UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI

CAMPUS CLÓVIS MOURA

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

CAMILA DA SILVA OLIVEIRA

A INCLUSÃO DE ALUNOS/AS REMANESCENTES INDÍGENAS EM

ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO DE PIRIPIRI - PI

TERESINA-PI

2019

CAMILA DA SILVA OLIVEIRA

A INCLUSÃO DE ALUNOS/AS REMANESCENTES INDÍGENAS EM

ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO DE PIRIPIRI - PI

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção do diploma de

conclusão do Curso de Licenciatura Plena em

Pedagogia pela Universidade Estadual do

Piauí-UESPI/Campus Clóvis Moura, sob

orientação do Professor Dr. Jânio Jorge Vieira

de Abreu.

TERESINA-PI

2019

CAMILA DA SILVA OLIVEIRA

A INCLUSÃO DE ALUNOS/AS REMANESCENTES INDÍGENAS EM

ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO DE PIRIPIRI - PI

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

apresentado à Banca Examinadora da

Universidade Estadual do Piauí – UESPI,

Campus Clóvis Moura – CCM, como requisito

parcial para obtenção do diploma de conclusão

do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia

sob orientação do Professor Dr. Jânio Jorge

Vieira de Abreu.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________

Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de Abreu - Presidente

Universidade Estadual do Piauí – UESPI

____________________________________

Profº Me. Cláudio José Araújo Silva– Membro

Universidade Estadual do Piauí – UESPI

___________________________________

Profª Msa.Thaís Maria de Araújo Pessoa- Membro

Universidade Estadual do Piauí – UESPI

Teresina/ PI

2019

AGRADECIMENTOS

Em Provérbios cap.17 versículos 17, fala que “O amigo ama em todos os momentos; é

um irmão na adversidade”. Com certeza o Senhor me deu as melhores amigas as quais tive a

oportunidade de conviver durante quatro anos e meio, sei que poderia facilmente chamar

qualquer uma de vocês de irmãs, pelo carinho e amor que tenho por vocês. E eu sei que é

recíproco!

As minhas primeiras palavras serão dirigidas ao Pai de todas as coisas, pois nele tenho

encontrado carinho, amor, compreensão, afeto, gratidão, apoio, e muita segurança. Faço minhas

as palavras do salmista Davi “Senhor, tu tens sido o nosso refúgio, de geração em geração.

Antes que os montes nascessem e se formassem a terra e o mundo, de eternidade a eternidade,

Tu és Deus”. Salmos 90. Agradeço a Deus por me mostrar a cada dia a sua poderosa mão agindo

na minha vida, de forma que cada adversidade contribuísse para o meu crescimento espiritual,

me fazendo reconhecer o quão maravilhoso É.

Essa conquista também, dedico aqueles que sem eles não estaria aqui, meus pais, (Dona

Agna e Seu Bené) que sempre estiveram próximos a mim, se preocupando e fazendo um esforço

imensurável para que eu pudesse estudar da melhor forma possível. Obrigada Dona Agna por

você sempre estar comigo me incentivando e sendo de uma forma especial o meu porto seguro

e alguém em quem eu sempre posso confiar.

Agradeço também a minha irmã Priscila, pelo abrigo e segurança nas horas que precisei.

Pelo exemplo demonstrado a mim de dedicação e responsabilidade.

A meus familiares pela preocupação e apoio estendidos a mim quando precisei.

A minha vó (Dona De Assis) que mesmo com problemas de saúde sempre esteve me

ajudando.

A meu amigo e amor Moisés Júnior, pelo apoio e confiança depositados em mim. Pelos

conselhos e longas horas de espera enquanto eu trabalhava para a conclusão da pesquisa, por

sempre dizer que tudo daria certo mesmo quando parecia que nada ia bem.

A meus professores que durante a graduação estiveram sempre dispostos a incentivar

minha caminhada pela busca do conhecimento.

E de forma especial, a meu orientador Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de Abreu por ter

instigado em mim a necessidade da pesquisa no campo da diversidade, contribuindo

grandemente para a realização desta pesquisa. Fazendo-me sonhar e acreditar que qualquer

coisa seria possível. Depositando em mim uma esperança que me fazia querer superar os meus

limites.

A minha melhor amiga “Fê” por estar sempre perto cuidando de mim, pelos momentos

que brigou comigo porque cheguei atrasada ou porque sentei distante de você! Obrigada por

você sempre estar ali segurando minha mão enquanto eu morria de nervoso por dentro.

Obrigada por sempre me abraçar e me fazer sentir que eu estava em casa.

Agradeço também as meninas que sempre estiveram perto de mim, karol, Fran, Eliane,

Ana Paula, Dilcimar. O apoio de vocês foi muito importante.

Agradeço a todos que de alguma forma, direta ou indiretamente contribuíram para que

eu chegasse onde estou.

A todos vocês, o meu sincero e mais feliz, OBRIGADA!

Somos iguais e diferentes. Iguais no corpo, na

inteligência e no respeito. Diferentes na língua, no

jeito, no costume. Somos todos iguais e diferentes:

índios, negros e brancos.

Professores indígenas do Acre

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi investigar a inclusão de alunos/as remanescentes indígenas em

escolas de ensino público de Piripiri - PI, a fim de identificaras contribuições oferecidas para a

valorização e respeito à cultura e tradições dos povos indígenas da comunidade pesquisada.

Fez-se a identificação das concepções de educação inclusiva, diversidade cultural e educação

escolar indígena junto aos autores que discutem a temática e documentos que dão suporte legal

à educação dos povos indígenas; estabeleceu-se a relação entre a legislação para a educação

escolar indígena e educação oferecida nas escolas pesquisadas, verificou-se a abordagem da

educação indígena nas diretrizes curriculares em sua relação com a prática pedagógica nas

escolas regulares e refletiu-se sobre a contribuição das escolas pesquisadas para a educação

escolar indígena, valorização e respeito à diversidade cultural. O estudo tem como base teórica

autores como: Souza (2011); Brandão (1984); Cunha (2012); Quaresma e Ferreira (2013),

Sánchez (2005), Ciampa (1984), Silva e Costa (2018) e Silva e Meireles (2017), dentre outros.

Fez-se uma pesquisa de campo sob abordagem qualitativa em duas escolas de ensino público

do município de Piripiri- PI. Utilizou-se como instrumentos de produção de dados:

questionários; roteiro de entrevistas e roteiro de análise de documentos os quais garantiram

interlocução com quatro categorias de sujeitos: professores, dirigentes, alunos e familiares. Esta

metodologia foi fundamentada no pensamento de Richardson (1999); Bogdan e Biklen (1994).

Os achados da pesquisa revelaram que as escolas não índias pouco ainda contribuem para a

cultura, para a preservação das tradições dos povos indígenas e para a promoção e o respeito à

diversidade cultural, tendo em vista que os conteúdos escolares trabalhados, a abordagem feita

na maioria dos livros didáticos e a prática dos professores não revelam de fato o índio e sua

realidade atual, suas lutas e enfrentamentos. Desta forma cabe aos educadores terem uma

preocupação maior ao trabalharem em sala de aula temas relacionados à história e à cultura dos

índios no Brasil fornecendo aos alunos, além do conhecimento sobre a etnia, a verdadeira

história de um povo que, como todo povo, merece respeito.

Palavras-Chave: Índios. Inclusão Escolar. Diversidade Cultural.

ABSTRACT

The objective of this work was to investigate the inclusion of indigenous remnants in public

schools in Piripiri - PI, in order to identify the contributions offered for valorization and respect

for the culture and traditions of the indigenous peoples of the community surveyed. The

conceptions of inclusive education, cultural diversity and indigenous school education were

identified with authors who discuss the theme and documents that provide legal support to the

education of indigenous peoples; the relationship between the legislation for indigenous school

education and education offered in the schools studied was established, the approach of

indigenous education in the curricular guidelines was verified in its relation with the

pedagogical practice in the regular schools and it was reflected on the contribution of the

schools indigenous education, valorization and respect for cultural diversity. The study is based

on theoretical authors such as: Souza (2011); Brandão (1984); Cunha (2012); Quaresma and

Ferreira (2013), Sánchez (2005), Ciampa (1984), Silva e Costa (2018) and Silva and Meireles

(2017), among others. A qualitative field research was carried out in two schools of public

education in the municipality of Piripiri-PI. The following instruments were used to produce

data: questionnaires; interview script and document analysis script, which ensured interaction

with four categories of subjects: teachers, leaders, students and family members. This

methodology was based on the thinking of Richardson (1999), Bogdan and Biklen (1994). The

research findings revealed that non-Indian schools still contribute little to culture, to the

preservation of the traditions of indigenous peoples, and to the promotion and respect for

cultural diversity, given that the school content worked, the majority approach of textbooks and

the practice of teachers do not really reveal the Indian and his current reality, his struggles and

confrontations. In this way educators have a greater concern when working in the classroom on

themes related to the history and culture of the Indians in Brazil, providing students, as well as

knowledge about ethnicity, the true history of a people that, like all people, deserves respect.

Keywords: Indians. School inclusion. Cultural diversity.

LISTA DE SIGLAS

SEMEC – Secretaria Municipal de Educação

GAE–Gerência de Assistência ao Educando

EJA – Educação de Jovens e Adultos

OIT – Organização Internacional do Trabalhador

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

PPP – Projeto Político Pedagógico

OIIIIPe – Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica

UESPI – Universidade Estadual do Piauí

RCNE/Indígena – Referencial Curricular Nacional para a educação Indígena

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11

1 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA .............................................................. 14

1.1 CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA ............................................................... 15

1.1.1 O Trabalho de Campo na Comunidade Escolar de Piripiri - PI .............................. 16

2 A PRESENÇA DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL ................................................... 19

2.1EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS

.............................................................................................................................................. 22

2.1.1EducaçãoInclusiva e Diversidade Cultural: um olhar para os povos indígenas ........... 23

2.2 DIRETRIZES E REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

BRASILEIRA ....................................................................................................................... 27

2.3EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ............................ 31

3 OS INDIOS NO PIAUÍ: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E INCLUSÃOESCOLAR EM PIRIPIRI

- PI ............................................................................................................................................ 36

3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS NAS CONCEPÇÕES DA

COMUNIDADE ESCOLAR DE PIRIPIRI – PI, BRASIL ................................................. 41

3.2DESMISTIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A INCLUSÃOESCOLAR

INDÍGENA NAS ESCOLAS NÃO INDÍGENAS .............................................................. 46

CONCLUSÕES REFLEXIVAS .............................................................................................. 51

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 54

APÊNDICES – QUESTIONÁRIOS, ROTEIROS DE ENTREVISTAS E TERMO DE

CONSENTIMENTO ................................................................................................................ 57

ANEXOS – OFÍCIOS PROTOCOLOS DE PESQUISA E PROPOSTA PEDAGÓGICA ..... 66

11

INTRODUÇÃO

O presente estudo parte do pressuposto de que o termo educação inclusiva possui uma

contribuição bem mais ampla do que comumente se trabalha a temática no espaço acadêmico

e/ou escolar, pois se refere não somente a alunos especiais, mas a todos os alunos e a todas as

diferenças encontradas no ambiente escolar. Em sendo assim, o texto aqui apresentado

intitulado “A inclusão de alunos/as remanescentes indígenas em escolas de ensino público de

Piripiri - PI” se insere na perspectiva da educação inclusiva onde as escolas devem satisfazer

as necessidades educativas de todos os alunos, independente ou não de ter deficiência, de

pertencer a essa ou aquela etnia, de ser desse ou daquele grupo, de ter essa ou aquela cultura.

Fazendo uma reflexão sobre a contribuição da escola regular para a educação dos índios

e analisando a forma como a temática indígena é abordada na sala de aula, o tema em estudo

possibilita discutir o respeito à diversidade cultural como preocupação da educação escolar,

sobretudo de uma educação inclusiva onde os educadores e dirigentes estejam conscientes da

importância e necessidade de promovê-la.

A escolha por este tema deu-se em função da realização de uma Missão de Pesquisa, da

qual esta pesquisadora participou, idealizada pelo pesquisador Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de

Abreu – UESPI e executada com o grupo de estudos do Observatório Internacional de Inclusão,

Interculturalidade e Inovação Pedagógica – OIIIIPe em parceria com a Universidade Estadual

do Piauí – UESPI. A missão iniciou com uma visita que ocorreu no dia 5 de janeiro de 2018

através da qual teve-se a oportunidade de conhecer, entre outras experiências educativas e

culturais, a Oca dos índios da Associação Itacoatiara dos Índios Tabajaras localizada em

Piripiri-PI.

Durante a visita, em diálogo transcultural entre estudantes dos Cursos de Licenciatura

em Pedagogia, História, membros e líderes da comunidade indígena e líderes comunitários do

município de Piripiri, foi discutido os desafios para os índios daquela comunidade viverem em

meio a uma sociedade de não índios. Entre outras dificuldades apontadas pelos líderes tabajaras

para os remanentes indígenas estabelecerem-se enquanto comunidade indígena pode-se

destacar as seguintes: dificuldade de manterem suas tradições; dificuldades para obterem o

respeito à sua cultura; dificuldades de integração social dos índios na vida social urbana e

dificuldades de inclusão dos filhos nas escolas (embora tenham facilidades de matriculá-los), o

que significa, especialmente, dificuldades para as crianças receberem a educação escolar

indígena em uma escola não indígena.

12

Diante disso percebeu-se a necessidade e o desejo de pesquisar a inclusão das crianças

nas escolas regulares na perspectiva de identificar as possíveis contribuições que uma escola

não indígena poderia oferecer à preservação e valorização da cultura dos povos indígenas e ao

respeito à diversidade cultural, tendo em vista a necessidade de muitas famílias indígenas,

daquela comunidade e de outras regiões do Brasil, colocarem os filhos em escolas não

indígenas, as quais, mesmo qualificadas para a educação escolar regular, encontram-se sem

uma estrutura apropriada, sem as condições de trabalho, especialmente, sem um currículo

diferenciado e com professores/as sem formação adequada para uma prática pedagógica escolar

indígena.

Considerando, portanto, as inquietações desta autora e toda a problemática apresentada,

elaborou-se o seguinte problema de pesquisa: A educação oferecida pelas escolas públicas de

Piripiri valoriza o respeito à cultura e tradições dos alunos indígenas e o respeito à diversidade

cultural? Para responder a esta indagação o estudo guiou-se pelas seguintes questões

norteadoras: O processo de ensino e aprendizagem, considerando as concepções dos/as

professores/as e dirigentes das escolas pesquisadas, promove uma educação voltada para a

diversidade cultural, especificamente, para a cultura e tradições indígenas? Quais as concepções

de educação inclusiva, diversidade cultural e educação escolar indígena dos autores que

discutem a temática, dos documentos que dão suporte legal à educação dos povos indígenas e

dos/as professores/as e dirigentes das escolas pesquisadas? Na visão dos/as professores/as e

dirigentes, a educação escolar valorizando o respeito à diversidade cultural, especialmente à

cultura indígena, assegurada na legislação e nas diretrizes curriculares é contemplada nas

escolas pesquisadas?Que mecanismos de participação as escolas utilizam para envolver a

comunidade indígena e/ou não indígena no Projeto Político Pedagógico?

Perspectivando discutir e responder as perguntas que norteiam o estudo, o objetivo geral

deste trabalho é investigar a inclusão de alunos/as remanescentes indígenas em escolas de

ensino público de Piripiri - PI, a fim de identificar as contribuições oferecidas para a valorização

e respeito à diversidade cultural expressa na cultura e tradições dos povos indígenas da referida

comunidade. Para alcançar o objetivo proposto fez-se a identificação das concepções de

educação inclusiva, diversidade cultural e educação escolar indígena junto aos autores que

discutem a temática, documentos que dão suporte legal à educação dos povos indígenas e à/os

professores/as e dirigentes das escolas pesquisadas; estabeleceu-se a relação entre a legislação

para a educação escolar indígena e educação oferecida nas escolas pesquisadas; verificou-se a

abordagem da educação que respeita e valoriza a cultura indígena nas diretrizes curriculares em

sua relação com a prática pedagógica nas escolas regulares e refletiu-se sobre a contribuição

13

das escolas pesquisadas para a educação escolar indígena, valorização e respeito à diversidade

cultural.

Para o aprofundamento da temática utilizou-se como base teórica conceitual: Souza

(2011), Brandão (1981), quaresma e Ferreira (2013), Sánchez (2005), Ciampa (1984), Silva e

Costa (2018) e Silva e Meireles (2017). Para embasamento teórico dos procedimentos

metodológicos utilizou-se os trabalhos de Richardson (1999); Bogdan e Biklen (1994).Além

dos autores supracitados utilizou-se como fonte de pesquisas a Lei de Diretrizes de Bases da

Educação Nacional nº 9.394/96, os Referenciais Curriculares Nacionais no que se refere à

Educação Indígena ou ao respeito e valorização da cultura indígena e o Projeto Político

Pedagógico das Escolas.

O trabalho está estruturado, além da introdução, em três capítulos e as reflexões

conclusivas. O primeiro capítulo apresenta o percurso metodológico da pesquisa descrevendo

as instituições pesquisadas, o perfil dos colaboradores do estudo, a abordagem investigativa e

as técnicas de pesquisa. O segundo capítulo discorre sobre a educação dos povos indígenas

situando-a na história dos índios no Brasil, trazendo a discussão sobre as concepções de

inclusão, inclusão escolar indígena, diversidade cultural e aborda os processos e avanços

referentes às diretrizes e referenciais para a educação indígena no Brasil. No terceiro capitulo é

abordado a história e educação dos povos indígenas do Piauí focalizando a inclusão dos

remanescentes indígenas em escolas regulares de Piripiri – PI, através da análise e discussão

dos dados da pesquisa.

14

1 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Fez-se uma pesquisa de campo sob abordagem qualitativa iniciando com um

levantamento bibliográfico e documental sobre o tema, um procedimento que possibilitou a

pesquisadora conhecer com mais profundidade o objeto de estudo em questão a respeito do

aspecto estudado, levando em consideração a teoria, os aspectos legais e empiria ou realidade

no campo de pesquisa através das concepções dos interlocutores do estudo. A pesquisa de

campo possibilitou o contato direto com os interlocutores qualificando a produção de dados.

Para compreender o significado da pesquisa de campo desenvolvida nesse trabalho recorreu-se

a Gil (2002, p. 53), o qual afirma que:

Tipicamente, o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é necessariamente

geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de estudo, de lazer ou

voltada para qualquer outra atividade humana. Basicamente, a pesquisa é

desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de

entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações do que

ocorre no grupo. Esses procedimentos são geralmente conjugados com muitos outros,

tais como a análise de documentos, filmagem e fotografias.

Lakatos (2014, p.44) complementa mostrando que “colocar o pesquisador em contato

direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir

ao cientista o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas

informações” é fundamental para viabilizar o trabalho científico.

O levantamento bibliográfico e documental foi constituído a partir de artigos científicos,

livros, leis e documentos, procurando sempre alcançar por meio de uma abordagem crítica,

obras relevantes sobre o tema. Este foi realizado a fim de obter conhecimento sobre o assunto

abordado, utilizando-se de autores, documentos e/ou fontes que abordassem o tema para que a

pesquisadora pudesse ter mais apropriação e aprofundamento da temática em questão.

A abordagem qualitativa aqui diz respeito à forma como foi trabalhado os dados, a

significação atribuída aos mesmos. Esse tipo de investigação, segundo Mynaio (2015), se

preocupa como nível da realidade que não pode ser quantificado, e que visa o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Dessa forma,

ela foi de fundamental importância para essa pesquisa, pois, é rigorosa no recolhimento de

dados, não deixando o investigador tirar suas conclusões sem o devido respeito à posição, às

concepções dos participantes, orienta-o a instigar os sujeitos da investigação a revelar de fato a

15

realidade, o real a fim de perceber a verdadeira impressão deles e o modo como interpretam

suas experiências. Conforme Bogdan e Biklen (1994) afirmam:

Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes

permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O

processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre

os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por

aqueles de uma forma neutra. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51)

Para produzir os dados com mais profundidade a investigadora fez uso de equipamentos

e materiais diversos que pudessem ajudar a obter informações sobre o grupo pesquisado, como

entrevistas, notas de campo, fotografias, documentos e registros oficiais. Fez-se necessário

também, que a investigadora frequentasse constantemente o local pesquisado, pois, foi

justamente no ambiente natural que a observadora pôde compreender as ações e o

comportamento da comunidade indígena e escolar em geral das escolas pesquisadas. Para

Bogdan e Biklen (1994):

Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam

com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são

observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos

no contexto da história das instituições a que pertencem. (BOGDAN; BIKLEN. 1994,

p. 48)

Assim, reconhecendo a importância e efetividade da pesquisa qualitativa, utilizou-se da

mesma para realizar o presente estudo, buscando extrair as informações necessárias para obter

o resultado, e agindo de forma ética durante o recolhimento, análise e interpretação dos dados.

1.1 CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA

Com o objetivo de investigar a inclusão de alunos/as indígenas nas escolas regulares de ensino

foi realizado o trabalho de campo no município de Piripiri -PI, envolvendo especificamente as

seguintes instituições: Associação Itacoatiara de Piripiri - PI; Secretaria Municipal de Educação

(SEMEC); Gerência de Assistência ao educando (GAE); Centro Educativo Professora Isis

Cavalcante de Freitas; Centro Educativo Municipal Professor Omar de Andrade Resende e

Centro Educativo Municipal Professor Paulo de Tarso Freitas Machado. Onde se teve a

oportunidade de conhecer a história e cultura dos remanescentes indígenas do Piauí, fazer uma

sondagem das escolas que possuíam alunos indígenas matriculados, conhecendo sobre as

instituições que acolhem esses alunos tanto na sede do Município de Piripiri como em outras

16

localidades do mesmo. Seguiu-se fazendo a pesquisa e reconhecimento das escolas que recebem

esses alunos, apresentando o projeto de pesquisa diante das dirigentes escolares, e mantendo o

contato com professores e alunos por meio dos protocolos de pesquisa.

A primeira visita ao campo ocorreu em janeiro de 2018 onde alunos/as dos Cursos de

Licenciatura em História e Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí - UESPI, tiveram a

oportunidade de atuar como pesquisadores/as na cidade de Piripiri – PI. Os mesmos conheceram

várias comunidades envolvidas com a agricultura familiar e o seu processo de aplicação como

fonte de economia para as famílias de Piripiri, dentre as quais foram apresentadas as famílias

indígenas da Associação Itacoatiara. Nesse ínterim os alunos da UESPI coordenados pelo Profº

Jânio Jorge Vieira de Abreu, tiveram a oportunidade de dialogar um pouco com os

remanescentes indígenas sobre as experiências deles na luta pela valorização das tradições, pelo

reconhecimento do trabalho que desenvolvem, pela valorização da cultura e pelo respeito à

diversidade cultural, em fim sobre a realidade enfrentada pelos índios no município de Piripiri

enquanto moradores inseridos em uma comunidade não indígena,

A partir da experiência vivida naquela comunidade, a pesquisadora sentiu-se instigada

a pesquisar o tema estudado e no dia 10 de setembro de 2018, retornou à sede do município de

Piripiri para fazer o reconhecimento e sondagem do campo de pesquisa dando prosseguimento

ao processo de investigação.

1.1.1 O Trabalho de Campo na Comunidade Escolar de Piripiri - PI

A primeira instituição visitada foi a SEMEC (Secretaria Municipal de Educação),

onde,em conversa com a dirigente responsável pela educação do referido município, obteve-se

todas as informações sobre a localização das escolas as quais eram frequentadas pelos alunos

remanescentes das comunidades indígenas de Piripiri. As escolas indicadas foram: Centro

Educativo Municipal Isis Cavalcante, localizada no Bairro Flores, e, o Centro Educativo

municipal Omar de Andrade Resende, localizado no Bairro Florestas. Apresentou ainda,

informações sobre o pesquisador e antropólogo Hélio Filho que trabalha juntamente com as

comunidades remanescentes buscando o reconhecimento dos índios e de sua cultura.

A segunda instituição foi a 3ª Gerência Regional de Educação - GRE onde obteve-se

informações sobre as escolas estaduais que possuíam alunos indígenas regularmente

matriculados. Segundo relatos das dirigentes no momento da visita, o maior número de alunos

matriculados encontrava-se nas escolas técnicas e EJA’s (Educação de Jovens e Adultos). Entre

as turmas de EJA foram identificadas três com alunos indígenas, as quais são oferecidas no

17

Centro Educativo Municipal Professor Paulo de Tarso Freitas Machado, localizado no bairro

São João, possui uma turma de alunos remanescentes da comunidade indígena e o Centro

Educativo Municipal Isis Cavalcante no qual funciona duas turmas de alunos índios. Fora estes,

obteve-se informações sobre outras cidades e municípios próximos que possuem Escolas

indígenas em funcionamento, como: a Escola Estadual Chica Cearense localizado no Canto da

Várzea, e as cidades de Queimada Nova e Lagoa de São Francisco.

A terceira instituição visitada foi o Centro Educativo Municipal Professor Omar de

Andrade Resende, onde em diálogo com a diretora Socorro Rocha de Carvalho sobre a

possibilidade de realização do estudo sobre a inclusão dos remanescentes indígenas nas escolas

regulares de Piripiri obteve-se total apoio com todas as informações e mediação para a

realização de entrevistas e aplicação de questionários. A partir de então marcou-se entrevistas

com duas professoras e a coordenadora para o dia 18/09/2018, no turno da manhã, as quais

foram realizadas na data agendada. A escola em questão oferece a Educação infantil ao 9º ano

de Ensino fundamental, a maioria dos alunos remanescentes são moradores do bairro.

No Centro Educativo Omar de Andrade foram entrevistadas duas professoras, uma com

idade entre 41 a 60 anos possuindo formação inicial em pedagogia, tendo concluído o curso no

ano de 2014. Essa professora está a serviço na área da educação há mais de vinte anos, com

quinze anos na instituição. A outra professora possui idade entre 31 e 40 anos possuindo

formação inicial no Curso de Pedagogia com Especialização em Psicopedagogia Clínica e

Institucional, tendo concluído o curso no ano de 2006. A professora está a serviço da educação

há mais de dez anos. Ambas trabalham somente no período da manhã assumindo as turmas de

educação infantil.

A dirigente entrevistada possui entre 31 a 40 anos, e contém mais de vinte anos de

serviço na área da educação sendo vinte e um anos de serviço na instituição. A professora possui

formação inicial no Curso de Pedagogia tendo concluído o curso no ano de 2014, assume a

função de pedagoga há apenas um ano.

Na referida instituição foram realizadas entrevistas com dois familiares do sexo

feminino que possuem idade entre 20 a 30 anos. Uma das mães possui escolaridade somente

até a quarta série do Ensino Fundamental I, tendo a profissão de dona de casa. A renda média

da família da mãe é de 200 reais por mês, fato que influencia de forma consistente nas condições

de acesso aos estudos das crianças, fazendo com que esses, de alguma forma se distanciem da

realidade escolar e passem a ajudar nos deveres de casa. A outra possui escolaridade somente

até a terceira série do Ensino Fundamental I, assume a profissão de lavradora e possui uma

renda média de 700 reais por mês.

18

A quarta instituição visitada foi o Centro Educativo Municipal Professora Isis

Cavalcante de Freitas, onde, em conversa com a diretora Ana Lúcia de Sousa obteve-se apoio

e contribuição almejados. Marcou-se entrevistas com os professores também para o dia

18/09/2018, no turno da tarde, as quais foram realizadas. A escola oferece a Educação infantil

ao 5º ano de Ensino Fundamental. Nesta escola foram identificados pela diretora apenas dois

alunos que fazem parte da Associação Itacoatiara dos Índios Tabajara de Piripiri. A mesma

ficou à disposição e ajudou no que foi necessário, com entrevistas e mediando o contato com

as famílias.

Os alunos identificados foram entrevistados, possuem nove e dez anos e estudam no

quarto e quinto ano respectivamente no turno da tarde, são naturais do município de Piripiri e

suas famílias possuem renda média de 900 reais por mês.

Na referida instituição foram entrevistadas duas professoras do sexo feminino com a

idade entre 31 e 40 anos, ambas trabalham no turno da tarde e lecionam para o ensino

fundamental I. Uma das professoras possui graduação no Curso de Pedagogia com Pós-

Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional e a outra graduação em Letras Português

com Especialização na Educação de Jovens e Adultos. Ambas trabalham há mais de dez anos

na área da educação, tendo concluído o curso nos anos de 2005 e 2006 respectivamente. A

pedagoga possui um ano de trabalho na instituição de ensino Isis Cavalcante, enquanto a outra

possui apenas duas semanas na instituição.

As dirigentes com idade entre 41 a 60 anos, trabalham na escola em tempo integral nos

turnos manhã e tarde. Uma assume o cargo de diretora e outra de coordenadora pedagógica, as

duas possuem formação inicial no Curso de Pedagogia. Possuem Especialização em

Psicopedagogia, tendo mais de dez anos de serviço na educação, e dois anos de serviço na

referida instituição. Ambas assumiram os cargos há dois anos.

Realizou-se, portanto, entrevistas e aplicou-se questionários em duas escolas para

melhor compreensão dos dados e análise de resultados, as quais são respectivamente o Centro

Educativo Municipal Professor Omar De Andrade Resende e o Centro Educativo Profª Isis

Cavalcante De Freitas. Assim, os interlocutores da pesquisa integram quatro categorias de

sujeitos: professores, dirigentes, alunos e familiares, os quais foram citados neste documento

de forma a preservar a sua identidade, sendo identificados por P1(professora 01), P2 (professora

02), P3 (professora 03), P4 (professora 04), D1 (diretora 01),D2 (diretora 02), C1 (coordenadora

01), C2 (coordenadora 02), M1 (mãe 01), M2 (mãe 02), A1 (aluno 01), A2 (aluno 02),CG

(Cacique) totalizando treze colaboradores, com os quais foram realizadas entrevistas, aplicados

questionários além de anotações e gravações para o recolhimento de dados.

19

2 A PRESENÇA DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL

Neste capítulo discute-se os conceitos e categorias que fundamentam as concepções e

práticas acerca do tema em estudo. Inicia-se a seção apresentando os principais autores e

documentos que contribuem com a discussão e viabilizam o diálogo entre teoria e empiria.

Entre outros autores,Souza (2011), traz reflexões relevantes sobre a qualidade educacional,

mostrando que a mesma dá sentido e significado diferenciado em cada comunidade ou

sociedade, pois cada uma possui as suas particularidades e objetivos diferenciados.

Brandão (1981) traz contribuições necessárias por abordar sobre o processo burocrático

educacional e as tomadas de decisões e formulações do currículo escolar, o que, além de facilitar

a compreensão sobre o conceito de educação, amplia a visão de como deve ser trabalhada a

inclusão dos alunos índios nas escolas regulares. O autor supracitado mostra que o modelo de

educação que é implantado na comunidade, chega pronto e acabado. As pessoas a qual a

educação se destina não participam da sua construção, dessa forma, a mesma pode causar o

efeito contrário ao que pensa que pode fazer. Se a escola não foi pensada para as comunidades

ou alunos/as não índios muito menos para os/as alunos/as índios. Assim, mostra a necessidade

de um projeto de educação construído para uma escola multicultural ou intercultural.

Quaresma e Ferreira (2013) vêm trazendo conceitos relevantes sobre a educação

indígena e a educação escolar indígena, fazendo a distinção entre uma e outra trazendo a

reflexão sobre a importância da escola diferenciada. Sánchez (2005) defende a filosofia de

inclusão e a promoção de uma educação eficaz para todos, de forma que todos os alunos

possuam direito de atendimento qualificado e não somente alunos com necessidades especiais.

Desta forma, a diversidade cultural também mereceria uma atenção especial tendo em vista as

dificuldades de se trabalhar o respeito às diferentes culturas ou a interculturalidade na escola.

Ciampa (1984) contribui para a discussão provocando a reflexão sobre a construção da

identidade do índio nas escolas regulares onde a maioria dos alunos são não índios e possuem

uma cultura diferenciada. O autor supracitado mostra que a construção das identidades é feita

não só pelos elementos físicos e biológicos, mas também, pela concepção que temos acerca de

nós mesmos. Sendo que essa construção pode ser influenciada pela concepção que as pessoas

possuem acerca dos outros. Dessa forma Silva e Costa (2018) contribuem ao mostrarem o

professor como o veículo que deve estar preparado para promover nos alunos a valorização e o

respeito à diversidade, tendo como o ideal a promoção de uma cultura de paz nas escolas.

Silva e Meireles (2017) ao discorrerem sobre a transversalização do ensino de história

indígena nos conteúdos abordados em sala para que as concepções de índios do “passado” sejam

20

desmistificadas e passem a ser retratados de acordo com a realidade atual contribuem para a

compreensão do significado das transformações culturais e o papel da escola diante de

comunidades indígenas modernizadas ou aculturadas.

Franco (2014), também contribui à medida que contraria a teoria da aniquilação dos

índios no território piauiense. Para isso destaca os remanescentes indígenas de Piripiri que

atualmente vivem em constante luta pelo reconhecimento de seus direitos. Com essas

contribuições prossegue-se nas seções seguintes que compõem este capítulo a abordagem das

concepções e práticas da educação dos povos indígenas situando-a na história dos índios no

Brasil, trazendo as concepções de inclusão, inclusão escolar indígena, diversidade cultural, os

processos e avanços referentes às diretrizes e referenciais para a educação indígena no Brasil.

Apresenta-se aqui o quadro histórico da educação indígena no Brasil e os parâmetros e

diretrizes curriculares para a educação indígena, assim como as melhorias ocorridas a partir da

Convenção 107 da OIT (Organização Internacional do Trabalho) ocorrida no ano de 1957.

Cunha (2012) mostra a chegada dos colonizadores no território brasileiro destacando o processo

de colonização e catequização por meio das escolas jesuíticas. A autora descreve as dificuldades

enfrentadas pelos povos indígenas e o índice de mortalidade ocorrido na época, revelando assim

a grande barbárie ocorrida contra um povo.

Há várias teorias sobre o surgimento dos povos aborígenes no continente americano,

defendendo uma dessas a tese de que surgiram vindos pela costa marítima atravessando o

estreito de Bering1, datando a chegada destes povos a uns 12 mil anos atrás. Porém, a arqueóloga

brasileira Niéde Guidon revela em seus estudos, artefatos datados de 35 mil anos atrás, deixando

a entender que o homem veio para a América bem antes, como cita durante uma reportagem

dada a revista superinteressante “A ideia de que o homem veio para a América há 13 mil anos

é da década de 50, de lá para cá, as novas descobertas têm mostrado que ele já estava aqui há

muito mais tempo”.

Esses povos seriam índios? Provindos de um mesmo lugar? Conforme Guidon (2002),

esses povos provavelmente teriam vindo por vários lugares, não somente pelo estreito de

Bering. O que, segundo ela explica a grande variedade linguística entre os índios da América.

Diante das pesquisas mais recentes a teoria Tradicional sobre a origem do homem americano

1Estreito de Bering é o nome dado a uma região marítima que separa o continente asiático do continente americano.

É conhecido como um local de difícil navegação, segundo alguns historiadores, o primeiro homem teria entrado

no continente americano atravessando o estreito de Bering no período da glaciação, quando a temperatura estava

extremamente baixa e a água estaria congelada formando uma ponte que ligava os dois continentes.

21

de que o primeiro homem da América do Sul seria negro cai em descrença, revelando que este

veio depois dos povos indígenas já estarem aqui.

Diante das evidências pode-se afirmar que os povos indígenas foram os primeiros

habitantes da América, possuindo o direito de serem chamados donos do território em que

habitavam. Dessa forma, o título ao quais os europeus deram a si próprios de ”descobridores”

do Brasil perde validade, pois eles só apareceram no ano de 1.500 e em função de interesses

econômicos os quais não contribuíram para o desenvolvimento dos povos nativos.

Sobre a história dos índios no Brasil, Cunha (2012), afirma que ao chegarem no território

que hoje é chamado de Brasil, os portugueses pensaram ter encontrado o paraíso, ficaram

maravilhados pela sua beleza e riquezas naturais, saíram então exercendo uma atividade de

reconhecimento e apropriação do território, à medida que davam nomes a tudo que

encontravam. Dessa forma o Brasil foi simbolicamente criado e apenas nomeando-o os

exploradores tomaram posse dele.

Assim começa a história do “descobrimento” do Brasil e por consequência a destruição

de vários povos que aqui habitavam. Quando os colonos portugueses chegaram ao Brasil, no

ano de 1500, querendo reivindicar a posse do território, este possuía uma população na casa dos

milhões. A grande quantidade de pessoas morando no Brasil revela que os portugueses fizeram

uma apropriação indébita das terras de uma população inteira apenas para exploração dos

recursos naturais e em benefício próprio. (CUNHA, 2012).

A presença dos portugueses e de outros exploradores estrangeiros no Brasil trouxe um

elevado índice de mortandade reduzindo a população para nada mais que 800 mil índios.

Segundo Cunha (2012), os povos indígenas possuíam baixa imunidade e por este motivo, ao

entrarem em contato com os europeus acabavam adquirindo doenças e muitos morriam. Entre

1562 e 1564 o sarampo e a varíola assolaram as aldeias da Bahia, fazendo com que os índios

morressem tanto das doenças quanto de fome, a tal ponto que os sobreviventes preferiam

vender-se como escravos a morrer à míngua (CUNHA, 1986).

As primeiras relações entre índios e europeus era de comércio, onde trocavam

mantimento ou materiais de interesse mútuo como foices, machados e facas o pau-brasil para

tintura de tecidos e curiosidades exóticas como papagaios e macacos, em feitorias costeiras

(MARCHANT, 1980). Conviviam entre si, posteriormente os interesses mudaram. Os europeus

não necessitavam mais de parceiros de comércio, e sim, de mão de obra barata, o que tornou os

índios alvos para exploração.

Um dos métodos mais utilizados para manipular a população indígena foi através das

escolas jesuítas as quais agiam objetivando atingir os interesses da coroa portuguesa, atuando

22

como instrumento para a “domesticação” da população indígena. É em meio a este cenário, a

serviço desses interesses alheios às necessidades e desrespeitando a cultura indígena que surge

o sistema educacional brasileiro sobre qual prossegue-se a discussão neste trabalho.

2.1 EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS

Sabe-se que a educação para os índios no Brasil começa a partir da chegada dos colonos

portugueses e atendendo aos interesses que os mesmos tinham para com a retirada de riquezas

as quais até então não eram tocadas. O fato de falarem uma língua diferenciada da língua dos

portugueses dificultou o processo de colonização, porém, o mesmo foi acontecendo aos poucos,

com a entrada da língua portuguesa e a proibição da língua nativa. O modelo de educação

europeu imposto aos índios na verdade era um disfarce para que os colonos portugueses

pudessem se comunicar com os índios de forma a utilizar sua mão de obra no Brasil colonial.

Como afirma Quaresma e Ferreira (2013):

O propósito dos colonizadores europeus e, posteriormente, do Estado brasileiro era

formar uma cultura hegemônica, a estratégia para isso consistiu na “civilização” do

indígena segundo os moldes europeus. Vistos como povos inferiores, pois suas línguas

não conheciam um sistema de escrita alfabética, ou seja, eram línguas ágrafas2, os

indígenas foram submetidos a instrução em uma instituição até então desconhecida

por eles, a escola. Mas o que havia por traz da civilização e da instrução escolar era a

formação de mão de obra para os trabalhos braçais que precisavam ser desempenhados

inicialmente no Brasil colônia. (QUARESMA e FERREIRA, 2013, p.237):

Pelo seu modo de vida e por falarem uma língua nativa, sem sistema alfabético de

escrita, os portugueses chegavam a pensar que aqueles povos eram inferiores e por este motivo

os índios deveriam ser submetidos à instrução do modelo europeu. O processo de civilização a

qual eram submetidos era nada mais que uma forma de adquirir mão de obra para as colônias e

realizar a exploração de riquezas naturais.

A escola neste contexto assumia o papel e a função de domesticar os índios brasileiros

a ponto de fazer com que estes se tornassem dóceis e seguissem as regras impostas pelos

colonos portugueses. Segundo D’Abeville (1975), um velho índio tupinambá do Maranhão por

volta de 1610, relatara o seguinte:

De início, os peró não faziam senão traficar sem pretenderem fixar residência [...].

Mais tarde, disseram que nos devíamos acostumar a eles e que precisavam construir

fortalezas, para se defenderem, e cidades, para morarem conosco [...]. Mais tarde

2Línguas ágrafas são aquelas que não possuem um sistema alfabético de escrita.

23

afirmaram que nem eles nem os pai podiam viver sem escravos para o servirem e por

eles trabalharem. (D’ABEVILLE, 1975, p. 115-116)

Na fala do índio tupinambá identifica-se os bandeirantes representados pelo mesmo

como “peró” e os padres, chamados de “pai”. Para o depoente supracitado, os portugueses

proferiam um discurso amigável, mas na verdade possuíam interesses doutrinários, políticos e

econômicos. Dessa forma as primeiras escolas no Brasil nascem partindo de interesses, afim de

“educar” ou “civilizar” o índio brasileiro conforme o modelo de educação trazida pelos

portugueses por meio das escolas jesuítas.

Segundo Funari e Piñón (2016), as escolas jesuíticas no Brasil foram marcadas pelo

contato dos padres, estes aprendiam as línguas e os costumes dos povos indígenas, com o

objetivo de ensinarem seus próprios costumes e crenças. Esse processo de catequização gerou

uma perda de identidade nas sociedades indígenas, pois segundo Shigunov e Maciel (2008, p.

173-174), “O Projeto Educacional Jesuítico não era apenas um projeto de catequização, mas

sim um projeto bem mais amplo, um projeto de transformação social, pois tinha como função

propor e implementar mudanças radicais na cultura indígena brasileira”.

Nesse aspecto a escola assume parte da responsabilidade pela perda cultural de várias

comunidades indígenas existentes na época. Estas sofreram não somente com a perda da

identidade cultural, mas também com o elevado índice de mortalidade devido às doenças

trazidas da Europa para o Brasil. A partir daí a história dos povos indígenas foi marcada de

lutas pela liberdade e direito a ocupação de terras. A escola nesse contexto segundo Silveira E.

e Silveira S. (2012) era usada como instrumento de coerção para assimilação de valores que

não eram seus e negação das suas identidades.

2.1.1 Educação Inclusiva e Diversidade Cultural: um olhar para os povos indígenas

O Brasil é um país que possui uma grande diversidade cultural com um número

considerável de sociedades indígenas e, nos últimos anos, experimenta um crescimento

substancial no número de comunidades indígenas remanescentes no seu território. Os povos

indígenas possuem uma grande diversidade cultural entre eles, ou seja, vários grupos indígenas

que entre si se diferenciam e possuem linguagens diferenciadas. Alguns desses grupos

conseguiram manter sua linguagem materna, outros, porém, não a utilizam mais. Porém estas

transformações decorrentes do histórico de lutas e mudanças pelas quais os índios passaram

24

não os tornam menos ou mais índios do que outros. Essa atitude de qualificar as sociedades

indígenas como “aculturadas’ é equivocada, pois segundo Silva e Costa (2018):

Ao imaginar que essas populações devam exibir comportamentos ou elementos de

culturas material e imaterial de tempos remotos, desconsidera-se praticamente toda a

trajetória histórica dos indígenas marcadas por permanências, fugas, capitulações,

negociações, tentativas de extermínio, etc. Isso tudo sem contar aqueles grupos que

se mantiveram isolados ou ocultados sob uma identidade não indígena, a fim de

evitarem perseguições e poderem, assim, se reproduzir física e culturalmente, ainda

que com grandes dificuldades. Por fim, cabe indagar: se aos não índios é dado o direito

de mudar de se adequar a diferentes temporalidades sociais, por que apenas os

indígenas deveriam permanecer para sempre no passado? (SILVA e COSTA 2018,

p.21-22)

Aos índios é conferido o título étnico por direito, mesmo passando por tantas

transformações, dentre as quais está à perda da língua materna. Segundo Silva e Costa (2018),

uma grande quantidade de comunidades indígenas está ressurgindo nestes últimos períodos,

buscando o reconhecimento perante a sociedade.

As escolas regulares pesquisadas possuem alunos indígenas e descendentes

matriculados. Estes frequentam as aulas normalmente com os outros alunos o que torna a escola

em questão possuidora de uma grande diversidade cultural. E por possuírem um público

diversificado os educadores da referida escola devem estar preparados para trabalharem com

realidades diferentes relembrando e colocando em prática a filosofia de inclusão dentro do

processo educativo no qual atuam visando alcançar uma qualidade educacional e contribuir com

as necessidades de todos os alunos da escola.

Ao realizar a entrevista com professores e dirigentes de um dos Centros Educativos de

Piripiri – PI obteve-se as seguintes respostas a respeito do conhecimento obtido pelos mesmos,

sobre o tema educação inclusiva:

P2:É quando a educação dá a oportunidade de inserir pessoas de diversas realidades

dentro da realidade normal. Assim, pessoas que trazem é... Como posso falar... Fugiu

a palavra. Pessoas que trazem características diferentes umas das outras e que algumas

necessitam de um cuidado a mais, e a educação ela tem que ter uma visão de trabalhar

essas crianças dando a oportunidade para que elas possam ser inclusas.

No depoimento da professora percebe-se que ela possui o conhecimento sobre o

processo de educação inclusiva, atribuindo à mesma todos os tipos de diferenças encontradas

na escola. Seguindo o que afirma Pabis e Martins (2014), em uma mesma sala de aula

encontram-se alunos de diversos contextos e segmentos sociais, com diferentes situações

econômicas, de diferentes etnias, orientações sexuais, etc. São pessoas que compõem a

25

diversidade cultural e as diversidades existentes no Brasil, sejam pertencentes a minorias ou

maiorias excluídas do processo educativo e invisíveis diante dos direitos à cidadania plena.

Entre outros grupos sociais e culturais com os quais a escola deve trabalhar e precisa

incluir, encontra-se: índios; negros e/ou afrodescendentes; pessoas com deficiência;

homossexuais; gays; lésbicas; transgêneros; travestis e outros. Muitos deles integraram

diferentes movimentos, os quais desencadearam no Brasil após redemocratização, conquistas

fundamentais para a inclusão, especialmente a inclusão escolar. Além da concepção da

professora 2, encontra-seno depoimento da coordenadora a preocupação com a valorização do

diferente:

C2: Entendo que a educação inclusiva é quando você pega o indivíduo de diferentes

etnias, diferentes raças e você consegue trazê-lo pra dentro da escola, né? Trabalhar

ele de uma forma diferenciada, trazê-lo pra dentro da escola, mas trabalhar de uma

forma diferenciada, pra que ele também não se sinta menor ou diferente que os outros.

Trazê-lo e também valorizar aquilo que ele tem. Aquilo que ele traz da sua casa com

os seus valores, e aqui a gente vai só aproveitando o que ele trouxe.

A entrevistada em questão remete à escola a responsabilidade e o dever de acolher o

aluno na escola trabalhando de uma forma que o mesmo sinta-se valorizado dentro do ambiente

em que se encontra. Ela também faz referência a importância do professor valorizar o

conhecimento que é trazido pelo aluno para o processo de ensino e aprendizagem da escola.

Seguindo com a entrevista, percebe-se que na fala de uma das dirigentes o termo ”educação

inclusiva” ainda é remetido somente para caracterizar o atendimento educacional especializado

voltado para alunos com necessidades especiais, C1: “É quando o aluno ele é especial, ele

interage ao mesmo tempo com os outros que é dito normal. Que está na mesma sala, inserido

na mesma turma, mesmo que seja com habilidades diferenciadas”.

O termo educação inclusiva possui uma contribuição bem mais ampla, pois se refere

não somente a alunos especiais, mas a todos os alunos e a todas as diferenças encontradas no

ambiente escolar, pois segundo Sánchez (2005), a filosofia de inclusão defende uma educação

eficaz para todos, onde as escolas devem satisfazer as necessidades educativas de todos os

alunos, independente ou não de ter deficiência.A dirigente 1 ainda faz referência ao

“verdadeiro” processo de inclusão, quando afirma:

D1: É aquela educação que inclui as diversidades de cultura, não aquela inclusão que

exclui, porque eu entendo que existe a educação que só inclui a criança, mas ela não

é colocada realmente como inclusão. O sistema só faz colocar a criança no sistema e

na realidade não dá condições suficientes.

26

A “falsa inclusão” remetida pela entrevistada pode ser caracterizada como a integração

de alunos na escola. A mesma acontece à medida que o aluno possui uma necessidade

específica, é colocado no ambiente escolar, porém, o mesmo não é assistido. Suas necessidades

não são trabalhadas nem levadas em consideração. Este discurso também é percebido no

depoimento da coordenadora 2,ela afirma que a temática educação inclusiva estar dentro do

Projeto Político Pedagógico como projeto a ser realizado:

C2: Sim. Mesmo sendo na prática um pouco difícil, porque nós sabemos que no papel

é uma coisa né? E a prática a gente vê que é totalmente diferente porque a gente tem

digamos assim, “N’s” fatores que vão contribuir para que não aconteça né? Mas a

escola sim, sempre ta batendo nessa tecla.

A implementação da educação inclusiva no sistema escolar brasileiro possui várias

dificuldades para a sua concretização, segundo Konkel e Andrade (2015), o aluno não aprende

porque tem uma necessidade específica, mas também porque o professor não está preparado

para lidar com alunos que possuem necessidades diferenciadas em sala de aula. Dessa forma a

inclusão muitas vezes falha no seu processo de implementação porque os professores não estão

qualificados para essa prática educativa e munidos de conhecimento para trabalhar tanto com

os alunos que possuem necessidades especiais como os alunos que possuem necessidades

específicas referentes à diversidade cultural.

Dessa forma as instituições formadoras devem trabalhar de modo a qualificar os

profissionais para o exercício docente que inclua todos os/as alunos/as, inclusive os/as alunos

indígenas, ainda que para eles seja necessária uma escola específica. Observa-se que os

professores e dirigentes reconhecem a importância e a obrigatoriedade de ser trabalhada a

inclusão nas escolas, mas, diante de diversas dificuldades existentes terminam provocando um

desânimo quanto ao assunto. Sobre esse aspecto Capellini e Rodrigues (2009) ressaltam o

seguinte:

É importante lembrar que, ao longo dos séculos, conquistas foram alcançadas. Não

podemos acreditar que estamos partindo do zero, como se tudo ainda estivesse por

fazer. Um sistema educacional inclusivo é um processo político, social, econômico,

histórico, pedagógico e possível de ser efetivado. (CAPELLINI e RODRIGUES,

2009, p.358)

Apesar das dificuldades e deficiências encontradas no processo de inclusão nas escolas

é importante lembrar que este é um processo que leva tempo para sua total efetivação. Os

27

educadores não devem desanimar quanto aos aspectos apresentados, mas devem lutar e ter

esperança de que essa conquista será realizada.

Trabalhar a educação inclusiva na perspectiva de reconhecer e contemplar as diferenças,

especialmente a diversidade cultural, cenário no qual se colocam os índios e a educação

indígena, exige conhecimento teórico, experiência e habilidades que só se adquire com

formação inicial e formação continuada, em síntese, a profissionalização docente. Para isso os

professores precisam conhecer as concepções e práticas emergentes no cotidiano e no contexto

escolar. O conhecimento do significado da diversidade cultural é fundamental para a prática

educativa dos professores e um conceito sobre o qual os professores conhecem. Isso é o que

mostram os depoimentos a seguir.

P3: Diversidade é justamente isso, são vários tipos de cultura de vários lugares e de

várias maneiras, e aqui, de um jeito ou de outro a gente tenta unir essas culturas e fazer

com que mesmo de culturas diferentes, se sintam todos a vontade.

P2: É assim, é... Cada pessoa, cada criança quando chega na escola ela já vem trazendo

essa diversidade. No momento em que ela entra na escola há uma diversidade cultural,

porque nem todo mundo é igual né, cada um traz a sua cultura. E essa diversidade é

bem complexa dentro da escola e, é necessário que a escola saiba trabalhar com essas

crianças para poder saber respeitar, e desenvolver nelas o respeito ao próximo,

desenvolver o cuidado de saber é... Respeitar a diferença do outro, respeitar a cultura

do próximo.

Em síntese, a diversidade cultural caracteriza-se pelos vários aspectos que representam

particularmente as diferentes culturas, é a coexistência de diversas culturas em uma mesma

sociedade, a inclusão de diversos outros na sociedade, e essa inclusão deve partir primeiro do

ambiente escolar. É na escola que é possível formar os cidadãos que contribuirão para uma

sociedade igualitária, conforme Carvalho (2012), reconhecendo suas peculiaridades e

trabalhando a questão da valorização de cada pessoa, de cada diferença encontrada,

contribuindo para formação do cidadão.

2.2 DIRETRIZES E REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

BRASILEIRA

Depois de declarada a independência do Brasil, o sistema escolar do país ainda passou

mais de um século ofertando programas de educação pautados pela catequização e integração

dos índios à sociedade nacional, uma vez que as legislações estabeleciam que fosse dever da

28

União incorporar os índios ao referido contexto educacional. Com esse propósito as escolas

acabavam servindo como um instrumento de imposição de valores alheios à cultura indígena.

As discussões sobre o direito à educação escolar dos indígenas iniciam a partir da

Convenção 107 da Organização Internacional do trabalho, realizada em Genebra no dia 26 de

junho de 1957. Nela pode-se observar, de início, os direitos assegurados para a educação escolar

indígena:

Art.21. Serão tomadas medidas para assegurar aos membros das populações

interessadas a possibilidade de adquirir uma educação em todos os níveis em pé de

igualdade com o resto da comunidade nacional. Art.22. 1.Os programas de educação

destinados às populações interessadas serão adaptados, no que respeita aos métodos e

as técnicas, ao grau de integração social, econômica ou cultural dessas populações na

comunidade nacional.(CONVENÇÃO nº 107 da OIT, 1957, P.6)

A essas populações que antes eram apenas integradas a comunidade nacional por meio

da imposição de novos valores, agora, passa a ser percebida como uma comunidade que precisa

de uma educação que se adapte às populações as quais serão destinadas, respeitando sua cultura

e tradições. Esses documentos refletem a preocupação com essas comunidades ao discutirem a

capacitação desses povos na sua língua materna e a tomada de medidas educativas que eliminem

o preconceito com as diferentes culturas.

Art.23. 1. Será ministrado às crianças pertencentes às populações interessadas ensino

para capacitá-las a ler e escrever em sua língua materna, ou, em caso de

impossibilidade, na língua mais comumente empregada pelo grupo a que pertençam.

2. Deverá ser assegurada a transição progressiva da língua materna ou vernacular para

a língua nacional ou para uma das línguas oficiais do país.3. Serão tomadas, na medida

do possível, as devidas providências para salvaguardar a língua materna ou

vernacular. Art.25. Deverão ser tomadas medidas de caráter educativo nos demais

setores da comunidade nacional e, especialmente, nos que forem mais diretamente

ligados às populações interessadas; a fim de eliminar preconceitos que aqueles

porventura alimentem em relação a estas últimas. (CONVENÇÃO nº 107 da OITp. 6-

7).

Observou-se que o ano de 1957 constitui um marco na história da educação escolar e da

cultura dos povos indígenas, pois, a partir de então eles passam a ser reconhecidos como

possuidores de direitos através dos quais tiveram possibilidades para frequentarem escolas

voltadas para sua cultura. Isso significou, por meio da educação escolar, que os índios

conquistaram o respeito à língua materna das comunidades existentes no território

internacional, possibilitando-lhes, além da integração à comunidade nacional, medidas que

poderiam eliminar o preconceito sobre as populações existentes. Porém, a despeito dessas

conquistas, identificou-se, o que ainda permanece ações e ideias preconceituosas nas escolas e

29

em outros espaços das sociedades. Verificou-se e ainda permanecem, também, até intolerância

à presença dos índios e às suas comunidades em determinadas regiões do Brasil e do mundo.

Além disso, incumbido nas manifestações públicas do Estado e da sociedade civil, houve o

pensamento de que essas comunidades estariam fadadas ao desaparecimento e com o tempo

integrariam a comunidade nacional. Apesar de ter sido discutido assuntos referentes à educação

indígena, o Decreto que regulamentou a Convenção supracitada só vigoraria

internacionalmente, em 5 de setembro de 1991, e, para o Brasil, em 25 de julho de 2003, com

o Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, onde promulga a Convenção nº 169 da Organização

Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.

No Brasil, uma grande conquista e que significou outro marco para a educação indígena

foi a constituição de 1988 onde o território brasileiro foi caracterizado como pluriétnico,

superando a visão das comunidades indígenas como provisórias e transitórias. Conforme está

descrito no Art. 215:

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso

às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das

manifestações culturais. (EC no48/2005). § 1º O Estado protegerá as manifestações

das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos

participantes do processo civilizatório nacional.§ 2º A lei disporá sobre a fixação de

datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos

nacionais. (BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, p.124).

Dessa forma o Estado declara em público a importância e valorização que deve ser dada

a preservação das diferentes culturas existentes no território brasileiro, e não somente a sua

valorização, mas a sua difusão e possibilidade de permanência no território brasileiro. É

estabelecido ainda um plano nacional de cultura visando o desenvolvimento cultural do país,

conforme está descrito abaixo:

§ 3º A lei estabelecerá o Plano nacional de Cultura, de duração plurianual, visando ao

desenvolvimento cultural do País e à integração das ações do poder público que

conduzem à: I – defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro; II – produção,

promoção e difusão de bens culturais; III – formação de pessoal qualificado para a

gestão da cultura em suas múltiplas dimensões; IV – democratização do acesso aos

bens de cultura; V – valorização da diversidade étnica e regional. (CONSTITUIÇÃO

FEDERAL, 1988, p.124)

Os planos para a valorização e difusão da cultura indígena traziam, em síntese, a ideia

de que essas comunidades seriam extintas com o tempo, e que dessa forma deveriam ser

preservadas. A LDB nº9.394/96 também apresenta respaldo para a educação escolar

diferenciada para a comunidade indígena, no que concerne ao bilinguismo e interculturalidade,

30

apresentando o apoio do Estado para promover uma educação voltada para este público,

conforme é apresentado a seguir no Art. 78:

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das Agências Federais de

fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de

ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos

indígenas, com os seguintes objetivos: I – proporcionar aos índios, suas comunidades

e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades

étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II – garantir aos índios, suas

comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos

da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias. (LDB nº 9.394/96,

p.49)

O Art.78 afirma assim a importância de promover a recuperação da cultura indígena

dentro do território brasileiro, por meio da valorização das suas línguas e culturas. E a

preservação e disseminação da língua desses povos se tornam um meio para viabilização dessa

conquista. A partir do Art. 79, é colocado o apoio oferecido ao sistema de ensino o qual deverá

ser diferenciado partindo da realidade cultural das comunidades indígenas. “Art. 79. A União

apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação

intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e

pesquisa. (p.49-50)”. Apesar das garantias expostas por meio de lei, as quais deveriam ser

asseguradas na prática educativa, a maioria das escolas são pouco assistidas, sendo que poucas

comunidades possuem o privilégio de obter uma escola diferenciada.

A comunidade indígena de Piripiri possui uma realidade parecida com a maioria de

algumas comunidades que não são assistidas por meio de escolas próprias para índios. Dessa

forma, os mesmos frequentam as escolas regulares que são direcionadas para a população não

indígena. No entanto, para as escolas se adequarem ao contexto em que estão inseridas levando

em consideração os termos colocados em lei é necessário apoio às comunidades indígenas.

O que foi observado na realidade da Associação Itacoatiara dos índios Tabajaras de

Piripiri é que a maioria dos educadores queixa-se da falta de recursos e de condições necessárias

para o atendimento da comunidade indígena nas escolas, como percebeu-se no depoimento da

diretora 1, D1: “O sistema só faz colocar a criança [...] e na realidade não dá condições

suficientes”. O Art. 79 trata também dos programas, planejamentos, materiais e dos seus

objetivos como forma de viabilizar a garantia da educação escolar para os povos indígenas:

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º

Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação,

terão os seguintes objetivos: I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna

de cada comunidade indígena; II – manter programas de formação de pessoal

especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III –

31

desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos

culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV – elaborar e publicar

sistematicamente material didático específico e diferenciado. (LDB nº 9.394/96, p.49-

50)

Percebe-se que os programas e currículos deveriam ser desenvolvidos com a audiência

da comunidade indígena, objetivando uma educação voltada para as necessidades da cultura

indígena em questão. Porém, o que foi constatado na comunidade indígena de Piripiri é um

descompromisso com a comunidade à qual as escolas pesquisadas estão servindo, tendo em

vista que uma dessas instituições, só possibilitou a participação dos índios uma única vez na

elaboração do PPP(Projeto Político Pedagógico) e a outra sequer levou em consideração a

existência dos mesmos na comunidade escolar. Conforme segue o relato da Diretora D1: “Na

primeira proposta eles tiveram participação, aí agora a gente só faz reformular essa proposta

pedagógica, então no caso eles já deram a contribuição deles”, e também na fala da colaboradora

C2: “Não, pelo menos quando foi elaborado eu não estava ainda nessa função”.

Através dos depoimentos pode-se perceber a pouca ou não participação dos índios na

elaboração de propostas para melhoria do ensino, quando na verdade estes deveriam participar

dos planejamentos realizados tendo em vista o que é assegurado na LDBN 9.394/96 ao abrir

espaço para o planejamento feito em conjunto com a comunidade indígena em questão.

Percebe-se que os aspectos citados e defendidos na LDB nº 9.394/96 ainda não fazem

parte da realidade das escolas regulares que já deveriam trabalhar comum currículo

intercultural, visto possuírem em seu público escolar um número elevado de alunos índios.

2.3EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

A criação de uma escola diferenciada para a educação indígena e a inserção dos índios

nas escolas regulares significa pensar em duas instâncias educativas e sociais, funcionando em

realidades e contextos diversos. Seria uma escola na aldeia e a aldeia na escola? Isso suscita a

problemática existente, a exemplo de Piripiri – PI, com a inclusão das crianças nas escolas

regulares em meio às interferências da cultura urbana e do capitalismo 3global.

As escolas nas aldeias devem ter currículo diferenciado, programas, conteúdos,

materiais didáticos e pessoal especializados criados nas comunidades e pelas próprias

3Capitalismo é um sistema econômico onde o principal objetivo é adquirir lucros por meio de meios de produção.

No sistema capitalista os meios de produção são de propriedade privada e o maior esforço para crescimento do

negócio está nas mãos dos trabalhadores, os quais vendem a sua força de trabalho por salário. Dessa forma os

empresários detêm o lucro necessário para o acúmulo de riquezas e crescimento da empresa.

32

comunidades indígenas. Ela não somente se adéqua à comunidade na qual está inserida, é criada

especialmente para ela – a aldeia. A aldeia na escola significa a comunidade indígena sendo

contemplada pela escola regular. Seria a inclusão de integrantes da comunidade indígena em

uma escola regular, pensada e criada para todas as pessoas, os índios estudando juntamente com

integrantes de comunidades não indígenas.

Sabe-se que as duas situações são possíveis no Brasil, a criação de escolas em aldeias

indígenas e a inclusão de alunos índios em escolas regulares são garantidos por lei4, porém, em

ambas as experiências ainda há muitas dificuldades de implementação em determinados regiões

do Brasil e em outros países, fazendo com que esses povos frequentem escolas as quais não são

apropriadas e não sigam um currículo diferenciado.

A educação a qual a maior parte da população possui acesso é uma educação pensada e

organizada conforme o saber e o pensamento de pessoas que possuem o poder. E muitas vezes

esta organização não fornece a contribuição e as necessidades das quais a comunidade

realmente necessita, fazendo com que dessa forma, as pessoas não encontrem dentro dessa

educação o “sentido” necessário para que a mesma seja valorizada pelos educandos, pois as

características da comunidade não estão impressas no processo educativo, tornando

desvinculado ou inapropriado para a mesma. Conforme cita Brandão (1981):

[...] sequer as pessoas a quem a educação serve, em princípio, são de algum modo

consultadas sobre como ela deveria ser. A educação que chega a favela, chega pronta

na escola, no livro e na lição [...]. Não são convocados, por exemplo, a debaterem com

os professores como eles pensam que a escola da favela poderia ser uma verdadeira

agência de serviços à sua gente. (BRANDÃO, 1981, p.94)

A administração não participativa e coletiva da construção do ensino, não permite que

esta educação seja de fato, uma educação transformadora, e acaba na verdade produzindo o

efeito contrário ao que inicialmente era esperado, Brandão (1981, p.02), esclarece ainda que “a

mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que

pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer”.

Retomando este pensamento para a educação dos povos indígenas pode-se destacar que

algumas dessas comunidades ainda preservam uma cultura diferenciada, isolada da sociedade

e do comércio capitalista. Sendo assim, os conteúdos ensinados em escolas regulares que visam

à introdução dos alunos no mundo capitalista não fazem sentido para esses povos indígenas,

pois os mesmos vivem de uma forma diferenciada, possuem costumes e tradições que não

valorizam o mundo capitalista.

4Ver artigos 78 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96.

33

A educação que é tida como sendo apropriada para uma sociedade capitalista não pode

ter significado para algumas comunidades indígenas. É importante observar que há vários tipos

de educação, ou seja, modelos diferenciados, diversificados funcionando adequadamente em

suas comunidades, possuindo sentido e significado para aqueles aos quais se destina,

qualificada para determinado meio, pois o que define a relevância, a significação e a qualidade

nela incumbida são a adaptação à comunidade na qual ela é praticada e as contribuições

referentes ao aprendizado construtivo para a vida da mesma ou dos educandos. Discute-se muito

a qualidade da educação, segundo Souza (2011):

Na definição do que constitui a qualidade do trabalho escolar, não podemos

desconsiderar os processos de ensino e de aprendizagem nas diferentes etapas e níveis

de formação. Esses processos são específicos de cada unidade escolar, pois são

constituídos por sujeitos distintos, com características e em condições igualmente

distintas. Embora haja um conjunto de elementos comuns que se espera encontrar em

todos os sistemas de ensino- especialmente quando se almeja a construção de um

sistema nacional de educação, não é possível ignorar os demais elementos particulares

e característicos de determinadas realidades escolares. (SOUZA, 2011, p.284)

Desta forma, a qualidade do ensino não depende apenas dos conteúdos dispostos para

os alunos, ou da qualificação dos professores, mas deve-se ter em mente que, nenhuma

sociedade é igual devendo-se levar em consideração as suas diferenças para que dessa forma

consiga chegar à educação mais adequada para cada comunidade, preservando assim, as suas

características, cultura, e fazendo com que o aprendizado seja construtivo para a vida dos

alunos.

A educação na comunidade indígena pode ser vista de duas formas: Educação indígena

e educação escolar indígena. A educação indígena é aquela vista e repassada de geração em

geração, dos mais velhos para os mais novos, por meio das histórias e relatos orais. Essa

educação é própria da comunidade, pois, é por meio desta que a cultura e as tradições se

perpetuam ao longo dos tempos. E, existe também a educação escolar indígena, sistematizada

e organizada no espaço escolar dentro da comunidade em questão, diferenciada e especializada

seguindo as tradições e orientações do povo.

Porém, para que a educação escolar de fato se volte para a produção, desenvolvimento

e valorização da cultura indígena é necessário levar em consideração a educação indígena,

conforme relata Quaresma e Ferreira (2013):

Tanto a educação indígena quanto a educação escolar indígena se constituem em dois

modos de educar diferentes. Esses modos não precisam estar em lados opostos, mas

complementando-se para que a educação escolar venha se constituir, de fato, em uma

34

educação específica e diferenciada, em que saberes científicos valorizados pelas

sociedades em geral e saberes tradicionais valorizados pelos indígenas sejam objetos

de estudo em escolas indígenas. (QUARESMA e FERREIRA, 2013, p.236)

Esse saber deve constituir-se diferenciado não só pelo estudo e valorização da língua

materna, mas, pela introdução de conteúdos propriamente indígenas, a partir da introdução de

conteúdos como escrita, leitura, ciências, reflexões históricas, cálculo, representação

cartográfica, entre outros. Esses saberes devem partir do conhecimento e das tradições

existentes na comunidade e assim, ampliá-los por meio dos estudos científicos. Como está

descrita no Referencial Curricular Nacional Para Escolas Indígenas (1998):

No caso das escolas indígenas, para que seja garantida uma educação diferenciada,

não é suficiente que os conteúdos sejam ensinados através do uso das línguas

maternas: é necessário incluir conteúdos curriculares propriamente indígenas e

acolher modos próprios de transmissão do saber indígena. (RCNE/Indígenas, 1998,

p.33)

A elaboração dos currículos deste ensino diferenciado deve ocorrer de forma a envolver

toda a comunidade a qual será servida, elevando sua cultura e transmitindo os saberes

necessários para as gerações futuras, “[...] é imprescindível que a elaboração dos currículos,

entendida como processo sempre em construção, se faça em estreita sintonia com a escola e a

comunidade indígena a que serve [...]”. (BRASIL, MEC, RCNE/INDÍGENA, p. 33)

O Plano Nacional de Educação (2014-2014), nas metas 7.26 e 7.27, orienta sobre a

garantia à educação bilíngue para as comunidades indígenas, reconhecendo que cada

comunidade possui a sua própria língua, dessa forma o Brasil é constituído por uma grande

diversidade linguística. As metas garantem ainda, a participação da comunidade na elaboração

dos currículos, a oferta para a formação de profissionais e a criação de materiais didáticos

específicos para essas escolas.

Partindo desse contexto, vale ressaltar que nem todas as comunidades indígenas

brasileiras possuem um território demarcado, onde possam conviver priorizando sua tradição e

forma de vida. Sendo assim, não é possível a criação de uma escola indígena para a comunidade,

fazendo com que estes fiquem a mercê das influencias da sociedade ou frequentem as escolas

regulares de ensino. Estas escolas regulares mesmo não sendo específicas e diferenciadas

possuem o dever de promover o estudo e aproximação com as diversas culturas, buscando um

olhar diferenciado, pois segundo o Art. 26 da LDB 9.394/96,

35

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem

ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em

cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos

educandos. (LDB 9394/96, p. 19)

Sendo assim, as escolas regulares de ensino devem adequar o seu currículo conforme as

características da sociedade. Nesse contexto, as escolas que possuem alunos indígenas

matriculados devem trabalhar essa cultura buscando promovê-la trabalhando nos currículos de

ensino fundamental e médio o estudo da história afro-brasileira e indígena, o que nos leva a

refletir sobre como este assunto tem sido tratado nas escolas regulares que incluem esses alunos

no processo de ensino- aprendizagem.

36

3 OS INDIOS NO PIAUÍ: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E INCLUSÃOESCOLAR EM

PIRIPIRI - PI

O Piauí há muito tempo foi tido como um Estado que não possuía povos indígenas, pois

estes teriam sido dizimados durante a colonização, porém, segundo Franco, (2014), estes povos

existem e estão convivendo em nosso meio. No meio da civilização, onde a maior parte da

população não respeita as diferenças étnicas ali existentes. Por conta disso, sofrem preconceito

e são obrigados a deixarem sua cultura original para aderirem a novos meios de trabalho e

sobrevivência.

Por volta do ano de 1674, as primeiras bandeiras5 chegaram ao Piauí à procura de índios

rebelados, metais preciosos, terras férteis e também mão de obra escrava. Durante essas

expedições os bandeirantes6 caçavam os índios que muitas vezes por não juntarem-se a eles

eram mortos de forma brutal, como é descrito por Chaves (1998) ao afirmar que os selvagens

foram surpreendidos em algum ponto do Piauí, e facilmente desbaratados. Mas o branco

“civilizado” comemorou a vitória com um ato repugnante de selvageria, obrigando os índios

aliados a exterminarem brutalmente as criancinhas tremembés aprisionadas.

Os registros da colonização do Piauí revelam a grande crueldade enfrentada pela

população indígena que habitavam neste território, e a grande perda populacional, sendo talvez

por este motivo, considerados como aniquilados do território piauiense.

Segundo Assis (2015) Alguns dos grupos aborígenes que aqui habitavam vieram fugidos

dos vales da Bahia e Pernambuco para os vales piauienses, onde já no final do século XIX quase

não existiam mais. A ideia de extermínio desses povos é recorrente, os que não foram

aniquilados pelos bandeirantes juntaram-se a eles. Segundo Silva (2007) a maior parte dos

índios Tabajaras provém da serra da Ibiapaba, emigraram para as regiões vizinhas, foragidos

da opressão dos fazendeiros que invadiram suas terras. A partir de então, as famílias Tabajaras

foram espalhados por vários territórios, podendo ser encontradas nas localidades de Crateús,

Monsenhor Tabosa, Poranga, Quiterianópolis e Taboril. Nos últimos anos outra comunidade

Tabajara surge reivindicando reconhecimento no município de Piripiri.

5Bandeiras eram expedições lideradas por colonos a serviço de fazendeiros que atacavam as missões jesuíticas e

aprisionavam índios para explorá-los como escravos ou matavam os mesmos quando eles resistiam ou se

rebelavam contra a exploração. No Piauí, uma das bandeiras reconhecidas e que atuou no Nordeste foi a de

Domingos Jorge Velho realizada ente 1615 e 1703. 6Bandeirantes eram os colonos que exerciam o sertanismo de contrato e atacavam missões, quilombos e tribos a

serviço dos fazendeiros e dos próprios interesses, em regiões como o Nordeste destacou-se a figura de Domingos

Jorge Velho que adentrou as terras piauienses e foi considerado responsável pela dizimação de todas as tribos

indígenas da região.

37

A história dos índios piauienses é contada pelo Cacique José Guilherme, índio Tabajara

natural da Serra da Ibiapaba, conhecido hoje, como o primeiro cacique do Piauí. Em uma

entrevista dada a revista Revestres (Mar-Abr de 2018), o Cacique conta que chegou ao Piauí

aos oito anos de idade, entrando no Estado pelo povoado Brejinho, em Parnaíba, junto com a

família, vindos do Ceará. Ao contar sobre a sua saída do território cearense ele relembra que

“O povo branco quis caçar nós. Aí deram reconhecimento à minha bisavó e minha mãe foi pega

a dente de cachorro” (SILVA, J.G.D, 2018, p.35), fala ainda que os colonizadores precisaram

mais de três dias para conseguir atrair os indígenas e retirá-los da aldeia.

Ao serem retirados, o Cacique José Guilherme, em sua entrevista fala que sua família

foi levada para uma mata em Viçosa, depois saíram daquela região e passaram a viver em solo

piauiense onde foram acolhidos por outros indígenas no litoral. Nesse meio tempo José

Guilherme enamorou-se por uma das índias que moravam lá, com quem acabou casando e vive

até hoje. Na época, o seu irmão mais velho fora explorar outros cantos, empregou-se em Piripiri,

e levou seus familiares para morarem com ele.

O Cacique fala que a vida não era fácil, passou boa parte mudando-se de uma casa para

outra, até conseguir estabelecer-se com sua família. Até hoje, ele relata que o trabalho é difícil,

e para sustentar a casa tem que colher e vender estrume. A dificuldade enfrentada pelos

tabajaras após a saída forçada dos mesmos do seu território revela as grandes dificuldades de

sobrevivência enfrentadas pelos mesmos, inclusive na fala do cacique “Eu sou todo

arrebentado, tem dias que é dor nos meus peitos que só eu mesmo sei. Mas eu sou danado, me

levanto três horas da manhã, abarco no mundo ai e vou atrás de recurso” (CAVALCANTE,

2018, p.35). Diante da fala do Cacique percebe-se que as dificuldades são enormes, revelando

que o mesmo teve que realizar trabalhos extremamente forçados para adquirir alimento para si

e para sua família. E completa “Se eu não procurar bosta de bode no chiqueiro para eu poder

ganhar meu real e ter dinheiro no bolso, eu não vivia” (SILVA, J.G.D, 2018, p.37).

Ao exigirem a sua legitimidade o Cacique José Guilherme é a figura mais importante,

segundo Cavalcante (2018), pois a partir da sua articulação, o mesmo já conseguiu identificar

53 famílias que já estão oficialmente registradas. E ainda existem 80 famílias que seguem sem

registro, todos das etnias Tabajara – Itacoatiara, Tabajara – Ypy, Tabajara Tucuns, que estão

espalhados por diversos bairros da cidade, na zona urbana e, também, na zona rural. A maioria

segue vivendo de agricultura familiar, vendas de saco de esterco, bicos de pedreiro e produção

e venda de artesanato.

Um dos marcos realizados através da articulação do cacique juntamente com outras

famílias indígenas com assessoria do amigo Helder Ferreira, foi a criação da Associação

38

Itacoatiara de Remanescentes Indígenas de Piripiri, criada no ano de 2005. A Associação possui

a função de fazer com que a comunidade tenha mais visibilidade e possa reivindicar direitos

básicos que são garantidos a estes pela constituição como: reconhecimento da cultura, crenças

e costumes, demarcação de terras, acesso à saúde e educação. A mesma já possibilitou a

participação da comunidade em projetos e editais de seleção pública, que trouxeram um Ponto

de Cultura Indígena, durante um curto período, e permitiu a aquisição de um terreno próprio,

onde hoje está a Oca dos Tabajaras de Piripiri – local que serve de encontro para a comunidade.

Porém, o terreno próprio não possui extensão suficiente para acolher toda a comunidade

para que eles permaneçam unidos. Dessa forma as famílias vivem distantes umas das outras,

reunindo-se com frequência para que todos possam compartilhar saberes.

Os remanescentes indígenas Tabajaras de Piripiri encontram-se atualmente em constante

luta por direitos aos quais foram negados. A comunidade não possui um território próprio

demarcado para que possam fazer habitação e difusão da sua cultura e tradição, sendo obrigados

a viverem em meio a sociedade com os não índios. A falta de terras disponíveis para os índios

Tabajaras impossibilita este povo a viver segundo seus costumes e formarem uma aldeia

dificultando a unidade na comunidade em questão.

Por falta de assistência a Comunidade Tabajara frequenta as escolas regulares de

Piripiri, as quais não possuem uma educação diferenciada e específica para os povos indígenas,

desta forma a escola necessita abordar políticas de inclusão que envolvam a comunidade

existente no local sendo esta indígena ou não índia.

Alguns direitos adquiridos ainda precisam ser garantidos, como exemplo, a educação

escolar indígena que é inexistente, tendo que matricular as crianças nas escolas regulares de

ensino. Este trabalho entra neste aspecto a verificar quais as contribuições que a escola regular

oferece para que os índios tenham acesso e permanência, para que de fato sejam incluídos como

comunidade escolar. Tendo em vista o que foi proposto pelos documentos oficiais como a

constituição de 1988, a LDB 9.394/96, Referencial Curricular Nacional para as Escolas

Indígenas e outros.

As comunidades indígenas possuem direito garantido por lei a receberem uma educação

diferenciada própria, como está previsto no RCNE/Indígena (1998). Porém, nem sempre a lei

é efetivada. Os povos indígenas da Associação Itacoatiara dos Índios Tabajara de Piripiri vivem

em constante luta por reconhecimento e dentre essas lutas está a ocupação de um território

demarcado para que os mesmos possam viver unidos, reproduzir e resgatar sua cultura.

Consequentemente a criação de uma escola indígena para a comunidade seria ideal para o

resgate da identidade dos mesmos nas novas gerações que se iniciam. Entretanto com as

39

diversas dificuldades as crianças remanescentes acabam matriculando-se nas escolas regulares

de ensino, tendo contato direto com a comunidade não indígena e dessa forma resignificando

objetivos e saberes.

Ao realizar a entrevista com as mães dos alunos sobre os fatores que contribuíram para

que seus filhos fossem matriculados nas escolas, a mãe 01relatou o seguinte:

M1: Não, realmente eu matriculei eles aqui por causa do acesso, que é mais perto. O

colégio quando surgiu aqui foi muito bom pra gente porque a gente não tem transporte

pra ir pra outro lugar longe, então a gente botou eles aqui. A gente gosta da educação

que eles dão pra eles aqui.

Um dos fatores que contribuem para que os alunos frequentem as escolas regularmente

é o fácil acesso, porque a maioria das pessoas da comunidade é de baixa renda e não possuem

meio de transporte para locomoção para outras escolas. Dessa forma, o surgimento de uma

escola próxima a comunidade fez com que o acesso se tornasse possível, mesmo não sendo uma

escola específica para a comunidade indígena. A mãe 1, relata que durante a sua infância o

acesso à escola era bastante difícil por conta do modo de vida, muitas crianças da comunidade

indígena acabavam desistindo de ir à escola, pois esta não era uma prioridade para sua família.

A mesma acrescenta que:

M1: Não sei nem informar a quantidade, mas a maioria que era do meu tempo

desistiram. Agora só os filhos mesmo da gente. Era muito difícil, a gente tinha que

trabalhar pra comer, pra sobreviver principalmente em roça. A gente chegava muito

cansada e às vezes não dava conta de ir pra sala, mas no dia que a gente podia a gente

ia, era assim.

Um dos fatores que faz pensar sobre a desistência dos alunos índios nas escolas regulares

é justamente esta educação que não possui significado ou não refletem a sua realidade. Apesar

disso, a mãe 1 leva em consideração a oportunidade que os filhos têm de conseguir uma

profissão da mesma forma que os não índios. Ela demonstra um olhar diferenciado e uma

preocupação para com a educação dos filhos revelando sobre as expectativas que possui em

relação à escola: “Coisas boas, né? Bom pra eles, é uma coisa que é de graça a gente não tá

pagando nada, e eu sei que é ótimo, pra mim é perfeito, porque é daqui que eles vão tirar o

futuro bom pra eles”. Sobre a atitude da escola em relação às dificuldades dos alunos a mesma

afirma:

M1: Acho que a escola oferece muitas coisas boas, minha menina que entrou aqui

com cinco anos ela desenvolveu muito, ela tá onde está por causa do esforço dela

também. O incentivo dos professores, da diretora, porque aqui ela é assim: se faltar

40

um ou dois dias, ela já quer saber o motivo, vai atrás. Eu acho muito bonito o que eles

fazem aqui no colégio sabe.

Na fala da entrevistada pode-se perceber que a mesma admira a compreensão e

preocupação da diretora com a frequência dos alunos, fazendo com que estes permaneçam na

escola e desenvolvam suas habilidades. Habilidades estas que são citadas no depoimento da

mãe 2 “Tudo, esse aqui já escreve o nome dele todinho, já conhece algumas letras do alfabeto.

Esse outro já está lendo, é muito bom!”. As mães sentem-se privilegiadas pelo fato dos filhos

possuírem a oportunidade de aprender a ler e escrever da mesma forma que elas, porém, com

uma facilidade e preocupação maior do que no tempo em que frequentavam a escola.

Apesar dessa facilidade e da importância que é atribuída à escola, os familiares

expressam em seu depoimento o desejo de uma educação diferenciada, específica para a

comunidade indígena, é o que mostra a mãe 1 e o Cacique líder da comunidade indígena:

M1: Eu acho que pra melhorar também assim, a gente indígena sempre queremos

umas escolas, escola de índio. Uma turma separada né?, Porque assim, eles não têm

preconceito com isso, mas eu acho assim, que seria uma melhoria pra nós indígena.

Já veio muitos projetos dizendo que vinha uma escola separada, mas até agora, eles

estão aqui, é o que importa.

CG: Sim, a escola com a tradição que de primeiro a gente tinha, a minha mãe falava,

pai, avó, minha bisavó falava, aí perdemos tudo, a gente se tornou civilizado, da

cidade, e daí por diante nós somos mansos.

Mesmo possuindo uma escola que possibilite a eles aprenderem a ler e escrever, que

favoreça ao desenvolvimento cognitivo, intelectual e profissional, não possuem uma escola que

permita e garanta a disseminação da cultura indígena nas novas gerações da comunidade

Tabajara de Piripiri. Dessa forma é revelado no depoimento dos entrevistados o desejo por uma

melhoria, por uma educação de qualidade a qual valorize suas tradições e permita que eles

preservem a sua cultura original de forma que a nova geração de índios tenha acesso à língua

que antes era falada pelos tabajaras, mas que foi se perdendo ao longo do processo civilizatório.

Quaresma e Ferreira (2013) atribuem a mesma importância à língua de uma comunidade, sendo

a mesma uma das mais relevantes características identitárias dos povos indígenas:

A perda linguística dentro do contexto indígena constitui-se como uma das mais

significativas porque, além de afetar a diversidade linguística, também envolve outros

aspectos sociais como cultura e identidade. Pressupõem-se que língua, cultura e

identidade estão atreladas no conjunto social de uma dada comunidade linguística;

quando um desses elementos é afetado, os outros também o são. Em outras palavras,

a cultura de uma dada sociedade é expressa por meio da língua, essa por si só já é um

elemento cultural; se a língua desaparece, torna-se difícil aos participantes dessa

sociedade expressar suas formas culturais, pensamentos, filosofias, etc., podendo

41

esses elementos virem a se perder com o tempo. (QUARESMA e FERREIRA, 2013.

p.237)

Em vista disso, percebe-se que a língua perdida dos índios Tabajaras dificulta muito o

processo de resgate cultural, pois a mesma é imprescindível para a completa assimilação das

tradições e valores associados à comunidade. Assim, a criação de uma escola indígena na

comunidade é de fundamental importância, pois promoveria uma grande evolução no processo

educativo dos índios promovendo de fato o respeito e a valorização da diversidade cultural.

3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS NAS CONCEPÇÕES DA

COMUNIDADE ESCOLAR DE PIRIPIRI – PI, BRASIL

O processo de inclusão nas escolas regulares que acolhem os alunos remanescentes dos

povos indígenas deve ocorrer conforme está proposta no Art. 26 da LDB nº9.394/96, sendo

inseridos conteúdos que abordem sobre a cultura e história dos povos indígenas, afro-

brasileiros, assim como, sendo trabalhados dentro da gestão escolar projetos e metas para o

perfil da comunidade em que a escola está inserida. Com esse propósito, a construção do Projeto

Político Pedagógico – PPP deve ser feita de forma a abordar as necessidades da comunidade

em questão.

Para tratar da elaboração do referido documento obteve-se a colaboração dos dirigentes,

professores e coordenadores com os quais foi abordado, entre outros aspectos, os seguintes: a

educação inclusiva, diversidade cultural e sua valorização como componente curricular, a

construção do currículo e participação da comunidade junto ao PPP, a prática pedagógica e os

caminhos para a inclusão de alunos índios em escolas regulares.

Observa-se que há um, a priori um desconhecimento e/ou pouca familiaridade com o

PPP das escolas uma vez que os professores não se utilizam do mesmo para organizar o

planejamento das aulas e basear-se nos aspectos e conteúdos que devem ser contemplados nas

aulas.

Sobre os temas e conteúdos abordados em sala de aula a Coordenadora 1, no seu

depoimento, faz menção aos direitos previstos em lei para alunos que necessitam de uma

atenção especial mostrando que a mesma possui uma certa preocupação“C1: Sim, até porque

determinado tempo a gente não trabalhava a inclusão na escola, mas, já que é um direito de toda

criança estar na escola seja ele dito normal ou especial, ele tem que estar na escola”. Ao remeter

42

o termo “educação inclusiva somente a alunos especiais revela uma concepção equivocada e

extemporânea sobre o mesmo. O uso do termo e o significado inclusão escolar, segundo

Sánchez (2005) deve ser entendido como:

[...] uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer

aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que

apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os

mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.[...]E dessa

forma, faz referência não somente aos alunos com necessidades educacionais

especiais, que sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas

respostas educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os

alunos das escolas. (SÁNCHEZ 2005, p.11)

A educação inclusiva possibilita uma escola acessível a todos os alunos, inclusive do

aluno que possui características e cultura diferenciada. Este aluno que muitas vezes é colocado

em situação de descaso e preconceito acaba ficando isolado dentro das escolas. Por este motivo

é que a inclusão surge com o objetivo de abolir tais situações na comunidade, e, o principal

meio de veiculação e massificação da inclusão é o ambiente escolar. Partindo desse ambiente,

é necessário que a escola juntamente com seus professores esteja preparada para lidar com

alunos de origem indígena por meio de uma educação diferenciada e inclusiva preservando,

respeitando e valorizando as diferentes culturas existentes em sala de aula.

Em outra fala, ainda sobre a temática educação inclusiva abordada no PPP da escola, a

Dirigente 1 respondeu da seguinte forma: “D1: Contempla, a gente reelaborou a proposta

pedagógica e nela vêm os dados e todo esse trabalho que os professores precisam trabalhar”.

Souza (2011) mostra a sua compreensão acerca do Projeto Político Pedagógico e seu papel junto

à comunidade, revelando que esse documento deve expressar o envolvimento de toda a

comunidade contemplando as necessidades educativas da mesma, trabalhando-as de forma

democrática e participativa. O Projeto Político Pedagógico desta forma aparece na fala da

diretora como um componente curricular que está presente, e que o mesmo descreve de que

forma os professores devem trabalhar este assunto na sala de aula.

Outra problemática encontrada em relação ao PPP das escolas pesquisadas é a

frequência com que é tratado os temas relacionados à diversidade cultural e a importância dada

ao assunto em sala de aula, pois o tema só é trabalhado nas datas comemorativas, contribuindo

para a construção de um currículo monocultural e tratando o tema sem causar a reflexão

necessária nos alunos. Foi observado que os professores não estão familiarizados com o

documento que deveria ser um guia para todos, conforme segue a fala do professor 2:

43

P2: Assim, é... Como falei pra você, estou apenas com um ano na escola, eu não...

Tenho a falha de não conhecer a proposta pedagógica da escola[...]Tenho poucas aulas

né. Mas com relação a diversidade cultural a gente trabalha em alguns projetos dentro

aqui, mas, de acordo com as datas comemorativas. De acordo com as datas

comemorativas é colocado, o dia do índio, consciência negra, e outras datas é

trabalhado com os alunos.

Desta forma o tratamento dado aos temas relacionados a índios nas escolas, comumente

remete-se somente a caracterizar-se e “vestir-se de índio”. O que é ensinado nas escolas não

reflete a realidade vivida atualmente pelos índios da comunidade. Segundo Machado e Neves

(2017), um exemplo que pode ser apresentado desvelando essa realidade:

[...] o trabalho na data do 8 de março não privilegia necessariamente o debate de

gênero na escola, mas apenas segue uma perspectiva cronológica e pelo contrário,

acaba é reforçando estereótipos, práticas consumistas, um lugar-comum avesso ao

processo formativo crítico que se pretende desenvolver. Nesta mesma direção, temas

que exigem um exercício de reflexão mais crítico são penalizados de forma

semelhante como indígenas, a consciência negra e meio ambiente.(MACHADO e

NEVES 2017, p.53)

Um aluno remanescente indígena estudante de uma das escolas pesquisadas, em seu

depoimento, mostra que há desrespeito à diversidade cultural, especialmente, à língua ou à

forma de expressão linguística dos índios na escola: “Mais ou menos. Porque eles falam uma

língua diferente, e aqui a gente fala português”. O aluno dá pistas para o desconhecimento e a

desvalorização linguística sofrida pelos povos indígenas remanescentes de Piripiri, os quais não

são enfatizados na escola. Isso demonstra que as aulas não são programadas preocupando-se

em conhecer as necessidades cognitivas dos índios, sequer consideram a história deles no

processo educativo. Percebe-se, portanto, a necessidade do índio ser visto na comunidade, de

serem conhecidas as suas lutas contemporâneas, os seus anseios enquanto integrantes de uma

comunidade escolar. Precisa-se causar uma profunda reflexão sobre o respeito à cultura deles,

à diversidade cultural em geral.

Neste processo o professor torna-se o agente de comunicação e veículo para a

transformação da maneira de pensar e agir dos alunos que muitas vezes não respeitam as

diferenças encontradas em sala de aula. Oprimindo e causando um senso de desigualdade e

exclusão naquele que é oprimido, observada na fala do Aluno 2: “Tem uns que gostam de mim,

e outros não gostam né!? Isso é que eu não gosto. Eu sou moreno e eles não gostam”. Através

deste relato pode-se observar que o preconceito e a exclusão são realidades na sala de aula que

contém alunos índios, estes são inferiorizados por alguns colegas que muitas vezes não

44

respeitam a cultura diferente. Outro relato de descaso e preconceito em sala de aula pode ser

visto no depoimento do professor 2:

P2: Na sala de aula os meninos sempre gostam de chamar ele (a criança) de pajé... Ele

não gosta! Ele não gosta porque ele acha que para ele ainda é um insulto, ele acha que

eles estão, né? Ele pode ser chamado de pajé né, mas a forma que é de respeito é

diferente da forma que é um deboche. Então, um dia na sala de aula aconteceu uma

confusão porque o menino chamou, e ele achou que foi ofendido. Por mais que ele

fosse índio, ele não quer da forma que eles falaram. A forma que se falou com ele.

Nesse relato fica evidente a desvalorização da cultura do outro no contexto escolar, a

partir dos termos usados pelos alunos para provocarem o aluno indígena. A escola é o lugar

onde pode-se reproduzir, reconstruir ou transformar ou até um lugar onde pode-se fazer tudo

isso ao mesmo tempo em relação ao que acontece na sociedade; na situação apresentada pelo

professor depoente, manifesta-se o preconceito e discriminação em relação às diferenças

culturais. Porém, a escola deve atuar nesse contexto como um agente de transformação de ideias

e concepções acerca do diferente, como afirma Pabis e Martins (2014):

A diversidade cria novas situações nas relações sociais, políticas, econômicas e

culturais e educacionais. Na escola se reproduzem as relações que acontecem na

sociedade, aí se manifestam os preconceitos, discriminações, etc. Entretanto existem

expectativas com referência à escola, como instituição responsável pela educação que

estas situações sejam superadas.(PABIS e MARTINS 2014, p.55):

A escola possui a responsabilidade de contribuir para a formação da identidade da

criança, ajudando a mesma a se encontrar na sociedade e agir de forma responsável e com

cidadania. Segundo Ciampa (1984) quanto ao processo de construção das identidades não

podemos isolar os elementos biológicos, psicológicos e sociais, que caracterizam um indivíduo,

de suas representações acerca de si mesmo, desta forma, a identidade é construída não só pelos

elementos físicos e biológicos, mas também, pela concepção que criamos acerca de nós

mesmos. Quando uma criança indígena houve constantemente que os elementos característicos

de sua cultura são inferiores à cultura da maioria a mesma irá criar concepções acerca de si

mesma tendo como base essas concepções dos outros. Isso, em muitas situações, contribui para

que o próprio aluno índio não valorize a sua cultura e não encontre com ela a suai dentidade,

pois este constantemente a rejeita por conviver com uma maioria que é diferente.

Por este motivo é que os professores possuem uma grande responsabilidade ao

contribuir para o desenvolvimento dessas crianças, não só pela formação profissional, mas

também pela construção do caráter social e identitário delas. Conforme afirma Machado e

Neves (2017):

45

A construção de um trabalho de combate às reações negativas acerca das diferenças

culturais é importante para organizar processos formativos que ajude às crianças a

lidarem com o outro, respeitando e valorizando as múltiplas influências de ser e agir

no mundo. Um exercício que exige das professoras conhecimentos que possam

contribuir efetivamente como possibilidades de ver e compreender os diferentes,

rompendo com velhas concepções homogeneizadoras. (MACHADO e NEVES 2017,

p.50)

Dessa forma, o papel dos professores torna-se indispensável para o combate a

desvalorização e discriminação cultural. Este deve trabalhar os conteúdos escolares

introduzindo nestes a temática indígena para diálogo e discussão com os alunos provocando

neles uma reflexão profunda. Além da implantação da temática indígena nos conteúdos

escolares, outra forma que a escola pode utilizar seria a participação efetiva da comunidade na

elaboração do projeto político pedagógico, com o objetivo de colocar nele as necessidades e

características da comunidade. Segundo Souza, 2011,

[...] o projeto político pedagógico da escola [...] muito mais do que um documento

formal, ele representa a síntese de vários processos, a expressão dos conflitos e dos

consensos, assim como a compreensão da própria comunidade escolar sobre o que

espera como resultado do trabalho escolar, em termos de qualidade e quantidade, a

partir de suas próprias condições objetivas. (SOUZA, 2011, p.285)

Para que a escola possa agir de forma a contribuir faz-se necessário uma gestão

democrática e participativa disposta a ouvir e atender os anseios da comunidade em questão.

Promovendo um aprendizado significativo para os alunos índios e não índios. Ao serem

realizadas as entrevistas foi perguntado sobre a participação da comunidade indígena na

elaboração do Projeto político pedagógico e obteve-se a seguinte reposta em uma das escolas:

D1: Na primeira proposta eles tiveram participação, aí agora a gente só faz reformular

essa proposta pedagógica, então no caso eles já deram a contribuição deles. Agora nós

vamos fazer uma nova proposta contemplando a BNCC aí com certeza a gente vai

chamá-los pra participar.

Apesar dos remanescentes indígenas terem participado da elaboração do primeiro PPP,

que foi realizado no ano de 2010 (ano de fundação da escola), percebe-se que há na escola o

reconhecimento de que o referido Projeto deve ser revisto e reformulado visando à melhoria no

atendimento e qualidade da educação oferecida para a comunidade. Em vista disso, constatou-

se que isso foi protelado na instituição, pois passaram-se oito anos sem que a comunidade

indígena participasse e opinasse para a melhoria da escola.

46

Na outra escola, o relato da coordenadora a respeito da participação dos índios na

elaboração do PPP foi a seguinte: “C2: Não, pelo menos quando foi elaborado eu não estava

ainda nessa função. Mas a gente sempre faz uma reunião e então é exposto para toda a

comunidade, mas assim, o focar nessa comunidade indígena... Não, é para a comunidade

inteira.”

As dirigentes apenas expõem as decisões tomadas sem dialogar com os participantes da

comunidade, segundo Biázzio e Lima (2009, p.381), “Uma escola que não promove a

integração da comunidade escolar e não ouve os anseios da família não pode dizer-se

democrática e tampouco garantir-se eficiente”. A escola dessa forma acaba reforçando práticas

de exclusão. Como afirma Biázzio e Lima (2009, p.381), “Ao ignorar a realidade da

comunidade intraescolar e extraescolar e vedar a sua participação, a escola reforça seu papel

como veículo de promoção da exclusão social, ao passo que desconsidera o cenário político,

histórico e social sob o qual se dá a prática pedagógica”.

A escola deve refletir seu papel fundamental no processo de inclusão das diferenças

culturais na escola, pois ela é um dos agentes capazes de promover a verdadeira inclusão das

pessoas que sofrem exclusão social na sociedade. Por meio de uma gestão participativa e

professores qualificados pode-se educar e promovendo uma verdadeira reflexão nos alunos que

possuem algum tipo de repulsa ou preconceito quanto às culturas diferenciadas a fim de que

estas possam causar uma transformação no modo de pensar e respeitar o outro, tornando-os

verdadeiros cidadãos.

3.2 DESMISTIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A INCLUSÃO ESCOLAR

INDÍGENA NAS ESCOLAS NÃO INDÍGENAS

As escolas regulares apesar de não ser o projeto ideal para a comunidade indígena, elas

possuem o dever de educar, e como possuidoras de tal importância devem atuar dentro da

sociedade respeitando as diversas culturas existentes no ambiente em que atuam, introduzindo

em seus conteúdos aulas referentes a história indígena e afro-brasileira, seguindo os princípios

expostos no Art.26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira e

indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,

a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos

africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena

brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

47

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes a história do Brasil.

(LDB, 2015, p.36-37.).

As histórias sobre os primeiros habitantes do território brasileiro e o processo de

colonização devem permanecer nos livros didáticos, porém, não devem contar apenas o

processo de colonização ou descrever um índio do ”passado”, mas, além disso, deve demonstrar

a luta dos povos e as suas contribuições para a formação da história do Brasil retratando o índio

até os dias atuais, o que significaria um meio de incentivo a valorização cultural dos nossos

ancestrais, os quais ainda habitam em nosso meio e possuem o direito garantido por lei em

manifestar sua cultura. Como afirma Silva e Costa (2018, p.116),

Sabemos que em parcela os livros didáticos que ainda chegam às escolas brasileiras

no início do século XXI trata da temática indígena reservando-lhe um lugar

determinado: o ”cenário” do descobrimento. Nesses livros os índios desaparecem da

história narrada para os períodos posteriores à chegada dos europeus nas Américas.

Segundo Silva e Costa (2018), quando a história é contada somente do ponto de vista

do colonizador, é comum encontrar alunos que acreditem que índio seja coisa do passado ou

que para ser índio é necessário que esses vivam isolados nas matas sem acesso ao mundo que

o cerca. As escolas regulares além de introduzirem em seu conteúdo as histórias sobre o

processo de colonização do Brasil devem fazer-se conhecer a realidade dos índios hoje e

promover o respeito e valorização pela cultura do outro. Como pode ser observado na

Constituição de 1988:

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso

às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das

manifestações culturais. (EC no48/2005). § 1º O Estado protegerá as manifestações

das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos

participantes do processo civilizatório nacional.

Dessa forma, percebe-se a garantia à valorização e às manifestações das diversas

culturas existentes no país. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Básica, as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias pedagógicas com o objetivo de

promover e valorizar a diversidade, tendo em vista a presença de “diversos outros” na escola.

Cabe, portanto, ao professor o dever de promover entre os alunos a valorização da diversidade

étnica e cultural, por meio de uma educação ética que promova a reflexão e valorização

buscando o convívio e o respeito entre as culturas. Como afirma Silva e Costa (2018, p.116),

48

O professor de história da educação básica, preferencialmente dos anos finais, pode

promover e orientar debates interativos com seus alunos para incentivá-los a elaborar

novas leituras nas representações presentes nos filmes e nos demais materiais aqui

apresentados a respeito das populações indígenas no passado e no presente.

Os materiais citados pelos autores são filmes, literaturas, músicas, dentre outros, os

quais podem ser utilizados para promover a discussão da cultura indígena na sala de aula. A

promoção do debate em sala e a compreensão dos alunos sobre a diversidade existente no

território brasileiro é uma tarefa que cabe aos professores e a todos os envolvidos com a

educação. Segundo Silva e Costa (2018, p.97), ”Ajudar os alunos a compreender tal diversidade

como um verdadeiro patrimônio do país – como riqueza a ser preservada, respeitada e

valorizada, da qual se deve ter orgulho e não vergonha – é uma tarefa que cabe aos professores

e a todos os envolvidos com a educação”. A partir disso concorda-se que é de extrema

importância o papel do professor quanto à introdução da temática indígena nos conteúdos

escolares.

Sobre a forma como os professores trabalham os conteúdos das aulas abordando a

temática da diversidade cultural nas escolas regulares de Piripiri, a professora 4 afirma:

P4: A gente aborda os conteúdos mesmo da programação, mas às vezes quando é

necessário, a gente sempre tá falando por meio de palestras ou quando queremos

chamar a atenção de alguém que desrespeita né? Porque sempre há desrespeito entre

os colegas, aí a gente tem que entrar nessa questão.

Pode-se perceber, através do depoimento da professora, que na escola cumpre-se apenas

a programação previamente elaborada sem uma preocupação de trabalhar os conteúdos de

forma planejada ou mesmo contingencial. A diversidade cultural é discutida com os alunos

somente em episódios especiais, quando há o desrespeito ou uma necessidade específica. Outra

professora que ministra aulas de português e matemática relata que:

P1: É um pouco complicado, porque como eu trabalho por área, e minha área não é a

questão da história e da geografia, só se for uma aula interdisciplinar, que tem esse

conteúdo. Mas, sinceramente eu ainda não trabalhei, eu trabalho com a disciplina de

português e matemática. Somente nas datas comemorativas que a gente acaba tratando

desse assunto.

Porém, segundo Silva e Costa(2018), o ensino das histórias e das culturas indígenas

deve transversalizar os conteúdos já abordados em disciplinas como História, Artes e Literatura.

Sendo assim, a temática pode e deve ser trabalhada também nas aulas de português. Silva e

Meireles (2017) afirmam que pensar em transversalização de conteúdos nas diferentes

49

disciplinas da educação básica requer que os/as professores/as tenham clareza de que a escola

brasileira de forma geral foi, durante muito tempo, promotora de ideias preconceituosas e de

atitudes discriminatórias contra negros, indígenas e outros grupos étnicos.

Diante disso, exige-se que os/as professores/as tenham o mínimo de conhecimento

necessário acerca da história desses povos para que possa disseminar nos alunos a questão do

respeito e valorização. Considerando o depoimento da entrevistada percebe-se que o

conhecimento que esses profissionais possuem sobre o tema ainda é incipiente;

D1: Já houve formações, agora nesses 4 anos não houve formação voltada para esse

público. Acredito que é isso que tá faltando porque se nós professores não estamos

preparados para trabalhar o contexto, é por isso que muitas vezes não é bem tratado

esse assunto na sala de aula, a não ser quando vem aquele conteúdo a ser trabalhado

no mês sobre os índios ou quilombolas e as diversas culturas. Quando vem conteúdo

no livro didático então o professor ele vai explanar aquele conteúdo. No dia do índio,

por exemplo, é trabalhado apresentações, mas é só naquela data, no dia a dia mesmo

não é trabalhado.

Na fala da diretora pode-se destacar dois pontos: os conteúdos trabalhados a partir dos

livros didáticos e o tema a ser trabalhado somente no dia do índio. No primeiro aspecto nota-se

que alguns livros didáticos trazem a imagem do índio do ”passado” deixando de contextualizar

a vivência e as lutas enfrentadas por esses povos causando uma reflexão nos alunos. No segundo

aspecto, há uma reprodução de ideias estereotipadas que pouco acrescentam a formação dos

alunos.

Segundo Silva e Costa (2018), as atividades escolares realizadas no dia 19 de abril

frequentemente reproduzem estereótipos e pouco acrescentam a formação dos alunos que

continuam vendo os índios como aqueles que andam nus ou apenas vestem tangas, possuem

colares e cocares, falam línguas estranhas e estão distantes do ”grau de civilização” dos não

índios. Esses rituais acabam transformando a história dos povos indígenas de forma folclórica,

com exotismo totalmente contrário aos avanços propostos por estudos e pesquisas em Histórias

dos índios nas últimas décadas.

Não significa dizer que o dia do índio não seja importante, porém, muitos professores e

alunos não sabem por que essa data foi criada e muito menos celebrada. Por esse motivo a

comemoração do dia 19 de abril deve ser desconstruída de forma a refletir o seu verdadeiro

significado e trazendo a reflexão sobre a história dos indígenas no país até a atualidade.

O ensino das histórias Afro-brasileira e indígena deve ser incluído nos conteúdos

escolares como parte do currículo escolar. Segundo a Lei nº 11.645, de 10 de março de2008,em

seu Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e

50

privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Porém

percebe-se que o ensino da história afro-brasileira está bem mais discutido nas escolas, pois

houve uma produção e repercussão acadêmica bem mais ampla que o ensino da história

indígena. Silva e Costa (2018, p.92) afirmam: “Ocorre que desde a promulgação da Lei nº

10.639/2003, anterior, portanto, a Lei nº 11.645, verificou-se uma produção crescente

(acadêmica e extra-acadêmica), relativa à presença negra na história brasileira e as articulações

desta ao longo da nossa história. Dessa forma, sobre a educação indígena há muito ainda a ser

pesquisado e a ser elaborado didaticamente para que o ensino seja livre de preconceitos e

estereótipos.

Os professores devem estar preparados para abordarem essa temática promovendo uma

cultura de paz nas escolas. “Não se está aqui pensando apenas em tolerância, mas, de fato em

respeito e valorização das histórias e das culturas indígenas, pois não se pode respeitar aquilo

que não se conhece ou não se compreende”(SILVA E COSTA, 2018, p.92). Para que aja a

promoção do respeito da valorização da diversidade faz-se necessário a desmistificação das

histórias que foram contadas sobre os povos indígenas.

51

CONCLUSÕES REFLEXIVAS

Compreender o processo de inclusão de alunos índios em escolas não indígenas faz-se

necessário uma vez que as comunidades indígenas possuem um histórico marcado pela

discriminação, preconceito e exploração do seu trabalho e dos seus bens culturais. Mas, a

despeito disso, os povos indígenas desde a colonização do povo brasileiro lutam, resistem e

conquistam direitos a favor da valorização e do respeito à sua diversidade cultural. A educação

escolar faz parte dessas conquistas, pois os índios necessitam e merecem um atendimento

educacional especializado e voltado para seus costumes e tradições os quais devem ser

considerados, reconhecidos e valorizados pelos educadores nas escolas indígenas e não

indígenas.

As escolas indígenas possuem diretrizes e referenciais as quais estão ao seu favor

contribuindo para a promoção de uma educação especializada para os índios, e, para as escolas

não indígenas existe a contribuição e o dever de trabalhar o ensino de história indígena e

promover a reflexão e valorização da diversidade cultural nos alunos, criando nestes o dever de

ser ”cidadão” diante das diferenças encontradas na sociedade.

A partir deste estudo constatou-se que, teoricamente e legalmente, há no sistema

educacional brasileiro, valorização e respeito à diversidade cultural, pois a educação escolar e

não escolar indígena é assegurada na legislação, nas diretrizes e nos referenciais para a

educação do país. Esta constatação pode ser confirmada na Constituição Federal, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas leis específicas que fazem cumprir a educação

escolar assegurada pelas leis maiores. Além disso, tais conquistas estão contempladas desde o

Plano Nacional de Educação aos planos estaduais e municipais e ainda, em muitas comunidades

escolares, em currículos diferenciados e nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas.

Nesse trabalho realizado nas escolas de Piripiri-PI percebeu-se que o maior desafio está

nas condições de vida dos índios nas comunidades, especialmente na gestão dos processos

educativos e na prática pedagógica nas instituições de ensino, pois faltam políticas públicas que

viabilizem tanto a preservação da cultura indígena em meio a sociedade de índios e não índios

quanto a inclusão dos mesmos nas escolas indígenas e não indígenas. Falta criar escolas

especializadas, falta aparelhamento nas escolas não especializadas, especialmente qualificando

professores e conscientizando as comunidades escolares para o respeito a história e às tradições

dos povos indígenas.

Com a pesquisa foi possível compreender a importância do ato educativo e a promoção

da valorização das diversas culturas em sala de aula, pois à medida que a cultura de um

52

indivíduo que estando em minoria sofre desvalorização pelos outros, causa nele um sentimento

de negação, o qual acabará negando sua cultura enquanto processo de formação identitária.

Dessa forma, dependendo do tipo de educação voltada para a valoração da diversidade cultural

o mesmo irá aceitar ou negar a sua própria cultura.

Percebeu-se ainda nesse estudo que o papel do professor nesse processo de formação

cultural e inclusão nas escolas é fundamental, pois ele contribui decisivamente para construção,

reconstrução e o respeito à identidade do aluno índio e ainda para a inclusão social do mesmo

em um meio social ou comunidade com costumes e valores diferentes dos seus. Portanto, o

professor deve estar preparado para trabalhar não só conteúdos didáticos, mas também, os

conteúdos transversais, éticos, que contribuirão para a formação do cidadão pensante, crítico e

que respeita o outro.

E é por meio do conhecimento do outro que este respeito poderá ser promovido, pois

ninguém respeita ou simpatiza com aquilo que não conhece, e, é por meio dos conteúdos e

reflexões trabalhadas em sala que terão a oportunidade de conhecer a história dos povos

indígenas até a atualidade, com suas lutas, revoltas, e contribuições na formação do povo

brasileiro.

Por meio das instituições pesquisadas pode-se observar que a prática pedagógica dos

professores ainda caminha para a compreensão do significado de educação inclusiva e da

própria prática de inclusão escolar, uma vez que os mesmos ainda possuem uma visão restritiva

e reducionista da mesma.

Na pesquisa de campo observou-se que os índios reconhecem o trabalho dos professores

e da educação escolar em geral, pois a oportunidade de estudo dada aos seus filhos é muito

valorizada pelas famílias. No entanto, percebeu-se que os alunos índios sentem falta de uma

escola diferenciada, uma escola que trabalhe com a cultura deles, pois nas escolas não indígenas

sofrem preconceitos, entre outros, em relação a língua materna, ao tratamento dos mais velhos

na tribo e pelo sentimento de superioridade dos outros em relação a cultura indígena.

Constatou-se ainda que os professores sentem-se despreparados para trabalhar a educação

indígena nas escolas pesquisadas, mas, a despeito das condições materiais e da falta de uma

formação continuada que contemple a prática educativa nessa área, procuram cumprir o seu

papel. Caberia à escola e aos educadores ter, para além de uma preocupação maior, mais

conhecimentos sobre a educação escolar indígena.

Os achados da pesquisa revelaram que as escolas não índias pouco ainda contribuem para

a cultura, para a preservação das tradições dos povos indígenas e para a promoção e o respeito

à diversidade cultural, tendo em vista que os conteúdos escolares trabalhados, a abordagem

53

feita na maioria dos livros didáticos e a prática dos professores não revelam de fato o índio e

sua realidade atual, suas lutas e enfrentamentos. Desta forma cabe aos educadores terem uma

preocupação maior ao trabalharem em sala de aula temas relacionados à história e à cultura dos

índios no Brasil fornecendo aos alunos, além do conhecimento sobre a etnia, a verdadeira

história de um povo que, como todo povo, merece respeito.

Assim, não obstante a problemática enfrentada para a inclusão escolar dos índios na

escola regular, reconhece-se, nas escolas não indígenas de Piripiri-PI, um esforço no sentido de

trabalhar a valorização e promoção do respeito às diversidades culturais, especificamente da

cultura indígena quando cumprem parcialmente a Legislação e as Diretrizes Curriculares

matriculando, acompanhando a frequência e permanência dos índios nas escolas regulares.

Neste sentido, espera-se que este estudo possa promover uma profunda reflexão a

respeito do ensino de história indígena nas escolas e o processo de formação identitária dos

povos indígenas, assim como, a promoção da valorização dos mesmos em nossa sociedade.

Espera- se que este trabalho contribua de forma a provocar nos leitores a vontade pela

elaboração de uma educação nas escolas que contribua para a valorização das culturas indígenas

e o respeito à diversidade cultural.

54

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56

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. IN: DESLANDES, Suelly

Ferreira. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 34ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015;

PABIS, Nelsi Antonia; MARTINS, Mario de Souza. Educação e Diversidade Cultural.

Guarapuava: Unicentro, 2014.

QUARESMA, Francinete de Jesus Pantoja; FERREIRA, Marília de Nazaré de Oliveira. Os

povos indígenas e a educação. [2013] Retirado de:

<http://www.ufjf.br/praticasdelinguagem/files/2014/01/234-%E2%80%93-246-Os-povos-

ind%C3%ADgenas-e-a-educa%C3%A7%C3%A3o.pdf> Acessado em: 16/01/2018.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: Métodos e técnicas. São Paulo, 2017.

SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no

século XXI. Inclusão - Revista da Educação Especial - Out/2005.

SILVA, Giovani José da; COSTA, Anna Maria Ribeiro F. M. da. Histórias e culturas

indígenas na educação básica. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.

SILVA, Giovani José da; MEIRELES, Marinelma Costa. Orgulho e preconceito no ensino de

História no Brasil: reflexões sobre currículos, formação docente e livros didáticos. Crítica

histórica, v.8, n.15, p. 07-30, 2017.

SILVA, Isabele Braz Peixoto da. Povos indígenas no Ceará: Organização, memória e luta.

Editora e Gráfica Ribeiros: Fortaleza, Novembro, 2007.

SILVA, J.G.D. Indio quer falar. [Mar/Abr 2018]. Teresina: Revista Revestres. Entrevista

concedida a Aldenora Cavalcante.

SILVEIRA, Edson damas da; SILVEIRA, Stela Aparecida Damas da. Direito fundamental a

educação indígena. Curitiba: Juruá, 2012.

SHIGUNOV, Alexandre Neto; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuítico no

período colonial brasileiro: algumas discussões. Educar, Curitiba, n. 31, p. 169-189, 2008.

Editora UFPR. Disponível em:<<http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a11>> Acessado em:

02/09/2018.

SOUZA, Antônio Lisboa Leitão de. Qualidade do ensino público e democratização da gestão

escolar: pressupostos, implicações e perspectivas. In: FARIAS, Maria da Salete Barboza de;

FRANÇA, Magna; JUNIOR, Luiz de Sousa (orgs.). Políticas De Gestão E Práticas

Educativas: A Qualidade Do Ensino. Brasília: Liber Livro, 2011.

Revista Revestres. Indio quer falar. [Mar/Abr 2018].

57

APÊNDICES – QUESTIONÁRIOS, ROTEIROS DE ENTREVISTAS E TERMO DE

CONSENTIMENTO

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PERFIL PARA EDUCADORES ..................................59

APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS EDUCADORES.........................60

APÊNDICE C -QUESTIONÁRIO PERFIL PARA OS DIRIGENTES.................................61

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS COORDENADORES................62

APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO PERFIL PARA PAIS E RESPONSÁVEIS.....................63

APÊNDICE F - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS, MÃES OU

RESPONSÁVEIS.....................................................................................................................64

APÊNDICE G - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO....................65

APÊNDICE H - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS INDIOS DE PIRIPIRI....66

58

APÊNDICE A

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI

CAMPUS CLÓVIS MOURA-CCM

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO PERFIL PARA OS EDUCADORES

Prezados Educadores

Sou Camila da Silva Oliveira aluna do VIII bloco do curso de Licenciatura em

Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, Campus Clóvis Moura no turno manhã.

Estou realizando um trabalho de pesquisa sobre a inclusão escolar dos povos indígenas

no Piauí e necessito de sua valiosa contribuição respondendo o questionário em anexo.

As respostas obtidas serão instrumentos de análises e reflexões sobre o processo

educativo para inclusão e integração social do aluno índio, mas a pesquisadora garante

total discrição das pessoas que colaborarem com o estudo.

DADOS PESSOAIS

NOME:________________________________________________________________

ENDEREÇO:___________________________________________________________

TELEFONE:____________________CEL.:___________________________________

TURNO:_______________________________________________________________

INSTITUIÇÃO:_________________________________________________________

TEMPO DE SERVIÇO NA EDUCAÇÃO ____________________________________

FORMAÇÃO ACADÊMICA:______________________________________________

ANO DE CONCLUSÃO:__________________________________________________

FORMAÇÃO CONTINUADA:_____________________________________________

TEMPO DE SERVIÇO NA INSTITUIÇÃO:__________________________________

SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO

IDADE ENTRE: ( ) ENTRE 20 A 30 ANOS; ( ) ENTRE 31 A 40 ANOS

( ) ENTRE 41 A 60 ANOS; ( ) ACIMA DE 60 ANOS

59

APÊNDICE B

ROTEIRO DE ENTREVISTAPARA OS EDUCADORES

1. O que você entende por educação inclusiva?

2. Para você, o que significa diversidade cultural?

3. Como se caracteriza a diversidade cultural indígena existente na escola e nas salas de

aulas nas quais você atua?

4. Como você analisa a realidade de seus alunos indígenas no município de Piripiri?

5. Quantos alunos da comunidade dos povos indígenas você atende por sala?

6. Como pode ser identificada as diferenças culturais na escola?

7. Como é trabalhada a diversidade cultural na escola?

8. Em sala de aula é possível trabalhar conteúdos que promovem a reflexão sobre a

diversidade cultural? Poderia justificar sua resposta?

9. Como você caracteriza a metodologia utilizada para viabilizar aprendizagem dos seus

alunos?

10. Que expectativa você tem em relação ao trabalho que você faz com os alunos

indígenas?

11. Como você analisa as condições de trabalho na instituição para viabilizar o ensino e

a aprendizagem com a diversidade cultural?

12. Como tem sido trabalhada / construída a relação entre a escola e a família dos alunos

indígenas?

13. Como você observa a relação existente entre os alunos índios e os alunos não índios

dentro de sala de aula?

14. Existe preconceito dos alunos de outras culturas em relação aos alunos índios? Poderia

justificar sua resposta com exemplos?

15. Como você avalia o desempenho dos seus alunos indígenas?

60

APÊNDICE C

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI

CAMPUS CLÓVIS MOURA-CCM

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO PERFIL PARA OS DIRIGENTES

Prezados Coordenadores.

Sou Camila da Silva Oliveira, aluna do VIII bloco do curso de licenciatura plena

em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, Campus Clóvis Moura no turno

manhã. Estou realizando um trabalho de pesquisa sobre a inclusão escolar dos povos

indígenas no Piauí e necessito de sua valiosa contribuição respondendo o questionário

em anexo. As respostas obtidas serão instrumentos de análises e reflexões sobre o

processo educativo para inclusão e integração social do aluno índio, mas a pesquisadora

garante total discrição das pessoas que colaborarem com o estudo.

DADOS PESSOAIS

NOME:________________________________________________________________

ENDEREÇO (Bairro e Cidade) :____________________________________________

TELEFONES:____________________E-mail:_________________________________

INSTITUIÇÃO:___________________________________________TURNO_______

CARGO / FUNÇÃO _____________________________________________________

TEMPO DE SERVIÇO NA EDUCAÇÃO ____________________________________

FORMAÇÃO INICIAL:___________________________________ ANO __________

TITULAÇÃO __________________________________________________________

TEMPO DE SERVIÇO NA INSTITUIÇÃO:_________________________________

TEMPO DE SERVIÇO NO CARGO OU FUNÇÃO __________________________

SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO

IDADE ENTRE: ( ) ENTRE 20 A 30 ANOS; ( ) ENTRE 31 A 40 ANOS

( ) ENTRE 41 A 60 ANOS; ( ) ACIMA DE 60 ANOS

61

APÊNDICE D

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS COORDENADORES

1. O que você entende por educação inclusiva?

2. Para você, o projeto pedagógico curricular da escola aborda ou contempla a educação

inclusiva?

3. Como você analisa a educação escolar indígena?

4. Como você caracterizaria a cultura indígena?

5. Como ocorre a inserção dos alunos participantes das comunidades indígenas de Piripiri na

escola?

6. Atualmente existem quantos índios matriculados na escola?

7. Como os alunos índios estão distribuídos por sala de aula? Quais foram os critérios para a

distribuição?

8.Quais são as principais metas do plano de ação da escola para o melhoramento da educação

e desenvolvimento integral do aluno índio?

9. Como é estabelecida a relação entre coordenadores, professores e alunos índios dentro da

escola?

10. A comunidade indígena participa da elaboração do Projeto Pedagógico Curricular da

escola?

11. Você identifica dificuldades e/ou facilidades no trabalho dos professores e na escola como

um todo para trabalhar a diversidade cultural?

12. Como os alunos não índios se relacionam com alunos índios?

13.Você observa alguma resistência na família em levar os fílhos para a escola?

14. Quais os procedimentos utilizados para auxiliar os professores quando surgem conflitos

interculturais em sala de aula?

15. Há formação continuada ou atividades de atualização de conhecimentos para os professores

que trabalham com a diversidade?

16. A instituição oferece algum apoio às famílias indígenas? Justifique.

17. A instituição promove eventos direcionados à inclusão de índios na comunidade escolar, e

fora dela?

62

APÊNDICE E

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI

CAMPUS CLÓVIS MOURA-CCM

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO PERFIL PARA PAIS E RESPONSÁVEIS

Prezados Pais ou Responsáveis.

Sou Camila da Silva Oliveira aluna do VIII bloco do curso de licenciatura plena

em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, Campus Clóvis Moura no turno manhã.

Estou realizando um trabalho de pesquisa sobre a inclusão escolar dos povos indígenas

no Piauí e necessito de sua valiosa contribuição respondendo o questionário em anexo.

As respostas obtidas serão instrumentos de análises e reflexões sobre o processo

educativo para inclusão e integração social do aluno índio, mas a pesquisadora garante

total discrição das pessoas que colaborarem com o estudo.

DADOS PESSOAIS

NOME:_______________________________________________________________

ENDEREÇO:__________________________________________________________

TELEFONE:____________________TURNO:_______________________________

INSTITUIÇÃO:________________________________________________________

ESCOLARIDADE:_____________________________________________________

PROFISSÃO:__________________________________________________________

RENDA MÉDIA DA FAMÍLIA___________________________________________

SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO

IDADE ENTRE: ( ) ENTRE 20 A 30 ANOS; ( ) ENTRE 31 A 40 ANOS

( ) ENTRE 41 A 60 ANOS; ( ) ACIMA DE 60 ANOS

63

APÊNDICE F

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS, MÃES OU RESPONSÁVEIS

1. Quais fatores contribuíram para que você matriculasse seu filho na escola regular?

2. Como você vê a escola na vida de seu filho? Quais as contribuições que a escola pode

oferecer?

3. Com quantos anos seu filho iniciou os estudos?

4. Em sua opinião seu (a) filho(a) está se desenvolvendo frequentando o ambiente escolar?

Quais melhorias já podem ser percebidas?

5. Como é a sua relação com os (a) professores (a) de seu (a) filho (a)?

6. Como é a sua relação com a coordenadora?

7. Você percebeu o desaparecimento de algum comportamento considerado característico dos

povos indígenas no seu filho?

8. A instituição procura envolver as famílias dos alunos indígenas nas reuniões escolares?

9. Você já foi convidado para algum projeto oferecido pela escola? Qual?

10. Seu filho possui dificuldade/ facilidade ao realizar tarefas escolares? Justifique.

11.Como se deu a inserção do seu filho no ambiente escolar? Cite os passos e processos,

dificuldades enfrentadas?

12.Você estudou em escolas regulares? Qual o nível de escolaridade?

13. Você saberia informar a quantidade de pessoas de sua comunidade indígena que frequentam

ou frequentaram a escola?

14. A escola promove eventos sobre diversidade cultural?

15. Como você percebe a relação do seu filho com outros alunos não índios?

16. Você considera a escola que seu filho frequenta:

a) Ótimo ( ) b) Bom ( ) c) Regular ( ) d) Ruim ( ) e) Péssimo ( ) Justifique

17. O atendimento educacional atende suas expectativas? Justifique.

18. Qual é a sua expectativa para o desenvolvimento do seu (a) filho (a)?

19. Que sugestões você daria para o melhoramento do tratamento educacional dos índios de

Piripiri?

64

APÊNDICE G

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ___________________________________ estou ciente e concordante com a

participação no estudo que tem como objetivo entender como se configura o processo de

inclusão escolar dos povos indígenas no Piauí, sob orientação do prof° Dr. Jânio Jorge Vieira

de Abreu, de autoria de Camila da Silva Oliveira. Estou também informado que irei me

submeter a uma entrevista, sendo esclarecido que sou livre para aceitar ou não participar do

estudo, e que posso desistir no momento que achar conveniente, sem qualquer constrangimento

ou perda para mim.

_________________________________

COLABORADOR(A) DA PESQUISA

65

APÊNDICE H

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI

CAMPUS CLÓVIS MOURA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS INDIOS DE PIRIPIRI

1. ALUNA Nº _______ NOME FICTÍCIO _______________________________

2. IDADE __________ NATURALIDADE_______________________________

3. ESCOLARIDADE ________________________________________________

4. RENDA MÉDIA DA FAMÍLIA _____________________________________

5. O que motivou a iniciar os estudos na instituição de ensino a qual está matriculada?

6. Gosta de frequentar a escola?

7. Como é a sua relação com outros alunos?

8. Como é a relação com os professores?

9. O que as atividades da escola representam para você?

10. Como analisa o trabalho das professoras?

11. O que significa educação para você?

12. Em que idade começou a frequentar a escola?

13. Em sala de aula é visto algo sobre sua cultura e forma de vida?

14. Os conteúdos expostos em sala diferem da realidade indígena piauiense? Em que

aspectos?

15. Como os alunos não indígenas reagem a esses conteúdos?

16. Como os professores reagem a esses conteúdos?

17. Você conseguiu adaptar-se a rotina escolar?

18. Qual é a sua expectativa em relação à educação escolar?

19. O que a você planeja realizar ao concluir os estudos?

66

ANEXOS – OFÍCIOS PROTOCOLOS DE PESQUISA E PROPOSTA PEDAGÓGICA

ANEXO A–OFÍCIO ENDEREÇADO À(O) SR(A). DIRETOR(A) DO DEPARTAMENTO

DE ENSINO FUNDAMENTAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE

PIRIPIRI – PIAUÍ.....................................................................................................................68

ANEXO B – OFÍCIO ENDEREÇADO À(O) SR(A). DIRETOR(A) DO CENTRO

EDUCATIVO MUNICIPAL ISIS CAVALCANTE, ANA LÚCIA........................................70

ANEXO C – OFÍCIO ENDEREÇADO À(O) SR(A). DIRETOR(A) DO CENTRO

EDUCATIVO MUNICIPAL OMAR ANDRADE RESENDE, MARIA DO SOCORRO......72

ANEXO D - PROPOSTA PEDAGÓGICA 2018....................................................................74

67

ANEXO A

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI / CAMPUS CLÓVIS MOURA

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COORDENAÇÃO DO NELPPASE / OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE

INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA – OIIIIPE

Ofício nº 32/2018 Teresina (PI), 10 de setembro de 2018.

À(o) Sr(a). Diretor(a) do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Piripiri – Piauí, Profª Mara Gama de Sousa Santos

Senhor(a) Diretor(a),

Apresentamos a V. Sa. o(a) estudante pesquisador(a) CAMILA DA SILVA

OLIVEIRA, regularmente matriculada(o) no Curso de Licenciatura em Pedagogia

da Universidade Estadual do Piauí, matrícula UESPI nº 1051589 para o(a) qual

solicitamos autorização / acesso aos arquivos, diretrizes curriculares, Departamentos,

Escolas e Centros Municipais de Educação da rede Municipal de Ensino de Piripiri

para realizar um estudo sobre a inclusão escolar dos povos indígenas de Piripiri –

Piauí, Brasil e produzir dados construindo perfil estrutural, perfil funcional e

pedagógico, perfil docente, discente e das famílias dos alunos e alunas das

instituições da rede.

Comunicamos que para realizar a pesquisa proposta poderão ser utilizados

um ou mais instrumentos de produção de dados, conforme a realidade apresentada,

tais como: observação simples e/ou sistemática, aplicação de questionários,

realização de entrevistas com professores/as, alunos/as, funcionários/as,

coordenadores/as, gestores/as, etc., análise de documentos, realização de oficinas

ou outras informações que sejam pertinentes e coerentes com o trabalho de pesquisa

proposto para as instituições.

Informamos que todas as ações investigativas realizadas e os dados

produzidos nas instituições contribuirão para a produção do Trabalho de Conclusão

de Curso - TCC da referida aluna o qual faz parte e constitui uma das ações do

68

Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica –

OIIIIPe. Este projeto vem com a proposta de realizar uma parceria com a Secretaria

Municipal de Educação de Piripiri na realização de estudos, pesquisas e ações

interventivas que contemplem a educação indígena e outros temas relacionados aos

eixos temáticos supracitados: inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica.

Trata-se de um trabalho em rede, realizado na metodologia da pesquisa-ação, da

pesquisa colaborativa e envolve 15 universidades brasileiras e estrangeiras, entre

elas, a Universidade Estadual do Piauí – UESPI.

Propõe-se assim uma troca de experiências educativas com docentes,

dirigentes e comunidades do município de Piripiri no sentido de garantir uma educação

inclusiva que respeite de fato as diversidades e a diversidade cultural e promova as

mudanças almejadas na vida das pessoas.

Na produção de dados, garantiremos total discrição dos colaboradores do

estudo e todo o processo de investigação será respaldado pelo Comitê de Ética na

Pesquisa – CEP – UESPI e Comissão Nacional de Ética na Pesquisa - CONEP,

conforme Resolução 466/12 do CNS e resoluções complementares à mesma: 240/97,

251/97, 292/99 e 340/2004.

Agradecemos antecipadamente o apoio e atenção dispensada e estaremos a

disposição para maiores esclarecimentos sobre a realização da pesquisa através dos

telefones: (86) 988581110 e do email: profjanioabreu@gmail.com; Sem mais a

acrescentar, contamos com a colaboração de V. Sa. encaminhando satisfatoriamente

a nossa solicitação.

Atenciosamente,

ProfºMSc Jânio Jorge Vieira de Abreu Coordenador do NELPPASE / OIIIIPe - UESPI

Professor Coordenador de TCC Mat. UESPI Nº 157143-5

NELPPASE - UESPI

NÚCLEO DE ESTUDOS E LABORATÓRIO DE PROJETOS DE PESQUISA-AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA

Ilmo(a). Sr(a). Diretor(a) da Unidade Escolar Profº(a)Mara Gama de Sousa Santos Teresina – Piauí

69

ANEXO B

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI / CAMPUS CLÓVIS MOURA

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COORDENAÇÃO DO NELPPASE / OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE

INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA – OIIIIPE

Ofício Nº 38/2018 Teresina (PI), 10 de setembro de 2018.

À(o) Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Isis Cavalcante, Ana Lúcia.

Senhor(a) Diretor(a),

Apresentamos a V. Sa. o(a) estudante pesquisador(a) CAMILA DA SILVA

OLIVEIRA, membro pesquisadora do Observatório Internacional de Inclusão,

Interculturalidade e Inovação Pedagógica – OIIIIPe e regularmente matriculada(o) no

Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí,

matrícula UESPI nº 1051589 para o(a) qual solicitamos autorização / acesso aos

arquivos e/ou dependências do Centro Educativo Municipal Manoel Lira para realizar

um estudo sobre a inclusão escolar dos povos indígenas de Piripiri – Piauí, Brasil e

produzir dados construindo perfil estrutural, perfil funcional e pedagógico, perfil

docente, discente e das famílias dos alunos e alunas da referida instituição.

Comunicamos que para realizar a pesquisa proposta poderão ser utilizados

um ou mais instrumentos de produção de dados, conforme a realidade apresentada,

tais como: observação simples e/ou sistemática, aplicação de questionários,

realização de entrevistas com professores/as, alunos/as, funcionários/as,

coordenadores/as, gestores/as, etc., análise de documentos, realização de oficinas

ou outras informações que sejam pertinentes e coerentes com o trabalho de pesquisa

proposto para a instituição.

Informamos que todas as ações investigativas realizadas e os dados

produzidos na instituição contribuirão para a produção do Trabalho de Conclusão de

Curso - TCC da referida aluna o qual faz parte e constitui uma das ações do

70

Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica –

OIIIIPe. Este projeto vem com a proposta de realizar uma parceria com a Secretaria

Municipal de Educação de Piripiri na realização de estudos, pesquisas e ações

interventivas que contemplem a educação indígena e outros temas relacionados aos

eixos temáticos supracitados: inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica e

envolve 15 universidades brasileiras e estrangeiras, entre elas, a Universidade

Estadual do Piauí – UESPI.

Propõe-se assim uma troca de experiências educativas com docentes,

dirigentes e comunidades do município de Piripiri no sentido de garantir uma educação

inclusiva que respeite de fato as diversidades e a diversidade cultural e promova as

mudanças almejadas na vida das pessoas.

Na produção de dados, garantiremos total discrição dos colaboradores do

estudo e todo o processo de investigação será respaldado pelo Comitê de Ética na

Pesquisa – CEP – UESPI e Comissão Nacional de Ética na Pesquisa - CONEP,

conforme Resolução 466/12 do CNS e resoluções complementares à mesma: 240/97,

251/97, 292/99 e 340/2004.

Agradecemos antecipadamente o apoio e atenção dispensada e estaremos

a disposição para maiores esclarecimentos sobre a realização da pesquisa através

dos telefones: (86) 988581110 e do email: profjanioabreu@gmail.com; Sem mais a

acrescentar, contamos com a colaboração de V. Sa. encaminhando satisfatoriamente

a nossa solicitação.

Atenciosamente,

ProfºMSc Jânio Jorge Vieira de Abreu Coordenador do NELPPASE / OIIIIPe - UESPI

Professor Coordenador de TCC Mat. UESPI Nº 157143-5

NELPPASE - UESPI

NÚCLEO DE ESTUDOS E LABORATÓRIO DE PROJETOS

DE PESQUISA-AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA

Ilmo(a). Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Isis Cavalcante Profº(a) Maria do Socorro. Teresina – Piauí

71

ANEXO C

GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI / CAMPUS CLÓVIS MOURA

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COORDENAÇÃO DO NELPPASE / OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE

INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA – OIIIIPE

Ofício nº 37/2018 Teresina (PI), 10 de setembro de 2018.

À(o) Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Omar Andrade Resende, Maria

do Socorro.

Senhor(a) Diretor(a),

Apresentamos a V. Sa. o(a) estudante pesquisador(a) CAMILA DA SILVA

OLIVEIRA, membro pesquisadora do Observatório Internacional de Inclusão,

Interculturalidade e Inovação Pedagógica – OIIIIPe e regularmente matriculada(o) no

Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí,

matrículaUESPI nº 1051589 para o(a) qual solicitamos autorização / acesso aos

arquivos e/ou dependências do Centro Educativo Municipal Manoel Lira para realizar

um estudo sobre a inclusão escolar dos povos indígenas de Piripiri – Piauí, Brasil e

produzir dados construindo perfil estrutural, perfil funcional e pedagógico, perfil

docente, discente e das famílias dos alunos e alunas da referida instituição.

Comunicamos que para realizar a pesquisa proposta poderão ser utilizados

um ou mais instrumentos de produção de dados, conforme a realidade apresentada,

tais como: observação simples e/ou sistemática, aplicação de questionários,

realização de entrevistas com professores/as, alunos/as, funcionários/as,

coordenadores/as, gestores/as, etc., análise de documentos, realização de oficinas

ou outras informações que sejam pertinentes e coerentes com o trabalho de pesquisa

proposto para a instituição.

Informamos que todas as ações investigativas realizadas e os dados

produzidos na instituição contribuirão para a produção do Trabalho de Conclusão de

72

Curso - TCC da referida aluna o qual faz parte e constitui uma das ações do

Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica –

OIIIIPe. Este projeto vem com a proposta de realizar uma parceria com a Secretaria

Municipal de Educação de Piripiri na realização de estudos, pesquisas e ações

interventivas que contemplem a educação indígena e outros temas relacionados aos

eixos temáticos supracitados: inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica e

envolve 15 universidades brasileiras e estrangeiras, entre elas, a Universidade

Estadual do Piauí – UESPI.

Propõe-se assim uma troca de experiências educativas com docentes,

dirigentes e comunidades do município de Piripiri no sentido de garantir uma educação

inclusiva que respeite de fato as diversidades e a diversidade cultural e promova as

mudanças almejadas na vida das pessoas.

Na produção de dados, garantiremos total discrição dos colaboradores do

estudo e todo o processo de investigação será respaldado pelo Comitê de Ética na

Pesquisa – CEP – UESPI e Comissão Nacional de Ética na Pesquisa - CONEP,

conforme Resolução 466/12 do CNS e resoluções complementares à mesma: 240/97,

251/97, 292/99 e 340/2004.

Agradecemos antecipadamente o apoio e atenção dispensada e estaremos

a disposição para maiores esclarecimentos sobre a realização da pesquisa através

dos telefones: (86) 988581110 e do email: profjanioabreu@gmail.com; Sem mais a

acrescentar, contamos com a colaboração de V. Sa. encaminhando satisfatoriamente

a nossa solicitação.

Atenciosamente,

ProfºMSc Jânio Jorge Vieira de Abreu Coordenador do NELPPASE / OIIIIPe - UESPI

Professor Coordenador de TCC Mat. UESPI Nº 157143-5

NELPPASE - UESPI

NÚCLEO DE ESTUDOS E LABORATÓRIO DE PROJETOS DE PESQUISA-AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA

Ilmo(a). Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Omar Andrade Resende Profº(a) Maria do Socorro. Teresina – Piauí

73

ANEXO D

Secretaria Municipal de Educação de Piripiri Avenida Raimundo Holanda CNPJ: 86.553.961/0004 – 26

Centro Educativo Municipal

Prof.ªIsis Cavalcanti de Freitas

“Educar,para construir o saber”

Proposta Pedagógica

2018

Piripiri-PI

74

SUMÁRIO

1. Apresentação

2. Contextualização histórica da instituição

3. Identificação da instituição de ensino

4. Atos Legais

5. Fins e princípios norteadores do trabalho pedagógico

6. Estrutura Organizacional

7. Características da Clientela

8. Características do Corpo Docente

9. Diagnóstico e análise da situação da instituição de ensino

10. Objetivos e metas a serem alcançadas e ações a serem desenvolvidas

11. Organização Disciplinar

12. Organização Curricular

13. Articulação entre as diversas áreas do currículo

14. Aproveitamento do tempo escolar

15. Planejamento das atividades escolares

16. Forma de Gestão Administrativa e Pedagógica

17. Metodologia de ensino

18. Concepção de Aprendizagem

19. Avaliação da Aprendizagem

20. Formação continuada de pessoal

21. Plano de ação

22. Calendário Escolar

23. Projetos Pedagógicos da instituição de ensino

24. Atividades Socioculturais

25. Profissionais envolvidos no projeto político pedagógico

Bibliografia

75

“A escola é que sempre nos dirá o que somos e o que seremos. Ela é o índice

da formação dos povos; por ela se tem a medida de suas inquietudes,

dos seus projetos, das suas conquistas e dos seus ideais”.

Cecília Meireles

1. APRESENTAÇÃO

A Proposta Pedagógica do Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de

Freitas se propõe a apresentar instrumentos que promovam a formação de pensadores, para que

estes alarguem os horizontes da inteligência e aprendizagem e que possam produzir qualidade

de vida. Tendo como pressuposto, ainda, formar cidadãos autônomos, conscientes e críticos do

diversos contextos que o cercam.

Neste tocante, a presente proposta coloca-se como mecanismo de garantia do

compromisso que pais e professores e demais funcionários desta instituição de ensino têm com

a educação de seus filhos e alunos.

O planejamento das atividades escolares que estimulam o aluno a pensar e refletir sobre

o conhecimento e, não simplesmente, repetir informações é uma necessidade indispensável,

tendo em vista os resultados das ações educacionais previstas na LDB 9394\96. Dessa reflexão

surgirão os caminhos a serem trilhados na ação educacional materializados na forma de

proposta pedagógica.

A mencionada Proposta Pedagógica privilegia o ensino enquanto construção do

conhecimento, na Educação Infantil e Ensino Fundamental, utilizando para isso os conteúdos

curriculares da base nacional comum e os temas transversais. Estes trabalhos em sua

contextualização estão embasados no âmbito da constituição Federal de 1988, que estabelece a

política nacional de Educação Especial Inclusiva, de janeiro de 2008, e o decreto Legislativo nº

186 de julho/2008, que ratifica a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência e

institui as diretrizes operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) na Educação Básica regulamentada pelo decreto nº 6571 de 18 de

setembro de 2008.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

O Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de Freitas é uma escola pertencente

à Rede Municipal de Ensino de Piripiri-PI, está localizado na Rua Rui Barbosa, S/N – Bairro

Flor dos Campos , Piripiri – PI, apresentando-se com o CNPJ:06553861/0001-83, código

22130853. Classificada como escola de médio porte, pois possui no ano de 2017 196 alunos,

distribuídos nos turnos matutino e vespertino. A escola funciona nas seguintes modalidades de

ensino: Educação Infantil (Maternal, Pré I e Pré II “A e B”) e Ensino Fundamental I (1º ano, 2º

ano, 3º ano, 4º ano “A” e “B”, e 5º ano), tendo como entidade mantenedora a Prefeitura

Municipal de Piripiri, Localizada na Praça da Bandeira, nº 146 – Centro, tendo como CNPJ:

06.553.861/0001-83.

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No intuito de atender as necessidades educacionais da comunidade local, o então Prefeito da

cidade Luiz Cavalcante e Menezes inaugurou aos 04 dias do mês de julho do ano de 2010, o

Centro Educativo Municipal, que homenageia a professora Isis Cavalcanti de Freitas, em

reconhecimento aos relevantes serviços prestados à comunidade e por ser a primeira professora

diplomada do município.

O funcionamento do referido Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de

Freitas, no presente ano de 2017, está sob a direção de Ana Lucia de Sousa Oliveira (diretora

titular) e Maria de Fátima de Castro Brito (diretora adjunta), tendo como Coordenadoras

Pedagógica a professora Maria dos Remédios Pereira,Maria do Socorro Pereira Ximendes, que

juntamente com professores e os demais funcionários trabalham para ofertar uma educação de

qualidade para a comunidade; fazendo valer o slogan da escola: “Educar,para construir o

saber”.

1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

I – Denominação: Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de Freitas

II – Localização: Rua Rui Barbosa, S/N – Bairro Flor Campos, Piripiri-PI

III – Telefones: Diretor Titular: (86) 999658902; Diretora adjunta: (86) 999370708

Coordenadora Ensino Infantil: (86) 9994007610,Coordenadora Ensino

Fundamental,(86)998099726.

IV – E-mails:

Escola: Isiscavalcantidefreitas@hotmail.com

Diretor: Luciaedomingos@hotmail.com

Coordenadora: socorroximenesespec@gmail.com

Coordenadora:mariadosremediosxd@gmail.com

V – Inauguração: 07/07/2010

VI – Situação Legal:

Criação: Resolução Nº. 001/2011

VII – Entidade Mantenedora: Prefeitura Municipal de Piripiri-Piauí

VIII – Diretores da Escola de 2010 até a presente data:

ORDEM PERÍODO DIRETOR (A)

01 2011 Maria de Fátima Brito Castro

03 2012 Maria de Fátima Brito Castro

04 2013 Joelma Oliveira Benicio

05 2014 Joelma Oliveira Benicio

06 2015 Joelma Oliveira Benicio

07 2016 Joelma Oliveira Benicio

08 2017 Ana Lucia de Sousa O.Monteiro

09 2018 Ana Lucia de Sousa O.Monteiro

IX – Localização da Instituição