela, estatística e construções, com materiais diversos, de objetos feitos pelo homem com as

figuras geométricas.

As aulas de Matemática sempre buscavam estabelecer conexão com os projetos (Horta

na Escola, Olimpíadas e Japuíra) desenvolvidos na escola. Nos momentos das aulas de

Matemática, as dúvidas que surgiam e que tinham relação com outras disciplinas eram

registradas pelos alunos, pesquisadas e debatidas por professores de diferentes áreas, para

posteriormente serem retomadas na aula da disciplina na qual se originou o problema.

Acompanhamos a dinâmica desse trabalho, envolvendo os citados problemas, que

necessitavam da explicação de diferentes profissionais. Toda a interface didática entre as

disciplinas era analisada, estudada e debatida entre esses profissionais, junto com a

coordenadora pedagógica, durante a hora-atividade dos professores.

Pensamos ser relevante enfatizar que os projetos são elaborados por iniciativa dos

profissionais da escola, sendo alguns em parceria com entidades não governamentais ou

mesmo ofertados pela Secretaria Municipal de Educação para as escolas da rede.

Durante a execução de todos os projetos, foram feitos debates com os alunos para

saber suas curiosidades, seus anseios e seus desejos de aprendizagem sobre os temas.

Todavia, acompanhamos mais de perto o Projeto de Horta, que foi elaborado pelos

professores, alunos e equipe gestora da unidade escolar. Ele surgiu após vários estudos sobre

a necessidade de uma alimentação correta e saudável, sendo que os docentes responsáveis

pela sua sistematização eram os de Matemática e História.

Já o Projeto Japuíra, conforme já dissemos, foi realizado através de uma parceria entre

uma organização religiosa e a escola. Lembramos, ainda, que esse projeto era visto pela

escola como uma possibilidade de os alunos ampliarem suas vivências teóricas e práticas,

66

cujo processo de construção começava no Projeto Horta, ampliando seus conhecimentos com

diversos cursos.

Durante a hora-atividade, os docentes e a Coordenadora Pedagógica discutiam a

elaboração, execução e contribuição de cada disciplina na realização desses projetos, levando

para junto das discussões as idéias e sugestões dos alunos, coletadas durante as aulas dos

professores. Nesta perspectiva, é interessante pontuar Japiassú (1976, p. 74) quando este

afirma que “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de

pesquisa”.

2.3.2 A aula de Educação Física

As aulas de Educação Física para a turma do 6º ano eram realizadas duas vezes por

semana, na segunda-feira e na quarta-feira, sendo que nesta o professor realizava seus estudos

e planejamentos. Os alunos se organizavam individualmente e em grupos nas aulas de

Educação Física, na sala ou na quadra; também se sentavam nas arquibancadas ou no círculo

central da quadra. Todos os dias, ao iniciar a aula, o professor fazia a chamada da turma e, em

seguida, retomava os conteúdos trabalhados na aula anterior, realizando junto com os alunos o

alongamento dos grupos musculares.

Os conteúdos trabalhados nas aulas observadas no segundo semestre de 2009 foram

jogos e esportes. A prática do professor seguiu o planejamento, conforme as orientações

descritas nos PCNs de Educação Física (1998), que organizam os conteúdos escolares em três

grandes blocos: Esportes, Jogos, Lutas e Ginástica; Atividades Rítmicas e Expressivas;

Conhecimentos sobre o Corpo.

Esses blocos possuem conteúdos em comum e, por isso, articulam-se e relacionam-se,

porém cada um resguarda suas especificidades. Essa forma de trabalho também está em

consonância com a Proposta da SME e a descrita no Projeto Político Pedagógico da unidade

escolar.

A metodologia utilizada é a do método global, que parte da totalidade do movimento e

caracteriza-se pelo aprender jogando; parte-se dos jogos pré-desportivos (jogos com algumas

alterações nas suas regras) para o jogo formal; utiliza-se, inicialmente, de formas de jogo

menos complexas, cujas regras vão sendo introduzidas aos poucos.

67

Observamos que os objetivos principais desse método são: constante tomada de

decisões dos alunos, através de reuniões em grupo, permitindo solucionar problemas que

ocorrem durante a os jogos e esportes.

Ao falarmos de método global, nos referimos ao princípio metodológico global

funcional. Neste, criam-se "[...] cursos de jogos, que partem da simplificação de jogos

esportivos de acordo com a idade, e através de um aumento de dificuldades na formação de

jogos até o jogo final” (Dietrich, Durrwachter e Schaller, 1984; p. 13).

O professor conseguia aproveitar as experiências dos alunos, apresentava informações

importantes sobre o que iria ser trabalhado e, por isso, as aulas tinham uma boa participação

por parte dos alunos. O primeiro passo consistia de um momento de preparação, abordando o

conteúdo a partir do conhecimento dos alunos, de forma contextualizada e historicizada,

buscando a mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar, através de uma

primeira leitura da realidade. No segundo momento, era provocada a problematização,

visualização dos principais problemas da prática social (lazer, alto rendimento, violência,

qualidade de vida), na qual se encontravam elementos contraditórios no conteúdo que está

sendo posto (cooperação, competição, resultado a qualquer custo, satisfação).

O terceiro passo é a instrumentalização, ação didático-pedagógica para a

aprendizagem: neste momento, o professor colocava à disposição dos alunos, o conteúdo de

maneira sistematizada, partindo de jogos pré-desportivos (jogos com algumas alterações nas

suas regras) para o jogo formal oferecendo meios para que eles recriassem esses jogos e os

transformassem de maneira a torná-los jogos da escola. Assim, ocorria a aprendizagem.

Logo após a compreensão mais abrangente da nova maneira de entender a prática

social, ocorria a demonstração ou expressão do que os alunos aprenderam. Essa ação

transformadora envolvia discussão de regras e relações com conceitos básicos sobre anatomia,

fisiologia e biomecânica, nutrição, socorros e urgências. Além disso, o professor fazia um

resgate histórico do conteúdo trabalhado, ressaltando de onde veio, onde surgiu, por que

surgiu, quem a praticava.

Nesse trabalho de dimensão sociocultural, foram esclarecidos aos alunos alguns

pontos, relacionando: a história e o contexto das diferentes modalidades esportivas e dos

jogos; sociedade e interesses econômicos; lazer e profissionalização; atividade física,

violência e qualidade de vida; as diferenças e similaridades entre a prática dos jogos e dos

esportes; as adaptações necessárias para a prática do esporte e dos jogos voltados para a

educação escolar e para o lazer.

68

O conceito de cultura corporal, tratado no trabalho desenvolvido pelo professor é

entendido como produto da sociedade e como processo dinâmico que, simultaneamente,

constitui e transforma a coletividade à qual os alunos pertencem. Cultura corporal de

movimento indica assim um conhecimento passível de ser trabalhada pela área de Educação

Física na escola, um saber produzido em torno das práticas corporais. Esse conhecimento foi

construído pela humanidade ao longo do tempo, aperfeiçoando as diversas possibilidades de

uso do corpo com a intenção de solucionar as mais variadas necessidades, para os mais

diversos fins, como por exemplo:

• militares, cultuando a idéia do corpo forte, apto ao combate; • industriais, ligados ao aumento da produção; • econômicos, visando o incremento da caça, pesca e agricultura; • saúde, mediante práticas profiláticas; • religiosos e ritualísticos, exercidos em festividades; • artísticos, ligados à construção e à expressão de idéias e sentimentos; • lúdicos, relacionados ao lazer e ao entretenimento.

Com isso foi possível observar, o professor conseguiu realizar seu trabalho,

contribuindo com a implementação dos projetos da escola, dos quais era um dos seus

colaboradores, sendo inclusive o responsável por um deles, o das “Olimpíadas na escola” que

vem acontecendo nessa unidade escolar desde o ano 2000.

No final das aulas, o professor reunia os alunos novamente no círculo central ou na

arquibancada, fazendo alguns comentários sobre os trabalhos realizados, então faziam novo

alongamento e definiam as ações das aulas futuras.

Portanto, cabe à Educação Física formar o aluno que vai produzi-la, reproduzi-la e

transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir de Esportes, Jogos, Lutas e Ginástica;

Atividades Rítmicas e Expressivas; Conhecimentos sobre o Corpo, em benefício do exercício

crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se de localizar em cada uma

dessas práticas os benefícios humanos e suas possibilidades na organização da disciplina no

contexto escolar.

O professor deve problematizar, interpretar, relacionar, compreender junto com os

alunos as amplas manifestações de sua área de ensino, de tal forma que eles entendam o

significado das práticas corporais.

Vimos que o professor é bastante compromissado com seu trabalho, na busca por

informações conhecimento e a prática de competição consciente. Ele apresentou referências

69

mais fortes da perspectiva científica que tradicional. Essa afirmação está respaldada nas

explicações de Betti (1996, p. 10), ao comentar que:

[...] o modelo técnico-científico surgiu nos cursos de Educação Física em meados da década de 80, firmando-se nos anos 90. Esse modelo relaciona-se com as ciências humanas e valoriza as disciplinas teóricas. O conceito de prática é “ensinar a ensinar”. Já o modelo mais antigo, denominado tradicional-esportivo, apóia-se nas disciplinas práticas, especialmente as esportivas, e tem como conceito de prática a demonstração e execução de habilidades técnicas e capacidades físicas.

A diversidade de conteúdos e a riqueza de informações foram considerados como um

ponto positivo na construção, na sistematização e no planejamento das aulas de Educação

Física, principalmente por sair do eixo esportivo com vistas ao rendimento, o que possibilitou

aos alunos a ampliação de conhecimentos, tanto em extensão, quanto em profundidade.

2.4 Entrevistas

Entre as técnicas utilizadas durante a investigação, a entrevista se constitui em mais

uma ferramenta para realizar essa pesquisa. É um método flexível de obtenção de informações

qualitativas. Para André (1998), as entrevistas aprofundam as questões e esclarecem os

problemas observados.

Segundo Goode e Hatt (apud André; 1998, p. 70) a entrevista “consiste no

desenvolvimento de precisão, focalização, fidedignidade e validade de um certo ato social

como a conversação”.

Assim, escolhemos a entrevista por entender que ela permite possibilidades de

estabelecermos um amplo diálogo com os sujeitos entrevistados, em um momento no qual

podem acontecer trocas, quando é permitido compreendê-los melhor.

A realização de entrevistas deve permitir a máxima espontaneidade por parte dos

entrevistadores, dando oportunidades para os entrevistados se explicarem, falando de si e de

seus trabalhos na escola. Nesse sentido, segundo Bogdan e Biklen (1994), a entrevista é

utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao

investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos

interpretam aspectos do mundo. Devemos lembrar que, nessa dissertação, um dos objetivos é

saber mais sobre a prática desenvolvida pelos professores de Educação Física e de

Matemática da escola pesquisada.

70

Esse trabalho foi realizado através de questionário, com perguntas abertas, elaboradas

aos professores, diretora e coordenadora pedagógica. Os formulários com as perguntas foram

entregues quando estávamos nos aproximando do final do trabalho de campo, conforme

previsto no cronograma da pesquisa. Foram respondidos quatro formulários, sendo que o dos

professores possuía dezessete questões, o da diretora, com doze questões e o da coordenadora

pedagógica, com 16 questões. Na entrevista oral com os alunos, tomamos como base cerca de

dezesseis questões, preparadas com antecedência (ver Apêndices 4 a 7) e sobre esse trabalho,

Chizzotti (1998, p. 93) nos fala que:

O entrevistador deve manter-se na escuta ativa e com atenção receptiva a todas as informações prestadas, quaisquer que sejam elas, intervindo com discretas interrogações de conteúdo ou com sugestões que estimulem a expressão mais circunstanciada de questões que interessem à pesquisa. A atitude disponível à comunicação, a confiança manifesta nas formas e escolhas de um diálogo descontraído devem deixar o informante inteiramente livre para exprimir-se, sem receios, falar sem constrangimentos sobre os seus atos e atitudes, interpretando-os no contexto em que ocorreram.

Desse modo, optamos por deixar que os docentes selecionassem os alunos a serem

entrevistados, porém é claro a partir do critério que já comentamos anteriormente. Havia cerca

de 30 alunos ao todo, dos quais extraímos uma pequena amostragem, onde os professores

pesquisados escolheram 10 alunos, sendo 05 com maior facilidade de aprendizagem e 05 com

maior dificuldade de aprendizagem nas duas disciplinas e, para deixar os discentes mais

descontraídos, resolvemos fazer entrevistas orais.

Destacamos, ainda, que a entrevista semi-estruturada foi utilizada como técnica

qualitativa de acesso e compreensão do trabalho realizado pelos professores pesquisados.

Essas entrevistas, realizadas no espaço escolar, foram gravadas em áudio, com a prévia

autorização da equipe gestora da escola e aceite dos entrevistados e, após, transcritas pelo

próprio pesquisador. Os participantes das entrevistas terão garantido o anonimato e o sigilo,

quanto as suas identificações e comentários.

Ao apresentar os enunciados em entrevista cedida pelos participantes, adotei como

convenção para identificar cada um deles um nome-código que proporcionasse o resguardar

de sua identidade. Em sua apresentação, as crianças envolvidas diretamente neste estudo são

tratadas pelas duas primeiras letras que compõe seu nome – com exceção de dois alunos (uma

menina e um menino) que, por apresentarem as duas primeiras letras do nome igual ao de

colegas participantes, tiveram suas identificações assinaladas pelas três primeiras letras de seu

nome. Em seguida às letras, são apresentadas as respectivas idades das crianças, o sexo e o

71

nome código utilizado para identificá-los. O quadro que segue apresenta cada um dos

participantes na especificidade de seu nome-código:

ALUNOS IDADE SEXO NOME CÓDIGO

Di 11 anos Masculino FUTSAL Ga 11 anos Masculino BASQUETE Viv 11anos Feminino VÔLEY Mat 11anos Masculino NATAÇÃO Ma 11anos Masculino HANDEBOL Es 13anos Masculino ATLETISMO Jo 12anos Masculino FUTEBOL Vi 11anos Masculino GINÁSTICA Al 11anos Masculino LUTA Ar 11 anos Feminino DANÇA

Os professores serão identificados pelos pseudônimos: RETÂNGULO para as

respostas do Professor e CÍRCULO para as respostas da Professora; PENTÁGONO para as

respostas da Coordenadora Pedagógica e HEXÁGONO para as respostas da Diretora.

2.4.1 Os sujeitos: A professora de Matemática, o professor de Educação Física e os alunos do 6º ano

A professora “Círculo” mostrou-se receptiva à pesquisa e colaborativa, como

mencionado, desde a primeira vez que foi abordada. Ela mora perto da escola e se locomovia

até lá de carro. Ela trabalha em duas escolas, uma municipal no período matutino e outra

estadual, no vespertino.

A professora de Matemática da escola foi aprovada no concurso público municipal

publicado através do Decreto nº 3.738 de 29 de março de 2000, nomeado a partir de

07/02/2000, da Gazeta Municipal nº 463/2000, lotada na unidade escolar em 21/02/2003, com

carga horária de 20h. Ela nasceu em Astorga – PR e se formou pela Universidade Federal de

Mato Grosso, em 1993, possui especialização em Metodologia do Ensino, pelo Instituto

Educacional de Assis – IEDA – Faculdade de Educação de Assis – SP.

O professor “Retângulo” também se mostrou muito receptivo à pesquisa e

colaborativo, pois, como declarou, tem como “um de seus sonhos realizar o curso de

mestrado”. Assim como a outra professora, ele mora perto da escola e também trabalha em

duas escolas, uma municipal no período matutino e outra estadual no vespertino.

O professor de Educação Física também foi aprovado no concurso de 2000, contudo

foi lotado na escola em 08/02/2000, com carga horária de 20h. Ele nasceu em Dracena – SP e

72

se formou pela Universidade Federal de Mato Grosso, em 1997. Além disso, possui

especialização em Pedagogia do Esporte: com Aprofundamento em Futsal.

Os alunos também se mostraram muito receptivos à pesquisa e colaboraram bastante

durante o período em que observamos as aulas de Matemática e Educação Física. Essa

colaboração ocorreu na participação das aulas, nos questionamentos feitos aos professores,

buscando na elaboração das perguntas fazer a correlação da Educação Física com a

Matemática.

A turma da 6º ano (5ª série) “B” era formada por 16 meninos e 14 meninas; desses, 11

começaram seus estudos na escola no ano de 2002 no Jardim de Infância I; 06 começaram em

2003 no Jardim de Infância II; 02 em 2004, na Pré-escola, 01 em 2005 na 1ª série, 02 em

2006, na 2ª série; 01 em 2007, na 3ª série; 03 em 2008, na 4ª série e 04 na 5ª série, em 2009,

ano da pesquisa.

A maioria deles mora no próprio bairro ou em comunidades vizinhas. Eles vão para a

escola caminhando, vestidos quase sempre com a camiseta (uniforme) da escola e bermuda na

cor azul (jeans). Alguns utilizam o boné e óculos nesse translado casa-escola-casa, mas não os

usam dentro da sala de aula ou na quadra.

2.5 Metodologia de análise dos dados

Em consonância com os pressupostos teóricos aqui assumidos e compreendendo o

processo de ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva interdisciplinar, buscamos

analisar as interfaces entre nossos sujeitos e o desenvolvimento de práticas educativas

interdisciplinares, realizadas no ambiente escolar.

Isto posto, organizamos a análise dos dados a partir das relações estabelecidas entre o

discurso da equipe gestora, dos docentes e a visão dos alunos sobre as aulas. Alguns

importantes conceitos também serão utilizados no processo de análise dos dados, tais como,

interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, disciplinarização, Educação Matemática e Cultura

Corporal.

O primeiro passo no processo de análise se refere às reflexões que delineamos no

capítulo 1, acerca dos documentos oficiais que norteiam o trabalho pedagógico desenvolvido

pela escola. Um segundo procedimento consiste em uma leitura mais crítica das entrevistas e

dos registros das observações das aulas.

73

Finalmente, conforme já citamos, poderemos verificar como dialogam as concepções

teóricas assumidas pela equipe gestora e pelos docentes, verificando como essas se expressam

em sala de aula e qual a visão dos alunos acerca do trabalho realizado nas disciplinas de

Matemática e Educação Física, o que nos possibilitará a triangulação dos dados. Assim,

teremos elementos para constatar a existência ou não de uma abordagem interdisciplinar

como eixo articulador da prática pedagógica desenvolvida em sala de aula na escola

pesquisada.

Além das concepções teóricas já destacadas, torna-se necessário ressaltar que ao

voltarmos nosso olhar para os dados coletados, tomaremos como base, ainda, os seguintes

pressupostos:

a) A análise dos dados é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições

de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o

objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhes apresentar

aos outros aquilo que encontrou (Bogdan e Biklen, 1994);

b) Interpretar, em sentido restrito, é tomar uma posição própria a respeito das idéias

enunciadas, é superar a estrita mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um

dialogo, é explorar toda a fecundidade das idéias expostas, é cotejá-las com outras, enfim, é

dialogar com o autor (Severino, 2002);

c) O objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das

comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas

(Chizzotti, 1998).

Diante do exposto, ressaltamos a importância da triangulação dos dados, uma vez que

esta possibilita a manutenção da confiabilidade, afinal ao fazermos o cruzamento das

informações, se evita privilegiar um dos instrumentos e se aprende a não confiar em uma

única fonte de dados, proporcionando uma descrição mais próxima possível do objeto

investigado. Nesse sentido, Carvalho (1991, p. 163) afirma que

[...] nesse caso, os dados coletados devem ser analisados a partir dos pontos de divergências e dos eventuais pontos de convergência encontrado; devem-se elaborar quadros explicativos que poderão facilitar a redação posterior do trabalho, tornando claras as diferenças, igualdades, tendências ou regularidades.

74

Ao adotarmos esse procedimento, poderemos proteger o investigador de suas

tendências, seus preconceitos, de suas impressões pessoais, utilizando as diversas informações

obtidas durante a coleta de dados.

Enfatizamos, ainda, que durante o processo de pesquisa, foi importante optar pelo

estudo etnográfico para responder às questões norteadoras dessa dissertação. Entendemos que

somente a imersão no campo de pesquisa pode possibilitar a compreensão adequada dos

significados que os professores dão às suas ações, representadas através de suas palavras,

gestos e sinais. Os instrumentos utilizados ― observações em aulas, observações em

reuniões, entrevistas, diários de campo e análises dos documentos ― permitiram cercar o

objeto de estudo, produzindo uma riqueza de informações que, a seguir, daremos visibilidade

mediante as reflexões a serem propostas.

75

CAPÍTULO 3 ― OS DESAFIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE

Neste capítulo, analisamos e interpretamos as informações coletadas durante o processo

de investigação. Vale lembrar que esta última etapa do processo foi difícil e demorada,

principalmente pela quantidade de informações coletadas.

Considerando nosso problema de pesquisa: “Investigar de que modo os professores de

Educação Física e de Matemática inserem a abordagem interdisciplinar em suas práticas

pedagógicas” e, dada a natureza qualitativa desse estudo, procuramos analisar nossos sujeitos,

de modo contextualizado, estabelecendo relações entre os diferentes olhares que os mesmos

lançam para o próprio cotidiano.

Nesse sentido, para compreendermos melhor os sujeitos da nossa pesquisa, tentamos

visualizar o sistema municipal a partir do ponto de vista da escola, o que compreende: equipe

gestora, professores de Educação Física e Matemática, alunos do 6º ano da EMB. Rita Caldas

Castrillon.

Portanto, conforme já foi dito, os conceitos propostos por Japiassú (1976) e Fazenda

(1995) para interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e disciplinaridade nortearão nossa

análise, ampliando (ou não) a percepção do pesquisador, à medida que pode visualizar o

diálogo entre áreas tão distintas quanto a Educação Física e a Matemática.

Acreditamos, ainda, que ao trabalhar na perspectiva interdisciplinar, a prática educativa

escolar pode ser ressignificada, pois o conhecimento interdisciplinar deve ser uma lógica da

descoberta, uma abertura recíproca, uma comunicação entre os domínios do saber, uma

fecundação mútua e não um formalismo que neutraliza todas as significações, fechando todas

as possibilidades. (FAZENDA; 1995, p. 7).

Diante do exposto, desejamos reiterar que a escola, além de sua função primeira de

socializar o saber sistematizado, deve criar condições para que os alunos compreendam a si

próprios como sujeitos históricos, capazes de analisar e intervir, criticamente, em sua realidade.

A seguir, daremos visibilidade aos dados oriundos das entrevistas, questionários e

observações da prática pedagógica.

3.1 A interdisciplinaridade no cotidiano escolar sob o ponto de vista de seus principais atores: equipe gestora, docentes e alunos

A Diretora da unidade pesquisada é formada em Letras e está na rede municipal de

Cuiabá desde 2000, sendo esta a sua primeira experiência como gestora; já a coordenadora é

76

pedagoga, atuando na rede também há aproximadamente 10 anos. Ambas, em momentos

distintos, ao serem indagadas sobre como são desenvolvidos ou elaborados os projetos

implementados pela unidade, nos deram respostas semelhantes:

São desenvolvidos com a participação de toda a comunidade escolar (Alunos, Pais e Profissionais da Escola), de acordo com o P.P.P. – Projeto Político Pedagógico. (extraído do questionário da Diretora). Por meio do P.P.P. (Projeto Político Pedagógico), o qual foi elaborado com a participação de toda a comunidade escolar (Alunos, CEC – Conselho Escolar Comunitário, Profissionais da Educação e Pais). (extraído do questionário da Coordenadora Pedagógica)

Por meio desta questão, tínhamos a intenção de que o termo interdisciplinaridade

surgisse, espontaneamente, na fala de nossos sujeitos. Contudo, isso não ocorreu e vemos que

as docentes deram respostas um tanto vagas, uma vez que não explicaram, de fato, como os

professores elaboraram os projetos que foram desenvolvidos ao longo do ano letivo.

Lembramos, novamente, que no PPP da citada unidade não há indicações da opção por

organizar o currículo escolar a partir da Pedagogia de Projetos. Além disso, o citado

documento apresenta fragilidades do ponto de vista teórico e abarca apenas projetos pontuais

que, aparentemente, estão desarticulados e, nesse sentido, somente conseguimos ver como os

mesmos são pensados, elaborados e executados, durante a observação da prática docente.

Desse modo, ao serem indagadas sobre como a escola trabalha e se adota uma

perspectiva interdisciplinar, obtivemos as seguintes declarações:

HEXÁGONO: Trabalhamos de forma interdisciplinar, (sic) inserindo o contexto social do aluno. (...) A interdisciplinaridade ocorre com o envolvimento de todas as disciplinas desenvolvendo temas comuns, porém com abordagens específicas a cada uma delas. PENTÁGONO: Além da realização de um trabalho integrado, englobando os conteúdos atitudinais e procedimentais; prezamos pelo “todo”. (sic) onde o aluno é o nosso objetivo principal e (sic) sua preparação para a vida fora do ambiente escolar.

Ao retomarmos Japiassú (1976), vemos que a noção de interdisciplinaridade

explicitada pela diretora, na realidade se insere no que o autor denomina de

pluridisciplinaridade, ou seja, estudo do mesmo objeto por diferentes disciplinas, sem que

haja convergência quanto aos conceitos e métodos.

77

Quanto ao discurso da coordenadora, verifica-se claramente a influência das teorias

construtivistas, mais especificamente no modo como a mesma se refere aos tipos de

conteúdos propostos (atitudinais e procedimentais).

Assim, encontramos alguns indícios de que a escola parece priorizar, na

implementação do currículo, aspectos comportamentais, bem como aqueles que se referem às

regras, técnicas, métodos, as habilidades, as estratégias, etc. Contudo, há apenas uma menção

aos conteúdos conceituais, como veremos mais adiante.

Torna-se necessário enfatizar que os conteúdos conceituais também são tão

importantes quanto os demais, principalmente, porque não se trata apenas de repetir

definições e sim de saber utilizar o conhecimento construído para a interpretação,

compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação.

Vale destacar, ainda, que uma das características dos conteúdos conceituais é que a

aprendizagem não pode ser considerada acabada, já que sempre existe a possibilidade de

ampliar ou aprofundar o conhecimento, de fazê-lo mais significativo.

Portanto, podemos verificar que o que a coordenadora disse encontra eco no PPP, uma

vez que grande parte dos projetos ali elencados, principalmente os de Educação Física (Judô e

Olimpíada), parecem ter como preocupação auxiliar a manter a disciplina, desenvolvendo nos

alunos algumas atitudes “adequadas” ao ambiente escolar, a partir de uma visão da citada área

Física enquanto instrumento para desenvolver a psicomotricidade e comportamentos

adequados, afastando-se das concepções que fundamentam o movimento da cultura corporal.

Isto pode ser observado no seguinte exemplo:

Entende-se que a arte do judô, por si só, como outras atividades esportivas, traz um maior equilíbrio físico e mental para que a criança possa conhecer seus limites e a partir daí desenvolver a percepção, motricidade, espacialidade e desenvolvimento das funções superiores29. Diante disso, o judô tem como proposta, trabalhar com disciplina, normas, regras e responsabilidades30, que serão modificadas e aumentadas (sic) de acordo com o desenvolvimento da criança no esporte. (PPP/EMEB. RITA CALDAS CASTRILLON; 2009, p. 68).

Por outro lado, ao responder sobre como acredita que deve ser um trabalho

interdisciplinar, a coordenadora aborda e modo bastante incipiente: “um trabalho que abrange

todas as disciplinas e diferentes valores”, sem explicitar, de modo concreto, qual a concepção

29 Grifos nossos. 30 Grifos nossos.

78

de interdisciplinaridade que norteia o trabalho da escola. Desse modo, verificamos o que a

coordenadora disse acerca disso, lembrando que a questão era:

PESQUISADOR: A escola realiza trabalhos interdisciplinares? Como eles são realizados?

PENTÁGONO: Sim. Os projetos da escola são trabalhados de forma coletiva (sic) onde todos os profissionais dessa unidade de ensino se empenham para a não existência de corte entre os conteúdos trabalhados.

Dessa assertiva, podemos inferir que os projetos são utilizados como recurso didático

para que os docentes consigam implementar uma prática pedagógica interdisciplinar. Todavia,

chamou-nos a atenção o fato de o exemplo dado pela coordenadora se referir a um projeto

proposto pelo MEC, no caso em questão a Olimpíada de Língua Portuguesa, e não, como

seria de se esperar, destacar um projeto elaborado pela própria escola:

PESQUISADOR: Você orienta os professores para a contextualização dos conteúdos trabalhados nas disciplinas? Explique?

PENTÁGONO: Sim, por exemplo: os alunos participantes das Olimpíadas de Língua Portuguesa (sic) onde o tema “O lugar onde Vivo” será aprofundado pelos professores de História, Geografia e Ciências e os gêneros textuais, trabalhados em Literatura e Língua Portuguesa, integrando assim, os conteúdos conceituais31.

Como podemos observar na fala da coordenadora, ainda que o trabalho integrado entre

os docentes permaneça latente, a profissional parece ter se aproximado um pouco mais do que

entendemos por interdisciplinaridade, pois deixou antever que havia uma preocupação em

trabalhar os conteúdos conceituais de modo articulado. No entanto, não esclareceu

satisfatoriamente, como orienta os professores a atuarem a partir de uma abordagem

interdisciplinar.

Diante do exposto, podemos inferir que, com base no discurso assumido pela equipe

gestora, há a intenção de adotar uma perspectiva interdisciplinar como estratégia para

implementar o currículo, contextualizando os conteúdos trabalhados e situando-os como

prática social.

Porém, são visíveis os conflitos teóricos que incidem sobre as práticas escolares,

externalizados, agora, nos comentários da diretora:

31 Grifos nossos.

79

PESQUISADOR: A escola realiza trabalhos interdisciplinares? Como eles são realizados?

HEXÁGONO: Sim, por meio do desenvolvimento de temas como questões ambientais, sociais, de saúde, projetos, festas (juninas, primavera), datas comemorativas, etc.

A resposta dada pela diretora também não é satisfatória, visto que retoma a idéia de

que o trabalho interdisciplinar pode ser implementado, eminentemente, através dos temas

transversais (meio ambiente, saúde, folclore, datas comemorativas, etc), “diminuindo” a

profundidade que as discussões interdisciplinares deveriam trazer para o cotidiano dos alunos.

Nesse contexto, quando nos voltamos para o que disseram os docentes, encontramos

indícios mais significativos acerca de como a unidade escolar implementa sua proposta

pedagógica:

PESQUISADOR: Como são planejadas as aulas de sua disciplina na escola?

CÍRCULO: Nas quatro horas semanais para planejamento socializo com outros colegas conteúdos que podemos trabalhar juntos, durante a semana ou quinzena. As aulas são planejadas e pesquisadas em casa no dia-a-dia. RETÂNGULO: As aulas são planejadas bimestralmente. Os conteúdos são escolhidos junto com os alunos da oitava série, pois, os mesmos irão ajudar no desenvolvimento dos jogos da EMEB “Profª ‘Rita Caldas Castrillon.

Inicialmente, podemos observar que parece não haver uma periodicidade estabelecida

pela escola acerca de quando o planejamento deve ser feito: a professora de Matemática o

elabora semanalmente e o de Educação Física, bimestralmente. No entanto, na área de

Educação Física, vale ressaltar a participação dos alunos no processo de seleção dos conteúdos.

Outro aspecto interessante se relaciona ao processo que a equipe gestora chamou de

planejamento coletivo: parece haver discordância quanto ao modo como os projetos são

elaborados, como sugere o trecho abaixo:

CÍRCULO: Cada projeto que é desenvolvido por algum professor, (sic) este procura sempre atribuir atividades que envolva (sic) outras disciplinas e assim os professores que aceitam (sic) faz o desenvolvimento da parte que lhe favorece com seus alunos e entrega ao professor responsável. RETÂNGULO: Primeiro é elaborado o projeto pelo professor competente (disciplina). Após é repassado para os outros colegas que aprovarão ou não.

80

A professora de Matemática não conseguiu explicar como os projetos foram

elaborados; já o professor de Educação Física acabou tirando nossas dúvidas, ao comentar que

o docente responsável por determinada disciplina elabora seu projeto e, depois, apresenta aos

demais profissionais, que “aprovarão ou não”. Isso nos leva a refletir se essa maneira,

“diferente” de planejar, poderia ser entendida como uma tentativa prática interdisciplinar, uma

vez que a discussão coletiva ocorreu depois que o projeto já estava pronto.

Nesse sentido, a docente de Matemática reforçou a idéia de que tanto ela, como os

demais profissionais têm procurado articular o trabalho desenvolvido. Todavia, temos a

impressão que ainda permanecem no nível da pluridisciplinaridade:

PESQUISADOR: Como os professores atuam no desenvolvimento dos projetos na escola?

CÍRCULO: Um exemplo foi o projeto da Horta Escolar que foi desenvolvido pelos professores de Matemática, História, Ciências e Português, onde (sic), em Matemática, fizemos a planta, área, perímetro, distância de plantio. Ciências (sic) trabalhou o solo, as pragas e o combate às mesmas, (sic) a nutrição e as vitaminas, História acompanhou os trabalhos com os alunos e Português fez relatórios. O projeto das Olimpíadas envolve todos os professores e funcionários, sob a coordenação do professor de Educação Física. As tarefas são atribuídas aos quatro grupos sobre a orientação de 02 professores que organizam tudo antecipadamente. Até o início da semana olímpica, onde (sic) tudo é concretizado.

Conforme podemos observar, parece haver diálogo entre as disciplinas, pois na

exposição da professora há indicativos da presença de algum tipo de interação entre os

conhecimentos interdisciplinares, embora isso ainda seja um pouco superficial. Além disso,

verifica-se que há alguma cooperação entre os profissionais, por exemplo:

RETÂNGULO: Quando um projeto é aprovado pelos professores, todos dedicam o máximo para que ele ocorra com êxito.

Lembramos, ainda, que alguns estudiosos não chegam a estabelecer diferença entre a

multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade. No entanto, nesse estudo, optamos por

considerá-la, visto que a existência ou não de cooperação e diálogo entre as disciplinas pode

ser determinante para diferenciar os níveis de interação entre elas.

Na seqüência, podemos perceber que ambos demonstram disposição para organizar sua

prática de modo interdisciplinar, mesmo que ainda não tenham muita clareza acerca do

significado desse termo.

PESQUISADOR: Como você acredita ser um trabalho interdisciplinar?

81

CÍRCULO: É dar continuidade nas aulas independente da disciplina, por exemplo: enquanto trabalho com números inteiros na Matemática, a Geografia trabalha latitude e longitude, História trabalha linha do tempo, Ciências trabalha aceleração e Português advérbios de lugar, de tempo, sendo que Matemática precisará de um número de aulas maior para trabalhar as situações problemas e operações. RETÂNGULO: Acredito ser a comunicação entre duas ou mais disciplinas em uma aula, onde os alunos e professores buscam respostas de novos problemas.

Verifica-se que a professora de Matemática procura trabalhar conteúdos que estejam

relacionados ao que os demais docentes estão ensinando e, além disso, sinaliza que as

situações problemas são elementos fundamentais de suas aulas, Parece haver, ainda, uma

diferença essencial no posicionamento dos dois profissionais:

CÍRCULO: em sua opinião, a prática interdisciplinar consiste em trabalhar conceitos da matemática que, de alguma forma, estejam associados aos que os demais professores estão trabalhando; RETÂNGULO: concebe a prática interdisciplinar como uma forma de trabalhar conceitos da Educação Física articulados aos das demais disciplinas, a fim de obter resposta para determinado problema.

Diante do exposto, como já detectamos no discurso da equipe gestora, pode-se

perceber a presença de alguns equívocos e avanços acerca da implementação de uma prática

pedagógica interdisciplinar, aspectos comuns ao processo de mudança de paradigma. Vamos

analisar, então, outro exemplo:

PESQUISADOR: A escola realiza trabalhos interdisciplinares? Como eles são realizados?

CÍRCULO: Sim. Quando os professores em sua hora atividade organizam em conjunto o que trabalhar em cada turma em tal tempo previsto.

RETÂNGULO: Sim. Ex: O (sic) Projeto “Olimpíadas” há provas de conhecimentos gerais, e outras atividades, (sic) onde os alunos e professores desenvolvem não só a parte motora, mas sim, utilizam de outras inteligências.

Novamente, notamos a presença da ênfase no trabalho com aspectos ligados à

motricidade, em detrimento da proposta do movimento da cultura corporal, em consonância

com os PCN de Educação Física, as diretrizes da SME e o próprio PPP da escola. Desse

modo, torna-se necessário enfatizar que os educadores observados na escola pesquisada têm

buscado assumir uma atitude interdisciplinar, diante do processo de ensino-aprendizagem;

82

fato este que nos remete a Fazenda (1995, p. 79): A construção de uma didática

interdisciplinar pressupõe antes de mais nada a questão de perceber-se interdisciplinar32. Na

medida em que se pare para observar os aspectos que você já caminhou, fica mais fácil

perceber a necessidade de caminhar em aspectos ainda duvidosos, seja no pensar seja no fazer

a didática.

Nesse contexto, interessa-nos saber se os alunos conseguem perceber as interfaces

existentes entre as disciplinas curriculares, uma vez que tanto a professora Círculo, como o

professor Retângulo foram unânimes ao afirmar que a escola possui uma prática

interdisciplinar e que os conteúdos são trabalhados de modo contextualizado:

PESQUISADOR: Você contextualiza os conteúdos trabalhados na sua disciplina? Explique?

CÍRCULO: Sim, na medida do possível. É fácil contextualizar Funções, Álgebra e outros sempre fazendo (sic) o concreto. Funções através de exemplos como: bomba de gasolina, panificadora, taxistas; Álgebra através de exemplos como: máquina registradora, áreas, perímetros e volume.

RETÂNGULO: O trabalho de Educação Física da EME “Profª Rita Caldas Castrillon” é contextualizado, com base nas atividades realizadas em anos anteriores, levando em conta as atividades que mais gostaram, além das dificuldades e o vocabulário motor33 dos alunos.

No que tange à Matemática, podemos ver a preocupação em trabalhar com elementos

do cotidiano dos alunos, a fim de tornar mais significativos e relevantes os conhecimentos a

serem construídos. Todavia, na Educação Física, parece persistir o foco no desenvolvimento

de capacidades motoras.

Mesmo assim, vale lembrar que ambos avaliam positivamente o trabalho desenvolvido

e demonstram compreender a importância de estabelecer relações dialógicas entre as

disciplinas curriculares, atribuindo valor de “uso” aos conteúdos estudados.

PESQUISADOR: Como você vê a importância do aluno, no dia-a-dia, perceber a da ligação entre os diferentes conteúdos estudados na escola?

CÍRCULO: Eu acho que vai facilitar para o aluno (sic) abrir a cabeça ao conhecimento, que quando ele está lá no mercado e ai ele relaciona isto aqui (sic) está trabalhando a Matemática, onde que a Língua Portuguesa entra, né,... aí ele procura... será que isto tem relação com a História, então, ajuda (sic) é abrir conhecimento, é ele trabalhar a mente, procurar desenvolver não só o calculo mental, mas abrir essa mente para o conhecimento. Aí entra também a Educação Física, porque a Educação Física e a Matemática elas não tem jeito de separar, tanto é que quando você nos perguntou o que distancia a gente, ficou

32 Grifos da autora. 33 Grifos nossos.

83

meio (sic) com dificuldade para encontrar, porque estão relacionadas... se eu fui num mercado comprar um caderno, eu vou fazer o cálculo do meu gasto, mas vou deslocar (sic) e trabalhar a Educação Física e trabalhar o meu corpo.

RETÂNGULO: Eu acho muito importante essa contribuição de uma disciplina para a outra, né? Ainda mais perceber que nós professores da escola, podemos contribuir para que eles possam utilizar os conhecimentos adquiridos na escola no seu dia-a-dia. A gente percebe através das próprias crianças, nas perguntas que nós fizemos a elas, que realmente elas percebem que as aulas tanto de Educação Física, Português, Matemática, enfim, de todas as disciplinas estão ligadas umas com as outras..., e que contribuem sim no seu dia-a-dia, para que eles possam cada vez mais melhorar o seu conhecimento, né? Sabendo que uma disciplina não é isolada totalmente uma da outra, que uma pode contribuir para o conhecimento da outra.

3.1.1 Em busca de uma prática interdisciplinar na Matemática e Educação Física: algumas reflexões a partir da perspectiva dos alunos

A Educação Física é compreendida na escola como um componente curricular da

Educação Básica, e tem em seu objetivo geral, a tarefa de introduzir e integrar o aluno na

cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e

transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas,

danças, ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida.

No entanto, após análise da entrevista feita com o professor, verificamos que o mesmo

ainda possui dificuldade para implementar uma proposta pedagógica fundamentada na cultura

corporal do movimento.

No que tange à Matemática, no currículo do Ensino Fundamental, é importante que se

discuta a natureza desse conhecimento, identificando suas características principais e seus

métodos particulares, como base para a reflexão sobre o papel que essa disciplina desempenha

no currículo escolar, a fim de contribuir, efetivamente, para a construção da cidadania.

Na proposta educacional da escola, conforme já mencionamos, a situação-problema é o

ponto de partida da atividade matemática e não a definição. Assim, no processo de ensino-

aprendizagem, os conceitos, idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a

exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum

tipo de estratégias para resolvê-las. Portanto, a resolução de problemas não é uma atividade

para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas se constitui em

elemento orientador para a aprendizagem, pois proporciona o contexto nos quais os conceitos

assumem caráter de prática social.

As aulas de Matemática, durante o período que observamos, seguiram, de modo geral, o

roteiro contido no livro didático, adaptado pela professora para subsidiar as atividades a serem

84

desenvolvidas nos projetos da escola. Já as aulas de Educação Física eram elaboradas com as

sugestões dos alunos e das análises dos conteúdos trabalhados no ano anterior, adaptado pelo

professor para atender as atividades a serem desenvolvidas nos projetos da escola.

Nesse contexto, torna-se necessário destacar o ponto de vista dos alunos, será que eles

conseguiram perceber relações entre as diversas disciplinas?

PESQUISADOR: O conteúdo estudado / trabalhado na disciplina de Matemática é usado no seu dia-a-dia?

Aluno “Futsal” - Sim, em todos os lugares quando vou comprar um lanche, você recebe o troco tem que ver o quanto de troco que tem, quando vai pagar uma conta, meu pai me chama para ajudar ele a somar, é a Matemática está em tudo no dia-a-dia.

Aluna “Vôley” - Há, quando eu vou a algum mercado, tenho que fazer a conta, tenho o dinheiro certo, ai tem que dar, vou ter que somar, pra dar ou quando a Mãe tem que pagar alguma coisa e ela não sabe o quanto vai dar ou tem que parcelar, você vai multiplicar e falar para ela, quer saber o quanto você pagou naquilo e quanto sobrou de troco.

Aluno “Futebol” - Uso, quando minha mãe vai fazer compra calculo tudo pra ela, quando vou atravessar a rua vejo a distância do carro, se posso atravessar ou não, também a conta de luz, e também quando a gente compra um móvel assim, por exemplo, sofá - pra gente passar na porta... eu calculo...

Embora prevaleçam as situações de compra e venda, de modo geral, podemos perceber

que os alunos compreendem a importância da Matemática no cotidiano. Todavia, na

Educação Física, essa contribuição não ficou tão aparente. Vamos observar alguns exemplos:

PESQUISADOR: O conteúdo estudado / trabalhado na disciplina de Educação Física é usado no seu dia-a-dia?

Aluno “Futsal” - O raciocínio assim é... quando vou atravessar uma avenida, depois tenho que ter a noção se vou correndo ou andando, entendeu? Depois é exercício físico, é força também.

Aluno “Basquete” - Ficar mais forte, jogar bola.

Aluno “Natação” - É, eu brinco... as brincadeiras que o professor ensina, jogo bola, corro. As brincadeiras que ele ensina aqui, eu vou passando para os outros.

Aluno “Futebol” - Da Educação Física, corro muito, por exemplo, se for atravessar uma rua também tem que correr forte, na Educação Física também na quadra, corro, também quando vou brincar de bola, lá na rua com meus amigos. Eu já tenho mais força de jogar tudo, o tempo todo, né? Porque já sei... na quadra aqui.

Aluno “Ginástica” - Quando vai jogar bola, quando vai correr pra pegar o ônibus.

85

Destacamos, ainda, que o planejamento de Matemática parece ser bem elaborado, visto

que a professora mescla aulas na sala, com aulas de campo. Além disso, consegue fazer a

contextualização dos conteúdos, de maneira que os alunos demonstram compreender com

maior facilidade. No início, a professora comenta sobre a aula anterior, apresenta o conteúdo e

os objetivos da aula do dia; as atividades são desenvolvidas conforme a especificidade da

disciplina, adaptadas aos projetos da escola, contribuindo para que os alunos possam adquirir as

aprendizagens necessárias, afinal: [...] ensinar Matemática é, antes de mais nada, ensinar a

‘pensar matematicamente’, fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesmo. É uma

forma de ampliar a possibilidade de comunicação e expressão, contribuindo para a interação

social, se pensada interdisciplinarmente” (Fazenda, 2003; p. 62).

Diante do exposto, procuramos verificar, também, se os alunos perceberam que os

projetos desenvolvidos pelos professores se constituem em estratégias para superar a

fragmentação do ensino, tornando o processo de aprendizagem mais significativo para a

comunidade escolar. Inicialmente, veremos o que os educandos comentam acerca do Projeto

Horta na Escola:

PESQUISADOR: O que é ensinado no projeto “horta na escola” na disciplina de Matemática?

Aluno “Futsal” - É assim é qual a área do canteiro, qual é medida para plantar uma semente aqui outra ali, um palmo ou centímetro e a quantidade água que é jogado nas plantas.

Aluno “Basquete” - Quando vai carregar o peso, a gente tem que saber se está muito pesado, pede ajuda para outra pessoa, o quanto de água que vai colocar na vasilha para molhar as plantas e o tamanho do canteiro para plantar as mudas.

Aluna “Vôley” - Você tem que ali vai fazer tenho que somar, em cada buraquinho tem colocar cada um, contar os buraquinhos certos para colocar as sementes.

Aluno “Ginástica” - Pra distanciar uma planta da outra, contar as sementes que vai, pra não ficar muito junto e nem muito separado.

Também acreditamos ser importante elencar algumas falas dos alunos acerca da

contribuição da Educação Física no Projeto Horta na Escola:

PESQUISADOR: O que é ensinado no Projeto “Horta na Escola” na disciplina de Educação Física?

86

Aluno “Futsal” - Você faz a força para aguentar carregar uma quantidade de água ou não, pra comer a alimentação também porque sem ela não consegue fazer nada.

Aluno “Basquete” - Força para carregar os baldes de água e para carpir os canteiros.

Aluna “Vôley” - O esforço físico que você faz para carregar as enxadas e carregar os lixos para o outro lado, a gente que catar o lixo, a gente varre lá, todo o esforço físico que você faz na horta.

Aluno “Natação” - Correr para fazer as coisas que tem que fazer lá, que é grande, fazer exercício para cuidar da horta.

Aluna “Dança” - Comer pra ficar forte.

Como ficou evidenciado, no que se refere à Educação Física, os alunos demonstraram

maior dificuldade para relacionar os conteúdos estudados às situações propostas no citado

projeto.

Nesse sentido, entendemos ser primordial enfatizar que qualquer pesquisa acerca da

Educação Física escolar deve inseri-la no contexto das Ciências Humanas, em sua interface

com conhecimentos específicos das chamadas Ciências Naturais (principalmente a Física, a

Fisiologia e as Ciências Médicas, entre outras). Logo, constitui-se em um interessante campo

interdisciplinar de investigação educacional.

Lembramos, ainda, que o conhecimento da Matemática e da Educação Física, a despeito

da linguagem especial em que é expresso, processa-se, como todos os outros conhecimentos,

através de uma interação concreto-abstrato-concreto.

Desse modo, acreditamos que a interdisciplinaridade é uma necessidade dentro da

escola. Os professores, no entanto, não vivenciaram e não foram preparados para trabalhar com

essa concepção. Logo, para agir dentro de uma proposta interdisciplinar, necessitariam de

muita vontade individual, além de demonstrarem atitude interdisciplinar, estabelecendo

parcerias.

Na unidade em que realizamos o presente estudo, identificamos que a comunidade

escolar optou em realizar os trabalhos interdisciplinares na escola através de projetos, embora

isso não apareça de modo consistente no PPP.

Conforme já comentamos, a escola desenvolve os seguintes projetos: “Horta na Escola”,

“Olimpíadas na Escola”, “Japuíra”, Sala de Informática, Sala de Apoio e Judô. Os projetos de

trabalho se constituem em uma maneira diferenciada de se organizar o currículo escolar e

facilitam a implementação de práticas interdisciplinares. Segundo Hernández (1998, p. 61) a

função dos projetos é:

87

Favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em realção a: o tratamento das informações; a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.

Nesse contexto, destacamos agora o que os alunos têm a dizer acerca do Projeto

Olimpíada na Escola, citado pelos docentes como interdisciplinar:

PESQUISADOR: O que é ensinado no projeto “Olimpíada na Escola”, na disciplina de Matemática?

Aluno “Futsal” - Base quatro é um jogo assim... que tem quatro círculos diferentes (pontos), faz parte da Geometria da Matemática, tem a quadra também que é um retângulo, tem a trave, a bola é uma esfera.

Aluno “Basquete” - Quando conta a quantidade de alunos que pode jogar por time, e quando está jogando o ângulo dos gols.

Aluno “Handebol” - Por exemplo, somar pontos, subtrair, somar todos os pontos para saber se você venceu ou perdeu, em que lugar mais ou menos.

Aluno “Atletismo” - A velocidade da bola, quantos pontos, quantas camisetas que vai dar, quantos dinheiro pra pagar a camiseta, a velocidade que a gente corre.

Logo abaixo, colocamos alguns exemplos que se referem à Educação Física:

Aluno “Futsal” - Tem o futebol, que eu jogo quase todo o dia, e também tem o vôlei e o aquecimento.

Aluno “Basquete” - Todos os jogos que estudamos nas aulas de Educação Física são usados nas Olimpíadas.

Aluno “Handebol” - Todos os esportes que o professor passa tem lá nas Olimpíadas, a gente já aprende na Educação Física, você já reproduz nas Olimpíadas.

Aluno “Ginástica” - Correr bastante, exercitar.

Ao analisarmos as falas dos alunos, percebemos que, com grande facilidade, eles

estabelecem relações entre os conceitos matemáticos estudados e o trabalho a ser feito na

Educação Física.

No entanto, quando se trata de atribuir significado aos conteúdos estudados na Educação

Física, ainda predomina o senso comum e os comentários, em geral, são bastante incipientes.

Em face dessas questões, acreditamos que o grupo de docentes da unidade pesquisada

está se esforçando para atuar de modo interdisciplinar, o que deve implicar em uma busca

constante de novos caminhos, outras realidades, novos desafios, a ousadia da busca e do

construir. É ir além da mera observação, mesmo que o cotidiano teime em nos colocar

inseguros diante do desconhecido ou estimulando a indiferença para evitar maiores

88

compromissos. Isso nos remete a Fazenda (1998, p. 13), visto que ao se perceber

interdisciplinar, os docentes devem assumir:

Um olhar interdisciplinar atento recupera a magia das práticas, a essência de seus momentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superações, ou mesmo reformulações. Exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar e praticar educação demanda, antes de mais nada, o exercício de uma atitude ambígua. Tão habituados nos encontramos à ordem formal convencionalmente estabelecida, que nos incomodamos ao sermos desafiados a pensar com base na desordem ou em novas ordens que direcionem ordenações provisórias e novas.

Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade passa, então, a não ser mais vista como a

negação da disciplina. Ao contrário, é justamente na disciplina que ela nasce. Muito mais que

destruir as barreiras que existem entre uma e outra, a Interdisciplinaridade propõe sua

superação. Uma superação que se realiza por meio do diálogo entre as pessoas que tornam a

disciplina um movimento de constante reflexão, criação - ação. Ação que depende, antes de

tudo, da atitude das pessoas. É nelas que habita ― ou não ― uma ação, um Projeto

Interdisciplinar.

Eliminar as barreiras entre as disciplinas é um gesto de ousadia, uma tentativa de romper

com um ensino transmissivo e morto, distante dos olhos das crianças e dos adolescentes que

correm pelos corredores das escolas.

A interdisciplinaridade também propõe uma nova maneira de enxergar a disciplinas

consideradas clássicas por décadas e que, tradicionalmente, foram associadas essencialmente à

memorização. Esse parece ser o caso da Matemática e da Educação Física.

A Matemática trabalhada nessa nova ótica é, sem dúvida, uma outra forma de

linguagem. Totalmente presente no cotidiano, contudo precisa ser compreendida, antes de

aplicada, em um movimento oposto ao que a escola tinha como base, durante décadas.

Na Educação Física, o desafio não é menor e, quanto à dimensão interdisciplinar, torna-

se necessário retomarmos Kunz (2004, p. 182), que ressalta:

Não é suficiente preocupar-se somente com mudanças nos conteúdos ou nas formas ou métodos de transmissão dos mesmos; é necessário, isto sim, uma mudança total da própria concepção da Educação Física e do seu processo de ensino-aprendizagem. Isto significa que ela não pode ser visualizada como uma atividade isolada do contexto da educação nacional, e muito menos no contexto social onde ela se realiza.

Logo a seguir, veremos o que os alunos comentam acerca das relações entre o Projeto

Japuíra e a Matemática:

89

PESQUISADOR: O que é ensinado no Projeto “Japuíra” que você utiliza dos conteúdos estudados na Matemática?

Aluno “Futsal” - Bem no começo tivemos que fazer um cercadinho para plantar as sementes e tinha que calcular o perímetro dela para montar certinho.

Aluno “Handebol” - Por exemplo, somando, lá é que nem a horta na escola, a gente usa as informações que usa na escola.

Aluno “Atletismo” - Quantidade de esterco e sementes para plantar.

Aluno “Futebol” - Brincadeiras, tem que subir na árvore né, nessa brincadeira cada grupo fica com um rádio na mão, um grupo vai se esconder, o outro grupo vai falando as pistas da onde ele esta, ai o outro tem que falar quantos metros ele está daquele grupo e plantar sementes na horta.

Observemos, ainda, o que disseram sobre o citado projeto, no que diz respeito à

Educação Física:

PESQUISADOR: O que é ensinado no Projeto “Japuíra” que você utiliza dos conteúdos estudados na Educação Física?

Aluno “Futsal” - Lá temos que usar força e habilidade, porque lá nós jogamos bola também, força para carregar os negócios, tem que ter agilidade.

Aluna “Vôley” - A gente joga bola, o esforço físico que você faz, você corre, você brinca, tudo que o professor ensina fazer.

Aluno “Natação” - Os jogos, eles fazem os jogos lá, cada dia é uma brincadeira diferente, a gente joga bola, queimada, a maioria dos jogos é igual daqui.

Conforme já comentamos, a posição da Educação Física ainda parece frágil, mas

devemos enfatizar que isso não inviabiliza o trabalho desenvolvido pelo professor, pois

entendemos que o processo educacional é complexo e nossas observações in loco nos apontam

que grande parte dos docentes tem se esforçado para assumir uma atitude interdisciplinar,

dialogando entre si e refletindo acerca do trabalho realizado.

3.2 Algumas considerações sobre os projetos desenvolvidos pela escola

A Educação Física e Matemática não estão totalmente separadas, como poderíamos

pensar a princípio. São duas formas de conhecimento que se desenvolvem paralelamente e

podem nos retratar muito da história do homem. Assim, foi possível perceber através das

entrevistas e das observações das aulas, que os professores abordam exemplos de outras

90

disciplinas e que os alunos conseguem estabelecer relações entre as disciplinas, ainda que

algumas percepções estejam ancoradas no senso comum,.

Já citamos que o trabalho na escola envolve três projetos de grande proporção:

“Olimpíada na Escola”, “Horta na Escola” e “Projeto Japuíra”.

O Projeto das Olimpíadas, realizado desde 1998, desenvolve eventos esportivos que

abarcam os intuitos de discutir suas características, elementos, semelhanças, valores, conceitos,

aplicações e implicações à atualidade.

Esses jogos ocorrem anualmente, no período correspondente ao segundo ou terceiro

bimestre do calendário escolar, em que as equipes participantes contam com o envolvimento de

toda a comunidade escolar e circunvizinhança. Os alunos são divididos em 04 (quatro) equipes

e passam a realizar atividades das diversas áreas do conhecimento.

O Projeto “Horta na Escola” parece ser o que mais cria condições para a implementação

da abordagem interdisciplinar, visto que tanto os professores, como os alunos demonstram

facilidade ao descrever o que é feito. O “Projeto Japuíra” é realizado por uma Ong, que é

responsável em buscar os alunos na escola, no contra-turno e realizar atividades como:

artesanatos, jogos, leitura, etc.

Além desses projetos que tem o envolvimento de todos os professores da escola, eles

desenvolvem atividades interdisciplinares através do trabalho com os Temas Transversais:

Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Educação para o Trânsito, Trabalho e Consumo,

Ética e Pluralidade Cultural, conforme estabelecem as diretrizes nacionais e a proposta da

SME.

Destacamos, novamente, que trabalhar com projetos permite o desenvolvimento de

comparações entre realidades diferentes. Possibilita ao aluno pesquisar, questionar, pôr em

dúvida determinadas verdades e, a partir delas, elaborar explicações.

É nesse exercício de pergunta e pesquisa, de possibilidades de respostas (que podem ser

diferentes, não precisam ser iguais às esperadas pelo professor) que o aluno constrói a

capacidade de argumentar, refletir e inferir sobre determinada realidade. É no repensar

constante da prática, no diálogo entre os professores e com os teóricos, que as concepções vão

se formando e, com elas, a própria formação do aluno.

Nesse contexto, acreditamos que a equipe gestora deve buscar articular melhor os

projetos, pois embora os professores se esforcem para trabalhar de modo coletivo, os projetos

implementados foram pensados para resolver questões pontuais, que não necessariamente

possuem relações entre si. Isso pode ser comprovado ao analisarmos a seguinte questão:

91

PESQUISADOR: Ao estudar Educação Física, o que você utiliza dos conhecimentos construídos na Matemática?

Aluno “Futsal” - É igual eu falei para o senhor, a bola, a quadra e a trave também, o raciocínio que você vai chutar fraco ou forte, se você vai pra cá ou pra lá.”

Aluno “Basquete” - A distância de onde vou chutar, a velocidade que a bola vai e se vou chutar forte ou fraco.

Aluno “Natação” - O gol, a bola, a quadra, tudo se relaciona com a Matemática; a bola é uma esfera, o gol é um paralelepípedo, a quadra é um retângulo, a circunferência na quadra, a força que vai chutar, tem que medir tudo.

Aluno “Futebol” - A força da bola, quando vou chutar assim, e também no escanteio quando vou cruzar a bola assim, quantos metros, a força da bola que tenho que chutar e de altura que tenho que cruzar na cabeça de alguém pra fazer o gol. O gol se é pequeno ou grande né, se tem que chutar rasteira ou alto demais.

Aluno “Ginástica” - Quando se vai dar lá pra chutar lá pra ver se vai fazer gol, ou então se vai chutar ou não vai, se vai dar tempo de correr, o quadrado da trave, a circunferência lá do meio.

A seguir, veremos como os alunos percebem a interface entre a Educação Física e a

Matemática:

Aluno “Basquete” - Quando vou jogar bola, utilizo conhecimento de ambas as disciplinas.

Aluna “Vôley” - Os dois, assim, têm os ensinamentos, ambos têm que estudar, tem que medir, tem que somar, ambos tem que fazer as mesmas coisas.

Aluno “Handebol” - O intelectual, por exemplo, o raciocínio mesmo que usa em um usa no outro, andar, correr, força, escrever mais ou menos assim, aproxima as duas.

Aluno “Ginástica” - Qualquer coisinha que vou fazer, eu preciso das duas, assim, tipo... estou estudando lá na sala e preciso levar lá pra professora, já fiz um pouquinho de física (sic) assim, só.

Ainda que o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola permaneça no nível

pluridisciplinar, e que no que tange à Educação Física, a caminhada ainda está iniciando,

durante o período em que estivemos na escola, observamos grande empenho, tanto por parte

dos alunos, quanto dos professores.

Vale ressaltar que as trocas pedagógicas exigem planejamento e que alguém se

responsabilize pelo projeto. E, nesse sentido, nos remetemos a Fazenda (1994, p. 56), quando

92

esta comentou que, para que realmente ocorra uma atitude de abertura, uma relação de

reciprocidade, de amizade e de receptividade, deve haver interação, disponibilidade para

entender e conhecer o outro.

93

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Trabalhar com uma abordagem interdisciplinar implica em adotar uma nova concepção

de ensino e de currículo, fundamentada na dialogicidade e na interdependência entre os

diversos ramos do conhecimento. Assim, o currículo escolar atual deve sofrer algumas

alterações, superando o tradicional modelo disciplinar para alcançar um globalizado e

interdisciplinar.

Nesse sentido, ao compreendermos que a implementação de uma proposta curricular

depende de vários fatores, dentre os quais citamos: as interações existentes entre os atores

envolvidos; as relações de poder estabelecidas no espaço escolar; as concepções de educação,

avaliação e aprendizagem assumidas, etc., verificamos o quanto o processo de ensino-

aprendizagem é complexo e não pode ser analisado fora de seu contexto histórico, social,

político e cultural.

Em face dessas questões nos remetemos a Santomé (1998, p. 95): Assim, o currículo

pode ser descrito como um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma

seleção da cultura e das experiências das quais deseja-se que as novas gerações participem, a

fim de capacitá-las para ser cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos.

Portanto, a partir desses pressupostos, faz-se necessário lembrarmos que a proposta

pedagógica da escola pesquisada, conforme já comentamos, apresenta alguns conflitos

teóricos e até mesmo contradições, principalmente no que tange ao trabalho com “projetos”

tidos pelos sujeitos como interdisciplinares e as implicações oriundas da opção pelo regime

seriado.

Desse modo, o método de pesquisa do tipo etnográfico nos auxiliou a olhar, com maior

profundidade, as práticas escolares desenvolvidas pelos professores de Matemática e

Educação Física, com base em nossos registros das situações cotidianas. E, mesmo que

tenhamos permanecido vários meses em nosso lócus, procuramos não interferir na dinâmica

habitual da EMEB. Rita Caldas Castrillon. Assim, conseguimos total aceitação dos

participantes – equipe gestora, docentes e alunos, sempre tomando cuidado para não

perdermos nosso foco e buscando estabelecer relações de alteridade com os sujeitos

pesquisados.

Enfatizamos, também, que observar a prática pedagógica das aulas de Educação Física e

de Matemática se constituiu em uma tarefa prazerosa, especialmente pela afinidade que o

pesquisador possui com as citadas disciplinas. A investigação da interdisciplinaridade, nessas

94

práticas, por outro lado, se revelou um trabalho árduo, ou seja, perceber as práticas pedagógicas

das aulas de Educação Física e de Matemática, bem como suas possibilidades interdisciplinares

se apresentou, ao mesmo tempo, como um desafio por entrarmos em um campo complexo de

significações, embora gratificante pela qualidade das interações ali estabelecidas.

Durante o trajeto da investigação, procuramos compreender o modo como os

professores de Educação Física e de Matemática organizavam sua prática, desde a elaboração

do planejamento, até o desenvolvimento das atividades propostas. Compreender significa tentar

ao máximo evitar a emissão de juízo de valor às ocorrências, o que também não se mostrou

uma tarefa fácil. Assim, pensamos que os dados coletados, durante nossa inserção no cotidiano

da EMEB. Rita Caldas Castrillon, poderão nos subsidiar nas respostas às seguintes questões:

a) Qual a abordagem metodológica adotada pela unidade de ensino para organizar o currículo escolar? Como e por quem foi definida?

Conforme já comentamos, esse é um fator interessante para nós, pesquisadores, e

parece ser conflituoso para a comunidade escolar: embora a unidade pesquisada pertença a um

sistema municipal de ensino, cuja organização curricular majoritária seja a de Ciclos de

Formação Humana, amparados na legislação vigente, a equipe gestora e os demais

profissionais, que ali atuam, decidiram voltar para o regime seriado, após alguns anos de

experiência com os ciclos.

Já sinalizamos no capítulo 1 como esse conflito se expressa no texto do PPP, cujo

interlocutor principal parece ser a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, com quem,

implicitamente, o referido documento dialoga em vários trechos. Vamos tomar como exemplo

o que aparece logo na primeira página, um trecho no qual a escola se posicionou contrária à

“padronização” curricular proposta pela SME/ Cuiabá: A pluralidade de projetos pedagógicos

faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, supomos que não deve existir um

padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto,

uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para

executá-lo e avaliá-lo (PPP/ EMEB. Rita Caldas Castrillon, 2009; p. 01)

Todavia, ainda que esse tema nos pareça bastante instigante, tornando-se necessária

uma análise mais aprofundada acerca de suas implicações no cotidiano escolar, entendemos

que isso poderia nos afastar do nosso objeto de estudo, que é a prática educativa

interdisciplinar, ainda que essas questões também tenham afetado, de certo modo, o trabalho

desenvolvido pelos docentes.

95

Nesse sentido, cabe-nos comentar que o regime seriado tem seus fundamentos teóricos

na Pedagogia Tradicional, centrada na transmissão de conhecimentos acumulados, os quais

são divididos em componentes curriculares específicos, isolados entre si, o que favorece à

fragmentação do ensino. Essas concepções teóricas não oferecem subsídios para a

implementação de uma abordagem interdisciplinar, contradizendo todo o esforço

empreendido pelos docentes pesquisados de trabalhar com um currículo integrado.

Nesse contexto, tanto no PPP, quanto na fala de nossos sujeitos, não aparece, de modo

consistente, como a escola planeja a ação didático-pedagógica e qual metodologia é utilizada

(pedagogia de projetos, rede temática, tema gerador, eixos temáticos, etc.), bem como a

respectiva fundamentação teórica.

Portanto, as informações encontradas na proposta pedagógica da unidade são

incipientes e insuficientes para afirmarmos que a abordagem metodológica escolhida pela

comunidade escolar (especificamente, a equipe gestora e professores) é a Pedagogia de

Projetos.

O PPP abarca alguns projetos pontuais (Horta na Escola, Japuíra, Olimpíadas e Sala de

Apoio), sem uma articulação clara entre eles. E, nesse aspecto, podemos inferir a existência

de certa confusão teórica entre projetos disciplinares (ou multidisciplinares) e uso da

Pedagogia de Projetos como forma de organizar o currículo.

Os dados nos apontam que a prática educativa observada se distancia do que é

proposto pela Pedagogia de Projetos na medida em que os projetos desenvolvidos não partem

de um mais amplo. Outro fator relevante é a participação dos alunos, que na citada

abordagem, deve ocorrer desde o processo de elaboração, sendo que os mesmos são

estimulados a desenvolver projetos próprios.

As entrevistas nos mostram que os projetos são elaborados pelos docentes e depois

apresentados coletivamente para “aprovação” e, ainda que nossos sujeitos tenham dito que

durante a implementação os alunos também discutem o projeto, verificamos que esse

envolvimento parece contemplar apenas as discussões acerca dos conteúdos a serem

trabalhados e não pudemos observar se, em outros momentos, os discentes elaboraram

proposições acerca do desenvolvimento dos projetos.

Mesmo com os problemas aqui mencionados, acreditamos que a abordagem

metodológica escolhida pela escola represente uma tentativa de superar a fragmentação

imbricada na concepção de regime seriado, em busca de uma prática significativa, no que diz

respeito à compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais. Assim, percebemos que o

desafio está apenas começando, ou como declarou Fazenda (1995, p. 68):

96

É necessário, num projeto interdisciplinar, compreender e respeitar o modo de ser peculiar de cada um respeitar também o caminho que cada indivíduo empreendeu na busca de sua autonomia; é necessário revelar a identidade, a marca teórica de cada um. É no ponto de confluência e não na justaposição das diferentes identidades, contudo, que podemos captar a dimensão da interdisciplinaridade.

b) Como são estruturados os planos de aula de Educação Física e Matemática? Há preocupação com a elaboração de um planejamento coletivo?

Voltamos a enfatizar que nossa intenção, com este estudo, foi a de contribuir para o

processo de inserção de práticas pedagógicas interdisciplinares na Matemática e na Educação

Física, logo, as possíveis críticas aqui tecidas devem suscitar reflexões acerca desse processo,

fornecendo elementos para melhoria da qualidade do ensino oferecido na rede municipal de

Cuiabá.

Entendemos que a possibilidade de refletir sobre os problemas pedagógicos já se

constitui em uma fase inicial de tomada de consciência, mas isso não é tudo, é preciso vontade

e compromisso com a transformação das práticas pedagógicas e com o processo de formação

continuada dos docentes de Educação Física e da Matemática escolar.

Em face ao exposto, detectamos alguns avanços, principalmente na busca de estabelecer

relações entre as diversas disciplinas e na existência de amplo diálogo entre os professores,

durante o desenvolvimento dos projetos.

Por outro lado, no que se refere à elaboração do plano de aula, há aspectos que requerem

maior atenção: na Matemática, a professora ainda tem a seqüência do livro didático como base

para o planejamento; já o profissional de Educação Física organiza por modalidade, tais como

Esportes, Jogos, Lutas e Ginástica, Atividades Rítmicas e Expressivas, Conhecimentos sobre o

Corpo, conforme as orientações descritas nos PCNs (1998), sendo que os conteúdos específicos

são definidos após análise do trabalho feito no ano anterior, contemplando também sugestões

dos alunos. No entanto, vale ressaltar com elemento positivo o esforço de ambos para construir

uma didática interdisciplinar, fundada sobretudo, no diálogo.

Nesse sentido, percebemos que os professores, de modo geral, demonstraram

preocupação em planejar coletivamente, mas ainda há desafios a serem vencidos, mais

especificamente acerca do “tempo” destinado, dentro do cotidiano escolar para que essa ação se

efetive. Acreditamos que o planejamento coletivo deveria ser utilizado pela unidade escolar

como uma estratégia para o “perceber-se interdisciplinar”, para fomentar o diálogo entre as

disciplinas, articulando os projetos que são executados pelos docentes.

97

c) Qual a concepção de interdisciplinaridade norteia o trabalho dos professores de Educação Física e Matemática?

De acordo com os dados coletados e conforme já comentamos, a concepção de

interdisciplinaridade que aparece na Proposta Pedagógica da escola parece se aproximar

daquela que acaba por reduzir a sua importância, entendendo a interdisciplinaridade como

mera “integração” de conteúdos.

Todavia, no discurso dos professores pesquisados, verificamos que ambos parecem

organizar sua prática pedagógica a partir de uma concepção pluridisciplinar de ensino, visto

que ainda encontramos a justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a

integração de conteúdos em uma mesma disciplina, embora tenhamos constatado a existência

de uma interface dialógica, permeando as ações educativas implementadas.

Lembramos, ainda, que parece haver diálogo entre as disciplinas, pois na exposição da

professora de Matemática e do professor de Educação Física há indicativos da presença de

interação entre os conhecimentos interdisciplinares, mesmo que de modo intuitivo. E, nesse

sentido, concordamos com Fazenda (1995), a multidisciplinaridade pode ser considerada

como uma das etapas em direção à interdisciplinaridade, o que nos leva à assertiva de que os

docentes pesquisados estão mais próximos de alcançar o que chamamos de ensino

interdisciplinar que:

[...] que nasce da proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto, faz-se necessária a eliminação de barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que pretendem desenvolvê-las. (FAZENDA; 1995, p. 32).

Uma abordagem curricular, de base interdisciplinar, requer uma nova visão de escola,

criativa, ousada e com uma nova concepção de organização do processo de ensino-

aprendizagem, pautada na prática social.

d) A prática pedagógica implementada pelos professores de Educação Física e Matemática é desenvolvida de modo interdisciplinar? Quais estratégias são utilizadas para articular as duas disciplinas?

Através deste estudo foi detectado que é possível estabelecer relações interdisciplinares

entre a Educação Física e a Matemática, mas para isso precisamos romper o sistema tradicional

e incentivar os professores para essa prática. Segundo Morin (2006, p. 24): [...] a psicologia

cognitiva demonstra que o conhecimento progride menos pela sofisticação, formalização e

98

abstração dos conhecimentos particulares do que, sobretudo, pela aptidão a integrar esses

conhecimentos em seu contexto global.

A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes

torna-se um imperativo da educação. Voltamos a enfatizar que, embora os docentes ainda não

trabalhem interdisciplinarmente, atuando a partir de um enfoque pluridisciplinar, já inseriram,

de modo intuitivo, alguns elementos primordiais para desenvolver projetos interdisciplinares:

dialogicidade, atitude interdisciplinar e a tentativa de trabalhar com projetos.

Nesse sentido, nos remetemos a Fazenda (2001, p. 17):

No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes.

Ao longo do período de observação, verificamos o envolvimento e comprometimento

dos professores de Matemática e Educação Física. Acreditamos que um investimento maior na

formação continuada, principalmente no estudo do que implica adotar uma prática

interdisciplinar e da Pedagogia de Projetos, contribuirá para que tanto a equipe gestora como os

docentes possam, analisem criticamente a prática educativa desenvolvida, criando alternativas

para articular efetivamente o processo de ensino-aprendizagem.

e) Como o trabalho interdisciplinar desenvolvido pelos professores de Educação Física e Matemática tem contribuído para o sucesso acadêmico dos alunos?

Nos últimos anos, a escola parece ter alcançado bons resultados nas avaliações oficiais a

que foi submetida. Na divulgação feita pelo MEC, no mês de maio/2010, o indicador do IDEB

(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da EMEB “Profª Rita Caldas Castrillon”

superou a meta estimada nas duas avaliações, subindo de 4,2, em 2007, para 5,0 em 2009.

Esse é um indicador de qualidade que não pode ser desconsiderado, contudo, nossos

dados são insuficientes para dar uma resposta consistente a essa questão. Por outro lado, com

base nas informações fornecidas pelos alunos, verificamos que a abordagem pluridisciplinar, na

Matemática, parece mais consolidada do que na Educação Física: os alunos foram capazes de

identificar a presença dos conceitos matemáticos, tanto no cotidiano, como em sua relação com

outras disciplinas. Porém, quanto à Educação Física, os comentários ainda permanecem em

nível de senso comum.

Diante do exposto, concordamos com Freire (1996, p. 43), quando este afirma que: "é

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem, que se pode melhorar a próxima prática".

99

Concordamos com esta reflexão, pois identificamos na comunidade escolar da EMEB. Rita

Caldas Castrillon o desejo de desenvolver uma prática pedagógica interdisciplinar, uma vez

que:

[...] essa interdisciplinaridade exigida na esfera pedagógico-educacional não se refere unicamente aos requisitos epistemológicos da formação do cientista. [...] Na verdade, o que está em jogo é a formação do homem, mas o homem só pode ser efetivamente formado como humano, se for formado como cidadão. (SEVERINO; 1998a, p. 39)

Finalmente, acreditamos que um currículo escolar atualizado não pode deixar de lado as

novas descobertas sobre o funcionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem

dos alunos e as novas tecnologias educacionais. Nesse contexto, o currículo escolar deve ser

pensado como uma ampla rede de significações e a escola como espaço privilegiado para a

construção coletiva e o estabelecimento de relações dialógicas.

100

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105

APÊNDICES

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APÊNDICE 01: PAUTA DE OBSERVAÇÃO DAS REUNIÕES

Data:

Horário de Início:

Horário de Término:

Local:

Objetivo geral da reunião:

Assuntos tratados na reunião:

Comentários realizados pelos integrantes da reunião:

Participação dos professores de Educação Física e de matemática na reunião:

Outras Informações:

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APÊNDICE 02: OBSERVAÇÃO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DE MATEMÁTICA

Data:

Horário de Início:

Horário de Término:

Local:

Preparação para a aula:

Espaço utilizado para a aula:

Materiais utilizados pelo professor na aula:

Conteúdos desenvolvidos na aula:

Estratégias interdisciplinares:

Intervenções durante a aula:

Relação com as aulas anteriores:

Diálogo entre o professor e os alunos:

Como é realizado o início da aula:

Como é realizado o final da aula:

Outros:

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APÊNDICE 03: PERGUNTAS DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES

EMEB “Prof.ª RITA CALDAS CASTRILLON” NOME:____________________________________________________ DATA: _________/___________/___________ DISCIPLINA: _______________________________________________ PESQUISADOR: PROF. ILSON DIAS DA SILVA 01 – A sua formação universitária (graduação) te preparou para a prática pedagógica na escola? 02 – O que acha ser necessário implantar no currículo da graduação de sua área para melhorar a formação inicial dos futuros professores? 03 – Como é ser professor na EMEB “Profª. Rita Caldas Castrillon? 04 – Como são planejadas as aulas de sua disciplina na escola? 05 – Como são elaborados os projetos da escola? 06 – Como os professores atuam no desenvolvimento dos projetos na escola? 07 – O que você tem feito para melhorar sua prática pedagógica? 08 – A formação continuada desenvolvida pela escola atende suas necessidades profissionais? Como ela é feita? 09 – A Secretaria Municipal de Educação auxilia na sua formação continuada? Como? 10 – Quais são as fragilidades que dificultam o seu trabalho na escola? 11 – Como é trabalhar numa escola seriada? 12 – Como você acredita ser um trabalho interdisciplinar? 13 – A escola realiza trabalhos interdisciplinares? Como ele é realizado? 14 – Quais são os pontos fortes que sobressaem no trabalho da escola? 15 – Como você contextualiza os conteúdos trabalhados na sua disciplina? Explique.

16 – O que deve ser feito para melhorar o trabalho pedagógico na Rede Municipal de Educação de Cuiabá? 17 - Como que eles vêem a importância do aluno no dia-a-dia perceber a da ligação entre os diferentes conteúdos estudados na escola?

MUITO OBRIGADO PELA CONTRIBUIÇÃO

109

APÊNDICE 04: PERGUNTAS DA ENTREVISTA COM A DIRETORA DA ESCOLA

EMEB “Prof.ª RITA CALDAS CASTRILLON” NOME:____________________________________________________ DATA: _________/___________/___________ DISCIPLINA: _______________________________________________ PESQUISADOR: PROF. ILSON DIAS DA SILVA 01 – A sua formação universitária (graduação) te preparou para a prática de Diretora Escolar? 02 – O que acha ser necessário implantar no currículo da graduação de sua área para melhorar a formação inicial dos futuros professores? 03 – Como é ser Diretora Escolar na EMEB “Profª. Rita Caldas Castrillon? 04 – Como são desenvolvidos os projetos na escola? 05 – O que você tem feito para melhorar sua prática como Diretora Escolar? 06 – A Secretaria Municipal de Educação auxilia na sua formação continuada? Como? 07 – Quais são as fragilidades que dificultam o seu trabalho na escola? 08 – Como é trabalhar numa escola seriada? 09 – Como você acredita ser um trabalho interdisciplinar? 10 – A escola realiza trabalhos interdisciplinares? Como ele é realizado? 11 – Quais são os pontos fortes que sobressaem no trabalho da escola? 12 – O que deve ser feito para melhorar o trabalho pedagógico na Rede Municipal de Educação de Cuiabá?

MUITO OBRIGADO PELA CONTRIBUIÇÃO

110

APÊNDICE 05: PERGUNTAS DA ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA DA ESCOLA DA EMEB “Prof.ª RITA CALDAS CASTRILLON”

NOME:____________________________________________________ DATA: _________/___________/___________ DISCIPLINA: _______________________________________________ PESQUISADOR: PROF. ILSON DIAS DA SILVA 01 – A sua formação universitária (graduação) te preparou para a prática de Coordenadora Pedagógica na escola? 02 – O que acha ser necessário implantar no currículo da graduação de sua área para melhorar a formação inicial dos futuros Coordenadores Pedagógicos? 03 – O que acha ser necessário implantar no currículo da graduação de sua área para melhorar a formação inicial dos futuros professores? 04 – Como é ser Coordenador Pedagógico na EMEB “Profª. Rita Caldas Castrillon? 05 – Como coordena os planejamentos de aulas na escola? 06 – Como são elaborados os projetos da escola? 07 – Como são desenvolvidos os projetos na escola? 08 – O que você tem feito para melhorar sua prática como Coordenadora Pedagógica? 09 – A Secretaria Municipal de Educação auxilia na sua formação continuada? Como? 10 – Quais são as fragilidades que dificultam o seu trabalho na escola? 11 – Como é trabalhar numa escola seriada? 12 – Como você acredita ser um trabalho interdisciplinar? 13 – A escola realiza trabalhos interdisciplinares? Como ele é realizado? 14 – Quais são os pontos fortes que sobressaem no trabalho da escola? 15 – Você orienta os professores para a contextualização dos conteúdos trabalhados nas disciplinas? Explique.

16 – O que deve ser feito para melhorar o trabalho pedagógico na Rede Municipal de Educação de Cuiabá?

MUITO OBRIGADO PELA CONTRIBUIÇÃO

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APÊNDICE 06: PERGUNTAS DAS ENTREVISTAS COM OS ALUNOS DA 6ª SÉRIE

DA EMEB “PROFª. RITA CALDAS CASTRILLON”

Sobre Contextualização

1 - O que facilita o seu aprendizado na disciplina de Matemática? 2 - O que dificulta o seu aprendizado na disciplina de Matemática? 3 - O que facilita o seu aprendizado na disciplina de Educação Física? 4 - O que dificulta o seu aprendizado na disciplina de Educação Física? 5 - O conteúdo estudado / trabalhado na disciplina de Matemática é usado no seu dia-a-dia (fora do colégio)? 6 - O conteúdo estudado / trabalhado na disciplina de Educação Física é usado no seu dia-a-dia (fora do colégio)? Obs. se a resposta for “sim” – como? Se a resposta for “não” – por quê?

Sobre Interdisciplinaridade

7 - O que é ensinado no projeto “Horta na Escola” na disciplina de Matemática? 8 - O que é ensinado no projeto “Horta na Escola” na disciplina de Educação Física? 9 - O que é ensinado no projeto “Olimpíada na Escola” na disciplina de Matemática? 10 - O que é ensinado no projeto “Olimpíada na Escola” na disciplina de Educação Física? 11 - O que é ensinado no projeto “Japuíra” que você utiliza dos conteúdos estudados na Matemática? 12 - O que é ensinado no projeto “Japuíra” que você utiliza dos conteúdos estudados na Educação Física? 13 - Ao estudar Educação Física o que você utiliza dos conhecimentos da Matemática? 14 - Ao estudar Matemática o que você utiliza dos conhecimentos da Educação Física? 15 - Para você o que aproxima os conteúdos estudados nas disciplinas de Educação Física e Matemática? 16 - Para você o que distância os conteúdos estudados nas disciplinas de Educação Física e Matemática?

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APÊNDICE 07: UNIDADES DE SIGNICADO DAS ENTREVISTAS

1. Participação de toda a comunidade escolar (Alunos, Pais e Profissionais da Escola);

2. O planejamento socializo com outros colegas conteúdos que podemos trabalhar juntos;

3. Trabalhar nos cursos de graduação a prática do magistério por meio de residência-escola;

4. Na faculdade estuda-se apenas a fundamentação teórica;

5. Quando me formei. Pois, na época as disciplinas eram voltadas para os esportes;

6. Em termos de conteúdo fui bem preparada, quanto à prática pedagógica ficou a desejar;

7. Nas Rodas de Conversa estudamos alguns temas ou assistimos palestras em vídeos e socializamos;

8. Na Educação Física você aprende brincando, aprende jogando, isso facilita o aprendizado;

9. Ter gosto de aprender, porque quando tem gosto faz tudo bem né e facilita;

10. Quando fica com medo de errar e o outro reclamar;

11. Fica colocando pressão na gente, isso é que dificulta;

12. Oferecer curso de capacitação por área e interdisciplinar, regularmente;

13. Valorizar projetos, professores e alunos que se destacarem na rede;

14. Tem que entender, tem que ler, reler, até você entender;

15. Quando meus coleguinhas ficam conversando comigo, Eu tento fazer a tarefa eles ficam atrapalhando;

16. O aluno que entra na educação infantil permanece aqui até o 9º ano;

17. Cada projeto que é desenvolvido por algum professor, este procura sempre atribuir atividades que envolva outras disciplinas;

18. Quando um projeto é aprovado pelos professores, todos dedicam o máximo para que ele ocorra com êxito;

19. A interdisciplinaridade é a comunicação entre duas ou mais disciplinas em uma aula, onde os alunos e professores buscam respostas de novos problemas;

20. Os professores em sua hora atividade organizam em conjunto o que trabalhar em cada turma em tal tempo previsto;

21. Eles possam utilizar os conhecimentos adquiridos na escola no seu dia-a-dia;

22. Todas as disciplinas estão ligadas umas com as outras, e que contribuem sim no seu dia-a-dia;

23. Uma disciplina não é isolada totalmente uma da outra, que uma pode contribuir para o conhecimento da outra;

24. Qual é medida para plantar uma semente aqui outra ali, um palmo ou centímetro e a quantidade água que é jogado nas plantas;

113

25. Tem que ter força quando vamos jogar areia tem que pegar a pá, também comer verdura é bom pra nós ficarmos forte;

26. Ter força pra carregar água, pra comer, a energia para fazer todas as coisas;

27. Base quatro é um jogo assim que tem quatro círculos diferentes (pontos), faz parte da geometria da Matemática, tem a quadra também que é um retângulo, tem a trave, a bola é uma esfera;

28. Muitas provas sobre a Matemática no Sabe Tudo, quando a gente não sabe os maiores falam e a gente começa a aprender;

29. Quando nós subimos na árvore tem que saber se vai dar conta de subir, se é muita alta, quantos metros tem assim de altura, se vai agüentar ou não;

30. A gente joga bola, o esforço físico que você faz você corre, você brinca, tudo que o professor ensina fazer;

31. O gol, a bola, a quadra, tudo se relaciona com a Matemática; a bola é uma esfera, o gol é um paralelepípedo, a quadra é um retângulo, a circunferência na quadra, a força que vai chutar, tem que medir tudo;

32. Quando a professora falar para você medir um retângulo, utilizo a quadra, quando for um paralelepípedo utilizo a trave;

33. A professora quando a gente está fazendo aula de Matemática, Ela ensina as coisas para a gente, vai à quadra, ver as distâncias do gol, as medidas da quadra;

34. Na Educação Física você rala, na Matemática você aprende mais raciocínio né, isso pode fazer também lógica no Futsal, fazer uma estratégia, na Matemática é só estratégia que faz só raciocínio;

35. Quando vou jogar bola utilizo conhecimento de ambas às disciplinas;

36. Os professores se darem bem, ai a de Matemática leva a gente para medir os negócios da quadra, ai o professor de Educação Física quando estiver jogando fala das medidas;

37. O raciocínio mesmo que usa em um usa no outro, andar, correr, força, escrever mais ou menos assim, aproxima as duas;

38. Ao fazer uma compra tem que pagar e depois carregar as sacolas;

39. Matemática você esta quase sempre sozinho e na Educação Física mais em grupo;

40. Na Educação Física você mexe, você grita, você fala, faz tudo em grupo, na Matemática é mais individual;

41. Na Matemática é só prestar atenção, não é como na Educação Física agitado;

42. A Matemática esta em tudo no dia-a-dia;

43. Quando minha Mãe vai fazer compra calculo tudo pra ela, quando vou atravessar a rua vejo a distância do carro se posso atravessar ou não;

44. Da Educação Física, corro muito, por exemplo, se for atravessar uma rua também tem que correr forte, na Educação Física também na quadra corro.