UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

A COMPREENSÃO DAS IMAGENS DE OBRAS DE ARTE E DE CULTURA

VISUAL NAS CRIANÇAS DO PRÉ-ESCOLAR

Ana Filipa Moniz Cunha

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

2011

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

A COMPREENSÃO DAS IMAGENS DE OBRAS DE ARTE E DE CULTURA

VISUAL NAS CRIANÇAS DO PRÉ-ESCOLAR

Ana Filipa Moniz Cunha

Dissertação orientada pela Professora Doutora

Ana Bela Mendes

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

2011

Resumo

i A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,

nas crianças do pré‐escolar

Resumo

Se nos interessamos pelo modo como as pessoas compreendem a arte, isto significa que,

na arte, deve haver algo digno de ser compreendido.

Cada vez mais, a educação deveria estar intrinsecamente aliada ao mundo das artes,

visto ser um mundo em que a própria afirmação pessoal e a criatividade tomam um

lugar de destaque na vida de todo o ser humano.

O presente estudo propendeu verificar que o contacto entre as crianças, com idade pré-

escolar, e as imagens de obras de arte e cultura visual, lhes facilita a aquisição de novas

aprendizagens no âmbito da estética e da linguagem visual, bem como as deixa cada vez

mais à vontade para expressar os seus sentimentos e as suas opiniões.

Por intermédio de uma metodologia de investigação acção desenvolvida em sala de

aula, com crianças de 5/6 anos, constatou-se a veracidade das hipóteses iniciais, ou seja:

as crianças que convivem regularmente com o mundo da arte (obras de arte ou imagens

de obras de arte e cultura visual), aprendem não só a “olha-la”, procurando através das

suas vivências a sua leitura de sentido, mas também iniciam-se na compreensão de uma

nova linguagem, a visual, proveniente da reflexão e apreciação estética a que são

submetidos. As crianças vão reestruturando o seu entendimento à medida que o seu

conhecimento de cultura visual aumenta, traduzindo-se, neste caso, numa melhor

compreensão das obras visionadas e das imagens que integram o seu envolvimento.

Palavras-chave:

Arte, Educação, Educação artística, Cultura visual, Cultura artística

Abstract

ii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


Abstract

If we are interested in the way people understand art, this means that there must be

something in art that it is worth being understood.

Increasingly, education should be intrinsically coupled with the world of art, as it is a

world in which one’s own personal affirmation and creativity take a prominent place in

the life of every human being.

This thesis has intended to verify that the contact between children in nursery school

and images of works of art and visual culture helps them to acquire new knowledge in

the context of aesthetics and visual language, as well as it leaves them more and more

comfortably to express their feelings and opinions.

Through an action research methodology carried out in the classroom with children

aged 5-6 years old, it was noticed that the veracity of the initial hypothesis, that is,

children who regularly live together with the world of art (works of art or images of

works of art and visual culture), not only learn to look at it, trying through their own

experiences their reading of sense, but also start to understand a new language, the

visual one, which comes from the aesthetic reflection and appreciation they are

submitted to. Children will restructure their understanding as far as their knowledge of

visual culture increases, which, in this case, turns into a better comprehension of the

observed works and the images that integrate their involvement.

Keywords:

Art, Education, Artistic Education, Visual culture, Artistic culture

Agradecimentos

iii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


Agradecimentos

A todos os que me deram força para conseguir lutar e vencer a cada momento.

À Faculdade de Belas-Artes.

À minha orientadora Prof. Doutora Ana Bela Mendes, por todo o apoio e orientação que

me deu ao longo de todo o trabalho.

À Educadora Lina Cavaleiro e auxiliar Ermelinda Silva, do Jardim-de-Infância da

Barreira, pela disponibilidade, amabilidade e compreensão com que me atenderam.

A todos os meninos e meninas que realizaram esta investigação, na qual foram peça

fundamental, e que, através dos seus sorrisos e conversas me fizeram acreditar na

essência da vida.

A toda a minha família que me transmitiu ânimo e confiança, sendo um exemplo de

força e coragem para mim.

A todos os meus amigos que de tão diversas formas me inspiraram nesta caminhada e

me fizeram sorrir transmitindo calma em certos momentos.

Índice

iv A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


Índice

Resumo ........................................................................................................................................... i

Abstract ......................................................................................................................................... ii

Agradecimentos ........................................................................................................................... iii

Índice ............................................................................................................................................ iv

Índice de tabelas .......................................................................................................................... vii

Índice de imagens.......................................................................................................................... ix

Índice onomástico ......................................................................................................................... x

I – Introdução .............................................................................................................................. 11

Introdução ................................................................................................................................... 12

II – Enquadramento Teórico ....................................................................................................... 15

1 ‐ Educação de Infância como elemento do sistema educativo ................................................ 16

1. 1 ‐ Valores e tradições da Escola ......................................................................................... 16

1.2 ‐ Aprendizagem intuitiva e aprendizagem escolar ............................................................ 17

1.3 ‐ Papel do Educador .......................................................................................................... 19

2 – Definição do conceito de Educação Artística ........................................................................ 20

2.1 ‐ Concepções sobre a arte e a apreciação estética ........................................................... 21

2.2 ‐ Ver e compreender a arte ............................................................................................... 22

3 ‐ Cultura visual presente na Educação Artística ....................................................................... 23

3.1 ‐ O conceito de Cultura ..................................................................................................... 24

3.2 ‐ O conceito do Visual ........................................................................................................ 24

3.3 ‐ Cultura visual como campo de estudo ............................................................................ 25

3.4 ‐ Cultura visual como eixo da educação para a compreensão .......................................... 26

3.5 ‐ Ensinar a Cultura Visual ................................................................................................... 28

3.6 ‐ Utilidade de saber educar e interpretar cultura visual ................................................... 29

4 ‐ A arte na infância sobre o olhar de Vygotsky e Parsons ........................................................ 30

4.1 ‐ Lev Vygotsky .................................................................................................................... 30

4.2 ‐ Michael Parsons .............................................................................................................. 32

III – Metodologia ........................................................................................................................ 35

5 ‐ Opções Metodológicas ........................................................................................................... 36

5.1 ‐ Metodologia .................................................................................................................... 36

5.2 ‐ Método de investigação/acção ....................................................................................... 36

Índice

v A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


5.3 ‐ Descrição do Projecto de intervenção ............................................................................ 37

5.4 ‐ Escolha do Tema ............................................................................................................. 37

5.5 ‐ Investigação/Acção ......................................................................................................... 39

5.6 ‐ Caracterização da amostra .............................................................................................. 40

5.7 ‐ Caracterização socioeconómica da amostra ................................................................... 40

5.8 ‐ Planificação da Acção ...................................................................................................... 40

5.9 ‐ Identificação dos problemas e diagnósticos ................................................................... 41

5.10 ‐ Objectivos da investigação/acção ................................................................................. 41

5.10.1 ‐ Definição dos objectivos da acção ......................................................................... 41

5.10.2 ‐ Definição do objectivo geral .................................................................................. 43

5.10.3 ‐ Definição dos objectivos específicos ...................................................................... 43

5.11 ‐ Desenvolvimento das sessões ....................................................................................... 44

5.11.1 ‐ 1ª Sessão – Imagem de obra de arte ..................................................................... 44

5.11.2 ‐ 2ª Sessão – Imagem de cultura visual .................................................................... 46








5.11.10 ‐ 10ª Sessão – Imagem de cultura visual ................................................................ 54



IV – Apresentação, Análise e Discussão de Resultados ............................................................. 57

6 – Desenvolvimento das sessões ............................................................................................... 58

7.1 – Apresentação e análise de resultados ................................................................................ 58

7.1.1 ‐ 1ª Sessão ..................................................................................................................... 58

7.1.1.1 – Avaliação da 1ª sessão ......................................................................................... 60

7.1.2 ‐ 2ª Sessão ...................................................................................................................... 60


7.1.3 ‐ 3ª Sessão ...................................................................................................................... 62


7.1.4 ‐ 4ª Sessão ...................................................................................................................... 64

Índice

vi A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,



7.1.5 ‐ 5ª Sessão ...................................................................................................................... 65


7.1.6 ‐ 6ª Sessão ...................................................................................................................... 67

7.1.6.1 – Avaliação da 6ª sessão .......................................................................................... 68

7.1.7 ‐ 7ª Sessão ...................................................................................................................... 69


7.1.8 ‐ 8ª Sessão ...................................................................................................................... 71


7.1.9 ‐ 9ª Sessão ...................................................................................................................... 72


7.1.10 ‐ 10ª Sessão .................................................................................................................. 74

7.1.10.1 – Avaliação da 10ª sessão ..................................................................................... 75

7.1.11 ‐ 11ª Sessão .................................................................................................................. 76


7.1.12 ‐ 12ª Sessão .................................................................................................................. 78


7.2 – Avaliação das competências observadas nos dois campos de estudo............................... 80

8 – Discussão de resultados ........................................................................................................ 85

8.1 ‐ Confirmação dos resultados face aos objectivos propostos ........................................... 85

8.2 ‐ Pontos comuns e de divergência entre os resultados da intervenção e a fundamentação

teórica aprofundada ................................................................................................................ 87

V - Conclusões ............................................................................................................................ 90

Bibliografia ................................................................................................................................. 96

Anexos....................................................................................................................................... 104

Índice de tabelas

vii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


Índicedetabelas

Tabela 1 - Identificação da imagem da 1ª Sessão ....................................................................... 44


Tabela 3 ‐ Identificação da imagem da 3ª Sessão ........................................................................ 47







Tabela 10 - Identificação da imagem da 10ª Sessão ................................................................... 54



Tabela 13 ‐ Grelha resultante do questionário feito aos pais das crianças .............................. 153

Tabela 14 ‐ Quadro de análise de tópicos e estádios segundo a teoria de Parsons ................. 154

Tabela 15 ‐ Planificação 1ª Sessão ............................................................................................ 157

Tabela 16 – Planificação 2ª Sessão............................................................................................ 158




Tabela 20 Planificação 6ª Sessão .............................................................................................. 162




Tabela 24 ‐ Planificação 10ª Sessão .......................................................................................... 166


Índice de tabelas

viii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,



Índice de imagens

ix A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


Índicedeimagens

Figura 1 – 1ª Sessão..................................................................................................................... 44

Figura 2 ‐ 2ª Sessão ..................................................................................................................... 46

Figura 3 ‐ 3ª Sessão ..................................................................................................................... 47

Figura 4 ‐ 4ªSessão ...................................................................................................................... 48

Figura 5 ‐ 5ª Sessão ..................................................................................................................... 49

Figura 6 ‐ 6ª Sessão ..................................................................................................................... 50

Figura 7 ‐ 7ª Sessão ..................................................................................................................... 51

Figura 8 ‐ 8ª Sessão ..................................................................................................................... 52

Figura 9 ‐ 9ª Sessão ..................................................................................................................... 53

Figura 10 ‐ 10ª Sessão ................................................................................................................. 54

Figura 11 ‐ 11ª Sessão ................................................................................................................. 55

Figura 12 ‐ 12ª Sessão ................................................................................................................. 56

Índice onomástico

x A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


Índiceonomástico

A

AGIRRE, Imanol ..................................................................................................................... 20

C

COLLINGWOOD,R.G ............................................................................................................ 14

F

FERREIRA, Susana ................................................................................................................. 16

FINO, C. N. ........................................................................................................................ 30, 31

FREEDMAN, Kerry ............................................................................................................... 28

FROIS, João P. ......................................................................................................................... 91

G

GARDNER, Howard .................................................................. Erro! Marcador não definido.

GODINHO, José Carlos ......................................................................................................... 37

GUERRA, Isabel ..................................................................................................................... 36

H

HERNÁNDEZ, Fernando ............................................. Erro! Marcador não definido.0, 88,92

P

PARSONS, Michael J. ................................................................................................ 32, 33, 92

W

WALKER, John A. CHAPLIN Sarah. ................................................................. 23,24, 25, 26

L

LARAIA, Roque de Barros .................................................................................................... 24

Introdução

11 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


I – Introdução

Introdução



Introdução

O Tema desta dissertação surgiu do interesse de verificar o modo como as crianças

compreendem a arte, partindo da necessidade de entender como é que os mais pequenos

vêem as imagens de obras de arte e imagens de cultura visual.

Objectivando que a investigação incidiria sobre a relação que as crianças em idade pré-

escolar estabelecem ou não com as imagens de obras de arte e de cultura visual, dentro

da sala de aula, começou-se por delinear a melhor forma de analisar os diferentes factos.

Assim, a primeira convicção foi baseada de que toda e qualquer temática trabalhada

teria que se relacionar com a faixa etária da educação pré-escolar. Partindo do contacto

directo com as crianças fazer-se-ia uma reflexão acerca de diversas questões pertinentes

disputadas pelo mundo da arte, que são muitas vezes descuradas pelos próprios

educadores, pelas instâncias superiores de educação e pelos pais. O que se constata é

que, actualmente, não se implementam estratégias transformadoras que promovam o

desenvolvimento do pensamento divergente, nem se estimula o confronto com a arte,

quer com imagens de obras de arte, quer com imagens de cultura visual e por isso, é

necessário apelar para os benefícios do estudo da arte.

Deste modo, a área de investigação presente circunscrever-se-á aos campos de estudo

que constituem como paradigmas dominantes o ensino das artes visuais, a relação entre

educação artística, cognição e criatividade e o consequente diálogo gerado em torno das

imagens de obras de arte e cultura visual sob o olhar da criança.

Por último, apresentar-se-ão os resultados práticos traduzidos pela discussão e trabalhos

exequíveis levados a cabo nas sessões, onde se coordenaram os conteúdos

programáticos e se proporcionou um ambiente favorável ao desenvolvimento cognitivo

e criativo.

A dissertação estruturada em 4 capítulos de desenvolvimento teórico apresenta também

uma componente empírica, cuja metodologia adoptada foi a de uma investigação/acção,

em que se despoletou a necessidade de experimentar práticas educativas inovadoras, no

âmbito da educação artística, mais precisamente no que se refere à promoção da

literacia em artes visuais, junto das crianças em idade pré-escolar. Ante a eminente

padronização do ensino das artes, constatou-se que ao nível de ensinamento dos

conteúdos artísticos existia uma ausência de diversidade nas actividades realizadas na

sala de aula. Neste sentido, para que a criança amplie as suas capacidades, é necessário

Introdução



que o seu educador tenha consciência do seu papel, no qual, para fazer compreender as

obras de arte e dar a conhecer os artistas, as instituições e a sociedade que as criou será

necessário que o educador tenha a preocupação de actualizar e utilizar recursos

diversificados e adequados para proporcionar aos alunos um entendimento razoável do

objecto artístico nas suas dimensões estética e histórica.

Porém, verifica-se que o educador termina as suas aulas sem fazer uma reflexão crítica

sobre a sua acção, tanto no que se refere a aspectos metodológicos, como

epistemológicos ou didácticos, elementos estes, necessários para uma melhoria do

ensino aprendizagem e dos objectivos preconizados.

Acima de tudo, o educador não deve ignorar os diversos contextos sociais, culturais e

económicos das suas crianças visto que, estes provocam assimetrias de estimulação e

informação, as quais o educador deverá colmatar na sua acção educativa,

proporcionando actividades enriquecedoras que propiciem o desenvolvimento de

competências, que em largo número de contextos sociais, só a escola poderá assumir.

No caso particular da Educação Artística, a iliteracia acentua-se pois, ainda hoje, as

artes em geral, são relegadas para um plano secundário de prioridades pelas diversas

instâncias sociais.

Posto isto, na primeira parte proceder-se-á à análise das correntes mais vigentes e

conceitos paradigmáticos que se disputam no mundo da arte bem como os métodos de

ensino.

A segunda parte, será referente à metodologia empregue, onde se procurará verificar a

relação existente entre as crianças e a sua compreensão das imagens de obras de arte e

da cultura visual, tendo como objectivo principal, fomentar o interesse da criança pela

arte e contribuir, com esta proposta de actividades, para uma melhor compreensão do

sentido das mesmas, da sua realização técnica, em suma, o incremento da sua literacia

visual.

Quando uma criança é confrontada com uma imagem, sobrevêm-lhe referências

díspares de ordem estética, uma vez que esta se predispõe a processar sistemas de

símbolos, bem como imagens adjacentes de significados e indutoras de um pensamento

criativo, o qual a criança ainda está a estruturar e definir. Neste contexto, a prática

artística torna-se reguladora do sentido crítico do sujeito.

Contudo, ainda hoje persiste a ideia de que o pensamento que recorre à ciência ou à

moral é algo mais digno de estudo do que o pensamento artístico. Esta é uma concepção

limitada pois, basicamente, a arte vem ocupar um lugar de destaque para o

Introdução



entendimento de conceitos fundamentais que estão na base da formação de cada

indivíduo e, principalmente, dá lugar à expressão livre de sentimentos.

Na terceira parte, é feita a análise e discussão das sessões realizadas com as crianças,

nas quais são confirmados resultados e discutidos pontos comuns e de divergência entre

os resultados da investigação/acção e a fundamentação teórica por nós seguida.

É findada a dissertação com a apresentação das conclusões da investigação/acção e com

uma reflexão sobre o projecto desenvolvido. Devido às características dos participantes,

com um nível de desenvolvimento em construção e com um nível sociocultural

desfavorecido, não se prescreve uma abordagem intelectualmente sofisticada. Por esse

motivo, sobressaem estratégias de inquirição e visionamento de diversas imagens para

agilizar a criatividade e os processos cognitivos de divergência e convergência de cada

criança, demonstrando, deste modo, que a arte vem transformar, desenvolver e

enriquecer as capacidades desde a primeira infância.

É preciso ensinar com precisão estabelecendo orientações e limites claros para que se

proporcione um ambiente de aprendizagem seguro e de confiança, ensinando as crianças

a pensarem e estruturarem o seu entendimento, no âmbito da aprendizagem artística.

Contudo, para que a criança tome consciência de si como pessoa e desenvolva as suas

capacidades e estimule o seu imaginário, é necessário que o educador avalie e pondere o

seu ensino, tendo noção do seu contributo determinante para a formação da criança.

“E não há nenhum momento da vida em que um homem possa dar por concluída a

tomada de consciência de si enquanto pessoa. Essa consciência está constantemente a

ser reforçada, desenvolvida, está sempre a encontrar novas aplicações.” (Collingwood,

1958: 317)1

1 Citação in: PARSONS, Michael J. (1992) - Compreender a arte. Lisboa: Editorial Presença (Colecção

Dimensões), p.165

Enquadramento Teórico



II – Enquadramento Teórico




1‐EducaçãodeInfânciacomoelementodosistemaeducativo

1.1‐ValoresetradiçõesdaEscola

Face às mobilizações proporcionadas pela Revolução Industrial, das quais implicavam o

uso de mão-de-obra feminina, sentiu-se a necessidade de criar um espaço para se poder

deixar os filhos ao longo do dia, sob a vigia de alguém responsável, enquanto as mães

trabalhavam. Respondendo a esta problemática, que mais se sentia por parte das

famílias carenciadas, surgiram as primeiras instituições com o mero intuito de guarda,

que não comprometia qualquer atitude pedagógica e educativa. Contudo, se a mulher

deixava as suas tarefas do lar, quem iria zelar pela educação da criança? De facto,

tentando colmatar esta questão, mais tarde começou a ser explorado o potencial

educativo e pedagógico destas novas instituições criadas para as crianças.

Neste sentido, o pedagogo Froebel, afirmando que as crianças seriam as várias partes

que compõem um jardim e que quem cuida delas, o educador, seria o jardineiro, que ao

regá-las estaria a contribuir para o seu desenvolvimento e crescimento. Sendo que as

crianças eram “…flores num jardim, que floresciam se devidamente tratadas”2, o termo

jardim-de-infância veio a dar nome a estes espaços infantis.

De facto, já antes de Froebel “…e muito antes, se tinha reconhecido a necessidade e

importancia da influencia educativa nos primeiros periodos da vida”3, porém, ninguém

conseguiu projectar e edificar estas ideias excepto Froebel. Com esta ambiciosa visão

educativa, surge o início do estudo da Psicologia do Desenvolvimento, que veio

fomentar a importância da função educativa e pedagógica nos jardins-de-infância.

Contudo, tendo em conta as palavras de Froebel, considerando que a escola “…devia

estimular o desenvolvimento natural da criança pequena”4 e o educador seria “..um

seguidor da criança”5, que evitaria a “…instrução directa”6, no contexto de Portugal,

2 Spodeck, Brown, Lino e Niza (1998:17) in: FERREIRA, Susana (2009) – A Abordagem da Obra de Arte, em sala de aula, no Jardim-de-infância, com crianças de 5/6 anos. Tese de Mestrado em Educação Artística. Lisboa: FABUL,p.19 3 Raposo, S. in Froebel-Revista de Instrução Primária, Nº1, 1ª série (1882:5) – algumas palavras poderão apresentar erros ortográficos face à ortografia actual em Portugal devido à revista datar de 1882. 4 Spodeck, Brown, Lino e Niza (1998:17) in: FERREIRA, Susana (2009) – A Abordagem da Obra de Arte, em sala de aula, no Jardim-de-infância, com crianças de 5/6 anos. Tese de Mestrado em Educação Artística. Lisboa: FABUL, p.20 5 Idem, Ibidem:18 6 Idem, Ibidem:18




estes princípios demoraram o seu tempo a serem implementados. Foi com a

Implantação da República que se começaram a sentir mudanças significativas, em

vastas áreas, na qual se incluiu a área da educação, que adquiriu uma valorização

crescente pois esta potencializava mais-valias para o futuro do país, ao promover o

desenvolvimento sociocultural das sociedades.

Relativamente a este ponto, e referindo a actualidade, hoje em dia, o que se vem

questionar é a forma como se deve transmitir o conhecimento a uma jovem criança.

Neste ponto, as diferentes sociedades evidenciam dois caminhos: a educação

“mimética” – na qual o professor demonstra o desempenho desejado e a criança repete-

o fielmente e a educação “transformadora” – em que o professor serve de facilitador,

colocando desafios e problemas que encorajem as crianças a elaborar as suas próprias

ideias com o objectivo de evocar certas qualidades da própria compreensão da criança.

Deste modo, poderá verificar-se que, as habilitações básicas adquiridas ajustam-se mais

de acordo com a educação mimética, enquanto a abordagem de criatividade é tomada

como transformadora da aprendizagem. Sob este ponto de vista, poderia valorizar-se as

faculdades básicas e inculcá-las através de métodos transformadores ou, poder-se-ia

criar uma educação altamente criativa e favorecer a aprendizagem inicial de habilidades

básicas, nos quais o educador incorporaria diversas abordagens, técnicas ou metas

criativas.

Por fim, mas não menos importante, à que referenciar que, qualquer forma de

aprendizagem requer desempenho, ou seja, sendo a aprendizagem uma cópia ou

transformação dos valores do educador, esta requer sempre novas propostas de

resolução pois, face a uma transformação de valores vem sempre um novo problema.

1.2‐Aprendizagemintuitivaeaprendizagemescolar

As jovens crianças, que tão prontamente dominam sistemas de símbolos, como a

linguagem, formas de arte ou teorias complexas do universo, frequentemente

experimentam as maiores dificuldades quando entram para a escola.

Falar e compreender a linguagem mostra-se simples mas, ler e escrever pode colocar

severos desafios. Em certo modo, a aprendizagem natural ou intuitiva que ocorre no lar

ou arredores, durante os primeiros anos de vida dos pequenos, é de uma ordem




inteiramente diferente da aprendizagem escolar que é adquirida em todo o mundo

alfabetizado.

Efectivamente, poder-se-ia afirmar que as escolas foram instituídas precisamente para

incutir concepções e capacidades que, enquanto desejáveis, não são tão pronta e

naturalmente aprendidas como as capacidades intuitivas. Contudo, mesmo quando a

escola parece ser bem sucedida, ela falha em cumprir as suas missões mais importantes,

ao qual, muitas vezes é questionado porque é que os estudantes não dominam o que

estão a aprender.

De facto, uma sociedade apresenta diferentes convicções, rituais, valores, preceitos

morais, gostos e cada uma destas premissas poderia ser objecto de uma educação

almejada. Sendo a criança um aprendiz intuitivo, ela está plenamente equipada para

aprender a linguagem e os outros sistemas simbólicos desenvolvendo teorias sobre o

mundo físico e sobre o mundo dos outros durante os primeiros anos de vida. Posto isto,

em qualquer sociedade, o conhecimento terá de ser codificado, numa série de formas,

existindo desempenhos hábeis, com muita informação factual e numerosos conceitos e

teorias sobre o mundo. Fornecendo todas as ferramentas essenciais ao seu

desenvolvimento, a criança, que compreende profundamente, tem a capacidade de

explorar o mundo de diversos modos.

Não menos importante, à que ter em consideração que, “A compreensão sobre o mundo

das pessoas não evolui do mesmo modo dramático” e “Cada domínio ou disciplina

apresenta suas próprias formas de compreensão.” (Gardner, 2001:105)7

Desta forma, as crianças deveriam ter a oportunidade de usufruir de experiências na sala

de aula que lhes possibilitasse desenvolverem as suas habilidades cognitivas e

produtivas e, sobretudo, o seu carácter pessoal. Neste sentido, as crianças de tenra idade

são visadas como produtoras de objectos (desenhos, pinturas, etc.), mais do que como

construtoras activas de um conhecimento crítico, que não tem de ser necessariamente

artístico, e são ajudadas a interpretar e agir no mundo em que vivem e nas suas próprias

vidas.

7 GARDNER, Howard (2001) – A Criança Pré-Escolar: Como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed (2ª reimpressão)




1.3‐PapeldoEducador

A criança, criadora de significados, deve estar interessada e motivada para que possa

desenvolver as suas mais variadas capacidades. Desta forma, o educador, como segundo

actor, toma parte indispensável na vida da criança pois é ele que deve conhecer as

capacidades dos alunos e saber o que lhes interessa. Assim sendo, o pedagogo torna-se

mediador na medida em que está ou se mete de permeio.

O educador, a partir das suas análises feitas para “conhecer a sala” deve então, ter em

conta que o grau de desenvolvimento de cada criança é variável. Feito o conhecimento e

reconhecimento das diferenças entre as crianças, este deverá assim, num passo seguinte,

colocar questões às crianças estimulando os seus interesses e levando-as,

essencialmente, a exercer um exame de ideias e sentimentos, ou seja, por intermédio de

um trabalho prévio, o educador estimula as capacidades da criança por forma a esta se

tornar observadora e crítica.

Contudo, por vezes, o educador não se apercebe o quanto é desafiador transmitir

matérias, actividades, e até mesmo brincadeiras novas de modo a que as suas

implicações sejam consideradas pelas crianças que têm concepções diferentes.

Como tal, sente-se a necessidade de não perder de vista que as práticas educativas

respondem a movimentos sociais e culturais que vão para além do ambiente escolar e

que as práticas do ensino de arte constituem reflexos de problemáticas na sociedade, na

arte e na educação. Todavia, esses reflexos não respondem a uma relação de causa-

efeito mas, articulam-se sim, em interacção com as maneiras de olhar, de olhar-se e de

cada indivíduo se olhar em cada época.

Aprontando, o educador deve interagir e apelar para que a criança adquira uma posição

de actor activo e não de consumidor, ou seja, esta deve questionar aquilo que se oferece

como forma de pensamento único e deve estar disposta a aprender sempre mais e mais

sob o olhar atento e formador do educador.

O docente, deste modo, deve ajudar o aluno a dar-se conta: da presença e das diferenças

entre as formas naturais e artificiais em que se encontram no contexto presente; dos

contextos e dos meios em que as imagens são utilizadas como recurso comunicativo e

de conhecer e utilizar, de forma adequada, os elementos básicos para analisar as mais

diversas imagens.

Chegando a este ponto, o educador deve, deste modo, educar de forma a que a criança

possa saber olhar, analisar e compreender as imagens, dando importância à leitura de




imagens, à análise e fruição das obras artísticas, ao uso expressivo da representação

plástica e à análise e reflexão sobre a produção artística, com finalidade de descobrir

valores de beleza num objecto.

2–DefiniçãodoconceitodeEducaçãoArtística

A designação de Educação Artística refere-se a uma vasta área que aborda as práticas

educacionais no qual envolve a experiência da formação do gosto e da apreciação

estética e artística, bem como relaciona questões relativas à materialização das práticas

artísticas. Enquadradas na matriz do paradigma educativo-artístico que coloca a tónica

no conhecimento e na aprendizagem das linguagens artísticas considerando 3 áreas: a

experimentação, a fruição e o estudo de cada uma das linguagens, a Educação Artística

é um conceito abrangente que integra áreas como as artes plásticas, e nelas, as várias

especificidades destas, como a música, o teatro, a dança, que poderão, ainda, ser

abordadas em contextos formais, não formais e informais.

Deste modo, a Educação Artística assume-se como uma área global na qual se integram

as várias expressões artísticas, na qual cada uma delas evidencia a sua autonomia a

partir de teorias de arte e de modelos de desenvolvimento educacional que estão

baseadas, por sua vez, em concepções filosóficas e psicológicas.

Neste contexto, através de uma Educação Artística pretende-se alcançar a compreensão

dos principais paradigmas interpretativos cruzando várias áreas do saber como a

pedagogia, a filosofia da arte, a psicologia e a estética.

Ao interpelar o âmbito cultural, estético/artístico e educacional pretende-se desenvolver

a formação de um juízo crítico relativo à programação na Educação Artística pois,

pouca importância é dada às artes e, é desejável saber compreender, reflectir, analisar,

abordar e partilhar.

Segundo Gimeno Sacristán “ la evolución educativa es 1º un processo, 2º que alguien

ejerce sobre alguien o algo, 3º que requiere unos criterios, 4º que tiene como finalidad

emitir un juicio y 5º cuyo objectivo es revertir relevantemente en la educación. Una

práctica compleja cuyas operaciones principales son el proceso de informarse, la

valoración y la emisión de un juicio.” (Elliot, citado por Gimeno Sacristán,

1992b:343)8.

8 AGIRRE, Imanol (2005) - Teorias y Práticas en educacion artistica. Barcelona. Octaedro/EUB




Chegando a este ponto, verifica-se que os conteúdos de cada área curricular deveriam

ser ensinados e aprendidos pelos alunos fundamentando-se em três critérios: deveriam

ser culturalmente significativos para os alunos; surgir do seu meio próximo e

possibilitar aos meninos e meninas uma aproximação a novos contextos e experiências.

2.1‐Concepçõessobreaarteeaapreciaçãoestética

No terreno das artes, para se realizar uma pesquisa sobre o desenvolvimento da

apreciação estética, deve-se ter em consideração algumas delimitações sobre o sentido

da arte e da estética, na qual, uma valorização subjectiva e relativista do objecto artístico

não faculta a compreensão do problema com o qual um indivíduo se confronta. Nesses

estudos são requeridos, portanto, outros enfoques no qual se salienta o facto de:

a Arte não ser puramente um conjunto de objectos belos – é sim, o processo sob

o qual se articula uma experiência interior com as respostas de cada indivíduo ao

mundo exterior;

a Arte estar subordina a uma atribuição de significações – ao expressar os

sentimentos e intenção do artista e incluir a interpretação do

observador/espectador que também exerce o seu parecer à experiência estética;

os juízos sobre a Arte serem susceptíveis de ser objectivados - razão plausível

pela qual é possível estabelecer ligação entre o pensamento e a linguagem, em

que, o pensamento sobre a Arte relaciona as emoções e o conhecimento de uma

pessoa perante um determinado objecto artístico.

No caso do discurso das crianças pequenas, que corresponde à fase de egocentrismo e

da não confrontação com os objectos, ao nível da perspectiva estética verifica-se que

esta ainda não produz um reconhecimento de graus nas obras artísticas. Destaca-se

sobretudo, os elementos reconhecíveis a título de livres associações, ou seja, a criança

utiliza as suas associações, fazendo observações sobre um determinado objecto artístico

a partir de uma perspectiva narrativa. O cerne das suas apreciações baseia-se no que a

criança gosta e conhece. Neste sentido, as emoções articulam-se fortemente na narrativa

de cada criança acabando por fazer parte da obra de arte.




2.2‐Verecompreenderaarte

Provavelmente, desde sempre o homem tem tentado explicar a existência de um

sentimento estético universal na base da cultura de todos os povos, tendo o vocábulo

“arte” evoluído e adquirido inúmeros significados ao longo da História. Neste sentido,

por arte entende-se que são imagens ou acções produzidas pelo homem, com a intenção

de exprimir ideias ou emoções estéticas.

A Arte (produção, expressão ou domínio de uma capacidade relacionados com os

princípios estéticos do que é belo e atraente) reflecte, directa ou indirectamente, as

preocupações, medos, sonhos, ideias do homem, num determinado momento histórico,

contexto social, político e económico. Até os próprios materiais e estilos de

representação ou símbolos utilizados pelo artista têm a marca do tempo.

Apesar de uma obra de arte resultar de uma expressão interior do artista que integra uma

mensagem de teor cultural, histórico e social, a obra artística é algo por si só, ou seja,

para além de constituir um meio de comunicação entre os homens, a obra de arte possui

existência própria pois consiste em formas, figuras e entre outros elementos plásticos e

pictóricos.

Desta forma, uma obra de arte pode justificar-se apenas pela sua forma, valor cromático,

relações entre elementos, composição ou expressividade dos materiais empregues.

Qualquer objecto artístico granjeia de vida e presença física, constituída por elementos

formais e materiais que o definem como um facto estético.

Neste sentido, averigua-se que a arte se insere num processo de comunicação que se

principia na acção criativa do artista (emissor), que teve a intenção de comunicar um

sentimento, fazendo passar através da obra (canal) uma mensagem, que se completa no

destinatário (público ou observador).

Qualquer acção cultural proporcionada pelo homem subjaz uma intenção comunicativa

que ele concretiza por meio de gestos, sons, movimentos, etc. e que se convertem, por

sua vez, em signos. No momento em que estes signos se encontram organizados

constituem um sistema, com uma linguagem, e transmitem informação. Deste modo,

admitindo que uma linguagem é todo o sistema de signos que permite dois indivíduos

comunicarem entre si, torna-se evidente que a actividade artística também toma parte

importante na interligação e sociabilização de cada indivíduo.

Como tal, quando alguém se propõe a analisar uma obra de arte, a primeira coisa que

deve ter em consideração é o facto de que a obra possui uma linguagem, é um produto




histórico e também pode ser um veículo de comunicação. Numa segunda abordagem

tem-se em conta a natureza do objecto (materiais, suporte, técnicas e dimensões) e a

identificação dos motivos artísticos (descrição das imagens) passando, posteriormente, à

análise dos elementos plásticos (forma, linha, cor, luz, plano e volume, espaço e

composição).

Seguidamente, questiona-se sobre o artista e o seu mundo, qual a função da sua obra e,

posteriormente, faz-se uma análise iconográfica e descrevem e classificam-se as

imagens.

Por último, numa visão mais cuidada, interpreta-se a teoria da arte da época e a sua

manifestação na obra, insere-se a obra no seu contexto histórico e, por último, é feita

uma interpretação iconológica (interpretação dos temas, conteúdos e motivos

representados).

3‐CulturavisualpresentenaEducaçãoArtística

Seja qual for o sítio em que uma pessoa se encontre, em casa, em espaços comunitários

ou na rua, esta é constantemente perseguida, de forma mais ou menos agressiva, de

imagens/elementos/objectos de cultura visual que se destinam a largas camadas

populacionais que levam, em certas ocasiões, à anulação do sentido da individualidade

de um sujeito.

Todos consomem e desfrutam da cultura visual, no qual, inconscientemente, elaboram

uma compreensão crítica e questionam funções sociais e, sendo assim, o homem deixa

de ter uma posição de mera apreciação e passa a interagir com o mundo que o rodeia.

Sendo que cada criação é resultado de diferentes factores culturais, políticos,

económicos, institucionais, tecnológicos, necessidades humanas, desejo e vontade

criativa, a cultura visual, intrínseca aos valores/ideais do homem, cada vez mais, trilha

caminhos híbridos e as suas fronteiras são cada vez mais difíceis de distinguir. Como

tal, estes factores suscitam o estudo e interesse sistemático no mundo universitário

porque “Toda persona que estudie la cultura visual contemporánea se enfrenta a un

objecto en movimento, en mutación permanente” (WALKER, John A. CHAPLIN,




Sarah, 2002:19)9 que permite analisar e compreender os valores da sociedade em

permanente transformação.

Contudo, esta noção de cultura visual, muitas vezes, não se adapta com os conteúdos

que se costuma apresentar nas escolas, não permitindo, deste modo, um ensinamento

com uma abordagem fácil e agradável, como as crianças gostam, levando a reflectir na

concepção limitada e empobrecida da educação neste ramo.

Apresentados tais factos, conclui-se que é necessário estruturar concepções favoráveis à

fruição da cultura visual nas salas de aula pois, quanto maior for a capacidade de fruição

que aportará gratificação e conhecimento por parte da criança, maior será a

visualização, a contemplação e prazer resultados obtidos através de uma boa

compreensão.

3.1‐OconceitodeCultura

A terminologia de cultura faz referência a todos os aspectos da vida quotidiana

relacionando-os com um contexto social. Segundo o antropólogo Eduard B. Tylor

cultura é “aquele todo complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral,

a lei, os costumes e todos os outros hábitos e aptidões adquiridos pelo homem como

membro da sociedade.”10

Relativamente à noção de cultura, é fundamental salientar que, esta define-se como um

conjunto de valores, crenças e significações que cada indivíduo emprega

(inconscientemente sem reconhecê-lo) para dar sentido ao mundo em que se integra.

Esta concepção, na prática, abarca as formas de pensar, agir e comportar-se perante a

permanência num grupo bem com as modas e a identidade pessoal.

3.2‐OconceitodoVisual

O provérbio de origem chinesa “Uma imagem vale mais do que mil palavras” mostra

uma das principais características da imagem: as imagens têm inúmeros sentidos.

9 WALkER, John A. CHAPLIN, Sarah (2002) - Una introducción a la cultura visual. Barcelona. Ediciones Octaedro, S.L 10 LARAIA, Roque de Barros (2006) - Cultura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, in: http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura#cite_note-0




Na construção de imagens, a linguagem visual evoca diferentes modos de significação,

dos quais tem-se a significação monossémica – quando o código visual é tão rudimentar

ou simbólico que apenas tem um único significado, a significação polissémica – quando

as imagens têm vários significados, como é o caso da imagem figurativa, e a panssémica

onde todos os significados são possíveis, como é o caso da imagem abstracta. Esta

característica, a da significação, é uma qualidade intrínseca das obras de arte, em que a

mensagem estética, os sentimentos e adesão ou não que provoca resultam da relação

entre o objecto artístico e a pessoa que observa.

Deste modo, todas as mensagens integram sempre dois aspectos: o conteúdo

(significado) da mensagem e a forma (significante), sendo que, cada individuo

representa o seu mundo através de sistemas organizados por códigos, por meio da

capacidade simbólica (capacidade de comunicar através da substituição) tornando

presente um objecto. Como tal, “Las imágenes mentales también pueden producirse

com los ojos cerrados: la memoria nos permite recordar a personas y lugares familiares,

mientras que la imaginación nos permite crear seres, lugares y acontecimientos de

ficción.” (Walker e Chaplin, 2002:68)

Se simbolizar é uma forma de substituir, esta implica um sistema organizado que tenha

os seus sinais/signos e regras de combinação gerando, como consequência, o conceito

de código.

Neste sentido, ao se interpretar um objecto visual, é necessário existir: um autor

(emissor); interpretantes (receptores); uma mensagem que deve ter parte material

(significante) e semântica; códigos distintos consoante o género e o momento histórico

e um canal (medium). As mensagens visuais integram assim, uma função cognitiva e

emotiva pois, quando se observa uma imagem, estudam-se os elementos de análise que

permite através do conhecimento descodificar a mensagem e, inconscientemente, cada

indivíduo faz uma apreciação pessoal de acordo com os seus gostos.

3.3‐Culturavisualcomocampodeestudo

Datando dos anos 60 e 90, os estudos realizados no campo da cultura visual

demonstraram abranger um campo de natureza extensa, sob o qual, ainda hoje, é preciso

saber seleccionar e especificar os melhores exemplos que são típicos ou representativos

de cada sociedade.




Hoje em dia, vive-se na época da imagem incorpórea, tempo das representações fugazes

e momentâneas patrocinadas pela televisão, jogos interactivos e pelo ciberespaço,

“espaços” que carecem de materialidade, pois não são objectos. Contudo,

paradoxalmente, são estes espaços que constituem as representações da cultura actual

(como universo de representações que orientam normas, organizam olhares e

contribuem para fixar valores) à qual têm acesso os meninos e meninas, fora do horário

escolar.

“Naturalmente, el poder y los recursos del sector de la educación superior son

minúsculos en comparación con los de los medios de comunicación (…)” (Walker e

Chaplin, 2002) contudo, em ambas as situações, enaltece-se o poder que uma imagem

exerce face ao observador. Assim sendo, avalia-se que, na fruição da imagem visual, o

receptor entabula uma comunicação na qual, possa adquirir-se uma análise denotativa –

que corresponde exactamente ao conteúdo formal da imagem ou, estabelece-se uma

análise conotativa – que depende da forma como está organizada a mensagem e, é neste

contexto, que a experiência do receptor adquire relevância.

A comunicação visual acarreta uma linguagem universal, directa e concreta a qual,

sendo como uma língua materna, é aprendida espontânea e naturalmente. Contudo, a

comunicação visual têm vindo a desenvolver, nas sociedades contemporâneas, os seus

sistemas de utilização, aumentando e especificando os seus códigos visuais.

Exemplificando, como quem não conhece o código da linguagem escrita não consegue

ler (descodificar) um texto escrito, quem não dominar os códigos visuais também não

conseguirá perceber a mensagem visual apresentada.

Ao procurar exemplos na cultura, o indivíduo tem a função de aprender a interpretar o

conjunto de valores e crenças a partir de diferentes pontos de vista o que lhe favorecerá

a tomada de consciência pessoal e sobre o mundo do qual faz parte, estabelecendo-se

deste modo, um processo de compreensão.

3.4‐Culturavisualcomoeixodaeducaçãoparaacompreensão

Pelo que foi dito até agora, a noção de património, vinculada à reafirmação da

identidade de um grupo e articulada a um território, língua e até mesmo religião, ao

mesmo tempo que é revista e questionada, tende a ser apresentada como o resultado da

amálgama de valores, representações, histórias e olhares de distintos grupos e tradições.




Neste sentido, a noção de cultura visual é interdisciplinar e indaga por referenciais de

arte, história, psicologia cultural, etc., não se organizando com base nos nomes de

artefactos e sujeitos mas sim, em relação aos seus significados culturais.

A cultura visual torna-se deste modo importante ao analisar um objecto de estudo mas

também, tira partido ao analisar as novas tecnologias, a economia e negócios, que fazem

parte significativa da experiência diária e permanente na qual, tanto produtores como

receptores beneficiam do estudo. Neste ponto, para além do prazer ou consumo, um

estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica das

funções sociais e relações de poder existentes.

Após os estudos efectuados, considerando que cultura visual corresponde às mudanças

nas noções de arte, imagem, cultura, história, educação, etc., produzidas nos últimos

anos e que está vinculada ao conceito de “mediação” de representações, identidade e

valores, torna-se importante exercer uma “compreensão crítica” fundamentada na

análise (semiótica, intertextual, hermenêutica e discursiva) para que se possa conhecer

como é que as sociedades do passado se organizavam e trabalhavam, bem como as

actuais. Cada artefacto é resultado de díspares factores (cultural, económico, político,

institucional, tecnológico, criativo) o que resulta uma informação múltipla e de carácter

transdisciplinar.

Chegando a este ponto, destaca-se o papel fundamental das escolas no estudo da cultura

visual para que estas possam facilitar e controlar a ampla informação que se passa no

meio híbrido e móvel que constitui a cultura visual.

Esta multiplicação e variedade fazem com que os limites a partir dos quais se confronta

a pesquisa dos “novos objectos” da cultura visual sejam cada vez mais imprecisos.

Assim sendo, um dos primeiros objectivos da educação para a compreensão da cultura

visual será explorar as representações de cada sujeito, tendo em consideração as suas

características culturais, históricas e sociais, na construção da sua realidade. Neste

sentido, trata-se de compreender o que se representa para poder compreender as

próprias representações.

Chegando a este ponto, pode-se verificar que, diante da cultura visual, não existem

receptores nem leitores mas sim, construtores e intérpretes na medida em que a

adaptação não é passiva nem dependente, mas interactiva e de acordo com as

experiências que cada criança tenha experimentado fora da escola. Neste âmbito, a

cultura visual torna-se relevante ao permitir pontes entre o universo visual fora da

escola, em que estão presentes campos de saberes variados nos quais se pode conectar e




relacionar e, através da aprendizagem de estratégias adquiridas na escola, cada criança

pode descodificar, reinterpretar e transformar de forma a compreender e aprender os

factos visualizados.

3.5‐EnsinaraCulturaVisual

A Educação Artística deu início a uma nova era. Era de múltiplos choques culturais

baseados em conexões transculturais que, por sua vez, motivam e enriquecem a

aprendizagem mediante as imagens visuais e objectos da vida quotidiana que captam a

atenção do aluno. É uma época em que a variedade das Belas Artes influencia cada vez

mais a vida de cada aluno e estes podem aprender mais a partir das fontes de informação

visuais que das textuais.

Neste sentido, é urgente reconsiderar a ideia do que é básico na Educação Artística. É

preciso rever o conceito de criatividade, em ligação às ideias pós-modernas sobre a

originalidade e reprodução para se desenvolver uma identidade cultura. Tem de se

promover o potencial dos sonhos dos alunos para influir construtivamente no seu

mundo mediante a arte bem como discutir as imagens dentro do centro escolar pois,

torna-se um bem para aqueles alunos que não têm a possibilidade de manter uma

relação de análise fora do meio escolar.

Contudo, estarão sempre presentes aspectos positivos e negativos. De certo modo, arte é

uma forma de educação que pressupõe um processo de formação de identidade, em que

se privilegia a comunicação, ajuda na compreensão e confere forma à cultura, sociedade

e identidade individual.

Para “(…)aprender sobre las complejidades de la cultura visual se está haciendo algo

más crítico para el desarrollo humano, y necessitan câmbios en las concepciones del arte

y de la educación.” (Freedman,2006:20)11

Desta forma, conjecturando que a arte visual cada vez mais está presente na vida

quotidiana, esta expande-se não só em formas mas sim sob influências sociais,

ecológicas e do próprio “Eu” levando a que, as artes visuais se convertam em algo

fundamental para a transformação cultural do discurso político, interacção social e

identidade cultural.

11 FREEDMAN, Kerry (2006) – Ensenãr la cultura visual, Currículum, estética y la vida social del arte. Barcelona: Edições OCTAEDRO, S.L.




A forma nunca é pura e pode sempre estimular novas associações. Conhece-se a arte

através da dinâmica da experiência. “El papel de los docentes de arte y del curriculum

há sido ajudar en esta progresión permitiendo que los niños se muevan libremente a

través de los estádios, pêro de una manera marcada en el tiempo.”(Freedman, 2006:104)

Concluindo, ensinar Cultura Visual não é só uma questão de seleccionar imagens.

Implica troca com os métodos de ensino utilizados, troca essa que deveria responder a

uma compreensão da cognição bem como aos meios tradicionais que se utilizam e

funcionam. Os diferentes métodos devem ter em conta a variedade de experiência de

cada indivíduo perante a cultura visual que implicam uma aprendizagem divergente.

3.6‐Utilidadedesabereducareinterpretarculturavisual

Cada ser humano, inconscientemente, está continuamente a interpretar o mundo em que

vive, pois compreende e manifesta explicitamente essa compreensão através dos seus

actos, pensamentos e acções. Contudo, nem toda a actividade vital e intelectual é de teor

interpretativo pois, só se interpreta algo quando se entende o produto (portador de um

conteúdo/intenção), ou seja, como objecto criado por alguém em determinada

circunstância, com a intenção de manifestar algo. Para existir o acto interpretativo, tal

como anteriormente já se referiu, o sujeito que interpreta deve sentir-se interpelado e

envolvido em relação a um objecto de forma intencional.

Se a interpretação se refere a uma produção humana artificial, então, o ser humano

expressa-se modificando o meio através de artifícios, ou seja, esses artifícios, que são o

seu meio de expressão, constituem a chamada “cultura”.

Diante desta observação, averigua-se que o Homem se expressa representando produtos

que são organizações intelectuais de elementos articulados em matizes concretas. Assim

sendo, os produtos culturais constituem representações ou expressões de experiências

por intermédio de sistemas codificados de símbolos, sistemas estes que são o

fundamento das culturas. Perante esta produção dá-se a interpretação.

Deste modo demarca-se que, interpretar é decifrar, na qual exerce-se a acção de

decompor um objecto.

Se toda a interpretação é uma representação que, através de símbolos, se torna uma

concepção de algo, então cada nova contribuição cultural supõe uma nova concepção e

uma renovada resposta a alguma ou a muitas representações anteriores.




Tal facto leva a considerar que, existem diferentes graus de interpretação que dependem

da familiaridade, da concepção e do conhecimento que cada intérprete tem adquirido.

Contudo, não se trata de realizar este processo interpretativo de forma arbitrária ou sem

condições, implica sim, ter em consideração que:

“1. Descrever um fenômeno da cultura significa prescindir de sua qualidade, se por isso se

entende emitir um juízo de valor. Busca-se a constatação da existência de uma mentalidade, de

uma tendência e não dedicar-se a sancionar que as obras ou que os fatos sejam melhores. As

sanções são fruto também de um gosto geral, por isso, é preferível começar por sua definição e

não por seus efeitos.

2. Buscar e encontrar conexões entre objectos distantes não deve fazer esquecer que a

descrição dos fenômenos não depende só das intenções do autor.

3. A interpretação é também a confirmação de um preconceito. Ninguém pode libertar-se de

seus julgamentos prévios que, além do mais, são condição da experiência, mas submissão aos

mesmos reduz a interpretação ao rotulado, a um conhecimento defeituoso.”(Hernández,

2000:115)

Condições a ter em consideração no momento de se estabelecer o estudo da cultura

visual.

4‐AartenainfânciasobreoolhardeVygotskyeParsons

4.1‐LevVygotsky

A abordagem particular à Psicologia feita por Vygotsky, foi tão revolucionária para a

época que, ainda hoje, a sua obra é contemporânea e revê-se nos primeiros trabalhos de

Piaget. Os seus trabalhos, indo muito além do método ou da epistemologia revelaram

um grande contributo teórico na área da Psicologia educacional, onde se renovaram

paradigmas vigentes, em particular no que diz respeita à educação artística e estética.

Segundo Fino, algumas das ideias principais e implicações pedagógicas das suas teorias

abordavam:

a) que a actividade humana é mediada pelo uso de ferramentas que estão para a evolução

cultural como os genes estão para a evolução biológica b) que existe uma relação entre a




actividade socialmente organizada e a construção da consciência c) que todos os processos

psicológicos mais elevados aparecem em dois planos: em primeiro lugar, partilhados no plano

interpsicológico [entre indivíduos] dos processos sociais; depois, intrapsicológicamente

[dentro do próprio indivíduo] à medida que vão sendo interiorizados pelo indivíduo. (...) três

implicações pedagógicas do postulado da Zona de Desenvolvimento Proximal: a) a existência

de uma "janela de aprendizagem"; b) o papel do tutor como agente metacognitivo; c) a

importância dos pares como mediadores da aprendizagem.(Fino, 2001 : 273)12

Vygotsky partilhando a ideia de que a única aprendizagem significativa é aquela que

ocorre através da interacção entre o sujeito, o objecto e outros sujeitos (colegas ou

professores) aponta que, as outras formas de aprendizagem como: a imitação; a

observação; a demonstração e a prática dirigida deveriam ser colocadas em segundo

plano.

À semelhança do que mais tarde Jerome Bruner faria, Vygotsky dá igualmente maior

importância aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção

de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo.

Na sua obra, estando iminentemente presente a ideologia Socialista, Vygotsky salienta a

importância que a sociedade e a cultura têm no desenvolvimento psicológico de cada

indivíduo e ainda destaca a noção de cooperação entre pares, que se tornam visíveis nas

implicações pedagógicas do seu contributo teórico, destituindo as noções capitalistas de

classes e hierarquias.

Vygotsky, perante o desenvolvimento psicológico da criança, defende que esta é

mediada socialmente. No seu desenvolvimento, a criança é inevitavelmente conduzida

pelos conceitos culturais. A criança reflecte as vias sociais que são construídas pela

sociedade, nas quais organiza os vários tipos de tarefas conforme o seu crescimento e

organiza as ferramentas físicas e mentais que a sociedade oferece de forma a superar as

tarefas exigidas.

Relativamente ao paradigma do Método Dialéctico, Vygotsky dá especial atenção às

inter-relações e interacções entre os vários acontecimentos. Neste caso, o

desenvolvimento é visto como uma transformação constante em que nada é estável, ou

seja, tudo está eternamente em processo de modificação.

12 FINO, C. N. (2001) - Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Três Implicações Pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 14(1), p. 273-290.




Segundo as ideologias deste autor, o adulto afecta o desenvolvimento cognitivo da

criança pois torna-se agente mediador externo ao introduzir a criança no mundo que a

rodeia. Como tal, o adulto deverá exercer a sua responsabilidade guiando a criança no

seu uso de ferramentas (intra)psicológicas. Após a criança adquirir habilidade para

realizar as tarefas por sua autonomia, que implica o uso destas ferramentas, então o

processo de interiorização fica completo. É nesse momento que a aprendizagem para o

desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ideia da existência de uma

área potencial de desenvolvimento cognitivo) com pares mais capazes ganha relevância

na aprendizagem. Neste sentido, os pares mais capazes são aqueles que adquirem maior

mestria no emprego das ferramentas em questão e que apoiam a criança no seu contacto

com a mesma.

4.2‐MichaelParsons

Parsons dedicou o seu tempo a apresentar obras de arte às mais variadas pessoas e a

entrevistá-las, perguntando-lhes o que pensavam sobre elas. As entrevistas semi-

estruturadas abordam questões de psicologia, sociologia, filosofia, arte e educação,

possuindo uma certa unidade no modo como as pessoas compreendem a arte.

Como o autor afirma: “se nos interessamos pela forma como as pessoas compreendem a

arte, isso significa que deve haver na arte algo digno de ser compreendido. (…) Grande

parte dos estudos cognitivos no campo da arte tem revelado, a meu ver, uma concepção

limitada do conhecimento (…) não têm levado a arte a sério enquanto arte.” (Parsons,

1992:13)13

Deste modo, por meio de perguntas como: Descreva-me este quadro; De que se trata?;

Acha que é um bom assunto para um quadro?; Que sentimentos tem implícito?; As

cores, forma, textura como descreve?; É um bom quadro?; Porquê?, o autor prova que

as pessoas reagem de forma desigual e compreendem de forma variada as obras de arte.

Desta forma percebemos que, a forma de compreender a arte (pintura), assoma-se, mais

ou menos, sistematizada numa sequência de desenvolvimento, destacando vários níveis

de compreensão. Esta sequência operacionaliza-se em estádios desenvolvimentais14,

sendo que os estádios são aglomerados de ideias e não características desta ou aquela

13 PARSONS, Michael (1992) - Compreender a Arte. 1ºEdição. Editorial Presença, Lisboa 14 Estádios desenvolvimentais – termo usado pelo autor.




pessoa. Cada conjunto de ideias é uma estrutura de pressupostos relacionados entre si.

Deste modo, as pessoas usam estas ideias para compreender a pintura.

Segundo o autor, existem quatro grandes ideias acerca da arte: tema; expressão; meio,

forma e estilo; e juízo, que estão presentes em quase todos os estádios15.

Cada estádio, sequencialmente mais ajustado ao seu objecto, é analisado a dois níveis:

estético e psicológico. Ao nível estético, cada estádio interpreta a pintura de forma mais

perfeita que a anterior e, ao nível psicológico, os estádios assentam de forma crescente

na nossa capacidade para assumir os pontos de vistas dos outros.

Assim sendo, pode-se considerar que o maior contributo do autor para a Psicologia da

Arte é considerar a dimensão psicológica como importante na compreensão da arte e

que se relaciona com a dimensão estética.

Parsons, ao confessar-se “um convicto desenvolvimentalista mas não de todo

Piagetiano”16e devedor da teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg, apresenta uma

noção de desenvolvimento através de estádios que implicam diversas características.

Este é um contributo relevante, uma vez que o que lhe interessa não é uma visão

psicopatológica da arte ou do artista mas sim, de que forma é que as ideias que temos

sobre a arte se desenvolvem e se estruturam.

Como tal, dos estádios salientam-se características às quais:

a) a ordem de sucessão das aquisições é constante;

b) as estruturas construídas num dado estádio tornam-se parte integrante do estádio

seguinte;

c) os estádios possuem uma estrutura total, ou seja, não são apenas uma

justaposição de propriedades estranhas umas às outras, mas têm características

de totalidade.

Como o autor afirma, o seu argumento “enquadra-se bem no ponto de vista tradicional

da estética segundo o qual a arte é basicamente expressão – conhecimento e revelação –

do eu.”(Parsons, 1992:15), contudo, “No conjunto, levamos a arte muito menos a sério

do que a ciência ou a moral.” (Parsons, 1992:15)

Parsons demonstra que todas as crianças pequenas começam, no essencial, pela mesma

forma de entender a pintura e vão estruturando esse entendimento de formas bastante

idênticas à medida que crescem. Desta forma, compreendem melhor as obras de arte

que vão conhecendo.

15 Anexo II 16 Anexo III




Assim sendo, através da teoria do desenvolvimento cognitivo, nós, seres humanos,

começando com o mesmo estado cognitivo, vamos adquirindo estádios que derivam de

uma sequência de etapas, as quais se vão tornando progressivamente mais complexas,

isto, conforme a experiência de cada indivíduo.

Relativamente aos pressupostos que a arte implica, averigua-se que a arte não se limita a

um conjunto de objectos bonitos (despojados de valor) mas exprime sim, diversas

característica, elementos, factores e juízos que podem ser de teor subjectivo mas

também objectivo.

Parsons acrescenta ainda que a arte, à medida que o tempo passa, torna-se cada vez mais

importante devido ao crescimento da comunicação visual e da ênfase da arte

contemporânea em temas sociais e, salienta ainda, que o ser humano está a retornar a

um interesse no indivíduo como assunto (aposta na subjectividade). Contudo, isto,

primeiramente, tem vindo a perder a sua ênfase nas disciplinas e por consequência na

estrutura social.

Como tal, à medida que vamos crescendo e contactando com o mundo que nos rodeia,

constatamos que a nossa percepção muda. Em suma, vamos reinterpretando

constantemente as nossas experiências e, neste caso, a arte ajuda-nos a ter ideias mais

claras sobre a nossa experiência e sobre nós próprios. Neste sentido, a arte consegue

meter cada indivíduo a falar de si, de se compreender e de ser compreendido.

Metodologia



III – Metodologia

Metodologia



5‐OpçõesMetodológicas

5.1‐Metodologia

Com o presente capítulo expor-se-á o método e técnicas adoptadas na presente

dissertação, bem como todos os procedimentos necessários à implementação da

investigação/acção empírica deste estudo.

5.2‐Métododeinvestigação/acção

A noção de investigação/acção torna-se complexa na medida em que esta é ambígua e

indefinida, na qual se gera diversas discussões entre vários autores. No entanto, por

investigação/acção salienta-se a aplicação de uma metodologia e de um processo

contínuo que relaciona conhecimentos, que implica uma teoria (processo de

compreensão) e uma acção (prática com intenção de mudança) que se expressa por

intermédio de um conjunto de experiências dinâmicas e reflexivas. Através desta

aplicação metodológica pretende-se obter respostas na resolução de problemas e

interrogações, que são previamente formuladas e são levadas a cabo as vontades

estratégicas dos investigadores. Os sujeitos participantes na investigação/acção têm por

objectivo conhecer e melhorar a realidade em estudo, assim como as suas práticas de

acção, na qual tendem a produzir distintas experiências, nos mais diversificados

contextos, levando à compreensão, conhecimento científico e exploração das mudanças

sociais. Deste modo, a investigação/acção “(…) impede a rotinização e a repetição de

“receitas” de acção “importadas” de outros contextos. As metodologias de investigação-

acção permitem, em simultâneo, a produção de conhecimentos sobre a realidade, a

inovação no sentido da singularidade de cada caso, a produção de mudanças sociais e,

ainda, a formação de competências dos intervenientes.”(Guerra, 2002: 52)17

A metodologia de carácter cíclico e processo em espiral cruza diversas fases revistas e

melhoradas perante reflexões e compreensões de estratégias de acção, realizadas através

de uma planificação, acção, avaliações e teorização. Neste sentido, o foco principal está

17 GUERRA, Isabel (2002) – Fundamentos e processos de uma sociologia de acção – o planeamento em ciências sociais. Princípia Editora

Metodologia



dirigido ao problema em questão, no qual se reflecte e se sente necessidade de aprender

e melhorar determinada situação ou contexto. Na compreensão e melhoramento das

práticas e situações sociais, de modo interactivo, pretende-se colocar questões que

levem à reflexão através da acção, no qual o investigador gera um novo conhecimento

sobre o sistema social e esforça-se por mudá-lo.

Neste sentido, a investigação/acção tende a contemplar diferentes momentos

interactivos de acção, de interpretação e de formação.

5.3‐DescriçãodoProjectodeintervenção

Partindo de objectivos delineados, a presente dissertação organiza-se com base na

construção de variadas fases e consequentes tarefas. As etapas desenvolveram-se entre a

identificação dos problemas, a definição dos objectivos de acção, a descrição das

estratégias de intervenção, a programação e preparação das actividades e avaliação do

trabalho de intervenção que passará a ser aclarado.

5.4‐EscolhadoTema

Desde cedo pretendeu-se incentivar a criação de contextos de educação artística em

idade pré-escolar, não como actividade meramente lúdica mas sim como uma acção de

desenvolvimento artístico e cultural das crianças.

Pretendendo fornecer “suportes que permitam desenvolver a imaginação criadora como

procura de descoberta de soluções e exploração de diferentes mundos” (OCEPE)18, este

trabalho não tem o objectivo equiparar-se às práticas educativas, mas sim fomentar o

equilíbrio entre as actividades de caris artístico e cultural.

Com o objectivo de apreciar/ analisar algumas imagens e de criar oportunidades de

explorar materiais e técnicas, no desenvolvimento deste projecto, colocou-se em questão

a importância que a Cultura Visual hoje em dia exerce sobre as crianças. Assim sendo,

verificando imagens de obras de arte e imagens quotidianas da Cultura Visual infantil,

propôs-se estabelecer uma analogia levantando a questão: Será que os estádios de

18 Texto retirado de: GODINHO, José Carlos e BRITO, Maria José Nunes de. PORTUGAL (2010) – As Artes no Jardim-de-Infância. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção – Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, p.7.

Metodologia



apreciação estética definidos por Parsons, terão um equivalente na análise de imagens

da Cultura Visual?

Carecendo de informação, para elaborar um projecto subordinado a este problema, foi

necessário investigar e delinear quais os aspectos fulcrais que um trabalho desta

natureza precisa, para se conseguir alcançar alguma coerência e consistência. Desta

forma, o trabalho estruturou-se com um quadro conceptual, assente no conceito de

apreciação estética da obra de arte, segundo Parsons, e no de cultura visual, segundo

Mirzoef e Hernández. A operacionalização deste quadro conceptual foi efectuada

através de um desenho metodológico, que conduziu a investigação empírica no

planeamento e implementação de uma investigação-acção que se levou a efeito com

crianças de 5/6 anos, em contexto de sala de aula, no jardim-de-infância da Barreira.

Tendo em conta que a experiência artística pode ser vivida através da: apreciação

(contacto com as obras); criação (fazer algo de novo) e execução (aplicar técnicas), a

presente dissertação visa propor alguns caminhos, com o objectivo de favorecer a

aproximação da arte em ambiento pré-escolar. Como tal, na escolha do tema teve-se em

conta factores internos e factores externos.

Por factores internos, destaca-se o interesse pessoal dos criadores do projecto, do qual

têm consciência do seu papel fundamental na promoção e valorização de ambientes

artísticos e culturais que, em certa parte, ficam apagados no ambiente escolar.

Pretendeu-se orientar um projecto que intercalasse imagens de obras de arte e de

Cultura Visual fazendo o contacto (apreciação), a exploração e interpretação e ainda

realização plástica (execução) em cada sessão de investigação-acção. Pretendeu-se com

esta intervenção dar as ferramentas necessárias para a construção e desenvolvimento da

educação artística de cada criança neste nível de ensino.

Relativamente aos factores externos destaca-se o trabalho de campo minucioso, no qual

foram feitas experiências com um grupo de 12 crianças de 5/6 anos. As sessões foram

previamente estruturadas, com o objectivo de promover a integração holística de

diferentes imagens de obras de arte e cultura visual na vida das crianças, possibilitando

a liberdade de expressão, análise e brincadeira com as diferentes obras. Só nestes termos

é que se poderia conseguir executar o trabalho da melhor forma possível, na qual, tal

acontece porque qualquer trabalho de investigação com aplicação directa num grupo-

alvo, exige que se crie uma fundamentação lógico-racional conjugada com um eminente

espírito de imaginação e criatividade.

Metodologia



Ao se realizar um projecto com esta temática, averiguou-se, de antemão, que este

carecia de um trabalho de campo minucioso, no qual se teria de efectuar diversas

pesquisas e realizar estudos prévios para posteriormente prover os dados essências às

Crianças, ao longo das diferentes sessões.

5.5‐Investigação/Acção

Tendo como problemática “A compreensão das imagens de obra de arte e de cultura

visual, nas crianças do pré-escolar”, desde logo sobressaiu a ideia de que se teria de

optar por uma metodologia de investigação/acção pois, o público-alvo seria as crianças

de idade pré-escolar.

Devido ao baixo nível etário do grupo (5/6 anos), não foram programadas entrevistas ou

questionários individuais, apenas foi observado o grupo durante um determinado

período de tempo (cerca de uma ou duas horas, em cada sessão).

Como tal, foi estruturado um plano de acção, no qual se fariam duas sessões semanais,

durante 5 semanas, apresentando assim, em cada semana uma imagem de obra de arte e

outra de cultura visual. De acordo com o plano de acção, ao pretender estabelecer o

contacto com as imagens de diferente cariz, poder-se-ia observar o nível de literacia

visual do grupo e avaliar, com o decorrer do projecto, se a capacidade de interpretação

do grupo evoluiria e em qual contexto (face às imagens de obras de arte ou de cultura

visual).

Em seguida, são apresentadas as imagens das obras de arte e cultura visual que foram

planeadas de acordo com a ordem em que foram apresentadas ao grupo de investigação.

Na tabela apresentada, apenas é indicado o foco de interesse principal de cada sessão,

estando a planificação das mesmas, apresentada mais à frente, bem como a descrição de

como decorreram as sessões.

Ainda, é importante referir que, com o desenrolar do projecto, verificou-se que as

imagens referentes à cultura visual deveriam ser mais exploradas através de contextos

diferentes para avaliar algumas das questões que foram surgindo em campo. Deste

modo, foram posteriormente estruturadas e acrescidas mais três sessões de exploração.

Metodologia



5.6‐Caracterizaçãodaamostra

O grupo do último ano da educação pré-escolar, na valência de jardim-de-infância, era

formado por 12 crianças. Só uma criança tinha completado 6 anos, no qual, os outros

todos tinham 5 anos. Esta investigação/acção teve a duração de 1mês e meio, com

periodicidade semanal, sem restrição de tempo mínimo e máximo para a duração de

cada sessão. Como tal, conforme o interesse e dinâmica de cada apresentação, o tempo

ia variando de sessão para sessão, durando aproximadamente entre uma a duas horas.

5.7‐Caracterizaçãosocioeconómicadaamostra

O estudo realizado teve como colaboração o Jardim-de-infância da Freguesia de

Barreira, Conselho de Leiria.

Para a realização da investigação/acção foi distribuído um questionário aos pais para

recolher dados relativos às suas habilitações e sobre a informação que estes davam aos

seus filhos sobre o mundo das artes.19

Poucos foram os resultados que mostraram conhecimentos artísticos por parte das

crianças, ao qual, desta forma, as propostas de intervenção deveriam ter em conta o

baixo nível de conhecimento artístico das crianças.

Como tal, na selecção das imagens era imprescindível que as estas conseguissem captar

a atenção da Criança para que esta se interessasse e sentisse necessidade de querer saber

mais sobre o mundo artístico.

5.8‐PlanificaçãodaAcção

Quando se ponderou realizar esta dissertação, em primeiro lugar foi questionada qual a

metodologia mais apropriada para a investigação que se iria realizar. Optou-se por

seguir uma metodologia de investigação/acção e, para o efeito, foram definidos

objectivos, competências a desenvolver com esta acção. O grupo em questão,

constituído por 12 elementos, era formado por crianças com idades compreendidas entre

os 5 e 6 anos, sendo que estes frequentavam o último ano do ensino pré-escolar.

19 Anexo II

Metodologia



Como objectivo fulcral pretendia-se que as crianças contactassem com diferentes

imagens de obras de arte (reproduções) e de cultura visual (do seu quotidiano)

começando a realizar comentários de apreciação mais fundamentados à medida que as

imagens lhes eram apresentadas, de forma a interagirem uns com os outros baseando a

discussão nas imagens visualizadas.

Para avaliar a eficácia desta investigação, antes de mais, é necessário saber qual a

aspiração a que se pretende chegar. Deste modo, em seguida, serão apresentados os

objectivos a atingir.

5.9‐Identificaçãodosproblemasediagnósticos

Para que se possa desenvolver uma investigação/acção será necessário identificar o

problema com o qual se tem o intuito de exercer uma aplicação futura com possíveis

dinâmicas de mudança de acção e, posteriormente, é feita a avaliação do projecto, ou

seja, para a realização da estrutura de necessidades de intervenção é essencial identificar

os problemas e diagnósticos que poderão surgir em campo. Neste sentido, pretende-se

conhecer as realidades onde se vai intervir, que requerem suportes de reflexão, de

carácter teórico e metodológico, de modo a delinear intervenções verosímeis, realizáveis

e prováveis. Não descorando, ainda é de salientar a importância dos actores envolvidos

que contribuem para o desenho do projecto e desempenho do seu bom funcionamento.

5.10‐Objectivosdainvestigação/acção

5.10.1‐Definiçãodosobjectivosdaacção

Depois de se esboçar o diagnóstico do problema, são organizadas as múltiplas

informações objectivas e cientificamente fundamentadas que sustentam as decisões do

investigador em argumentos claros e democráticos. De forma dinâmica, o investigador

tem a possibilidade de definir objectivos de acção, objectivos esses gerais (descrição de

uma orientação tendo em vista uma acção coerente) e específicos (expressão de

resultados que se esperam alcançar).

Metodologia



Neste sentido, para realizar a investigação/acção, foram formulados objectivos entre as

quais se reflectiu acerca do conhecimento que as crianças detinham sobre a temática em

questão.

Assim sendo, antes de escolher as imagens e estruturar as sessões, foram realizadas

conversas (antes e durante a investigação) com a educadora e auxiliar do jardim-de-

infância, na tentativa de enxergar quais os conhecimentos apresentados em sala e,

conhecer um pouco mais sobre cada criança que iria participar na investigação/acção.

Deste modo, conjecturava-se que as crianças soubessem:

o que é um museu, bem como as suas características;

o termo “pintor”, “pintura” e “desenho”;

diferença entre desenho e pintura, valendo-se a ideia de utilização de diferentes

materiais.

Porém, em escala mais generalizada, propôs-se alcançar objectivos que permitissem

uma posterior verificação na qual, se pretendia que as crianças, independentemente das

imagens apresentadas, fossem capazes de:

fazer uma análise denotativa e conotativa ao tecer paralelismo com cenas do

quotidiano;

exprimir as emoções perante as diferentes imagens;

adquirir conhecimentos sobre diferentes técnicas artísticas;

alcançar conhecimentos relativos a alguns aspectos da linguagem visual;

encontrar respostas para as suas dúvidas, através da observação pormenorizada

das imagens e do diálogo com os colegas de grupo;

explicar de que falam as imagem para encontrar significados;

comparar e diferenciar as características de cada imagem.

Como tal, a investigação/acção foi iniciada com objectivos bem delineados e

estruturados, com o intuito de auxiliarem a criança a reestruturar e alcançar novos

conhecimentos fruto do contacto com as diferentes imagens (após a breve intervenção

ao longo das várias sessões). Assim, as crianças deveriam começar a: conhecer a

linguagem plástica; descrever e observar os objectos e situações do quotidiano; analisar

e entender as imagens relacionando-as com as produções dos outros colegas; expressar-

se e comunicar; aplicar o seu conhecimento plástico produzindo algo único e criativo

adaptado às actividades artísticas; ter critérios próprios de avaliação e avaliar a

Metodologia



contribuição dos outros colegas e, por último mas não menos importante, fruir das

próprias produções.

5.10.2‐Definiçãodoobjectivogeral

Desenvolver competências de compreensão e reflexão sobre a obra de arte e da cultura

visual, em crianças de 5/6 anos, através do contacto frequente com obras de diferentes

períodos estéticos e de imagens do seu quotidiano.

Com o presente objectivo geral desenvolveu-se, por intermédio da implementação de

um projecto organizado de investigação/acção, uma mais detalhada verificação da

relação entre as diferentes variáveis em estudo (variável independente, imagens de obras

de arte e cultura visual e variável dependente, competências estéticas e culturais).

5.10.3‐Definiçãodosobjectivosespecíficos

Desenvolver os conhecimentos sobre a obra de arte e a cultura visual, através da

promoção do diálogo sobre as imagens visionadas em sala de aula.

Sempre que se aborda uma a imagem de obras de arte ou cultura visual as crianças

iniciam diálogos díspares, conforme o entendimento de cada uma sobre o mundo que a

rodeia, apontando diversas ideias. Tendo a criança a oportunidade de olhar com mais

atenção e tempo as imagens, esta adquire mais capacidade para reflectir, questionar e

apreciar um pouco mais sobre o mundo artístico.

À medida que a criança toma mais contacto com as imagens de obras de arte e de

cultura visual, esta torna-se mais capaz de elaborar juízos racionais e consegue

interpretar as imagens com maior independência. As crianças ao auto-propor as suas

questões, dão respostas às suas dúvidas e às dos seus colegas, e partilham as suas ideias

na tentativa de explicar determinados elementos. Deste modo, por intermédio das

discussões de dúvidas de cada criança, esta reformula e desenvolvem o seu pensamento

crítico.

Metodologia



Desenvolver competências estéticas através de actividades adequadas aos interesses e ao

nível de desenvolvimento cognitivo do grupo, atendendo às particularidades de cada

elemento.

Para que a criança desenvolva as suas competências é necessário que o educador

conheça o “ambiente da sala” para ter em consideração o grau de desenvolvimento de

cada criança. Após o conhecimento e reconhecimento das diferenças entre cada criança,

o educador deverá seleccionar conteúdos e colocar questões às crianças de forma a

estimular os seus interesses, levando-as a exercer um exame de ideias e sentimentos, o

que tornará a criança mais observadora e crítica.

Neste caso, ao se estudar previamente o “ambiente de sala”, organizaram-se sessões

anteriormente estruturadas, com conteúdos prioritariamente simples para captar a

atenção das crianças e suscitar-lhes interesse para poder continuar com a

investigação/acção e dela colher bons resultados.

Desta forma, as crianças iniciadas no mundo das artes tiveram oportunidade de discutir

imagens de obras de arte e cultura visual e, numa componente mais prática, depois da

análise de imagens tiveram a oportunidade de expressarem através de actividades

plásticas variadas nas quais aplicavam os seus conhecimentos e desenvolviam as suas

capacidades artísticas.

5.11‐Desenvolvimentodassessões

5.11.1‐1ªSessão–Imagemdeobradearte

Tabela 1 - Identificação da imagem da 1ª Sessão

Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de

interesse de conteúdos

1ª sessão Henri Matisse

O Chapéu Emplumado (c.1919)

Linha; Luz/Sombra; Retrato; Desenho; Leitura de sentido

Figura 1 – 1ª Sessão

Metodologia



Estratégias/Actividades:

I – Descrição, análise e interpretação da imagem

Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar o visionamento da

imagem projectada em tela.

Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em

questão

Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.

Breves apontamentos no diário de bordo

II – Produção plástica

As crianças sentam-se à frente das mesas

É pedido para desenharem o rosto da pessoa que mais gostam e que o façam com

lápis de carvão.

Distribuição dos materiais riscadores (técnica e temática representada na obra

apresentada)

Perguntas colocadas:

A imagem é um desenho ou uma pintura?

Vocês acham o quadro bonito?

Gostavam de o ter em vossa casa?

Acham que foi difícil de fazer este desenho?

Metodologia



5.11.2‐2ªSessão–Imagemdeculturavisual


Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse

de conteúdos

3ª sessão

Estúdios Cartoon Network Studios

BEN 10 (2005)

Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; leitura de sentido


I – Reconhecimento, descrição e análise da imagem

Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem

projectada em tela.


questão

Breve referência sobre a sessão anterior


Breves referências no diário de bordo.



Um de cada vez explora a potencialidade do programa informático Paint,

verificando que desenhar no computador é diferente de desenhar numa folha de

papel.

É pedido para desenharem o(s) seu(s) boneco(s) preferido(s) mas, agarrando o

lápis de forma incorrecta.

Distribuição dos materiais riscadores (lápis de carvão)


O que é que esta imagem vos faz lembrar?

Esta imagem encontra-se no nosso dia-a-dia ou encontra-se nos museus?

Figura 2 ‐ 2ª Sessão

Metodologia



Foi difícil fazer esta imagem?

Estes bonecos são para quem?


Tabela 3 ‐ Identificação da imagem da 3ª Sessão

Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de interesse

de conteúdos

3ª sessão Gustav Klimt

O Bosque de Bétulas I (c.1902)

Mancha; Cor; Mistura de cores; Pintura; leitura de sentido


I – Descrição, análise e interpretação da imagem


projectada em tela.


questão

Breve referência sobre a sessão anterior (estabelecendo diferenças)





É pedido para desenharem um lugar com árvores.

Distribuição dos materiais riscadores, dos quais cada criança só pode utilizar

uma cor.


Metodologia



Concluído o desenho, são distribuídos três quadrados de papel celofane

(amarelo, magenta e azul) para as crianças descobrirem que, ao misturar cores

primárias obtêm cores secundárias.


A imagem é um desenho ou uma pintura?

Vocês acham o quadro bonito?

Esta imagem faz-vos lembrar o quê para vos deixar assim tão contentes?




de conteúdos

4ª sessão

Panfleto publicitário sobre o evento a decorrer no Pavilhão Atlântico

Um século de magia, Disney no gelo (2011)

Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; leitura de sentido


I – Reconhecimento, descrição, curiosidade e análise da imagem


projectada em tela.


questão

Breve referência sobre as sessões anteriores (semelhanças e diferenças)




As crianças, do seu lugar inicial, escolhem um personagem da imagem.

Figura 4 ‐ 4ªSessão

Metodologia



Tiram-se fotografias às crianças.

É feita uma montagem (no computador) com as fotos, colocando o rosto das

crianças no seu boneco previamente escolhido.


O que nos mostra a imagem?

Onde é que nós vimos estas imagens?

Vocês acham que esta imagem foi difícil de fazer?




de conteúdos

5ª sessão Paul Klee Senecio (1922)

Cor; Formas geométricas; Abstraccionismo; Leitura de sentido


I – Descrição, análise, curiosidade, invenção e interpretação da imagem


projectada em tela.


questão





É pedido para desenharem um boneco com figuras geométricas


Metodologia



Distribuição de formas geométricas coloridas de diferentes tamanhos e tubos de

cola.


O que vêem na imagem?

Estamos a ver uma pintura ou um desenho?

É um bom assunto para ser pintado?




de conteúdos

6ª sessão Disney, Pixar

Toy Story 3 (2010)

Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; Leitura de sentido


I – Reconhecimento, descrição, curiosidade, análise e interpretação da imagem


projectada em tela.


questão




É demonstrado como se faz um origami (Capacete especial)

Cada criança recebe um origami (previamente preparado)

Distribuição dos materiais riscadores para cada criança colorir o seu capacete


Metodologia




Também vêem esta imagem noutro lugar?

Quando vocês vêem estes desenhos ficam contentes ou tristes?

Se vocês pudessem participar nestes desenhos animados, qual era o boneco que

vocês gostariam de ser?




de conteúdos

7ª sessão Eduard Munch

O Grito (c.1893)

Cor; Tema; Expressionismo; Leitura de sentido




projectada em tela.


questão





É pedido para desenharem quatro caras com expressões diferentes (feliz,

zangada, espantada e medrosa)


Metodologia



Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro)


A pintura toda também está assim às “ondinhas” como a pessoa?

O que estão aqui a fazer estas pessoas?

Se o quadro não tivesse aqui esta imagem vocês achavam que o quadro era

alegre?



Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de

interesse de conteúdos

8ª sessão

Co-produzido pelos estúdios Zodiak Entertainment’s, Giochi Preziosi e Marathon

Gormiti (2011)



I – Reconhecimento, descrição, curiosidade e análise da imagem


projectada em tela.


questão





É pedido para inventarem e desenharem o seu Gormiti


Metodologia



Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro e lápis de cera)


Então esta imagem faz publicidade aos Gormiti?

Porque é que escolheram esses Gormitis?

Foi porque eram giros ou tinham poderes especiais?




de conteúdos

9ª sessão Salvador Dalí

As três esfinges de Biquínis (1947)

Cor; Tema; Surrealismo; Leitura de sentido




projectada em tela.


questão





É pedido às crianças para desenharem um sonho seu (apelar à fantasia, sonho

imaginação)

Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro)


Metodologia




O que é que vos faz lembrar?

Esta imagem faz-vos lembrar coisas bonitas ou tristes?

Vocês acham que este quadro foi difícil de fazer?




de conteúdos

10ª sessão Disney, Pixar

Cars – Mater’s Tall Tales (2011)





projectada em tela.


questão





É entregue um carro, feito em cartolina, a cada criança

Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro e lápis de cera) para

pintar o seu carro favorito.


Metodologia




Se dizem que este é o mais importante porque é que o outro carro está à frente

dele?

Então estes são diferentes porquê?

Quando um carro está todo ferrugento que cores é que ele tem?




de conteúdos

11ª sessão Disney Princesa e o Sapo (2009)





projectada em tela.


questão





Pede-se às crianças para desenharem o que mais lhes chamou a atenção da

imagem visualizada

Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro e lápis de cera)


Metodologia




Esta imagem fala de quem?

Vocês acham que as pessoas castanhas são diferentes de nós?

O que é que gostam mais nesta imagem?




de conteúdos

12ª sessão Brianna Garcia

Smile for the camera da Bri-Chan (2006)




Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem *

projectada em tela.


questão




As crianças brincaram ao “faz-de-conta” imitando algumas princesas e contando

as suas histórias.


Quem são estas princesas?

Como é que as princesas deviam estar?


Apresentação, Análise e Discussão de Resultados



IV – Apresentação, Análise e Discussão de

Resultados




6–Desenvolvimentodassessões

Antes de se prepararem e estruturarem as sessões de investigação/acção, estabeleceram-

se conversas com a educadora e auxiliar do jardim-de-infância, averiguando qual a

competência das crianças ao nível do seu conhecimento e desempenho artístico para se

poder realizar um projecto competente face à amostra escolhida.

Para além das conversas que foram mantidas ao longo das sessões com a educadora e

auxiliar, antes de se apresentarem as sessões, foi realizada uma sessão de apresentação

na qual foi explicado às crianças o trabalho que se iria realizar. Para exemplificar, foram

seleccionadas algumas imagens de obras de arte e de cultura visual (diferentes das

imagens que foram escolhidas para as sessões de investigação) indicando e

questionando as crianças quais as imagens que pertenceriam aos museus/institutos de

arte e quais seriam as imagens do seu quotidiano.

A partir destes estudos auxiliares, chegou-se à conclusão que as crianças não possuíam

determinados conteúdos da linguagem visual e, sendo assim, as primeiras sessões de

imagens de obras de arte deveriam de estabelecer alguma familiaridade com o ambiente

da criança apresentando temas do seu quotidiano e deveriam apresentar características

de carácter mais realista. Só mais tarde é que se poderia explorar obras de teor mais

abstracto.

Antes de iniciar as sessões, era montado o projector e preparada a imagem para que,

quando as crianças entrassem já estivesse tudo apostos e só faltaria orientar as crianças a

sentarem-se num semi-circulo de forma a conseguirem ver a imagem.

7.1–Apresentaçãoeanálisederesultados

7.1.1‐1ªSessão20

Na 1ª sessão foi mostrado o quadro O Chapéu Emplumado, de Henri Matisse, pois

pretendia-se que as crianças contactassem com uma obra de arte feita a carvão,

elemento que pertence ao seu universo, e que apresentasse apenas uma figura, de

carácter realista/naturalista visto que, o conhecimento artístico das crianças era

20 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 1ª Sessão




reduzido. Neste sentido, pretendia-se que as crianças começassem a fazer uma

aproximação à arte começando por “olhar” uma obra mais familiar, ou seja, de carácter

realista para que a criança pudesse encontrar elementos quotidianos e reconhecesse o

material utilizado.

Naturalmente, as crianças começaram a descrever e a conversar sobre a imagem

visualizada salientando o que mais lhes chamava a atenção e, descontraidamente, iam

respondendo às pequenas questões que lhes eram colocadas.

Ao longo de toda a sessão tentou-se partir para as perguntas idealizadas tendo por base

o diálogo que as crianças iam construindo. Deste modo, após as crianças referirem

certos conteúdos, como por exemplo, “É um desenho bonito”, perguntou-se

instantaneamente “Então e esta imagem é um desenho ou uma pintura…?” pois, é

sempre mais fácil partir de algo que surga das crianças, do que algo que não está na sua

linha de pensamento. Como tal, as perguntas iam fluindo conforme o discurso das

crianças mas, sempre que as crianças se dispersavam ou paravam com os seus

comentários, retomava-se a discussão com as perguntas que estavam pré estabelecidas.

Com a sessão de investigação pretendia-se que o grupo fosse capaz de descrever os

elementos formais presentes na imagem e começasse a descrever sentimentos e

emoções, na qual foram comentando que “está com cara de zangada” e “Porque ela não

tem assim a cara” completando os seus pensamentos por intermédio dos gestos e

expressões faciais.

As crianças começaram por descrever o quadro que continha “Uma senhora” “Bonita”,

que tinha “um chapéu grande” e “uma coisa ao pescoço. Parece um colar”, não

colocando qualquer tipo de dúvidas relativamente ao sexo da personagem apresentada.

Ao se conversar sobre o rosto da personagem questionou-se sobre a mancha de sombra

presente, ao qual, as crianças espontaneamente afirmaram que “Foi a secar o cabelo”,

“Se calhar foi por causa da foto” ou, “Se calhar ela até levou um murro... E ficou com a

cara marcada” e, mais tarde, só fazendo uma pequena experiência com luz, é que as

crianças souberam distinguir onde estavam representadas as sombras no desenho.

Outro aspecto a salientar foi o facto de as crianças exercerem comentários como “É um

desenho porque tem assim o risco fininho”, “feito com um lápis fininho”, “Não pode ser

com tintas porque senão estava tudo fora do risco. Por exemplo pode ter sido com um

lápis muito levezinho preto”. Contudo, devido à cor de fundo da obra de arte, as

crianças ficaram confusas questionando o desenho também tinha cor de forma a parecer

uma pintura.




Também se questionou se as crianças gostavam da imagem na qual as respostas

basearam-se que o desenho era “bonito” e “lindo”.

Seguidamente foi proposto que as crianças realizassem um trabalho plástico, no qual

todos participaram entusiasmadamente.

7.1.1.1–Avaliaçãoda1ªsessão

A sessão correu conforme o esperado, contudo, à que salientar que, ainda não se tinha

nenhum termo de comparação pois, esta tinha sido a primeira sessão realizada.

Como se constatou, as crianças não apresentavam muitos conhecimentos, como

anteriormente foi referido, ao qual é mais difícil abordar uma determinada temática pois

as crianças não estão sensibilizadas revelando por isso, algumas dúvidas, que se

tentaram esclarecer, por meio de exemplos práticos e, sobretudo conversando durante a

realização da parte plástica “desenhei o cabelo da minha avó com o lápis muito

levezinho, para ficar o cabelo clarinho que tem mais luz” e “desenhei aqui escuro

porque a luz vem do outro lado e aqui faz sombra”.

Deste modo, ao nível da linguagem visual, verificou-se que a imagem demonstrava um

desenho realista pois a senhora “É como nós…Está toda bem feitinha” e avaliou-se o

gosto de cada criança e as suas expressões de agrado face à imagem.


Na segunda sessão de investigação foi mostrada uma imagem referente à cultura visual

das crianças: Ben 10.

Quando foi apresentada a imagem, desde logo as crianças demonstraram conhecer os

desenhos visualizados fazendo comentários que o Ben 10 “São uns bonecos” “mas…às

vezes é um jogo. Mas há bonecos que existem que podem ir para o computador e às

vezes há meninos, há pessoas que à noite vêem bonecos, que acordam e vêem e à noite

porque de manhã não conseguem ver”, ou seja, os comentários demonstram que este

tipo de desenhos está bem presente no quotidiano das crianças.

Com esta sessão pretendia-se que as crianças fizessem o reconhecimento da imagem

bem como a sua descrição, apreciação e análise sendo que, naturalmente, os meninos e 21 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 2ª Sessão




as meninas começaram por demonstrar o seu agrado utilizando expressões de

entusiasmo constatando o seu conhecimento face à imagem visualizada “Oh! É o Ben

10.” e “Yah! Eina que fixe! Yéé!”.

No decorrer da sessão, cada criança demonstrava que os desenhos “São fixes!” e que

devia ter sido difícil elaborar a imagem “porque os bonecos todos têm que ter muitas

coisas que é pra parecer mesmo os bonecos do Ben10”. No desenrolar da discussão, um

menino afirmou que “As meninas gostam mais de ver os bonecos das meninas e os

meninos os dos meninos” contudo, uma menina refutou que estes desenhos podiam ser

“Para os dois”.

Do diálogo estabelecido, pode-se verificar que o gosto das meninas era regido pela

análise dos elementos formais, ou seja, salientavam da imagem as cores que mais

gostavam e os rapazes seleccionavam os seus bonecos preferidos não pela sua cor ou

aspecto físico mais sim pelos seus atributos ou poderes “porque este também é

inteligente”.

Começando a ganhar mais confiança e à vontade, mais adiante, algumas crianças

questionavam-se sobre certos elementos presentes na imagem, na qual, através do

diálogo, as outras crianças é que respondiam explicando que, naquele caso a imagem “tá

em inglês mas também há em português”.

Ao longo da sessão é notório o diálogo que é baseado nas histórias episódicas do Ben 10

em que “houve uma vez que um roubou o relógio ao Ben10” e confirma-se que os

desenhos animados falam “De animais e de meninos…e há um com quatro braços que é

muito forte e corre muito rápido” entre outras informações, que as crianças também

sabem “que não está aí”.

Relacionando a imagem visualizada com as imagens do quotidiano, questiona-se que

existem outras “imagens do Yu-gi-yo”, em que, neste caso, a criança faz uma ligação de

contextos entre a imagem visualizada em sala e as imagens, do mesmo âmbito,

presentes no seu mundo.

Como prolongamento da sessão, a actividade plástica deu liberdade para as crianças

desenharem o seu boneco favorito.





Na segunda sessão, as crianças demonstraram grande entusiasmo, pois a imagem a ser

visualizada pertencia ao seu quotidiano e, como tal, o discurso é feito destacando

sempre várias expressões de satisfação e, no rosto de cada criança, denota-se a sua

ampla alegria plasmada num sorriso. Assim sendo, as crianças, demonstraram-se ainda

mais receptivas contudo, desta vez, a análise denotativa não foi tão profunda como na

sessão anterior.

Como todas as crianças conheciam os desenhos apresentados na imagem, não fizeram a

sua descrição pois, partiu-se do pressuposto que não haveria nada por descrever. A

imagem apresentava uma verdade e o importante a ser falado era que o boneco principal

tinha poderes e, “cada vez que ele carrega no relógio transforma-se, mas às vezes está

vermelho e ele não pode...” e, por intermédio da “televisão. Na 2” os meninos e meninas

podiam ver as aventuras dos bonecos.

Contudo, através das questões estruturadas, as crianças conseguiram identificar alguns

símbolos que a imagem demonstrava, obrigando-os a relacionarem conhecimentos,

averiguaram que os desenhos apresentados na imagem eram encontrados “em nossa

casa” e “Nos museus não” e que, a imagem feita “no computador” também foi difícil de

elaborar “porque os bonecos todos têm que ter muitas coisas...”.

Das conversas existentes, notou-se que os meninos, durante a sessão, mantiveram

conversas paralelas entre eles, relativas à imagem e, as meninas, falaram menos, pois

não conheciam tantas histórias mas, prestavam muita atenção ao que era discutido.

Por fim, mas não menos importante, à que salientar que a imagem fez lembrar “Coisas

bonitas(...) Coisas do meu irmão”, ou seja, demonstra-se a partilha do gosto

estabelecido pelas relações que a criança exerce com o outro, que influencia a sua

maneira de pensar.


Voltando a analisar uma imagem referente a uma obra de arte, as crianças retomaram a

análise denotativa, descrevendo que viam “uma floresta!” pois “tem muitas árvores e





parece uma floresta” “E as florestas têm muitas, muitas árvores”. Posteriormente, numa

análise mais cuidada, e com o auxílio de perguntas estruturadas, as crianças foram

explorando cada vez mais a imagem, averiguando que o quadro salientavam uma certa

época de estação do ano “Porque há folhas no chão” com determinadas cores e,

acrescenta-se que “Está tudo às manchinhas” mas “Deve ser assim de propósito”.

Como a criança não conhece nem domina as técnicas de pintura, afirma que a imagem

“É uma pintura mas já foi um desenho” com “cores misturadas” que “Estão assim

assim...todas baralhadas” que até “Parece que pintaram com quatro mãos ou com

três...ou com cinco”.

Relativamente ao gosto da criança, esta demonstrou agrado referindo que a imagem “é

muito bonita” e é gira porque tem árvores “E porque as árvores fazem parte da

Natureza”. As crianças, ao associar que na floresta podem brincar, “fazer um

piquenique” e “fazer pinos”, trespassam o seu gosto pessoal para a imagem e, desta

forma, os meninos e meninas gostam da imagem porque ela os remete para as boas

experiencias do seu quotidiano. Não avaliam a imagem pela sua qualidade artística mas

sim pelo tema apresentado pois, apesar de também existirem “folhas azuis”, o que

“Deve ser assim de propósito”, a imagem não deixa de captar interesse porque a criança

gosta do tema que está representado.

Assim sendo, as crianças demonstram os seus conhecimentos, em que “A floresta

Amazónia é a floresta mais grande que existe”, relembram que “às vezes os carros

também andam nos caminhos das florestas e têm de ter cuidado porque estão lá picos...”

ou, simplesmente, contam as suas experiências quando vão à floresta “Porque o dia está

bonito” e está “Bom tempo” para brincarem, o que expressa a sua alegria e gosto pela

imagem.

Para a actividade plástica, as crianças receberam três pedaços de papel celofane com as

cores primárias para verem os seus futuros desenhos, relativos à floresta, com cores

diferentes, fazendo a experiência de misturas de cores.


Numa nova leitura atenta, verifica-se que a sessão correu dentro da normalidade, na

qual as crianças falaram sobre as suas experiências do quotidiano, frutos da visualização

da imagem.




Como era de esperar, as crianças ao “olharem” com mais atenção para a imagem,

repararam que a imagem estava “às manchinhas” mas, isso não as impediu de

visualizarem “ali uma cobra” e “muitas e muitas folhas novas, muito pequeninas” feitas

por “uns traços fininhos e outros gordos”. Ou seja, apesar de não conhecerem a técnica

utilizada, as crianças não têm qualquer dificuldade em aceitar os quadros não-realistas,

pois “Deve ser assim de propósito”. O importante é que “As cores são todas bonitas”.

Neste caso, o tema torna-se uma questão de associação, de invenção e descoberta no

qual a criança contenta-se a identificar os elementos pouco a pouco, no qual,

relacionando as várias informações vão se gerando novos contextos pois, devido à

complexidade do quadro, o assunto tratado é difícil de entender mas, esse factor, não

perturba grandemente a criança.


Relativamente à segunda abordagem feita a uma imagem de cultura visual, as crianças

mostraram novamente grande entusiasmo face à imagem que transmitia os bonecos da

Disney.

Desta vez, as crianças começaram por fazer uma análise denotativa, descrevendo os

“desenhos da Disney” que aparecem no “Play Disney” e repararam que “Eles têm todos

patins”, concluindo que serviam “para fazerem patinagem no gelo” mas, rapidamente a

conversa mudou de rumo, na qual se pode observar que os desenhos visualizados

faziam parte integrante do seu quotidiano pois cada criança tinha “o livro e a cassete do

Pinóquio”, “este jogo para a psp” ou “os bonecos”.

Contudo, com a introdução de algumas questões, os meninos e meninas voltaram a

focar-se na imagem e foram descodificando que estava presente “o símbolo da Disney”

entre outros elementos.

A criança afirmou que a imagem era bonita e gira “porque tem muitos desenhos”, “É

muito colorido” e continha os bonecos que ela via no canal dois e “Na quatro também”

e a imagem deixava-a contente porque só via desenhos quando não estava na escola.

No desenvolvimento da sessão, questionou-se quem teria feito os bonecos, no qual

várias respostas foram dadas, entre as quais, foi dito que o desenho “Foi feito à mão

mas depois foi no computador” onde “tem as cores lá em cima” “nos quadradinhos e





depois nós escolhemos as cores” e, também se concordou que deve ter sido “mesmo

muito difícil” elaborar a imagem visualizada “porque tem muitos bonecos” “E tem

muitas cores”.

Da imagem, foram seleccionados alguns bonecos, consoante o gosto pessoal de cada

criança, destacava a sua preferência pelo facto de o boneco ou ser bonito, ou ter poderes

ou, por ter mais elementos relativos a determinado desenho animado.

Na actividade plástica, as crianças tiveram a oportunidade de fazer uma montagem no

computador com as suas fotografias a substituírem os desenhos animados da imagem

original.


O grupo aderiu muito bem a esta sessão visto a imagem ter diversos bonecos apreciados

por todos e apresentar cores luminosas que tanto agradam os pequenos.

Desta vez, como a imagem apresentava vários desenhos animados num contexto

diferente, em que diversas personagens da Disney estavam presentes e de patins, a

criança sentiu necessidade de enumerar as personagens existentes e descrever outros

elementos.

As crianças foram explicando que gostavam da imagem pois esta tinha desenhos do seu

agrado, que pertenciam ao seu mundo e completavam que também conheciam diferentes

desenhos mas que não estavam presentes na imagem.

Ao ser perguntado como eram feitos os bonecos, as crianças rapidamente encontraram

respostas, dando volta à questão e, ao conversarem entre eles chegaram à conclusão de

que a imagem foi feita no “computador porque tem as cores lá em cima” “nos

quadradinhos e depois nós escolhemos as cores”.


Na terceira sessão de leitura de imagens de obras de arte, foi apresentado às crianças a

obra Senecio de Paul Klee.

24 Todas as citações são referentes ao anexo da 5ª Sessão, p.122-125




Logo ao início levantou-se a dúvida se na imagem demonstrava “Uma senhora”, “Por

causa do cabelo” ou “Um menino” “porque tá careca” ou tem “um chapéu de

cavaleiro”.

Não se chegando a um consenso, através das perguntas estruturadas, tentou-se mudar de

assunto, focando a criança na imagem pedindo que ela dissesse o que via mais. Nesta

sequência, cada criança foi descrevendo a imagem e averiguou que o quadro era

composto por formas geométricas que jogavam com diferentes cores no qual, “o outro

olho tem um triângulo” “E está aqui amarelo e no outro olho não tá”.

Nesta sessão, a criança rapidamente avaliou que a imagem apresentada se tratava de

uma pintura “porque tem assim muitas tintas” e, justificaram que a imagem era bonita

“Porque deixa as pessoas felizes”, “Tem cores bonitas” e “tem uma cara bonita”.

Espontaneamente, as crianças afirmam que estão a ver “um quadro” que “já pode ter

aparecido em museus” e, através da análise das formas geométricas presentes em

ligação com o seu contexto cultural comenta-se que a imagem “Parece que tem uma

coisas de vampiros”. Assim sendo, em volta deste tema, as crianças discutem sobre o

assunto tentando saber se a imagem representa um vampiro ou não e, para isso, fazem

associações com “um episódio da Lua Vermelha” e com os seus próprios

conhecimentos comuns.

No decorrer do discurso, questiona-se que, na imagem, “se calhar esqueceram-se de pôr

as orelhas no computador mas no quadro não”, bem como “também se esqueceram de

pôr as mãos”, ou seja, as crianças não questionam o facto de o quadro estar mal pintado

ou que o artista não saiba pintar. Simplesmente referem que falta alguma coisa mas, não

tem importância alguma pois, “isso assim fica alegre”.

Adiante, as conversas foram centradas no mundo imaginário da criança, no qual, cada

uma revelou o que é que a imagem lhes fazia pensar. Umas crianças afirmavam que a

imagem demonstrava “Uma Senhora” enquanto outros viam “Um menino” ou talvez

fosse “Um cavaleiro”.

Posteriormente, deu-se início à actividade plástica que consistia em fazer um boneco a

partir de formas geométricas coloridas.





Tendo as crianças feito uma análise denotativa e conotativa, tecido comentários

relativos ao seu gosto pessoal e ter estabelecido relações da imagem com o seu

quotidiano, pode-se afirmar que a sessão de investigação correu pelo melhor.

A criança começa a estar mais desperta para analisar os elementos formais das imagens,

faz interligações com os conhecimentos que vai adquirindo a partir das pequenas

sessões realizadas anteriormente e ganha mais autonomia, não se deixando influenciar

tanto pela opinião dos outros. Deste modo, surge mais diálogo no qual as crianças

tendem a explorar melhor a imagem para tentar perceber o que ela contém.

As crianças começando pelo essencial, agora começam a reestruturar o seu

entendimento face à pintura e, à medida que vão adquirindo novos conhecimentos vão

compreendendo melhor as obras de arte.

Cada passo representa um avanço que possibilita uma compreensão mais apurada da

arte contudo, ainda há muito caminho a percorrer.


Na sessão de cultura visual, as crianças começam por dizer que já tinham visto os

desenhos animados apresentados mas, ficam intrigados por não conhecerem uma

personagem, afirmando que “Este no filme não aparece”.

Tentando desvendar o mistério, começou-se por explorar a imagem de apresentação do

filme do Toy Story 3 na qual, primeiro descreveu-se o cenário que estava em redor dos

bonecos e depois quais as personagens animadas presentes. Como tal, em conversa, as

crianças acabaram por dizer que o fundo da imagem mostrava “o quarto do menino do

filme” e que os bonecos “vinham numa caixa”. Seguidamente, foram enumerados os

desenhos animados e feitas algumas explicações e comentários sobre a indumentária e

outros atributos de cada personagem do filme.

Depois, as crianças afirmaram que a imagem tinha sido difícil de fazer “porque tinha

muitos desenhos” e continha uma grande variedade de cores e, mais tarde, chegou a

altura de demonstrar o seu agrado pelos dos desenhos animados indicando a

personagens que mais gostariam de ser se pudessem participar no filme. Novamente, os





rapazes indicam o seu gosto tomando preferência pelas personagens com poderes e as

raparigas escolheram conforme a aparência de cada boneco.

Para finalizar, foi questionado qual era a expressão que os bonecos transmitiam. Perante

esta questão as crianças tiveram alguma dificuldade em descrever a expressão facial dos

bonecos pois não conseguiam descrever nenhum sentimento que justifica-se as

expressões que os bonecos faziam. Desta forma, para resolver o problema as crianças

decidiram simulando, através de gestos e expressões o que viam.

7.1.6.1 – Avaliação da 6ª sessão

Na presente sessão pretendia-se averiguar qual o grau de afinidade da criança face aos

desenhos apresentados, saber se esta se identificava com algum boneco em especial e

enxergar quais os sentimentos que a imagem patenteava.

Neste sentido, a sessão foi estruturada de forma a permitir que as crianças descobrissem

a imagem, fazendo a sua análise denotativa, e, posteriormente, o seu olhar seria

encaminhado de forma a que os meninos e meninas vissem o que lhes era proposto e

não o que queriam ver. Desta forma, aspirava-se que cada criança demonstrasse qual era

o seu personagem preferido para que se pudesse descobrir um pouco mais do mundo

interior da criança.

Como resultado, aclarou-se que a mente masculina e feminina difere face à questão

“qual era o boneco que vocês gostariam de ser?”. Enquanto os meninos indicam a sua

escolha justificando prontamente a sua afirmação, explicando que escolhem

determinado boneco porque tem intrínseco poderes, “porque este consegue voar e é o

único que voa” ou “E eu gostava de ser o cão porque ele esticasse bué longe” no caso

das meninas, o seu gosto estriba-se na aparência do boneco que “Tem um fato azul

clarinho” “E rosa e branco do cinto e no cabelo é meio amarela”.

Relativamente ao estudo da expressão de sentimentos, denotou-se que a criança não

conseguia definir por palavras os sentimentos que a imagem transmitia. Como tal,

imitavam as várias expressões que os bonecos aparentavam e, ao mesmo tempo,

emitiam sons que achavam mais adequados.





Perante a penúltima sessão de análise de obras de arte, salienta-se o interesse crescente

que as crianças demonstram para tentar compreender as obras de arte.

Com o amadurecimento dos conhecimentos, denota-se que as crianças começam a

despertar mais o seu olhar para o mundo da arte no qual vão reestruturando o seu

entendimento à medida que crescem.

Após uma sequência estruturada de etapas, a criança começou a sessão descrevendo os

elementos presentes na imagem e, posteriormente, relacionando conhecimentos, e não

tendo qualquer dificuldade em aceitar os quadros não-realistas, a criança tenta

desvendar o tema do quadro fazendo diferentes associações e invenções.

Quando a criança afirma que “O senhor tem a cabeça torta” e o corpo “Está às

ondinhas”, surge espontaneamente a ideia de que “Se calhar o senhor está bêbado” daí

estar “a ver tudo assim à roda”.

Por vezes, a imagem é difícil de se entender devido à sua complexidade e, como tal,

nesta etapa inicial, as crianças contentam-se em identificar os elementos pouco a pouco.

Deste modo, o que parecia ser um senhor “aflito”, referenciado em contextos diferentes,

passa a ser apenas alguém embriagado ou então é um senhor que “está assustado porque

aqueles são os dois polícias e vão prender”.

Apreciando todos os elementos da imagem, surgem narrativas imaginárias, todas elas

diferentes, conforme a invenção e análise da cada criança que, agora, já não se deixa

influenciar pela opinião do seu companheiro.

Desta vez as crianças afirmaram que o quadro era triste “Porque ele está a fazer Oooo

com a boca” e ficava mais bonito tapando alguns elementos pois, assim “não tinha as

coisas feias”contudo, se “tapasses isto não se via” o rio “E o rio é bonito”. Neste caso,

as crianças deram importância ao aspecto físico da personagem central em que “o

senhor é todo assim esquisito” e “um bocadinho feio” logo, a criança “gostava de ter a

imagem toda mas não o quero por causa do senhor”.

Relativamente à descrição da expressão facial da imagem central, as crianças

comentaram de imediato que a pergunta era difícil “porque é difícil dizer como é que

ele está.” Numa primeira tentativa, as crianças copiaram a posição da figura e, ao

mesmo tempo que o faziam, emitiam sons diferentes. Posteriormente, começaram a

associar as ideias anteriormente debatidas dizendo que o personagem “Se calhar deve 26 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 7ª Sessão




estar admirado” “Ou então assustado” contudo, não se chegou a uma conclusão

convincente.

De seguida, explorando a vertente dos sentimentos, pediu-se às crianças que

desenhassem quatro caras diferentes. Deveria ser desenhado uma cara alegre, uma triste,

uma zangada e outra espantada, tendo como objectivo levar a criança a pensar nas

diferentes expressões que existem e que influenciam os seus sentimentos.


Apesar da sessão se ter realizado num curto espaço de tempo, este foi o essencial para

que as crianças fizessem uma análise à imagem da obra de arte O Grito, de Munch.

Tendo em consideração que o desenvolvimento estético consiste precisamente na

aquisição de diferentes perspectivas, que só se atingem através de uma educação em que

se esteja frequentemente em contacto/confronto com as obras de arte, chegando à quarta

sessão de visualização de imagens de obras de arte, comprova-se que as crianças

começam a ganhar mais autonomia e vontade de comentar e analisar as imagens

tomando consciência da importância das sessões anteriores.

A presente sessão, desta forma, correu muito bem pois, as crianças ao adquirirem mais

confiança e autonomia começam a fazer a análise denotativa e conotativa da imagem,

não sendo necessário, neste caso, intervir constantemente com as perguntas previamente

estruturadas que conduzem o diálogo sobre a imagem visualizada caso não haja tema de

discussão.

A pouco e pouco, a criança foi explorando a imagem, começando por ver cada elemento

individualmente. Só depois de ter apontado o que lhe pareceu relevante é que começou

a relacionar todos os elementos entre si e, nesse momento, deu-se uso à imaginação na

tentativa de interpretar o quadro.

Na relação da criança entre a arte e as emoções comprovou-se que a expressividade do

quadro reside nos sentimentos da pessoa representada. Neste caso, o rosto da figura

central adquirindo particular importância fez com que as crianças tivessem dificuldade

em lidar emocionalmente com o quadro porque a figura representada era desagradável

porque o senhor era “todo assim esquisito”.




Quando se passou para a parte plástica notou-se que houve dificuldade em serem

desenhadas algumas expressões. Enquanto as crianças estavam a desenhar, explicavam

os seus desenhos e simulavam as expressões que pretendiam desenhar.


Na quarta sessão de cultura visual foi apresentada uma imagem alusiva aos desenhos

animados Gormiti.

Depois de terem mostrado o seu agrado por verem uma imagem com os desenhos do

seu quotidiano, as crianças começaram a explorar a imagem que tinham diante dos seus

olhos. Contaram quantos bonecos estavam presentes e, adquirindo uma posição crítica,

questionaram “porque é que o amarelo está à frente”.

No desenrolar da conversa, as crianças, foram descrevendo as qualidades e

características dos bonecos afirmando que viam os desenhos “muitas vezes na

televisão” “na SIC K” ou no canal 3 e, desta forma, explicavam prontamente que

“Alguns gormitis são maus” outros bons, “Mas há muitos mais de fogo e muitos são

iguais” e a sua função “É proteger a natureza”.

Depois de averiguar que os Gormiti aparecem “Nos bonecos dos meninos” “E em

desenhos”, surgiu a curiosidade de saber o que estava escrito na imagem, do pacote dos

bonecos, por parte de algumas crianças. Deste modo, averiguou-se que o pacote

apresentado não se referia a batatas fritas, pois não apareciam tais referencias que o

comprovassem “Mas é bem parecido”.

Na continuação da exploração da imagem, a criança também teve os seus momentos de

divagação, dos quais ia contando algumas histórias sobre os Gormiti e falando sobre os

seus poderes e mencionavam que, para além dos bonecos presentes na imagem, “ainda

há mais muitos” gormitis.

Ao afirmar que “gostava de ser um gormiti” a riança demonstra o seu gosto pelos

desenhos animados e, se os meninos e meninas tivessem um boneco dos Gormiti,

ficariam todos contentes e brincariam “uns com os outros”.

Mais para o fim da sessão questionou-se se os desenhos eram próprios para as crianças.

Em coro, as crianças responderam afirmativamente à pergunta justificando que os

Gormiti “são desenhos animados” que “contam histórias giras” nas quais os gormitis





protegem-se uns aos outros “e matam os maus” e todos os meninos e meninas gostam

de ver.

Por fim, para a realização da actividade plástica, foi pedido que cada criança inventasse

um novo gormiti, atribuindo-lhe as qualidades e características que mais gostasse.


As sessões de apresentação de imagens de cultura visual são sempre mais prolongadas

e, como tal, esta também não foi excepção.

Neste caso, embora as crianças mostrassem interesse em saber o que estava escrito na

imagem, não se focaram muito na descrição da mesma. Apenas demonstraram que a

imagem se tornava significativa pois esta relacionava-se com outras imagens visuais e

com todo um conjunto ideias que a criança apreendeu a partir do seu quotidiano. Assim

sendo, a sessão prolongou-se pois cada criança fazia diferentes associações espelhando

os seus diferentes gostos e contextos culturais.

A afinidade com a imagem é notória. As crianças, ao manterem um contacto

permanente com estes desenhos quer a partir da televisão, quer dos bonecos ou, até

mesmo, através de jogos de computadores demonstram a sua familiaridade e gosto

contando enumeras histórias sobre os desenhos e, como consequência, dispersam a

conversa mantendo conversas paralelas e fogem da análise da imagem.

Contudo, apesar das fugas ao tema, a sessão correu dentro da normalidade.


Na última sessão de visualização de imagens de obras de arte foi apresentada a

“Espectacular” pintura As Três Esfinges Em Biquíni, de Salvador Dalí.

Entre várias expressões de agrado, as crianças começaram por descrever o que viam na

imagem e, posteriormente, fizeram diferentes associações evocando as suas memórias

na tentativa de descodificar o que quereria representar cada elemento do quadro.

Questionando e analisando ponto a ponto o quadro, por meio do diálogo as crianças

mantinham a conversa crítica entre si, na qual cada criança contribui com sua opinião.

Entre “Uma árvore partida ao meio”, “um homem dentro da areia” e “um vulcão” pois 28 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 9ª Sessão




“até parece que é lava a cair e a saltar” as crianças exploravam a imagem e, consoante

os seus diferentes palpites as crianças tentavam descobrir, em grupo, afinal de contas o

que tratava o quadro.

Nesta sessão, em particular, para compreender a imagem as crianças sentiram a

necessidade de questionar alguns elementos do quadro perguntando “O que é que é isto

verde?”, “Porque é que está partida ao meio?” ou “Porque é que uma árvore é verde e

outra tem folhas brancas?”. Por sua vez, quem respondia prontamente a estas questões

eram os meninos e meninas que atentamente ouviam as questões e tentavam ajudar os

seus colegas a desvendar as suas inquietações.

Com o decorrer da sessão averiguou-se que a maioria absoluta das crianças gostaram do

quadro pois, entre várias respostas de agrado, salientava-se que “esta é a imagem mais

gira do mundo” que contém “muitas árvores bonitas” e mostra uma “parte que parece

um vulcão que manda fumo” que ficaria bem “em casa para a enfeitar”. Contudo, uma

minoria das crianças firmavam não gostar “do céu, nem dessas árvores”. Apesar da

diferença de gostos, cada criança respeitou a opinião de cada colega não discutindo qual

era a opinião mais válida.

Ao considerar a pintura difícil, as crianças justificaram que o pintor “teve de pintar

muitas árvores” e, para além disso, todas as árvores eram diferentes. Sendo assim, as

crianças admiraram a capacidade que o pintor exercia em pintar bem.

Para finalizar a sessão foi pedido que os meninos e meninas fizessem um desenho sobre

um sonho seu. Esta actividade tinha como intuito apelar à sua imaginação e criatividade.


Com a nona sessão de trabalho de campo averiguou-se que o discurso das crianças

evoluiu.

A sessão foi presenteada com um diálogo fluente por parte das crianças, no qual, em

grupo, as crianças fizeram a análise denotativa da imagem e, individualmente, deram a

sua opinião sobre o quadro.

Nesta fase, as crianças tomaram iniciativa de lançar as suas próprias questões e, entre o

grupo, eram dadas as respostas às diferentes perguntas.

O gosto de cada criança também foi analisado e constatou-se que, cada vez mais, a

criança começa a definir o seu gosto. O que antes era simplesmente bonito, desta vez, à




medida que a criança vai reestruturando o seu entendimento e adquirindo novos

conhecimentos, agora justifica a sua opinião.

No desenvolvimento da actividade prática, verificou-se que, depois de a criança ter

visualizado o quadro surrealista, esta adoptou alguns elementos da obra de arte ao seu

próprio desenho. Só depois de desenhar os elementos que mais gostara de ver é que

começou a fantasiar e compor o seu próprio desenho, ou seja, a sua imaginação e

criatividade foi bastante influenciada pelo quadro de Dalí.

7.1.10‐10ªSessão29

Na seguinte sessão de visualização de imagens de cultura visual foi mostrado um cartaz

sobre um novo filme de desenhos animados intitulado de Cars – Mater’s Tall Tales.

Nesta sessão, desde logo, a criança reconheceu os desenhos animados apresentados mas

questionou-se que “o Mat tinha ferrugem. Ele não era assim” como estava na imagem.

Com tal estupefacção explícita, as outras crianças tentaram tranquilizar o colega

dizendo que “O Mat também pode estar todo de azul” e, se ele visse bem, reparava que

o Mat tinha em certos lugares ferrugem.

Para resolver o problema, começou-se então por fazer uma análise denotativa da

imagem, encontrando “o amigo do Mat”, “o Walle”, o “Faísca MaQueen” e descobriu-

se que “a marca carros” “aparece para nós sabermos que é a marca carros do Faísca

MaQueen”.

Com uma pequena ajuda, as crianças falaram do símbolo da Disney presente “Mas

agora não está aí o Mikey” e, entretanto, cada criança dava a sua opinião sobre quem era

o verdadeiro Mat.

Conhecendo os desenhos animados apresentados a partir da televisão, dos filmes vistos

no DVD ou dos bonecos, no decorrer da conversa as crianças tentaram explicar qual era

o desenho mais importante fazendo um apelo às qualidades de um particular desenho,

justificando a sua opinião.

Chegando à conclusão que o Faísca era o desenho principal, uma nova questão

perturbadora foi colocada e as crianças reconstruíram as suas opiniões.

Revendo novamente os desenhos que se apresentavam em tamanho menor, novos

elementos foram explorados e deslindou-se que todas as miniaturas eram carros iguais





ao Mat mas com características diferentes porque “o Mat é todo cheio de ferrugem” e os

outros só tinham “o gancho” e “a boca com os dentes” igual ao Mat.

Em seguida falou-se de outro desenho miniatura que a criança identificou como sendo

“o Walle que é um amigo do Faísca” e ainda se averiguou que no céu existiam marcas

feitas pelo fumo das rodas do Faísca ou, possivelmente, também podiam “ser do Mat

que este tem as risquinhas da corrida”.

No decorrer da conversa as crianças projectaram no discurso os seus conhecimentos

sobre o primeiro filme Cars afirmando ter em sua posse alguns dos bonecos presentes

no filme.

Posteriormente avaliou-se que existiam grandes diferenças entre o Mat e o Faísca

MaQueen e, como tal, as crianças apelaram que o Mat “já é muito velhinho” e “se

calhar ele andou a chocar nalgumas coisas e e…e ficou com ferrugem” e o Faísca “É

mais colorido”.

Para a criança esta imagem foi difícil de desenhar “porque parece que o Mat é muito

difícil de desenhar” “e tem muitos” “de muitas cores”.

Justificando o seu agrado pelos desenhos apresentados, as crianças falaram novamente

das características do seu desenho preferido.

Como actividade final, ofereceu-se às crianças um carro feito em cartolina para que elas

pudessem pintar e adornar a seu gosto.


Desta vez, na sessão/acção foi avaliada a reacção das crianças face a uma imagem de

cultura visual recentemente imergente.

Apresentando os desenhos animados do conhecimento da criança mas, inseridos num

contexto diferente, este factor levou a que as crianças questionassem os diferentes

elementos presentes.

Em resultado, as crianças fizeram a análise denotativa da imagem tentando descodificar

a razão da existência de novos elementos e conferir de que, realmente, a imagem se

tratava dos desenhos que todo o grupo conhecia.

Como tal, as crianças fizeram a análise da imagem demonstrando: o seu olhar atento,

que explorou todos os elementos da imagem; os seus gostos; a sua impressão sobre o




trabalho que a imagem exigiu para ser realizada e, as suas experiências e conhecimentos

que estavam interligados aos desenhos visualizados.

A sessão manteve um discurso ordeiro e confirmou que as crianças, neste momento,

começam a estar com um olhar mais atento quando observam as imagens propostas.

7.1.11‐11ªSessão30

Na 11ª sessão de intervenção, pretendeu-se averiguar a reacção das crianças face a uma

imagem de cultura visual que ainda não tivesse adquirido grande relevância no mundo

da criança. Com tal exposição pretendia-se avaliar se os meninos e meninas adquiririam

uma posição de mera análise denotativa da imagem ou se, pelo contrário, fariam

especulações, exporiam ideias ou soltassem a sua imaginação e criatividade.

Entre várias exclamações e expressões de agrado, algumas crianças demonstraram saber

que a imagem se tratava dos desenhos animados da “princesa mais o sapo”.

Relativamente aos meninos e meninas que não conheciam os desenhos, estes

começaram por fazer a análise denotativa da imagem, tomando a ajuda das crianças que

tinham algumas noções sobre a imagem.

Na sua frente, a criança, com convicção, declarava ver “um crocodilo”, “uma cobra”, a

“menina princesa que está de joelhos. E tem um sapo” mas, por outro lado, comentava o

que seriam as “pintinhas amarelas” que pareciam ser “pirilampos mágicos” ou,

simplesmente, “as luzes da cidade”.

Sabendo que “O sapo quer beijar a princesa” “e depois a menina vai ficar em sapa”, as

crianças explicavam que, nesta história “o sapo continua sapo” “porque o sapo dá um

beijinho na boca da princesa”. “Se fosse a princesa a dar um beijinho (…) o sapo

transformava-se em príncipe”.

Contudo, sabendo as crianças explicar certos factos, outros denotavam falta de coesão.

Assim sendo, relativamente aos elementos que as crianças já não se lembravam, ou

desconheciam, estas faziam diferentes associações de pensamento. Ora afirmavam que

“o crocodilo é mau porque parece que quer comer a princesa” ora diziam que estava “a

rir por isso só pode ser bom” e, como ninguém apresentava afirmações convictas, o

assunto rapidamente era desviado.





Para tentar descodificar parte da imagem, uma criança questionou o que estava escrito

na imagem na qual, aposta a leitura, esta apontou para as palavras correspondendo as

palavras com as imagens explicando que “o sapo é do verde e a princesa é de amarelo.

Porque a princesa está aqui de amarelo e o sapo é todo verde”.

Desta vez, como a maioria absoluta das crianças não conhecia tão bem os desenhos

apresentados, quando expressaram o seu gosto, perante a imagem apresentada, referiram

os bonecos que apresentavam melhores atributos ou uma cara mais alegre com “uma

boca grande”.

Para finalizar, no fim da apresentação as crianças tiveram a oportunidade de fazer um

desenho a seu gosto.


Com esta sessão, pretendeu-se avaliar como explorariam as crianças uma imagem do

seu quotidiano que, actualmente, não exercia grande impacto nas suas vidas. Como

objectivo principal pretendia-se verificar se as crianças fariam uma análise mais criativa

e inventiva, dado não conhecerem tão bem os desenhos apresentados ou se se limitavam

a analisar denotativamente a imagem sem grande interesse.

Como resultado, verificou-se que a criança, seguindo a lógica das outras sessões, foi

aprendendo a analisar a imagem descrevendo em primeiro lugar o que via e só depois é

que fazia os seus comentários pessoais.

Sabendo que a imagem representava a história do filme A Princesa e o Sapo, as crianças

apenas referiram que “a menina vai ficar sapa” e não contaram mais nada sobre o filme.

Apenas se analisou denotativamente a imagem e, visto as crianças não dominarem a

história do filme, não se atreveram a dar azo à sua imaginação com receio de

profanarem a verdadeira história.

Contudo, a sessão correu bem pois verificou-se que as crianças começam a ganhar

autonomia na análise de imagens e, desta vez, salientaram-se conceitos sociais ao

conversar-se sobre a linhagem de alguns bonecos, colocando-se a questão: “as pessoas

castanhas são diferentes de nós?”




7.1.12‐12ªSessão31

Na segunda sessão complementar de mostragem de imagens de cultura visual, foi

apresentada a imagem Smile for the camera da Bri-Chan.

Com entusiasmo, as crianças analisaram “as princesas a fazer palhaçadas” comentando

quais as personagens que estavam representadas.

Questionando se as princesas estavam à luta ou “a jogar à palhaçada”, as crianças foram

imitando e descrevendo como estavam as princesas e, por sua vez, denotavam que as

princesas apresentadas deviam ser “bruxas mascaradas de princesas” porque “a Branca

de Neve devia ser mais magra (…) e não tinha que ter o cabelo tão curtinho” bem como

a “Bela e o Monstro também não é assim na história” nem a Alice no País das

Maravilhas “Porque ela é mais bonita, é mais jovem”.

No decorrer da sessão as crianças averiguavam que algo não fazia sentido pois, as

princesas deviam estar “Muito bonitas”, “Muito belas”, “Apaixonadas”, “muito bem

vestidas” e não a fazer carantonhas e “aparecerem todas na mesma história é que não”

pois “Isso seria uma confusão”.

No decorrer da análise, todas as princesas foram enumeradas e, as suas histórias

contadas. Contudo, uma das personagens presentes na imagem suscitou dúvidas. Quem

seria “a princesa rosa”? “Se calhar é a Rapunzel” mas, para isso, “tinha de ter o cabelo

comprido”. Não visualizando na sua mente mais nenhuma princesa, as crianças

acabaram por afirmar que não sabiam de quem se tratava a princesa cor-de-rosa, embora

fosse muito parecida com a princesa Rapunzel.

Para além das princesas não apresentarem a sua postura solene, as crianças divertiam-se

ao ver a imagem pois, algumas personagens “põe piada”.

No final da sessão, as crianças em vez de fazerem um trabalho manual brincaram ao

faz-de-conta. Tal como as personagens estavam descontextualizadas, cada criança podia

escolher uma personagem e inventar uma história.






À semelhança da sessão anterior, pretendeu-se analisar se as crianças construiriam um

universo imaginário para a imagem apresentada que tratava as princesas da Disney

descontextualizadas das suas histórias.

Depois de as crianças terem descoberto a identidade das personagens existentes

limitaram-se a contar as histórias de cada uma delas e, no caso presente, as princesas

estavam todas juntas “a fazer palhaçadas”. Quando se perguntou se as princesas

estavam todas a contar uma história, as crianças afirmaram que “isso seria uma

confusão” e, sendo assim, não deram azo à imaginação. Não construíram novas histórias

criativas. Apenas comentaram que as princesas todas juntas estavam a fazer carantonhas

engraçadas possivelmente porque era “dia de carnaval” ou então estavam à luta.

Neste sentido, não se conseguiu avaliar a criatividade da criança, apenas se salientou

que as crianças ganharam o hábito de olhar com mais atenção as imagens que lhes era

apresentada.




7.2–Avaliaçãodascompetênciasobservadasnosdoiscamposdeestudo

Competências Promovidas

Imagens de Obras de Arte

Imagens de Cultura Visual

Identificação Não existe identificação Reconhecimento das imagens

Apreciação Crítica estética e apelo ao gosto pessoal

Apelo ao gosto pessoal

Interpretação Desenvolvimento da cognição

Desenvolvimento da cognição (quando a Criança não domina a imagem apresentada)

Memória Associação de experiências do quotidiano

Recapitulação de histórias associadas à imagem visualizada e associação de experiências do quotidiano

Expressividade Tentativa de expressão de sentimentos

Tentativa de expressão de sentimentos

Imaginação Forte narrativa criativa e imaginativa

Não estimula a imaginação (excepto em casos especiais)

Questionamento Questionamento da realidade

Não tem tendência a questionar as imagens

Observando o quadro comparativo, correspondente aos resultados das sessões da

investigação/acção, em seguida analisar-se-á, com mais primor, as competências que

cada grupo de imagens promove ou detém no crescimento cognitivo e artístico de cada

criança.

Antes de mais, relembrando que a definição de arte varia de acordo com a época e a

cultura, ao analisar os presentes dados também será necessário ter em consideração que,

o que é considerado uma obra de arte depende do contexto cultural e histórico e, ao

comentar imagens pertencentes à cultura visual pretender-se-á, sobretudo, entender os

aspectos visuais como fonte de transmissão de elementos culturais presentes no

quotidiano das crianças.

Além dos compromissos intelectuais que cada obra exerce naturalmente, esta também

tem um contexto social que deve ser analisado com toda a atenção e importância pois,




baseando-se a arte na expressão, no conhecimento e revelação do eu, então, claro está

que parte da formação e construção de cada indivíduo pode provir do contacto com a

arte e, sendo assim, esta não deve ser desprezada.

Posto tal argumento, passará a analisar-se algumas das competências resultantes da

observação face às imagens de obras de arte e de cultura visual.

Em primeiro lugar, tendo em consideração o nível etário das crianças, é de salientar que,

neste caso, o reconhecimento, ou não das imagens visualizadas tendeu a desenvolver ora

as competências no âmbito das imagens de obras de arte ora nas imagens de cultura

visual. Explicando, quando a criança identificava as imagens de cultura visual, esta

desenvolvia a sua memória contudo, a sua apreciação tornava-se mais elementar e

menos criativa, ao contrário desta, relativamente às imagens de obras de arte, a criança

não tendo referências sobre as imagens fazia mais uso do seu olhar apreciativo e tendia

a exercitar o seu pensamento criativo.

Nesta sequência relativamente à apreciação das diferentes imagens, observou-se que em

todas as sessões as crianças apelavam para o seu gosto pessoal mas, em destaque, era

perante as imagens de obras de arte que as crianças exerciam mais o seu poder de crítica

cognitiva e estética. O mundo artístico desconhecido despertava interesse e captava o

olhar da criança.

Quanto ao nível interpretativo poderá averiguar-se que a criança exerceu e desenvolveu

a sua cognição ao analisar as imagens de obras de arte. Ao analisar imagens

desconhecidas, a criança sentia a necessidade de as explorar e, perante a curiosidade que

a invadia, a criança desenvolvia a sua atenção, raciocínio, linguagem e pensamento

crítico implicitamente sem preocupações. Relativamente às imagens de cultura visual

pôde-se apurar que, só as imagens que não tinham tanto reconhecimento por parte das

crianças é que recebiam maior atenção. Quando as crianças reconheciam uma imagem,

apenas faziam uma “leitura diagonal” da imagem e, imediatamente, começavam a

referenciar elementos que não estavam presentes na imagem. As crianças apenas

falavam da imagem quando eram questionadas directamente sobre determinado

elemento, caso contrário passariam as sessões todas de cultura visual a discutir tudo

menos a imagem em questão.

Neste sentido, também se apurou que a memória da criança foi desenvolvida em

diferentes situações. Quanto às imagens de cultura visual pôde-se verificar que as

crianças relembravam com entusiasmo as diferentes histórias que cada imagem

suscitava, invocando na sua mente todas as centenas de memórias que eram suscitadas




apenas por uma imagem do seu quotidiano. A criança ao evocar os diferentes episódios

que conhecia, perante determinada imagem visual, exercitava a sua memória e

estimulava-a quando tentava recontar os acontecimentos que vira anteriormente. Quanto

às imagens de obras de arte conferiu-se que as crianças ao observarem determinados

elementos associavam-nos ao seu quotidiano e, através deles, encontravam um fio

condutor para a atribuição de sentido da obra. Através da recordação de algumas

experiências vividas, as crianças justificavam a sua interpretação e análise das imagens.

Como exemplo, quando se perguntou às crianças se a pintura de Salvador Dalí estava a

representar a tarde uma criança respondeu: “Sim. Porque quando eu vou para a areia

brincar o céu está assim. E eu vou brincar de tarde. E é quando eu brinco com o Stink e

parece que tá tarde”32.

No que toca à expressividade salienta-se que em ambas as situações as crianças tiveram

dificuldade em exprimir determinados sentimentos pois também não compreendiam, ou

não conseguiam descodificar, os sentimentos que eram expressos nas imagens.

No caso das imagens de obras de arte averiguou-se que a obra de Munch, O Grito, foi a

que gerou mais polémica pois, as crianças não conseguiam interpretar a cara da

personagem central. Assim sendo, as crianças expressavam apenas através de gestos que

“ a boca dele está assim: OOOOOH”33, não conseguindo arranjar vocabulário para

descrever os sentimentos que via na imagem. Relativamente às outras imagens,

exercendo uma interpretação mais completa ou mais vaga, as crianças manifestavam a

sua expressividade transmitindo se gostavam ou não do que viam.

Perante as imagens de cultura visual pôde-se averiguar que, desta vez, a imagem do Toy

Story 3 foi a que gerou mais discussão. Novamente, o facto de os personagens

principais estarem “a dizer «O»”34, fez com que as crianças não conseguissem

compreender a mensagem que a imagem transmitia. No entanto, quando as crianças

estavam a realizar a parte prática da sessão, uma delas comentou que “se calhar os

bonecos tavam era muito assustados e com medo”35. Neste caso verificou-se que, por

intermédio da actividade prática, a criança conseguiu assimilar certos dados que a

fizeram repensar na imagem e, consequentemente, a fez descodificar e interpretar

melhor a imagem anteriormente visualizada. Ante as restantes imagens as crianças

32 Anexo I - 9ª Sessão 33 Anexo I - 7ª Sessão 34 Anexo I - 6ª Sessão 35 Anotações do diário de bordo




limitaram-se a expressar o seu gosto face aos desenhos animados representados e não o

seu gosto face à imagem em si apresentada.

Avaliando as competências das crianças face ao seu nível da imaginação constatou-se

que diante das imagens de cultura visual não houve apelo à imaginação. Neste caso,

verificou-se que as crianças ao reconhecerem as imagens apenas se fixavam nas suas

memórias e, por isso, não exploravam nem davam sugestões sobre o que a imagem fixa

transmitia. As crianças não tentavam interpretar a imagem, apenas queriam transmitir

que a conheciam e, para isso, a melhor forma de o expressar era contar tudo o que

sabiam sobre os desenhos apresentados, ou seja, contar todos os episódios animados

vistos até ao presente momento. Só nas sessões complementares é que as crianças

tomaram uma atitude mais crítica e criativa pois, o facto de a criança não conhecer tão

bem os desenhos (Princesa e o Sapo) ou não conseguir visualizar o contexto correcto

dos desenhos apresentados (Smile for the camera da Bri-Chan) fez com que ela sentisse

necessidade de focar o seu olhar na imagem.

Assim sendo, analisando os novos dados, constatou-se que as crianças são mais

imaginativas quando não conhecem as imagens pois, como as crianças não retêm na sua

memória qualquer tipo de informação relativa à imagem presente estas acabam por

especular sobre o que vêem, recorrendo à imaginação. No primeiro caso, a criança não

conhecendo os desenhos animados em questão acaba por exercer sobre a imagem um

olhar mais denotativo e, deste modo, ao observar com mais caução os pormenores da

imagem, lança perguntas, enumera vários elementos e, a partir dessa observação mais

atenta, cria um ou vários contextos imaginativos que possam justificar a existência de

todos os elementos presentes na imagem. Relativamente ao segundo caso, verificou-se

que, apesar de a imagem apresentar elementos em contextos diferentes esta não exerceu

tanto a capacidade imaginativa das crianças. Conferiu-se que a criança exerceu um olhar

mais atento, pois discutiu que na imagem estavam presentes personagens de diferentes

histórias mas, quando foram questionados sobre a totalidade da imagem, com o intuito

de criarem um tema/narrativa imaginária, poucas respostas foram dadas. Neste caso, a

criança preferiu explorar todas as histórias, ou atributos das personagens presentes na

imagem. Apesar de não terem exercido a sua capacidade imaginativa com tanta

afluência, como na sessão anterior, as crianças, nesta sessão, exerceram mais o seu olhar

crítico e apreciativo ao observarem que as personagens visualizadas tinham pequenas

diferenças face às personagens “reais” que elas conheciam.




Ao contrário das imagens de cultura visual, perante as imagens de obras de arte

comprovou-se que as crianças exerciam mais a sua capacidade imaginária.

Constatando que uma criança sem imaginação no futuro será um adulto

intelectualmente pobre, por intermédio da presente investigação/acção confirmou-se

que, a criança ao desenvolver a sua capacidade inventiva e imaginária também apura o

seu pensamento crítico e melhora a sua compreensão face à leitura de imagens de obras

de arte. Neste caso específico atestou-se que quando a criança é confrontada com

imagens desconhecidas tem tendência a fazer uma leitura mais atenta da imagem e, não

tendo na sua base cognitiva uma referência específica sobre a imagem, tende a criar um

contexto imaginário para tentar interpretar e compreender a imagem visualizada. A

criança, misturando os conhecimentos do mundo real com o seu mundo imaginário

constrói o seu pensamento e questiona os pontos de vista das outras crianças. Assim

sendo, na troca de conhecimentos surge uma amálgama de ideias concretas e

imaginativas que desenvolvem as competências cognitivas de cada criança. Ao tentar

encontrar um tema para explicar o que a imagem transmite a criança, com o seu ar

inocente e despreocupado, explora o seu imaginário dando a conhecer novas

interpretações face às diferentes imagens.

Ao longo da investigação/acção verificou-se que as crianças manifestaram mais a sua

imaginação e criatividade nas três últimas sessões perante uma obra abstracta (Senecio),

uma expressionista (O Grito) e outra surrealista (As Três Esfinges em Biquíni).

Avaliando, relativamente à sessão da obra abstracta, a imaginação da criança fluiu

perante todas as formas geométricas coloridas que davam forma a uma figura mágica,

vinda de um mundo fantástico que rapidamente foi idealizado na cabeça das crianças.

Sobre a pintura mais intensa de Munch, as crianças rapidamente se aperceberam que “O

senhor devia estar aflito”36 e por isso começaram a imaginar qual seria o motivo da sua

preocupação. Para além disso, também repararam que o corpo da personagem central

“Está todo torto”37 o que fez com que a criança pensasse sobre o novo dado e

idealizasse novas histórias imaginárias. Relativamente à pintura de Dalí, perante o

objectivo de misturar o inconsciente com o consciente, as crianças imaginaram uma

“super-realidade” analisando os elementos fantásticos e de natureza variada que ia

descobrindo.

36 Anexo I – 7ª Sessão 37 Anexo I – 7ª Sessão




Por fim, quanto ao tópico de levantamento de questões, pôde-se averiguar que as

crianças em ambas as situações colocaram as suas dúvidas e anseios. Contudo, é de

salientar que foi nas sessões de leitura das imagens de obra de arte que as questões

tomaram mais pertinência, no sentido de ajudarem a criança a desenvolver o seu

pensamento cognitivo e criativo. Nestas sessões as crianças questionavam a realidade

presente e interrogavam-se sobre o que poderia ou não ser verdade. Neste sentido, a

criança aceitava, ou não, que determinado elemento se podia desenhar de uma certa

forma ou adquirir uma cor não usual.

8–Discussãoderesultados

8.1‐Confirmaçãodosresultadosfaceaosobjectivospropostos

Pretendendo que as crianças falassem sobre as imagens apresentadas, fazendo uma

descrição do conteúdo das mesmas, este foi um dos objectivos que se alcançou em todas

as sessões propostas. Mesmo sabendo que as crianças em estudo não possuíam

ferramentas fundamentadas ao nível do campo artístico, estas não hesitaram em

expressar a sua opinião em todas as sessões. Umas vezes com um discurso mais fluente,

outro mais reticente, o que é facto, é que todas as crianças participaram nas sessões e,

com o decorrer da investigação, cada criança ia adquirindo uma maior independência e

exercendo um olhar mais crítico face às imagens apresentadas.

Apenas sabendo que é num museu que se encontram obras de arte e quem realiza essas

obras são os artistas, as crianças não tiveram qualquer problema em falar sobre as

imagens visualizadas pois não sentiram a pressão de que iriam comentar obras de

grande prestígio. Neste caso concreto, falar sobre uma pintura de um colega ou uma

obra de arte ambas as situações recebiam a mesma dedicação e importância por parte

das crianças. O essencial era comentar se a pintura era bonita ou não conforme o gosto

de cada criança. Como tal, cada uma falava sem mostrar qualquer tipo de inibição pois,

para ela, uma obra de arte não tem o mesmo significado e peso de responsabilidade que

tem para os adultos.

Deste modo, em cada sessão, as crianças iam descrevendo as imagens, salientando o que

mais lhes chamava a atenção, e respondendo às perguntas que eram previamente

trabalhadas antes das sessões. Com o desenrolar da investigação é de salientar o facto de




que a criança ia-se tornando mais dependente e, consequentemente, as perguntas de

intervenção previamente estruturadas foram-se eliminando ao longo das sessões.

Com o desenvolvimento da investigação/acção também se verificou que mais um

objectivo foi alcançado: a Criança desenvolveu o seu sentido crítico e estético pois

recebeu uma educação na qual foi frequentemente sujeitada e confrontada com imagens

de obras de arte e cultura visual o que proporcionou o seu desenvolvimento cognitivo.

Para além de, por vezes, o assunto das imagens visualizadas ser de difícil entendimento,

devido à sua complexidade, verificou-se que este factor não perturbou a criança pois,

devido ao seu baixo nível etário, a criança contentava-se em identificar os elementos

pouco a pouco, observando-os de maneira espontânea e divertida individualmente sem

complicar os elementos que observava. Apesar de não relacionar as partes entre si, nem

de compreender as imagens de obras de arte e cultura visual como um todo, a

enumeração tornou-se um factor de destaque pois apurava o prazer e a compreensão de

cada criança que se ia estruturando conforme a apreciação, cada vez mais alargada, que

as crianças exerciam.

Apesar da pouca exigência no que toca à apreciação estética da arte, as crianças que

tiveram a oportunidade de participar na investigação/acção começaram a interpretar

imagens de obras de arte e cultura visual de forma mais capaz e perfeita do que

anteriormente o faziam. Neste caso, a criança que inicialmente apreciava uma imagem

dizem que esta era “bonita”, com o decorrer das sessões foi estruturando o seu

pensamento explicando porque achava a imagem bonita e, desta forma, ao enumerar

diversos elementos presentes na imagem ia exercendo o seu olhar crítico.

No desenvolvimento do “olhar crítico” de cada criança à que salientar a formulação de

questões que cada uma exercia, quer sobre a imagem visualizada quer sobre a opinião

dos outros. Nesta perspectiva, a criança ao lançar questões demonstrou as suas

capacidades revelando as suas perspectivas sobre a cultura em si e o que a rodeia. Ao

tentar responder às diferentes questões levantadas espontaneamente, a criança exercia

cada vez mais o seu olhar atento, observando em pormenor todos os elementos da

imagem e, sob este ponto de vista, poderá dizer-se que mais um objectivo foi alcançado.

A criança questiona e autopropõe respostas fundamentadas na apreciação cada vez mais

pormenorizada que exerce sob uma imagem.

Consequentemente, relacionando as novas informações de acordo com o mundo que já

conhecem, as crianças vão estruturando a sua visão e intervindo mais fluentemente nas

discussões. No que se refere à leitura de imagens de obras de arte, a criança evoca




pequenas memórias disputados por certos elementos visuais, levando-a a compreender

as imagens de uma forma mais perfeita e, relativamente às imagens de cultura visual, as

crianças estendiam-se em conversas duradouras revelando todas as histórias e episódios

dos desenhos animados apresentados.

Relativamente à expressão oral das emoções que as crianças sentiram perante as

imagens observadas, poderá constatar-se que, num primeiro impacto, as imagens de

cultura visual demonstravam claramente o agrado das crianças, nas quais estas

aclamavam as imagens apresentadas, mantendo sempre um discurso eufórico e, por sua

vez, confuso. Ao invés, relativamente às imagens de obras de arte, estas não

transmitindo um reconhecimento imediato fez com que as crianças primeiro analisassem

as imagens e só depois é que expressavam a sua opinião. Com tal, acabou por se

verificar que as imagens de obras de arte receberam um olhar mais atento, pois as

crianças queriam satisfazer a sua curiosidade e saber mais sobre a imagem

desconhecida, enquanto as imagens de cultura visual apenas levavam a criança a

recontar as histórias que conheciam adjacentes ao seu quotidiano, não exercendo o seu

pensamento crítico e criativo.

Não menos importante, há que salientar que os registos escritos assentes durante a parte

prática de cada sessão tiveram a sua extrema importância pois vieram a

complementaram ideias que foram trabalhadas na parte teórica das sessões e, pelo facto

de a parte prática de cada sessão não ser gravada auditivamente, as crianças falavam

mais espontaneamente sobre os seus trabalhos e iam comentando as várias imagens que

tinham visualizado anteriormente. Através dos registos pessoais verificou-se que nos

dias de chuva as crianças tendiam a dispersar a sua atenção da imagem apresentada mas,

em contra-partida, chegando à parte prática tendiam a executa-la com toda a atenção e,

inconscientemente falavam da imagem anteriormente visualizada.

8.2‐Pontoscomunsededivergênciaentreosresultadosdaintervençãoeafundamentaçãoteóricaaprofundada

Quando se iniciou a investigação/acção teve-se por ideia basilar que cada indivíduo

angaria estádios que derivam de uma sequência de etapas às quais se vão tornando

progressivamente mais complexas, isto conforme a experiência de cada um. Neste

sentido, uma das competências que se pretendia que as crianças alcançassem, numa




primeira fase, era que estas adquirissem autonomia na procura de respostas para a

interpretação das imagens propostas e, de facto, esta foi conseguida.

Das discussões e respostas que se fomentaram, estas coadunaram-se com as ideias

teóricas que foram estudadas aquando da fundamentação teórica desta dissertação.

Neste sentido, a visão de Parsons e Vygotsky adquiriram importância teórica na forma

como a criança se relaciona com a obra que é exposta, as convicções de Hernández

tornaram-se num eficaz suporte ao nível dos conhecimentos teóricos de cultura visual e

interligação escolar e, através das orientações do Primeiro Olhar da Gulbenkian e d’ As

Artes no Jardim de Infância (textos de apoio para educadores de infância) as actividades

propostas em sala de aula converteram-se num poderoso recurso pedagógico.

Posto isto, a partir dos estudos de Parsons e Vygotsky destaca-se o papel fundamental

do professor para o desenvolvimento das capacidades dos estudantes pois, este deve

proporcionar-lhes a oportunidade de aumentarem as suas competências e

conhecimentos, tendo em consideração o que cada criança sabe, levando-as, por sua

vez, a interagir com os Outros constituindo processos de aprendizagem cooperativa com

base na interdisciplinaridade. O docente torna-se, neste caso, o mediador das

aprendizagens das crianças e, ao conseguir aproximar-se e identificar as potencialidades

dos seus alunos, por sua vez também consegue orienta-los nesse sentido.

Ainda seguindo o discurso de ambos os autores cima referenciados, é de enfatizar o

papel dos contextos culturais e da linguagem no processo da aprendizagem que

implementa a ligação entre as crianças e o contexto cultural em que estas vivem e são

educadas. Segundo os autores, cada criança usa instrumentos que angaria da sua cultura

e, entre esses instrumentos, tem lugar de destaque a linguagem, a qual faz a mediação

entre o sujeito e o ambiente social. Na uniformização das competências e instrumentos

(designados de “ferramentas”) dá-se a aquisição de competências de pensamentos mais

desenvolvidos que, por sua vez, estimulam o desenvolvimento cognitivo.

Com os estudos de Hernández teve-se a oportunidade de apurar os conhecimentos ao

nível da cultura visual e questionar noções sobre a educação, aprendizagem e ensino.

Tendo em consideração que as instituições educativas devem “formar indivíduos com

uma visão mais global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas

reais, trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade, preparar para que aprendam

durante toda a vida” (Hernández; 2000:180) então, ao se apresentar às crianças

exemplos retirados da cultura que as cercam tem-se como função fazer com que as

crianças aprendam a interpretar a cultura a partir de diferentes pontos de vista, tendo




como objectivo favorecer a tomada de consciência da própria criança e do mundo que a

rodeia. Neste sentido concreto, as crianças utilizam a noção de cultura (conjunto de

valores, crenças e significações) para dar sentido ao mundo em que vivem.

Com a presente dissertação validou-se que, tendo o ensino a finalidade de promover nos

alunos a compreensão, em que as crianças ao compreender têm a possibilidade de: ir

além da informação dada; adquirir diferentes versões e formular novas hipóteses, fruto

da pluralidade de pontos de vista, chega-se à conclusão de que a aprendizagem e o

ensino são efectuados por meio de uma trajectória que nunca é estaca. Para que a

criança cresça é necessário que o docente assuma uma atitude de cooperação com a

criança aprendiz e lhe proporcione diferentes formas de aprender, sob diversos pontos

de vista e tendo em consideração tanto a parte teórica como a prática pois, aliada à

actividade manual também se desenvolve o potencial cognitivo e criativo da criança.

Cada indivíduo não vê o que quer ver mas sim o que o fazem ver, por isso, é da

responsabilidade do professor dar a conhecer à criança as diferentes perspectivas sobre

determinado tema.

Das orientações do Primeiro Olhar da Gulbenkian e d’ As Artes no Jardim de Infância

salientou-se a interacção entre as crianças e as imagens de obras de arte e cultura visual

que, através da visualização e do trabalho prático proporcionaram momentos de

comunicação, expressão e criatividade para todas as crianças.

Ao se desenvolver uma abordagem metodológica incentivando à prática de aproximação

à Arte apela-se para a apreciação, criação e execução. Deste modo, criando ambientes

de vivência criativa e de expressão estética contribui-se para o conhecimento cultural e

artístico de cada criança. Efectivamente, com a investigação/acção comprovou-se que as

crianças engrandeceram os seus conhecimentos ao nível das obras de arte e cultura

visual por meio da componente teórica e prática.

Contudo, devido à pouca formação das crianças no mundo artístico, os conteúdos

estéticos explorados não foram tão aprofundados acabando por fazer com que a o

projecto se desviasse das leituras teóricas. Neste caso, as sessões basearam-se em

confrontar as crianças com diferentes imagens, apelando para a diferença entre imagens

de obras de arte e de cultura visual divergindo, sob este ponto, das leituras previamente

efectuadas. Como objectivo principal pretendia-se que as crianças começassem a

contactar mais com o mundo artístico e, através deste primeiro encontro lançar-se-ia o

desafio para as crianças começarem a explorar o campo artístico dentro e fora dos

museus.

Conclusões



V - Conclusões

Conclusões



Conclusões

Hoje em dia, para um conhecimento abrangente da cultura artística, cada indivíduo pode

servir-se dos mais variados meios de comunicação. Contudo, essa mesma variedade de

recursos acaba por ser limitadora pois, embora haja uma múltipla variedade de opções,

as leis de mercado e consumo vêem impor barreiras.

Neste sentido, as instituições educativas cumprem um papel fundamental ao valorizar e

promover os ambientes artísticos e culturais. A escola, instituição que deve zelar a

aprendizagem, contribuindo para formar indivíduos com uma visão global e

preparando-os para trabalhar a partir da pluralidade e diversidade, não pode optar por

um ensino que caminha numa trajectória fixa pois, tendo em consideração que

“Qualquer tipo de educação é uma prática social” (Frois, 2000: 127)38, esta implica

evolução e mudança perante o desenvolvimento da sociedade. Contudo, quando se fala

de educação estética, é difícil definir o que se está a ensinar.

Deste modo, torna-se necessário “ensinar todas as estratégias de modo a treinar os olhos

para ver uma obra de arte dentro dos seus muitos e variados aspectos e facetas” (Frois,

2000: 138) e fornecer todos os suportes que permitam desenvolver as capacidades de

cada criança quer dentro, quer fora das instituições escolares. Cada vez mais, todas as

capacidades de cada criança deverão ser exploradas e estimuladas para que esta se torne,

futuramente, um cidadão interventivo, critico, empreendedor e criativo atento aos

problemas do seu envolvimento.

Não menos importante, também tem de se ter em consideração que, a arte constitui um

forte meio de expressão e comunicação e, é através dela que a criança revela os seus

pensamentos, fantasias e anseios. Sendo a arte um meio privilegiado pelas crianças, com

a presente dissertação, cuja metodologia foi sustentada por um investigação/acção,

pretendeu-se relacionar a educação com a apreciação estética de imagens de obras de

arte e de cultura visual com o intuito de proporcionar às crianças momentos de partilha

e de conhecimento e compreensão do objecto artístico e cultural promovendo o

contacto, frequente, com imagens de obras de arte e cultura visual bem como momentos

de actividades plásticas.

38 FROIS, João P. (coord) (2000) - Educação estética e artística. Abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian

Conclusões



Pretendendo fornecer suportes que permitam fortalecer a imaginação criadora como

procura de descoberta de soluções e exploração de diferentes mundos, para a realização

do projecto de intervenção, programaram-se um conjunto de sessões onde se

desenvolveram actividades de compreensão estética e de produção plástica, com o

objectivo de consolidar e questionar algumas premissas. Para esta implementação,

contou-se com a colaboração de um grupo de 12 crianças com idades compreendidas

entre os 5 e 6 anos constituindo-se, deste modo, a parte empírica da presente

dissertação.

Com a investigação/acção realizada destaca-se a evolução que as crianças tiveram ao

nível das suas capacidades de apreciação estética e cognitiva apesar do seu nível etário e

da pouca fluidez que cada criança tinha perante a análise de imagens de obras de arte e

de cultura visual. Se inicialmente se tinham de fornecer pontos de referência para que a

criança começasse a desenvolver uma atitude reflectiva sobre as imagens em questão,

chegando ao fim da investigação/acção as crianças discutiam sobre as imagens por sua

própria iniciativa. Deste modo, confirmou-se que “O estádio da sequência a que cada

indivíduo consegue chegar depende da natureza das obras de arte com que entra em

contacto e do grau em que se vê estimulado a reflectir sobre elas.” (Parsons, 1992: 21)

Não perdendo “(…) de vista que as práticas educativas respondem a movimentos sociais

e culturais que vão além dos muros da escola, que as práticas do ensino de arte (também

das que consideramos próximas e favorecedoras de uma compreensão da cultura visual)

constituem reflexos de problemáticas na sociedade, na arte, na educação. Mas esses

reflexos não respondem a uma relação de causa-efeito, mas articulam-se em interacção

com as maneiras de olhar e de olhar-se (e de olhar-nos) em cada época.” (Hernández,

2000:34), com a presente dissertação verificou-se que a escola adquire um papel

importante na construção e mediação da identidade pessoal e, neste caso, o professor

também se torna elemento fundamental para o desenvolvimento das capacidades dos

alunos, levando-os a interagir uns com os outros ao criar processos de aprendizagem

cooperativa e com base na interdisciplinaridade.

Por intermédio da intervenção/acção verificou-se que, perante as imagens apresentadas

cada criança estabelecia uma relação que se baseava nas suas vivências pessoais, o que

fazia com que a criança gostasse ou não das imagens, ou seja, pode-se concluir ao longo

das várias observações que o juízo estético que a criança exercia era explicitamente

guiado pela emoção despoletada pelas imagens.

Conclusões



Com o amadurecimento do seu conhecimento, a criança começou a despertar o seu

olhar. Ia estruturando, a pouco e pouco, o seu entendimento fazendo livres e diversas

associações e invenções para desvendar o tema presente em cada imagem. Como tal,

resultante do olhar mais observador e atento, as crianças passaram a analisar e

relacionar todos os elementos entre si e começaram a dar uso à sua imaginação.

A criança ao adquirir sentido de orientação na análise das imagens principiou a ganhar

autonomia e não se deixava influenciar pela opinião dos outros. Assim sendo, poderá

dizer-se que as crianças adquiriram conhecimento que lhes permitiu fundamentar a sua

opinião e a definir o seu gosto. Com o decorrer das sessões cada criança tendia a

justificar a sua opinião, não referindo apenas que a imagem era bonita ou feia ou que

gostava ou não da mesma, mas sim explicando, por meio da análise e relação dos

diversos elementos, porque é que a imagem era bonita ou não.

Mais adiante, averiguou-se que cada criança já não discutia qual a opinião mais válida

das várias relativas a uma só questão. Neste sentido, observou-se que, por um lado, que

a aceitação do outro evoluiu e, por outro, apurou-se um entendimento de que o sentido

atribuído por cada um poderá ser diverso, mas todos válidos.

Quando a criança não conseguia expressar a sua opinião verbalmente, completava o

discurso de sentido por intermédio da linguagem não verbal, com gestos ou através da

expressão facial. Deste modo, o que a criança não conseguia expressar cognitivamente

traduzia-se nas leituras da imagem corporal que cada criança simulava, ou seja, os

gestos e sons integravam o vocabulário que as crianças não conseguiam verbalizar.

Relativamente à apreciação das imagens verificou-se que a diferença de sexos implicava

divergências de gostos. Na análise das sessões validou-se que os gostos das crianças

apresentavam mais diversidade de opinião sobre o gosto, na qual, as meninas baseavam

o seu gosto na apreciação física dos bonecos apresentados (no caso das imagens de

cultura visual), enquanto os meninos definiam o seu gosto ponderando qual era o

boneco com mais poderes. Cada sexo é educado com critérios distintos que marcam,

futuramente, a vida de cada indivíduo. Sendo assim, as diferenças entre meninos e

meninas demonstraram ser sobretudo de teor cultural, ou seja, a partir de uma certa

idade as crianças tendem a assumir os estereótipos para marcar as diferenças de sexo,

“As meninas gostam mais de ver os bonecos das meninas e os meninos os dos

Conclusões



meninos.”39 Contudo, alguns bonecos podem “ser mais para os meninos mas”40 as

meninas também podem apreciar os bonecos destinados aos meninos.

Das diversas imagens apresentadas enxergou-se que as crianças mantiveram uma grande

afinidade com as imagens de cultura visual contudo, perante as imagens de cultura

visual as crianças não se atreviam a dar azo à sua imaginação, enquanto perante as

imagens de obras de arte o faziam sempre. As imagens do quotidiano da criança

estavam demasiado ligadas às histórias que estes conheciam e por isso a criança não se

atrevia a inventar algo de novo, enquanto nas imagens de obras de arte tudo se tornava

possível. Nada estava ligado ao quotidiano da criança e, sendo assim, a interpretação

fazia-se por intermédio do imaginário e baseava-se nas experiencias vividas de cada

criança.

Poderá pois concluir-se que a leitura de imagens de obras de arte será sempre benéfica

para desenvolver as capacidades de cada criança, do que a leitura de imagens de cultura

visual. A primeira, ao agir sobre a imaginação irá fornecer as ferramentas necessárias

para agilizar a interpretação da segunda. A leitura das imagens de cultura visual

apontará uma mais-valia na descodificação dos valores sociais e na definição da

identidade, pela identificação da criança com os personagens que esta veicula.

Por agora, acrescenta-se que o modelo de prática artística proposto não se esgotou mas,

pelo contrário, demonstrou que, perante os resultados, poder-se-á aperfeiçoar o método

e utiliza-lo novamente. Contudo, não sendo possível previr outro desfecho para o

projecto realizado, novas ideias e outras propostas são imaginadas na tentativa de

disputar pelo melhoramento da relação entre a arte e a criança.

Em última análise, mas não menos importante, destaca-se o desejo de que nas escolas

subsista a intenção de empreender projectos inovadores, capazes de aligeirar as

adversidades do quotidiano e que fortifiquem a relação entre a criança e a arte

conjugando, deste modo, a iniciativa, a competência profissional e o impulso criativo.

Esta dissertação, apenas ocupando-se com uma ínfima parte do universo da educação

artística, ao nível do ensino pré-primário, testemunhou uma experiência empolgante aos

meninos e meninas de 5/6 nos. Muito ficou por realizar pois, se a discussão em torno da

arte é inesgotável, ao nível do ensino artístico torna-se urgente promover a imaginação e

a perseverança para que as pessoas possam interessar-se por compreender a arte e lhe

reconheçam o seu devido valor.

39 Anexo I – 2ªSessão 40 Anexo I – 2ª Sessão

Conclusões



A articulação entre a teoria e a prática são ferramentas necessárias para entender e

manipular noções próprias à linguagem artística e reflectir sobre o seu papel na história

do homem e do mundo. Porque, mais do que datar, documentar e descrever obras

artísticas, compete a cada docente ler, pensar e explicar a obra e o meio de transmissão

de formas, ideias e conteúdos de ordem estética, cultural e simbólica, que têm

caracterizado a sua produção desde os primórdios da Humanidade.

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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,


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Smile for the camera da Bri-Chan:

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disney/&docid=UvcK6J_9Igvk6M&w=500&h=500&ei=rkGITtabK4yf-

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Abril de 2011)

Anexos



Anexos

Anexos



Anexo I - Diálogo com as crianças ao longo das sessões

Anexos



1ª Sessão

Muito boa tarde meninos!

*Boa tarde!

Estão todos bem-dispostos?

*Sim!

Vocês sabem porque é que eu estou aqui?

*Sim.

Então porque é que eu estou aqui?

*É porque nós dizemos algumas coisas e depois é que tu sabes.

Sei o quê?

*O que nós dissermos.

Exactamente. E vocês sabem do que é que nós hoje vamos falar?

*Não.

Então, eu hoje vou vos mostrar uma imagem e vocês vão ter de dizer o que acham dessa

imagem. Está bem?

*Está bem.

Uhm! Vocês conseguem ver todos esta imagem? Façam todos uma rodinha aqui.

*Olha! Parece uma Senhora!

*É uma carinha.

O que é que vos parece?

*Uma Senhora. *Bonita.

É Bonita?

*Sim.

*Tem um chapéu grande.

Onde? Queres apontar aqui onde está o chapéu?

*Quero. Aqui. (o menino indica contornando o chapéu)

*Olha e tem aqui outra coisa.

Ai tem? Então diz lá.

*Tem aqui uma coisa ao pescoço. Parece um colar.

*Também tem cabelo.

Como é que é o cabelo da senhora?

*É um bocadinho encaracolado.

(distracção)

Anexos



Então e a senhora é nova, é velha?

*É nova. Nova…

Porque dizem isso?

*Porque tem uma cara de nova.

E o que é isto aqui?

*Foi secar o cabelo.

*Amh…, se calhar foi…*Se calhar foi por causa da foto.. *Olha sei lá eu..

Então mas temos de descobrir!

*Pois, Se calhar ela até levou um murro.. *E ficou com a cara marcada…

(riso) Já vams ver melhr...Então e esta senhora esta a olhar para onde?

*Para nós. *Está a olhar para a parede (riso). *Deixa-te de tolices é para nós.

E ela está de lado ou de frente?

*De frente. *Porque,porque está de frente para nós.

Conseguimos ver então o quê da senhora?

*A cara, os dois olhos, o fio, o nariz… e também está, também está com os braços, mas

estão cortados,..e o corpo…

*Está direitinha.

E mais?

*E está com cara de zangada. *Pois, está triste..

Porque é que vocês acham que está triste?

*Porque ela não tem assim a cara (exemplifica metendo os dedos na cara e metendo um

sorriso) (todos riem)

Não tem a cara a sorrir como a tua é?

*Pois.

*É um desenho bonito.

Então e esta imagem é um desenho ou uma pintura…?

*Desenho. *Pintura. *Parece que está imprimido…

*É um desenho porque tem assim o risco fininho.

*Parece uma foto!...Porque tem aqui papel.

*Olha, o F. quando eu disse que era um risco fininho ele disse: Élaa!

E é. Tem riscos muito fininhos. Ora vejam lá..

*Pois é!

E vocês acham que isto foi feito com quê?

Anexos



*Com papel..e foto..máquina fotográfica (riso)…é um desenho feito com um lápis

fininho. Quem fez? Deve ter sido difícil…

Foi um pintor chamado Matisse.

E acham que desenhou com…com…tintas?

*Não…com lápis. *Não pode ser com tintas porque senão estava tudo fora do risco.

*Por exemplo pode ter sido com um lápis muito levezinho preto.

E esta imagem tem cor?

*Não… Mas tem amarelo…Parece-me cor de laranja claro.

É o desenho que é amarelo ou o fundo do desenho vejam lá?

*Ou é cor da pele. *Eu acho que é cor de laranja clarinho.

E vocês acham o quadro bonito?

*É. Sim.

E vocês gostavam de o ter em vossa casa?

*Sim..Não..

Porquê?

*Porque é bonito.. É Lindo..Eu gostava de ter este..Eu também…

E acham que foi difícil fazer este quadro?

*Foi…Sim… Porque porque primeiro tínhamos de fazer o desenho e depois passamos

por cima do desenho, do risco, e depois podemos tirar e por o risco…ou então podemos

também pôr tinta e depois secar para o lápis para poder desenhar..

E vocês acham que este é um bom quadro?

*Sim.

Porquê?

*Porque é bonito.

Então, olhem aqui. Se eu meter o dedo aqui o que é que eu estou a fazer na folha?

*Sombra.. *Porque está muita luz e como a luz não vai para ai tu depois fazes sombra.

E neste desenho onde é que vocês acham que existem sombras?

*(apontam para o cabelo, roupa) É onde está mais escuro..Aqui…e aqui…o cabelo é

escuro.

E aqui na cara?

*Umh..Também..

Só mais uma pergunta. Vocês acham que a senhora está bem feitinha?

*Sim. É como nós…Está toda bem feitinha.

É assim real como nós?

Anexos



*Sim.

E vocês agora querem fazer um trabalho?

*Sim (entusiasmo)

Anexos



2ª Sessão

*Oh! É o Ben10. *Yah! Eina que fixe! Yéé! É o Ben10 (todos falam ao mesmo tempo)

Olha olha olha, agora temos de falar um de cada vez para conseguirmos ouvir o que têm

para dizer. Levantamos o braço e depois é que falamos…

*É o Ben10 (repetem várias vezes o nome)

Vocês todos conhecem estes bonecos?

*Sim. É o Ben10.

O que é que esta imagem mostra?

*São uns bonecos.

*A minha mana às vezes tem um site daqueles e depois eu vou lá com ela e às vezes

jogo no computador.

Então isto (apontando para a imagem) é um jogo é?

*É..

*Não mas…às vezes é um jogo. Mas há bonecos que existem que podem ir para o

computador e às vezes há meninos, há pessoas que à noite vêem bonecos, que acordam

e vêem e à noite porque de manhã não conseguem ver.

Vêem a onde esses bonecos?

*Na televisão. Na 2.

*E o Ben10 transforma-se naqueles monstros.

*Eu tenho, eu tenho este e este brinquedos. Só tenho dois.

*O Ben10 também tem um amigo que se transforma igual a ele.

Então vocês nesta imagem vêem o quê?

*Ah! Fantasmas… Um fantasma,…*Há um preto e azul que anda muito rápido. *Yah!

E também, houve uma vez que um roubou o relógio ao Ben10. (começam todos a falar

ao mesmo tempo a contar excertos de alguns episódios do Ben10)

E estes bonecos falam do quê então?

*De animais e de meninos…e há um com quatro braços que é muito forte e corre muito

rápido (indica na imagem).

*Corre muito rápido e consegue apanhar o outro que é maior do que ele. *Yah! *E tem

quatro braços com dois de um lado e mais dois do outro lado e há um que.. há um que é

um polvo que ele..que ele amanda gelatina lá dentro..

São os poderes dos bonecos é isso?

Anexos



*Sim. *Mas o polvo amanda gelatina mas dentro da gelatina ele tem bombas mas o

outro também é muito forte porque tem os dentes muito afiados e consegue matar

todos..

E esses bonecos todos são o quê?

*É um menino, é um menino que tem um relógio (algumas crianças repetem a frase)

que olha…escolhe os monstros.

*E está ali, esta ali…ai…aquele que pode ficar pequeno e maior. *E eu sei como é que

se desenha.

E outra pergunta…o que esta imagem aqui vos faz lembrar?

*O Ben10 (repetem com voz baixa)

*Mas eu sei uma coisa. O Ben10 eu sei como é que ele se transforma. Porque ele

tem...(crianças começam todas a falar) Ei! Eu é que estava a falar. Ele tem um relógio e

depois lá dentro tem os monstros e ele escolhe e carrega no que quer.

Vocês acham que esta imagem está a contar uma história?

*Sim. *Porque estes estão a voar. *E está a contar uma história dos bonecos do Ben10.

Então, quando vocês vêem esta imagem lembram-se de quê?

*Dos bonecos do Ben10.

E vocês ao verem a imagem ficam contentes, tristes..?

*Contentes. *Ficamos contentes.

Porquê?

*Porque é bonita. (distracção)

E como é que vocês acham que esta imagem foi feita?

*Não sei. *Foi feito na fábrica.

Na fábrica…?

*Na fábrica de brinquedos. *No computador. *Se calhar foi isso, no computador.

*Oh Filipa, o mais pequenino deles todos é o único que é inteligente que é este. (indica

o boneco na imagem).

*Mas há aí um que consegue vir para baixo!

E acham que foi difícil fazer estes desenhos todos?

*Sim. *Sim porque os bonecos todos têm que ter muitas coisas que é pra parecer

mesmo os bonecos do Ben10.

*Oh!Olha aqui eu sei para que é que é este botão. É para voltar outra vez ao normal. *E

é porque se o Ben10 se quiser transformar noutro monstro ele carrega e depois pode

transformar-se. E eu também sei outra coisa que não está aí. *Pois é!

Anexos



Então nesta imagem faltam muitas coisas?

*Yah! *Também falta ai aquele coiso dos picos. Não tá aí.

E eu agora vou fazer uma pergunta às meninas. As meninas gostam desta imagem?

*Eu gosto. *Sim.


(risos) *Coisas bonitas. (risos) Coisas do meu irmão.

Ele tem bonecos destes é?

*Não, mas tem jogos. *O meu mano gosta muito destes bonecos.

E tu não gostas?

*Aaa.. *São fixes!

Gostas mais de ver outros bonecos?

(Acena positivamente) (silêncio)

*As meninas gostam mais de ver os bonecos das meninas e os meninos os dos meninos.

Então estes bonecos são para quem?

*Para os dois. *Meninooooos. *Pode ser mais para os meninos mas eu vejo. *O meu

mano tens este brinquedo..estes brinquedos todos iguais. *Tem os bonecos mas não tem

botões para mexer os braços… (começam a dispersar)

E, digam-me lá, estas cores que estão aqui são bonitas?

*Sim. *Oh Oh...mas está aqui uma que não é. É o cinzento que está ali um bocadinho

clarinho. *E eu gosto do vermelho. *E eu gosto do verde.

E qual é o boneco que vocês mais gostam?

*Eu gosto daquele. *Eu gosto de todos. (as outras crianças repetem a afirmação) *Mas

gosto mais deste, deste e deste…e mais deste e deste porque este também é inteligente.

Então e qual é a história deste menino Ben10?

*É é cada vez que ele carrega no relógio transforma-se, mas às vezes está vermelho e

ele não pode..

*O que é que nós vamos fazer hoje Flipa?

E vocês sabem-me dizer o que é que é isto aqui?

*Umh…Não… *Não..

*É do canal da televisão?

Muito bem, é o símbolo de um canal de televisão onde passam estes desenhos.

*Também dá noutro canal de televisão que passa lá em minha casa. *Também dá em

minha casa.

*Ai tá em inglês mas também há em português.

Anexos



Então estas imagens encontramos no nosso dia-a-dia ou encontramos nos museus como

a outra imagem que vimos no outro dia?

*Encontramos em nossa casa. *Nos museus não.

*Também tens ai imagens do Yu-gi-yo.

Não..(risos)

*O que é que vamos fazer hoje Flipa?

Hoje vamos fazer um desenho mas vai ser muito diferente… Querem fazer?

*Siiimmm.

Anexos



3ª Sessão

Bom Dia meninos! Estão todos prontos para começarmos a nossa sessão?

*Sim!!

Então…tan tan tan tan…vamos lá a saber o que vamos ver hoje…

*È uma floresta! Oh é uma árvore! São muitas árvores..

Ai são??

*Pois, tem muitas árvores e parece uma floresta. *E as florestas têm muitas, muitas

árvores.

E onde é que vocês vêem as árvores?

*Estão ali. (apontam)*Estão por todo o lado.

E o que é que vocês acham desta imagem?

*Bonita. *Pois é muito bonita.

Porquê?

*Porque é gira.

É gira porque tem árvores?

*Sim. *Sim. *E porque as árvores fazem parte da Natureza.

E vocês acham que esta imagem é um desenho ou uma pintura?

*Desenho. *Desenho. *Desenho porque não tem nenhuma tinta…unhm…

E isto tem cores ou não tem cores?

*Tem. *E há azul no chão…

Então é um desenho ou uma pintura?

*É uma pintura mas foi um desenho. *Pois. *E tem cores misturadas.

E vocês acham que é um bonito quadro?

*Sim. Sim é bonito.

Porquê?...

*Porque..porque nele há árvores.

Oh! Mas eu não estou a ver por exemplo passarinhos…

*Oh! Pois, mas é giro à mesma.

Porquê?

*Porque é bonito. E tem folhas. *Não tem nada! *Tem tem ali no chão. *E eu gosto

desta imagem toda. *As cores são todas bonitas.

Vocês acham que este quadro foi difícil de pintar?

*Sim. *Foi.

Anexos



Porquê?

*Porque tem muitas cores misturadas. *Estão assim assim…baralhadas. Parece que

pintaram com quatro mãos ou com três…ou com cinco.

Eina…

*Ou pintaram com a boca. (risos)

Meninos…esta imagem parece-vos real?

*Sim. (distracção)

Porque dizem que parece real?

*Porque é bonita.

Conseguem encontrar esta imagem na rua?

*Eu já vi uma coisa dessas.

Onde?

*Numa floresta. *Quando vamos a uma floresta. *E eu tenho uma floresta ao pé da

garagem do meu pai assim com muitas árvores. *E eu já vi árvores dessas numa

floresta. *A floresta Amazónia é a floresta mais grande que existe. (distracção)

E vocês acham que a imagem dá um bom quadro?

*Sim.

Porquê?

*Porque é giro. *Porque é bonito.

Porque tem o quê?

*Árvores bonitas. *E as cores.

Quais são as cores que vocês mais gostam aqui?

*Eu gosto deste cor-de-laranja. *Eu gosto destas todas. *Eu gosto de todas. *E do azul.

Vocês ao verem esta imagem ficam contentes…tristes?

*Contenteeees. *Yééé!

E porquê?

*Porque é giraaaa. *E é bonita.

Então esta imagem faz-vos lembrar o quê para vos deixar assim tão contentes?

*A floresta.

E o que é que vocês fazem quando vão à floresta?

*Olha brincamos. *Podemos fazer um piquenique. *E também podemos fazer pinos. *

Mas temos de ter cuidado. *A minha mãe disse que nós íamos algum tempo fazer um

piquenique na floresta, assim no meio das árvores. *E eu já bati contra uma árvore.

Então é por isso que vocês ficam contentes ao ver esta imagem…

Anexos



*Sim. (distracção) *Mas oh Flipa, às vezes os carros também andam nos caminhos das

florestas e têm de ter cuidado porque estão lá picos e eles podem furar os pneus. *A

minha mãe comigo já fomos à floresta e disse assim: Nós todos vamos fazer aqui um

piquenique. E eu disse: Porquê? Porque o dia está bonito. (distracção)

Então vá, só mais uma pergunta. Esta imagem faz-vos lembrar bom tempo ou mau

tempo?

*Bom tempo. *Bom tempooo. *Viva!

Porquê?

*Porque é linda. *Bom tempo e linda?

Então, quando está bom tempo temos o quê?

*O sol. *E não está a chover. *Olha mas aqui está escuro o céu. *Não está não. *Não

está escuro, está clarinho. *Não está não. Também está escuro.

Então está claro ou escuro?

*Clarinho. *Mas também tem aqui um pouco escuro. *Tem uns traços fininhos e outros

gordos. *Umas são pequeninas outras são maiores.

Acham que aqui mostram o Verão, a Primavera, o Outono ou o Inverno?

*A Primavera.

Porquê?

*Porque aparecem muitas muitas folhas novas, muito pequeninas *E aparecem folhas

muito lindas e verdinhas…*Aparecem folhas muito verdinhas por isso é que estamos na

Primavera.

E na Primavera há flores. Aqui há flores?

*Não.

*Parece mas é o Outono.

Porquê?

*Porque há folhas no chão. *Não estou a ver nenhuma mas… *Eu estou.

Então vamos fazer aqui uma coisa. Eu vou aumentar esta imagem…e vejam lá agora…

*Tem folhas.

E são de que cor?

*Cor-de-laranja. *Castanho. *Parece que estou no Outono. *Olha mas também parece

que há folhas azuis. *Pois, mas não há folhas azuis. Pois não Flipa? *Olha! Parece que

está ali uma cobra. *Está tudo às manchinhas…

Então estas manchinhas, pinceladas de diversas cores dão a ideia de ser o quê?

*São as folhas no chão.

Anexos



Mas estão bem pintadas?

*Não mas parecem folhas. *Amh amh.

*Pois. Deve ter pintado com um pincel muito fino..* E pintou com muito cuidado.

*Deve ser assim de propósito.

Sabem quem pintou esta imagem?

*Um pintor.

Pois, chamado Klimt. (pequeno diálogo sobre o pintor)

*E agora vamos fazer uma actividade?

Vocês querem fazer uma actividade nova?

*Sim.

Então vamos a isso.

Anexos



4ª Sessão

Olá meninos! Prontos para ver uma nova imagem?

*Sim.

Então aqui vai…um.., dois.., três...

*UUUUUUUUUH!

O que é que nós vimos nesta imagem?

*Coisas dos bonecos da Disney. *São desenhos da Disney.*São do Play Disney.

Então o que nos mostra a imagem?

*O Buslaiter. *O Simba. *O Nemo. *A Branca de Neve. *A Branca de Neve a

Cinderela e a , e a Pequena Sereia. *E está aqui o Nemo e mais a amiga. *E tem aqui

um boneco azul. *Olha o Stich! *Olha eu tenho estes bonecos e estes (aponta para o

simba e os bonecos do Toy Story). *Eu também tenho alguns bonecos…*Eles têm

todos patins. *Olha é para fazerem patinagem no gelo. *Olha, olha os bonecos têm

todos patins!

Quem é que tem patins?

*O rei leão.*Não é o rei leão é o Simba. *O Toy Story 3. *É o Woody e o Buzzlaiter.

*O Mikei. *E a Minni também. * O meu pai vai me comprar o filme do Toy Story 3.

*Olha o Mykey Mouse. *O meu irmão tem este jogo para a psp (aponta para os

desenhos do Toy Story). *E eu tenho este filme (aponta para os desenhos do rei leão) e

o livro e a cassete do Pinóquio e o livro do Pinóquio. *Eu tenho a cassete do Mikei e o

livro do Mikei. *E eu, eu tenho os bonecos. (distracção)

Então e temos aqui o quê?

*O céu.

E como é que está o céu?

*Está escuro. *E está de noite. *E tem foguetes.

Porque dizem que está de noite?

*Porque está muito escuro. *E tem muitas estrelas. *Pois, está de noite.

Então e nós temos aqui muitos desenhos da..

*Disney. *E está aqui o símbolo da Disney. *E, e, e só cai neve à noite às vezes.

Onde está a neve?

*Aqui, parece.

*O Simba está-se a armar em bom..Está assim (indica a posição do desenho) *Oh! e

também…Eu tenho o Simba em boneco. Durmo com ele.

Anexos



Aqui o vosso amigo…disse uma coisa importante. Eles estão com patins. Estes patins

querem dizer o quê?

*Estão no gelo, estão no gelo. *Então são patins para o gelo. É para o gelo é para o gelo.

Então o que é que acham que estes bonecos vão fazer?

*Patinagem. *Vão patinar…*Oh! Mas este não tem.(aponta para o Aladino). *Olha e

estes não têm…*Pois porque, porque os pés deles não vê-se. *Oh! E isto parece um

título de uma história. (aponta para o centro da imagem). *Não parece nada.

Querem que eu diga o que é que está aqui escrito?

*Sim.

Diz: Um Século de Magia.

*Um século de magia.

*Tá aqui o Mikei. Aqui o Mikei no meio. *Pois tá. E aqui está a namorada do Mikei. *É

a Minnie. *E está o Donald. Aqui neste buraquinho. (distracção).

Olhem meninos, digam-me lá onde é que nós vimos estas imagens?

*No filme. *Na Disney. *Vimos os bonecos da dois. *Na quatro também.

Mas sem ser na televisão..

*Eu tenho numa cassete. *Eu tenho num filme. *E e em bonecos.

Eina os desenhos estão por todo o lado!

*Pois. Estão por todo o lado.

(distracção)

E vocês acham que esta imagem é bonita?

*Sim. *É bonita. *È gira.

Porquê?

*Porque tem muitos desenhos. *É muito colorido. *E é giro. *Porque tem os bonecos

que eu gosto. *Tem os bonecos que eu vejo. *Eu vejo o Mikei. *Não está aqui as

Winks.

Pois não, faltam aqui alguns bonecos não faltam?

*Faltam. *Falta aqui o Ben10. *Falta aqui as Winks.

Pois, porque esses desenhos não são da Disney.

*Pois…

Mas, vocês quando olham para esta imagem ficam contentes?

*SIM.

Porquê?

Anexos



*Porque eu não a vejo na escola e vejo em casa. Porque eu só vejo desenhos quando não

estou na escola.

E vocês gostam de ver estes desenhos animados na televisão? Porquê?

*Sim. *Porque é bonito. *Eu gosto de ver estes, e estes e estes no canal dezassete

porque em minha casa os canais mudaram e só dá no dezassete.

E vocês acham que esta imagem foi difícil de fazer?

*Sim.

Porquê?

Porque tem muitas coisas. *E os bonecos estão muito coloridos. *Pois, e são muitos

bonecos.

E onde é que são feitos estes bonecos? Vocês sabem?

*Não..*Numa loja.

É um pintor que faz os desenhos à mão ou…?

*Nas fábricas. Nas fábricas dos papéis.

E como fizeram?

*Foi à mão mas depois foi no computador. *Foi pintado.

Pintou-se a onde?

*No computador. *Não não… *Foi no computador porque tem as cores lá em cima.

*Não tem não. *Tem tem nos quadradinhos e depois nós escolhemos as cores.

E qual é o desenho que vocês mais gostam? Qual é que vocês gostavam de ser?

*Eu gostava de ser a Minnie. *Eu o Buzzlaiter. *Eu gostava de ser todos os que estão

aqui porque são todos bonitos. *Eu também. *Se eu, se eu gostasse mais era este.

(aponta para o Buzzlaiter)

Porquê?

*Porque voa. *Eu gosto mais deste (Aladin). *Eu escolhia o Simba.

Porquê?

*Porque gosto.

(todos dizem quais os bonecos que mais gostam) *Eu gosto mais do rei leão porque

tenho mais filmes dele.

E vocês acham que esta imagem foi difícil de fazer?

*Sim. *Sim, mesmo muito difícil.

Porquê?

*Porque tem muitos bonecos.. *E tem muitas cores. * Eu sei porque é que gosto mais

deste. Porque voa e tem bué armas.

Anexos



E querem que eu vos diga um segredo?

*Sim.

Sabem porque é que eles estão de patins?

*Não. (tristes)

Porque aqui está a dizer que vai haver um espectáculo para toda a família, que são estas

personagens todas da Disney que vão patinar no gelo.

*Uauuh! *Vão lá andar estes? Deve ser engraçado.

Vocês gostavam de ver um espectáculo destes?

(distracção)

*Sim.

Porquê?

*Porque a imagem é gira. *Vai ser a onde? Vai ser em Portugal?

Sim. Era em Lisboa.

*Oh! O meu tio mora em Lisboa. Oh! Então já não podemos ir lá!

Pois não…e vocês ficam tristes por não poderem ir a este espectáculo?

*Sim. *Eu não fico triste. *A minha mãe se calhar não me deixava ir.

Então vocês querem fazer uma coisa muito gira?

*SIM.

Como se nós estivéssemos a participar neste espectáculo?

*SIM.

Então vamos fazer uma actividade…

Anexos



5ª Sessão

Meninos, conseguem todos ver esta imagem?

*Sim

Então vamos lá começar…o que vêem nesta imagem?

*Uma Senhora. *Um menino.

Vamos cá ver...porque dizes que é uma senhora?

*Por causa do cabelo.

E tu porque dizes que achas que é um menino?

Porque, porque, porque tá careca.

Então e os outros meninos digam lá o que vêem…

*Um cavaleiro. (alguns meninos repetem a mesma resposta)

Expliquem-me lá…

*Porque tem uma coisa aqui, uma coisa na cabeça.

*É um chapéu. É o chapéu dele de cavaleiro.

Podem-me dizer onde?

*Está aqui a tapar a cara.

E tu onde viste os cabelos da senhora?

*Foi aqui os cabelos.

Então uns meninos dizem que são os cabelos de uma senhora, outros que é o capacete e

mais… vocês acham que o boneco ou boneca está bem feito?

*É um boneco.

E o que é que mostra?

*Os olhos. *As bochechas. *O queixo. *A boca.

Onde é que está a boca?

*Aqui. (apontam para a imagem) *Eu quero dizer uma coisa. A boca tem aqui dois

rectângulos. *Quadrados. *Pois. E tem aqui um mais alevantado que o outro. *E está a

dizer “Ó”. *E está a levantar um olho. *E o nariz? *E tem aqui uma coisa preta.

O que é essa “coisa preta”?

*É as sobrancelhas.

Tem sobrancelhas ou só tem uma?

*Só tem uma…

Então e a outra?

Anexos



*Está tapada. *Não tem porque o outro olho tem um triângulo. *E está aqui amarelo e

no outro olho não tá.

Então, quais é que são as cores que nós aqui vimos?

*Vermelho. *Amarelo. *Azul. *Preto. *Castanho. *E branco. *E rosa. Rosa claro.

E estamos a ver uma pintura ou um desenho?

*Uma pintura.

Porque dizem isso?

*Porque parece uma pintura. *Porque tem assim muitas tintas.

E vocês acham que esta pintura é bonita…é feia…?

*BONITA.

Bonita. Então porque é que vocês dizem que é bonita?

*Oh Flipa posso dizer uma coisa? Eu fui a um livro e… que a minha mãe tinha lá em

casa e vimos, e vimos a imagem que mostras-te no computador. E tava no livro e havia

uma que era parecida. Muito parecida, muito muito muito parecidinha e vi outra igual.

Qual era a imagem?

*Era assim, era igual àquela da floresta. A parte de cima mas o chão não tava tanto

igual.

E olha, tu gostas desta imagem?

*Sim.

Porquê?

*Porque, porque é bonita.

Porque é que dizem que é bonita?

*Porque deixa as pessoas felizes. *Tem cores bonitas. *É uma imagem bonita. * Deixa

as pessoas alegres. *Pois, tem uma cara bonita.

Então estamos aqui a ver uma cara é?

*É. *E tem um pescoço. *E também é um quadro. E já pode ter aparecido em museus.

Exactamente, esta imagem é um quadro que aparece nos museus. È uma pintura de um

pintor chamado Paul Klee.

Já agora, o que é que nós vimos aqui…e aqui…como é que chamamos estas formas?

*Formas geométricas.

Que formas é que descobrem aqui?

*Amh…Um circulo. *Um quadrado…*Uh! Parece que tem umas coisas de vampiros!

Coisas de vampiros onde?

*Parece uns dentes de vampiro.

Anexos



Uns olhos?

*Uns dentes. *Não, os dentes são brancos. *Está ali vermelho. È a cor do sangue que

eles bebem.

Então vocês acham que esta figura é um vampiro?

*Não. *Não tem nadinha igual.

Então?

*Porque se fosse um vampiro tinha de ter assim os dentes brancos e e e bicudos para

fora. Porque uns dentes são todos normais e dois são para fora e têm um biquinho.

Então oh (…)porque estavas a dizer que aqui haviam coisas de vampiros?

*Por causa dos olhos.

É a forma como estão pintados?

*Porque ele tem os olhos vermelhos. *Eles ficam com os olhos vermelhos quando

começam a atacar. *Pois. E eu já vi um episódio da “Lua Vermelha” que um

descontrolou-se. E tinha os olhos muito vermelhos.

(contam alguns episódios televisivos)

*Flipa, não tem nariz o boneco.

Não tem nariz? Oh! Vamos aqui aumentar a imagem para ver se descobrimos se tem ou

não nariz…Será que está algures aqui escondido?...

* Não… *Olha! Eu penso que é esta pintinha. *Eu também penso. *Olha…ou é este

risco. *Se calhar é isto tudo.

E esta imagem parece-vos uma fotografia? Ou melhor, vocês lembram-se da primeira

imagem que vimos onde aparecia uma senhora?

*Sim.

Então, vocês disseram que essa imagem estava muito bem feitinha. E agora esta? Vocês

acham que está bem feitinha?

*Sim. *Não. *Sim.

Então mas eu não estou a ver aqui as orelhas…

*Mas se calhar esqueceram-se de pôr as orelhas no computador mas no quadro não. *E

também se esqueceu de pôr as mãos.

(Riso) Esta imagem é a fotografia de um quadro por isso não foi alterada no

computador. Eu é que estou a mostrar através do computador para nós conseguirmos

ver melhor. O pintor fez o quadro assim. Vocês gostam dele assim?

*SIM. *Olha eu acho que isso assim fica alegre.

È um bom assunto para ser pintado?

Anexos



*SIM.

Sabem-me dizer porquê?

*Não. *Sim. Porque é bonita. *Está muito bonita.

E esta cara está a sorrir…está triste…?

*Está com a boca torta. *Está a dizer “Ó”.

É um “Ó” triste ou um “Ó” de contente?

*É de contente. * Eu acho que é de triste. *Mas ele tem uma cara de muito alegre. *Eu

já sei onde é que tá o nariz. É esta linha porque está assim.

E o que esta imagem vos faz lembrar?

*Um quadro.

Pois, é um quadro. Mas o que é que vos faz lembrar?

*Um museu.

Boa! E agora vejam bem a imagem e tapem os vossos olhinhos.

Agora digam-me o que vos faz lembrar a imagem. O que é que estão a imaginar?

*Eu sinto que a imagem está a andar de cavalo. (risos) *Eu penso que está a andar num

leão. *Parece uma pessoa. *Eu tou a pensar que o cavaleiro está com o seu cavalo e uma

espada. *Eu estou a pensar que o cavaleiro está a lutar. *Eu não gosto de ficar muito

tempo com os olhos fechados…Mas acho que o cavaleiro está a lutar com os maus.

*Ele é um rei e está a andar no cavalo. *Ele é o chefe dos cavalos. *Eu penso que ele é

um cavaleiro que tem um enorme castelo.

Vocês acham que é um bom quadro?

*SIM.

Então, nós vimos que esta imagem foi feita com muitas formas geométricas e cores

diferentes…vocês agora querem fazer um trabalho?

*SIM.

*Olha e o quadro tem aqui manchinhas e depois tem muitas cores.

*Podemos ir fazer um trabalho?

Sim. Vamos todos?

*SIM.

Anexos



6ª Sessão

Bem, hoje vamos aqui mostrar outra imagem que é…taramm…

*Yé! É o Toy Story. *Sim! É o Toy Story. *Olá! Este no filme não aparece!

Não? È a senhora Batata.

*Este é o Toy Story 3?

Sim. É o que diz aqui em baixo.

*Pois. Tem aqui um 3. *Este não aparece no filme...

Num filme? Vocês já viram um filme com estes bonecos?

*Sim. Nós todos! *Olha mas esta não aparece. Não aparece. *Estas pessoas todas, quase

todas têm o Toy Story 3. E os outros meninos também.

Ai é? E então digam-me lá onde é que vocês costumam ver estes desenhos…

*Ali. (aponta para o computador) *Olha na televisão. *E é em casa. *Não. Quer dizer

sim. Em DVD.

E também vêem esta imagem noutro lugar?

*Não.

Não? Então quem é que tem estes bonecos para brincar?

*Ah! Eu tenho pois… *Eu tenho em livro. *Eu tenho uma história dessas. *E eu já vi

isso porque tinha um papel para o meu primo e que é daquelas coisas dos livros e vinha

lá os desenhos.

Muito bem. E então, vamos aqui ver melhor esta imagem e dizer o que conseguimos

ver…O que será que está atrás dos desenhos?

*Eu não consigo ver nada. *Vês o Toy Story 3.

Sim, e aqui atrás?

*Uma janela. *Pois janelas.

Onde é que vocês acham que os bonecos estão?

*Tão em casa…

Em casa…e o que vêem aqui atrás?

*Os pratos…

Querem ver…vamos tentar aumentar a imagem para ver melhor…

*Olha assim desaparece a parte de baixo.

Não te preocupes que depois puxamos a imagem para ver tudo. Querem ver a mudar

isto… Olhem lá agora…o que está ali atrás?... O que é isto?

Anexos



*Eu não…eu não quero ver… *São cestas. São cestas de roupa… *E isto é uma

coisinha que tem assim uns arcos e que depois nós temos que mandar e acertar lá

dentro.

Então isso é o quê?

*É um brinquedo. *E eu tenho uma coisa dessas.

Então onde é que vocês acham que estão os bonecos?

*No quarto. *Isso é o quarto do menino do filme. E ele nunca descobriu que eles, que

eles falavam e ele nunca descobriu porque era assim, quando alguém entrava no quarto

eles iam para o sítio onde eles estavam que era para ninguém descobrir e faziam que

estavam assim, que não eram…que estavam assim.

Então e aqui atrás o que é que temos aqui?

*A caixa. *Porque eles vinham numa caixa. Deram-lhe uma caixa e depois ele despejo-

a e eles AAH!, gritaram mas ele não descobriu.

Ah!

*E está aqui o cavalo castanho.

E que mais?

*Um cão castanho clarinho. *E e esse cão tem uma mola por dentro do corpo e esticasse

assim bué.

Muito bem, e mais?

*É o cão, é o cão do Toy Story. *O dinossauro. *Não não. O cão não é do Toy Story, é

um amigo deste. (aponta para o Woody) *E isto é um migalhães. *È um migalhãoes que

que é para meter lá dentro dinheiro.

Mealheiro.

*Migaeiro e e ele deita as moedas ao ar e depois caiem todas para lá para dentro assim

em montinhos. *E esta batata nunca aparece.

È a senhora Batata…

*E este é o senhor Batata. *Porque eles têm forma de batata por isso é que chamam-se

assim. Mas este nunca aparece. Só este.

Diz lá..

*Eu tenho um Magalhães. *Não tens. È do teu irmão não é? *É. *Mas vais ter quando

fores para a escola primária.

Pois exactamente. Olhem, então e aqui, que mais conseguimos ver?

*O migalheiro. (distracção)

Mas então, o que é que nós conseguimos ver mais aqui? Quem são estes?

Anexos



*Estes são os do planeta. *E estes, esta coisinha, estes corninhos eles conseguem-se

comunicar. Eles abanam aquilo e depois comunicam com os outros.

E aqui?

*Esses são namorados.

Como é que tu sabes que são namorados?

*Porque eles são parecidos e andam sempre juntos. E estes dois, eles andam… *E o

cavalinho é desta. *Eles parecem namorados mas não sei se eles são.

Pois, são muito parecidos mas também podiam ser irmãos…não?

*Pois…Porque olha aqui este chapéu. Linha linha. (indica as semelhanças entre os

chapéus)

E eles são o quê? O que vos fazem lembrar?

*Unmh…

*Oh Flipa, este tem aqui uma coisa que ele carrega aqui e depois aparece uma coisa

vermelha. Mas quando ele carrega, quando ele carrega muito tempo aquilo começa a

destruir tudo. Mas ele pode estar assim porque não faz mal. Só que quando ele carrega

com mais força começa a deitar bué.

Vocês sabem como é que este se chama?

*Sim… *Não. *Não.

É o Woody e o seu amigo Buzlaiter.

*São do Toy Story.

Exacto. Então este boneco é o quê?

*È um astronauta.

E este? Com este chapéu e esta roupa? Faz vos lembrar o quê?

*Um cobói. *Parece que é uma vaca. Por causa da roupa. *E eu já vi um filme em que o

Buzlaiter tinha uma menina que era bué forte e puxava os fios e depois eles morriam…

(distracção)

Vocês acham que foi difícil fazer esta imagem?

*Não. *Foi porque… porque tinha muitos desenhos. *Olha, e ainda por cima o Toy

Story é verde, depois depois amarelo, depois depois vermelho, por isso eles têm de

pintar por cima do desenho. *Tem muitas cores.

E quando vocês vêem estes desenhos ficam contentes ou tristes?

*CONTENTES.

Porquê?

*Porque faz lembrar o filme e o filme faz ficar feliz.

Anexos



Vocês gostam de ver estes desenhos animados?

*Eu não gosto. *Ele só gosta, ele só gosta do Sporting. Se nós dizemos que ele é do

Benfica ele fica chateado.

(distracção)

Se vocês pudessem participar nestes desenhos animados, qual era o boneco que vocês

gostariam de ser?

* Este…Porque, porque ele consegue voar e é o único que voa. *Então ele é um

astronauta que parece um pássaro… *Pois porque ele, porque ele carrega num botão e

aquilo, e as assas Txam, abrem. *Com as assas parece um avião. *Eu gostava de ser

esta.

A Barbei? Porquê?

*Porque eu gosto dela.

Porque gostas dela?

*Porque é bonita.

Diz-me lá como é que ela é? Se eu não tivesse a ver a imagem como a descrevias?

Como dizias que ela era?

*Tem um fato que é azul clarinho *Verde…*E rosa e branco do cinto e no cabelo é

meio amarela.

Então gostavas de te vestir assim e ter o cabelo assim era?

*Era.

E tu?

*Gostava de ser esta.

Porquê? O que é que a menina cobói tem que tu gostavas de ter?

*Porque ela tem cabelo vermelho…e meio castanho. E porque ela arranca os fios dos

senhores…

Onde?

*No filme...

*E eu gostava de ser o cão porque ele esticasse bué longe.

(distracção)

E vocês já repararam na cara dos bonecos…eles estão-se a rir…estão como?

*Estão a dizer “O”, “Ó” (imita varias expressões com sons diferentes)… Este está um

bocadinho mais torto. *E este está com os olhinhos pequeninos… *Mas só se vê um.

(distracção)

Então mas como é que vocês acham que estão os bonecos?

Anexos



*A senhora Batata está vestida de cozinheira. *Sabias que estes desmontam-se todos?

*É o senhor Batato. *Batata. Dá para tirar o olho dele.

E como estão a bocas dos bonecos?

*Estão assim (imitam os bonecos) olham assim.

Vocês querem agora fazer uma pequena brincadeira?

*SIM.

Anexos



7ª Sessão

Então os meninos estão todos prontos para ver uma nova imagem?

*Sim!

Hoje vamos ver tudo, tudo o que a imagem mostra. Tudo mesmo, porque nós agora já

somos mais crescidinhos e já aprendemos muitas coisas novas uns com os outros.

Vamos lá ver a imagem…1..2..3…O que é que vimos aqui?

*Mar. *O céu. * A menina. * A estrada. *Uma ponte.

Eina! Tanta coisa! Então eu vou aqui apontar com uma caneta para ver se nos escapa

alguma coisa…

*Olha é o senhor que estava assim: OOOOOh! (mete as mãos na cara e expressa o som

“O” durante algum tempo para imitar a imagem). *O senhor devia estar aflito.

O senhor estava aflito? Temos de descobrir o que se passou…

*Então quer fazer xixi ou cocó. *Se calhar a ponte está a partir-se.

E vocês estão a falar de que senhor? Desta imagem aqui à frente?

*Sim.

E quem é que disse que estava aqui uma menina?

*Não. Foi ele que disse mas eu não estou a ver…

Então vamos lá ver bem todo o quadro…

*Só está lá uma pessoa…

Vamos ver muito bem… Já vimos o céu, o mar, a estrada e o senhor…

*Uma ponte com o rio. *E tem ali duas pessoas.

Duas pessoas?

*Sim, são estão ali. *E o rio tem barquinhos. *Tem dois barcos. *Isto aqui não é arei se

calhar? *É areia. *Ou se calhar é o mar! *Deve ser uma praia.

Tem água e areia…

*Pois e ali deve ser uma ilha...

(silêncio)

E o céu tem esta cor…quer dizer o quê?

*Quer dizer que está tarde.

*O senhor tem a cabeça torta! *Deve tar torta porque ele tem as mãos na cabeça a

apertar muito.

Então vamos lá ver como está o corpo da pessoa…

Anexos



*Está todo torto. *E tem os olhos pequeninos. *Ah! E não tem cabelo. *Não se vê o

cabelo.

Vamos lá ver. Se eu me meter ao lado desta imagem e imitar a pessoa o que existe de

diferente? O que é que eu tenho que a imagem não tem?

*Os olhos são pequeninos. *Ele não tem orelhas.. *Ou as mãos estão a tapar as orelhas..

Assim?

*Sim, assim. *Não tem cabelo. *Eu acho que tem ali um bocadito mas não se percebe

bem porque está ali muita tinta. E tem um nariz. Tem duas pintinhas. *E a boca dele

está assim: OOOOOH. *Olha, não dá para ver as pernas.

Pois não. Só dá para ver o quê?

*O corpo. *Até aqui (indicam a cintura)

E está direito o corpo?

*Não. *Está ás ondinhas. *Está curvo.

Olha! E a pintura toda também está assim às ondinhas como a pessoa?

*Está. *Olha mas a ponte está direitinha. *Se calhar o senhor está bêbado (a criança

balança com o corpo e a cabeça e roda os olhos) *Pois e se calhar está a ver tudo assim

à roda. *Olha e oh Flipa a ponte tem cores diferentes.

Então vamos lá saber que cores encontramos aqui neste quadro…

*Azul. *Amarelo. *Vermelho. *E castanho. *O preto. *Cor de laranja *E também tem

branco.

Olha! E o que estão aqui a fazer estas pessoas?

*Se calhar estão a namorar. *Se calhar, se calhar este está assustado porque aqueles são

os dois polícias e vão prender. *Ou então são aqueles que estão a prender a ponte à

terra. *Pois, estão a segurar para a ponte não abanar. *Não dá para por a ponte a cair?

*Ou então também pode ser o polícia, os dois polícias a querer prender a menina (*Não

é uma menina.) .. e ela está a dizer “O” porque a ponte está a partir-se e ela não

consegue passar e por isso ela está muito assustada. *Se calhar o senhor estava bêbado.

*Estes não parecem polícias…Parecem uns senhores azuis que têm rodas.

(distracção)

Oh meninos…Então vocês acham que este quadro é alegre, é triste…?

*É triste. *Triste.

Porquê?

*Porque ele está a fazer Oooo com a boca assim (imita a imagem).

Anexos



Então se não tivesse aqui esta imagem (tapa-se a personagem central do quadro) vocês

achavam que o quadro era alegre?

*Sim.

Porquê?

*Porque assim é bonito. *Assim ficava bonito. *Porque assim ficava…tenha mais cores

alegres. *E não tinha as coisas feias. *Mas se tu tapasses isto não se via aqui isto. E o

rio é bonito.

Pois era…

(distracção)

Então vocês acham que a pessoa está triste ou contente?

*Olha, essa pergunta é difícil porque é difícil dizer como é que ele está. Está assim com

a boca aberta (imita a boca da imagem). *Se calhar deve estar admirado. *Ou então

assustado. *Pois, assustado porque deve vir ai um fantasma atrás dele e ele ficou

assustado. *Ou assustou-se com a ponte porque pode cair no rio lá dentro. *Oh Flipa

tenho uma coisa para te dizer.

Diz-me…

*Olha que aqui não se vê o sol.

Oh! Então onde é que está o sol?

*Está escondido. *Pois, isto aqui devem ser as nuvens e ele está lá escondido. *E o sol é

muito forte por isso é que tem estas cores laranja aqui. Assim tudo espalhado.

E vocês gostavam de ter este quadro em vossa casa?

*Não.

Porquê?

*Eu gostava…

Então quem gostava de ter o quadro mete o dedo no ar…e quem não gostava mete agora

o dedo no ar…então digam-me lá porquê…

*Eu só gostava de ter esta parte. *Eu só gostava sem ter o senhor. *Eu gostava de ter a

imagem toda mas não o quero por causa do senhor.

Então gostam da imagem ou não?

*Não

Porquê?

*Porque é feia. *Porque o senhor é todo assim esquisito. È um bocadinho feio.

Anexos



8ª Sessão

Estão todos prontos? TARAM…

*Gormitis!

Boa! Então quem é que quer falar sobre esta imagem?

*Isso é um saco de batatas com os Gormiti? *Os da água são os mais fortes.

Os da água? Isso é o quê? Os Gormiti?

*Sim mas há Gormitis que dizem, que dizem, água, ar e pedra e floresta.

Então quantos bonecos é que nós temos aqui nesta imagem?

*Um, dois, três, quatro, cinco. *Mas porque é que o amarelo está à frente? *Eu sei

porque é que o amarelo está à frente. Porque é o mau. *Não porque daqueles todos é o

amarelo que é o mais forte por isso é o que está mais à frente.

E o amarelo é o quê?

*É o que tem o martelo dos picos.

E tem o puder de quê?

*É da pedra. *Há um que consegue furar as pedras.

Qual é?

*Não está ai. *Os do fogo são maus.

E como é que vocês sabem que uns bonecos são da pedra, outros são da floresta…

*Olha, este é o do ar, este é da floresta…

Como é que sabem isso?

*Eu vejo muitas vezes estes na televisão. *Eu vejo às vezes.

Vocês sabem-me dizer onde é que vêem estes bonecos?

*Eu vejo na SIC K. *E também vejo na 3. *Eu só vejo na SIC K.

Então estes bonecos não existem só neste pacote que vocês dizem…

*Sim mas há pacotes de batatas fritas que têm a publicidade dos Gormiti. Como este.

Ah! Então esta imagem faz publicidade aos Gormiti?

*Sim. E vendem pacotes destes por isso é que aparecem estes pacotes com os Gormiti.

E para além destes pacotes e da televisão onde é que podemos também encontrar os

Gormiti?

*Nos bonecos dos meninos. *E em desenhos. *Eu e o meu amigo (…) temos dois

bonecos dos Gormiti. *Ou então vendem-se nas lojas. *Eu tenho um que tem braços

para deitar pedras. *Oh Flipa…o que é que está ai escrito?

Querem que eu diga?

Anexos



*Não. *Sim.

Está a dizer que é a nova série dos Gormiti. Que são os invencíveis senhores da

natureza.

*Pois, eu já sabia. Porque eles são muito fortes.

Está aqui a dizer que são totalmente novos. Colecciona-os todos. Afinal este pacote não

é de batatas fritas mas sim um pacote com um Gormiti.

*Mas também pode ser das batatas fritas porque eu já vi um pacote com os Gormiti de

batatas fritas.

E aqui estás a ver batatas fritas? Ou o símbolo das batatas fritas?

*Pois…não. Mas é bem parecido.

(distracção)

E o que é isto aqui? Alguém me quer dizer?

*É o fogo. *E parece que o fogo está por todo o lado. *Está cá em baixo no pacote. *Oh

Flipa, está aqui um 4. *Oh! É porque é o pacote do 4.

(distracção)

*O que é da pedra tem poderes que se carregam e quando as pedras ficam escuras quer

dizer que já estão a ficar sem energia os senhores da natureza. *E eles estão na ilha mas

estão sempre com forças.

Então e vocês digam-me lá qual é o Gormiti que vocês gostam mais?

*Água. *Eu gosto deste aqui. *É o do ar. *Da água. *Do ar. *Esse é o do fogo. *Eu

gosto deste da pedra porque é o mais forte. *Eu gosto de todos. *Eu é do azul. *É o da

água. * Eu também gosto de todos mas aquele que eu gosto mais é do azul. *Eu é do

vermelho. *O vermelho é o do fogo.

E porque é que escolheram esses Gormitis? Foi porque eram giros ou tinham poderes

especiais?

*Porque têm poderes especiais. *E porque são giros. *Olha eu já sei, eu já sei porque

escolhi o da água. Porque ele diz: explosão de água. E o da floresta diz: fusão da

madeira. E também já sei uma coisa o Razel é quem manda nos Gormiti todos.

Esse de quem estás a falar não está aqui?

*Não. Esse é verde. Mas ele não manda nos Gormitis de fogo.

Então estes que estão aqui são os principais?

*Sim. *Mas ainda há mais muitos. *E os da natureza há mais do que os de fogo. *E eu

sei quais é que são os chefes do fogo. *O que manda nos de fogo é o Obscurio.

(distracção)

Anexos



Vocês gostam de ver os Gormiti?

*Sim. *Mas eu não vejo isto. Dantes eu via mas agora já não vejo. *Eu vejo às vezes.

*Está ali um Gormiti ao canto? (aponta) *Esse é o da floresta.

Então quem daqui vê os Gormiti gosta dos desenhos?

*Eu não vejo mas eu, mas eu gosto porque há muitos meninos que me dizem que já

viram bué filmes, e como é que são e eu gosto.*Eu já não vejo porque eu às vezes chego

a casa e mudo para a SIC K mas o meu pai chega e eu não consigo ver.

(distracção)

*Eu não vejo porque a mina televisão está estragada. *Eu vejo de vez em quando mas o

meu irmão todos os dias vê.

Vocês se tivessem estes poderes dos Gormitis gostavam de brincar como se fossem

Gormitis?

*Sim. *Eu gostava de ser todos. *Eu gostava de ter um relógio para mudar e ser todos e

escolher sempre o mais forte. *Eu também. *Eu gostava de ser um Gormiti. Eu gostava

de ser o da água. *O relógio é do Ben 10 não é dos Gormiti.*O meu pai tem o jogo no

computador. E eu joguei uma vez um bocado mas depois perdi.

(distracção)

E se vocês tivessem um boneco destes ficavam contentes por o ter?

*Sim. *Eu tenho na minha caixa de leggos.

Se todos tivessem um Gormiti o que é que faziam?

*Íamos brincar. *Brincávamos uns com os outros. *A minha mãe não me dá estes

brinquedos mas eu brinco com outras coisas. *Eu gostava de ter todos os Gormitis mas

só tenho três e alguns não estão na imagem.

(distracção)

*Eu construi uma coisa e depois meti lá o da pedra para brincar.

Olha, vocês quando vêem os Gormitis ficam felizes?

*Sim. *Ficamos contentes.

Porque é que ficam contentes?

*Porque é bonito. *Porque contam histórias giras.

Vocês acham que estes desenhos são próprios para a vossa idade?

*Sim.

Porquê?

*Porque são desenhos animados. *E contam histórias giras. Eu gosto.

Contam histórias de quê?

Anexos



*Ai…não consigo explicar. *Não contam histórias…Mas eu sei o nome deles.

Então o que é que os Gormitis fazem? Qual é a função deles?

*É proteger a natureza. Proteger a terra onde eles estão e proteger os Gormitis. *E e

matam os maus. Por causa de…matam os maus porque não gostam deles porque são

maus.

E os Gormitis são pessoas ou criaturas inventadas?

*Há uns que são pessoas.

E os Gormitis são bons ou são maus?

*São bons. *Alguns Gormitis são maus mas estes são bons.

Então quando vêem estes desenhos animados eles andam sempre à luta é?

*É. *Mas há muitos mais de fogo e muitos são iguais. *E também há um pequenino que

é verde. *E eu tenho um que está ai que é o do ar.

(distracção)

*Podemos ir fazer um desenho agora?

Então vamos lá fazer um desenho…

Anexos



9ª Sessão

Meninos vamos começar a nossa sessão?

*Sim.

Então vamos lá ver que imagem temos hoje…

*Uooooouuu! *É bem bonita. *Espectacular.

O que é que esta imagem mostra?

*Uhm pera… árvores. *O sol. *Não está aqui o sol, é só o céu. *Olha! Uma árvore

partida ao meio. *Olha está ali uma coisa branca que parece nuvens. *Oh Oh! Parece

que está um homem dentro da areia. *E cortado. *Não estava dentro da areia e estava

assim com o cabelo cortado. *Parece um cão! *Eu cortei o cabelo hoje igual a esta.

*Parece um vulcão. *Pois parece. *E aquela coisa branca e a vermelha em baixo parece

ser lava. *Yah! Agora até parece que é lava a cair e a saltar.


*Aquilo parece neve com uma árvore. *Um boneco de neve. *Uma praia com árvore.

*Isto aqui parece lava. *O que é que é isto verde? *E isto é parte da árvore.

Olhem, surgiu aqui uma dúvida. O que é que é isto verde?

*É o céu. *Não se está mesmo a ver que é o céu?! *Isto parece lava.

Porque parece lava?

*Porque parece, porque parece a cor do fogo. *E isto parece o fogo, a lava de fogo a

escorrer. *Ei, Ei, isto parece-me mais os cabelos. *E aqui está uma árvore esquisita.

(distracção)

*É de tarde.

A imagem diz que é de tarde?

*Sim. Porque quando eu vou para a areia brincar o céu está assim. E eu vou brincar de

tarde. E é quando eu brinco com o Stink e parece que tá tarde.

(distracção)

*Parece que estão ali duas árvores pegadas. *Yah!

E o que é que estas imagens parecem formar? Vocês conseguem ver?

*Árvores!

Todas? Árvores?

*Não. *Esta parece um vulcão. *Mas é uma árvore. *Parece uma árvore com neve.

Olhem, aqui estava a dizer que isto parecia as pontinhas de cabelos…

*Sim parecia…

Anexos



Porquê?

*Porque há homens que têm aqui cabelos e têm cabelos brancos encaracolados.

Ai é? Então o que é que isto vos faz lembrar?

*Um homem. *Um corpo. *Um homem enterrado. *E está de costas.

Parece um homem assim de costas para vocês? (imita-se a posição de uma pessoa de

costas)

*Sim. *Mas parece que este daqui parece ser um vulcão. *Olha…mete a imagem maior

para ver melhor lá atrás.

(aumenta-se a imagem)

*Uuuuh! *Eina! Olha parece muita lava! Porque é que esta árvore está partida ao meio?

Então vamos lá ver bem esta imagem do quadro…

*Porque é que está partida ao meio? *São duas árvores. *São poucas árvores. *Não são

poucas árvores. *Ei, mas as árvores não costumam ser assim. *Esta árvore é assim

comprida.

(distracção)

*Oh Flipa! Está aqui uma coisa vermelho e branco. *Parece a lava a fugir.

(distracção)

*Olha, porque é que está aqui preto? *É uma sombra da árvore. *Olha e lá atrás estão

montanhas. *Uuuh! Tem muitas pequenininhas.

(distracção)

Esta imagem faz-vos lembrar coisas bonitas ou tristes?

*Bonitas.

Porquê?

(distracção)

Vocês gostavam de ter este quadro em vossa casa?

*Sim. *Eu não.

Porquê?

*Porque eu não gosto do céu, nem dessas árvores. *Eu gostava de ter porque…Olha, eu

só falo quando todos tiverem calados.

Ouviram meninos? Vamos lá prestar atenção em silêncio.

*Eu gostava de ter porque o quadro tem cores alegres, também parece bonito e eu

gostava de o ter em casa a enfeitar a minha casa... *Eu também! Também queria o

mesmo na minha casa.

(distracção)

Anexos



*Aqui a árvore parece que está ruída. *E aquela parte ali parece um moinho.

Porquê?

*Porque daqui parece ser um moinho. *Parece voeiro…

Nevoeiro?

*Sim isso. *Pois e tem montanhas.

(distracção)

*Porque é que uma árvore é verde e outra tem as folhas brancas?

Não sei…achas que são todas árvores iguais?

*Acho. *Não são não. Eu acho que este é uma montanha que parece uma pessoa. *Olha!

Tem aqui água. *Ou água ou gelo Flipa.

Vocês acham que este quadro foi difícil de fazer?

*Sim.

Porquê?

*Porque teve de pintar muitas árvores.

(distracção)

Vocês acham que a imagem é bonita?

*Não. *Sim.

Porquê?

*Porque é muita bonita e eu queria por no meu quarto. *E eu também porque esta

imagem é a mais gira do mundo. Tem muitas árvores e cores bonitas. *Eu não gosto

porque o céu é feio e não gosto das árvores. *Eu gosto da imagem. *Eu só gosto desta

árvore. *Eu gosto desta parte que parece um vulcão que manda fumo.

(distracção)

*Agora vamos fazer algum desenho?

Querem dizer mais alguma coisa sobre este quadro?

*Agora não. Podemos pintar?

Então vamos lá fazer uma nova actividade.

Anexos



10ª Sessão

Estamos todos prontos para começar?

*Sim.

Mas hoje vamos tentar portar ainda melhor que da outra vez, está bem? Para

conseguirmos ouvir tudo o que cada um tem para dizer.

*Está bem. *Sim.

Vamos lá então… Txaramm!

*Faísca MaQueen! *Yé! Faísca! *Oh! Olha que o (…) adora o Faísca MaQueen.

Então quem é que quer falar desta imagem?

*Eu! *É bonita. *Olha mas o Mat… o Mat tinha ferrugem. Ele não era assim…

Quem é o Mat?

*É este.

E este não tem ferrugem…

*Pois. *Mas é o Mat. Oh! Olha aqui. Está aqui com ferrugem. *O Mat também pode

estar todo de azul…

(distracção)

Estão aqui muitos desenhos…

*Sim.

Sabem dizer quem são todos?... Aqui...

*È o azul.

*É o vermelho. *É o dos bombeiros.

*È o azul. *È o da corrida.

*O Mat.

*O Mat.

*O Mat.

Uauuh! Tantos Mats.

*É o amigo do Mat. *È o Walle.

E este?

*È o Mat. *È o amigo do Faísca MaQueen.

*Esse é o Faísca MaQueen que é muito amigo do Mat. *Faísca.

*Olha! È é a marca carros. * E isso aparece para nós sabermos que é a marca carros do

Faísca MaQueen.

Uhm! Vocês sabem muitas coisas… E o que é que isto quer dizer? Vocês sabem?

Anexos



*Não. *Sim. *Disney.

Como é que sabem?

*Porque a Disney tem assim esse desenho. *Mas agora não está aí o Mikey. Também é

da Disney.

*Olha este é que é o Mat. Eu estou a ver bem. *Pois é. È este aqui grande. *Não é não,

o azul é que é o Mat. *Mas este aqui é que tem o gancho. *Eu estou a ver o gancho ali

no azul. *Mas aquele é que é o Mat porque no azul não se nota muito bem o gancho.

Este é que é o Mat.

Estou curiosa…onde é que vocês encontram estes desenhos?

*Na televisão. *No filme. *Eu vejo em bonecos.

Oh! E sabem o que está aqui escrito?

*Eu acho que é a dizer DVD.

Muito bem! Ou seja, o que é que isso quer dizer?

*Que isto é um DVD. *Serve para ver na televisão.

E…destes bonecos aqui, qual é que vocês acham que é o mais importante?

*É este.

Porquê?

*Porque é mais alto. *Não é não. É o Faísca.

Porque dizem isso?

*Porque é o mais rápido. *E ganha as corridas. *Ele é o principal. *É o principal porque

quase todas as partes têm ele. Ou então tem alguma coisa. *Não é não, é o amigo do

Faísca mas é o outro amigo. *Não é não.

Então se dizem que este é o mais importante porque é que o outro carro está à frente

dele?

*Porque é, porque é o amigo que ele mais gosta de todos, todos, é o amigo que ele tem

melhor, melhor, melhor de todos é este.

Ah! Então e estes aqui? São maus?!

*Não.

Estão aqui em ponto pequenino porquê?

*Porque estão longe. *Tem Mats! *Yah! *Estão aqui mais Mats. *São todos Mats.

Então vamos lá ver melhor estes bonecos..

*Por acaso até são todos Mats. *Yah! Por acaso até são todos Mats por causa de serem

todos amigos.

Porque é que dizem isso? O que é que estes bonecos têm para serem iguais ao Mat?

Anexos



*É os dentes. *Só que há coisas que eles têm diferentes. *E a coisa aqui atrás. *É, é, é o

gancho lá atrás.

Então e estes são diferentes porquê?

*Porque este tem assim um chapéu e este é vermelho…

(dispersão)

*E este tem uma sirene. *Este tem duas coisas daquelas. *É uma sirene. *Não são duas

coisas destas e é azul e o Mat é todo cheio de ferrugem.

E este aqui?

*Esse não é Mat. *Oh Flipa! Esse não é Mat porque é mais alto e o Mat não tem essas

cores. *Não mas ele também tem a boca com os dentes. Estes são todos Mats.

(dispersão)

Então este é mais alto porquê?

*Porque tem as rodas mais altas. Mais maiores. *Sim as rodas são maiores.

E este aqui?

*É diferente do Mat porque tem um capacete na cabeça.

(dispersão)

*Este é o Mat mas quando estava mais novinho.

Então e este aqui?

*É um avião. *Não. É o Walle. *É um helicóptero. *Não é nada. *É o Walle que é um

amigo do Faísca. Porque ele conseguia fazer uma coisa que o Faísca não conseguia e ele

tava triste.

Então e ele também tem ali uns dentes como os do Mat? O que é?

*Não. Ele é mesmo assim. *Isso é, isso é as pinturas que ele tem. *E a cara não mostra

ai. *Isso é só as pinturas.

Olha! E o que é isto aqui no céu?

*Isso é do Faísca Maqueen. São as rodas que fazem. *Não não. Estão nas rodas mas

isso é do fumo que fazem. *Olha mas também podem ser do Mat que este tem as

risquinhas da corrida e tem uma coisinha atrás que eu estou a ver. *Não não. *Se calhar

é o gancho. Não. Não é o gancho… *Olha, eu tenho o carro do Faísca, do Mat e há ai

uma auto caravana que não está ai que eu tenho só que é em pequenina. *Eu tenho, eu

tenho dois Mats e um Faísca. *Eu tenho um Faísca com nada nos olhos e outro que tem

pneus nos olhos assim a passar. *E o camião é o que transporta os carros de corrida.

Anexos



(distracção) *E eu tenho o Mat em gigante e o Mat em pequeno. *Eu também tenho

uma mochila do Faísca. *Eu também tenho dois carros do Faisca e já arranjei

namoradas castanhas para eles.

Estão a ver, estes desenhos estão na televisão, nas mochilas, em brinquedos…

*Estão por todo o lado.

Olhem, vocês estavam aqui a falar do Mat…que ele estava todo ferrugento…porque

dizem isso?

*Porque ele já é muito velhinho. *E porque se calhar ele andou a chocar nalgumas

coisas e e…e ficou com ferrugem. *Ou se calhar apanhou água. *E eu vi um filme em

que haviam coisas muito perigosas em que o Mat ia ajudar o Faísca Maqueen e e …era

mesmo um sítio muito perigoso por isso é que ele deve ser assim.

Então quando um carro está todo ferrugento que cores é que ele tem?

*Castanho e branco. *E verde. *Olha e ele também já é muito velhinho porque não tem

uma lâmpada.

E em comparação ao Faísca?

*È mais colorido. *O Mat é mais velho. *Olha, mas o Faísca não dá luz. São

autocolantes. *Ele não dá luz porque não precisa. Tem muitas luzes a apontar para ele

nas corridas.

Olhem, e porque é que aqui atrás está tudo a vermelho?

*Porque o Faísca Maqueen é o principal e por isso, é por isso que está tudo de

vermelho. *E ele é vermelho.

E esta imagem aqui onde é que se usa?

*O quê?

Esta…

*É quando o faísca diz Catxau! Catxau! Porque quando alguém diz C-A-T-X-A-U, o

Faísca ou a namorada do Faísca quando dizem Catxau, o olho do Faísca começa a arder,

a arder muito e depois a namorada do Faísca disse isso Catxau Catxau Catxau que é

para irritá-lo…*E estava sempre a doer-lhe o olho…

E vocês acham que esta imagem toda foi difícil de desenhar?

*Sim. *Acho. *E deve ter sido no computador. *Pois foi. *Eu acho que foi…porque

parece que o Mat é muito difícil de desenhar. *Olha e tem muitos. *E tem muitas cores.

*Eu acho que foi difícil, eu acho que foi difícil de pintar porque tem estes carros todos e

isto, e isto, e isto (indica alguns elementos da imagem).

(dispersão)

Anexos



E vocês gostam desta imagem?

*Sim.

Porquê?

*Porque tem o Faísca.

Só porque tem o Faísca?

*Sim. *Não.

Então do que é que gostam mais?

*Eu gosto do Mat e do Faísca. *Eu gosto de todos.

E vocês gostavam de ser como o Faísca?

*Sim. Sim *Sim.

Porquê?

*Porque é rápido. *Tem cores giras com autocolantes no meio.

Gostavam mais de ser Faísca ou o Mat?

*Eu gosto mais do Faísca…gostava mais de ser o Faísca. *Eu gostava de ser este (Mat)

porque é velho.

(dispersão)

*Eu gostava de ser mais o Faísca porque é mais rápido. É muito veloz. *Eu gostava de

ser o Faísca porque é bonito e é super rápido.

(dispersão)

*Nós vamos desenhar agora?

Querem dizer mais alguma coisa sobre esta imagem?

*Não. *Podemos ir pintar?

Então vamos lá aos nossos desenhos.

Anexos



11ª Sessão

*Estou ansioso por saber qual é a imagem.

Bom meninos, o (…) já está ansioso vamos lá mostrar a nossa nova imagem e ver se

conseguem todos ver.

*É a princesa e o sapo. *Oh! É a princesa mais o sapo. * Yéé! Princesa e sapo. *Eu

tenho a cassete. *Eu também. *Eu não tenho.

Então vejam lá bem a imagem…

*Eu tenho a cassete. *Uau! Olha aqui uma coisa. È dos piratas. No chapéu grande. No

homem. E tem uma espada. *O crocodilo. *E uma cobra. *O homem tem uma coisa na

mão…tem uma bola.

(falam ao mesmo tempo indicando imagens diferentes)

Então vamos lá ver primeiro o homem. Mas quero todos os meninos sentados para todos

vermos bem.

*É o mau este. *Tá aqui uma cobra. *E está aqui um crocodilo. *Isso dá no Disney

Chanel. *Oh! Mas eu não vejo. *E tem pintinhas amarelas. São pirilampos mágicos.

*Não não, são as luzes da cidade. *Tem aqui um circulo, no crocodilo. Brilha. *É um

sino.

(dispersão)

O que é que conseguimos ver mais?

*A menina princesa que está de joelhos. E tem um sapo. *Um pirata. *Uma cobra. *O

crocodilo. *Um sapo. *Uma princesa.

Então esta imagem fala de quem?

*Da princesa que está a pegar no sapo. *E tem um pirata. *E um crocodilo. *O sapo

quer beijar a princesa. *Esta a tentar beijar a menina. *Sim e depois a menina vai ficar

em sapa.

Como é que sabem?

*Porque eu vi isto. *Eu também.

Viram onde? È uma história de um livro?

*Unhm! Eu tenho um livro mas vi na televisão. *Ele tem magia. Olha aqui. Está aqui na

mão dele.

E o que é isto aqui atrás?

*Isto? É as árvores que estão a tapar o sol.

Então está de dia ou de noite?

Anexos



*Tá de dia. *Não, está de noite.

Porquê?

*Porque isto está aqui luz. *E eu estou a ver aqui pirilampos.

Então quando é que aparecem os pirilampos?

*É de noite. *Mas aqui está de dia porque aqui está muita luz. Lá mais ao longe na festa

é que está de noite.

E a menina está onde?

*Está ao pé da água. *O crocodilo é mau. *Não é nada mau. Ele está a rir.

(confusão)

Então vamos lá ver…este crocodilo é mau ou bom?

*È mau. *È. *Não.

Porquê?

*Eu não sei! *Tem um colar. *Tem um colar de mau. *O homem mau tem um fato e um

colar só para ficar chique. *Pois é. *O Crocodilo é mau porque parece que quer comer a

princesa. *Mas ele está a rir por isso só pode ser bom. *Ele está assim a sorrir. É bom.

Quem é que já viu este filme?

*Eu.

Então o crocodilo é bom ou é mau?

*Umnh! O crocodilo? É mau. *E aqui é a flor. A flor do sapo.

E quem é esta pessoa aqui?

*É o cozinheiro. *Está com os óculos de sol men.

(dispersão)

*Há aqui casas. Aqui. *Ya! *Tem uma vista bué bonita.

Como é que é a vista? Diz-me lá que eu aqui de lado não vejo bem…

*Eu vejo, eu vejo, eu quando vou para cima de uma coisa e vejo as vistas, e vejo as

vistas e vejo as casas todas e digo que é, que a vista é muito bonita. Daqui.

E mais? Que vemos mais aqui?

*Vejo água. *O mar. *E árvores. *Isto é o mar aqui… *Ela está sentada numa pedra.

Quem?

*A princesa.

Está lá a fazer o quê? Vocês sabem?

*Está lá a falar com o sapo. *Depois o sapo vai dar um beijinho na princesa e ela vai

ficar em sapa. *Em rã.

Oh! Não é o sapo que se transforma em príncipe?

Anexos



*Não.

Ai é ao contrário…

*Pois é… *É ao contrário…*Mas o sapo continua sapo.

Não quer ficar príncipe?

*Não. *Sim. Mas só que ele transformou-se.

Então porque é que é a princesa que se transforma em sapo?

*Porque o sapo dá um beijinho na boca da princesa. *Se fosse a princesa a dar um

beijinho na boca do sapo o príncipe, o sapo transformava-se em príncipe.

(dispersão)

E vocês expliquem-me lá quem é esta pessoa aqui. Eu não sei…

*Nem eu. *Eu não me lembro. Ah! *É o cozinheiro.

É o cozinheiro (…)? Vocês lembram-se do filme?

*Não me lembro lá muito bem. *E está aqui uma cobra.

E a cobra é boa ou é má?

*É má.

(distracção)

Quem é que conhece estes desenhos animados?

*Eeeuuu. *Eu não.

E que símbolo é este aqui?

*É, eu sei… *É da Disney.

Como é que sabem que é da Disney?

*Porque tem este símbolo. *Porque está aqui escrito. *Porque é da Disney porque

depois aparece na Disney chanel. *E o que é que está aqui escrito?

Diz: A princesa e o sapo.

*É o sapo e a princesa (indica as palavras correspondentes)

Por que dizes isso?

*Porque o sapo é do verde e a princesa é de amarelo. Porque a princesa está aqui de

amarelo e o sapo é todo verde.

Quem não viu este filme gostava de ver?

*Sim.

E gostavam de ser algum personagem daqui?

*Eu gostava de ser a princesa. *Eu também gostava de ser a princesa. *Eu gostava de

ser o crocodilo porque está muito chique. *Eu gostava de ser o cozinheiro. *Eu era o

sapo e a cobra. *E o mau…

Anexos



Porquê?

*Eu não gostava de ser a princesa porque, porque ela é castanha.

É castanha…Qual é o problema de ela ser castanha?

*Eu não gosto de pessoas castanhas.

Porquê? Ela não é bonita?

*É. Mas eu não gosto de pessoas castanhas.

(distracção)

Quem é que acha a princesa bonita…mesmo sendo castanha?

*Eu acho. *Eu acho. *Ela não é muito castanha.

Vocês acham que as pessoas castanhas são diferentes de nós?

*Ela é castanha mas parece-me igual.

(distracção)

*Eu sei o que é aquilo. Esta coisa aqui. É uma caveira.

E porque é que ele tem ai uma caveira?

*Porque é um pirata. *E eu tenho um jogo da Glória que quando calha na caveira morre

e acaba o jogo.

Então este senhor tendo ali a caveira será que é bom ou mau?

*É mau.

E os piratas são bons ou são maus?

*Maus. *Maus também. *Mas havia, mas havia…ai, já não me lembro. *Ei! Mas oh

Flipa não existem piratas. Mas os piratas estão muito longe. Eles andam em baixo de

água muito rápido que é para roubarem outros barcos. Porque o meu pai disse-me. Mas

não existe piratas. Não existe.

(distracção)

*Eu não gosto do homem. *Eu gosto.

O que é que gostam mais nesta imagem?

*Eu gosto mais do crocodilo, tem uma boca grande (faz gestos). *Eu gosto muito do

cozinheiro porque tem óculos. Óculos de sol.

E o que é que ele tem na cabeça?

*Um chapéu comprido. *Eu gosto de tudo.

(distracção)

Bem, então agora vamos lá parar de ver esta imagem…

Anexos



12ª Sessão

*São as princesas a fazer palhaçadas!

(risos)

Quem são estas princesas?

*É a Branca de Neve, a Bela. *A a Cinderela, a Pequena Sereia. *E esta está toda

despenteada. *Ah ah ah! Esta põe piada. *Olha! Olha aqui esta…é a princesa rosa…

O que é que vocês acham que as princesas estão aqui a fazer?

*Estão a jogar à tareia.

Estão a quê?

*A jogar à tareia.

Ui! Que palavra…Porque é que dizes isso?

*Estão no dia do carnaval. *Estão a jogar à palhaçada…*Olha a outra está de azul.

(dispersão)

O que é que elas estão a fazer?

*Está assim (imita uma das princesas). *Está a tapar a boca da outra. *Eu acho que é

filha dela.

Quem?

*Esta. Eu acho.

E o que é que acham que elas estão a fazer?

*Estão a jogar à bulha. *Eu acho que estão na palhaçada.

Porquê?

Porque é hora do carnaval.

(dispersão – imitam algumas caras das figuras presentes)

Então as princesas estão mascaradas?

*São bruxas mascaradas de princesas.

As princesas fazem estas caretas?

*Não.

Então porque é que elas estão assim?

*Porque essas não são as princesas boas. *Eu acho que também acho que estão a jogar

ao carnaval. *Elas não são assim porque a Branca de Neve não é assim. Porque a

Branca de Neve devia ser mais magra. Deve estar num baile de máscaras. E não tinha

que ter o cabelo tão curtinho tinha que ter o cabelo mais comprido.

Então vocês estão a dizer que esta não é a Branca de Neve?

Anexos



*Yah!

E esta aqui?

*A Bela e o Monstro também não é assim na história. * E nem no filme.

Como é que ela é?

*Ela é mais bonita. *Tem o cabelo loiro. *Não, ele não tem o cabelo louro. *Tem sim

um bocadinho.

E esta?

*Essa não faz palhaçadas.

Quem é esta?

*Eu tenho o livro.

Esta aparece em que desenhos?

*É no tapete voador. *È a princesa do Aladino.

Mas esta está a fazer carantonhas.

*Deixa lá. *Olha esta! Quem é?

Alguém sabe quem é?

*Não estou bem a ver.

(silêncio)

*Faz lembrar a Alice no país das maravilhas…

*Eh! Não está nada parecida.

Porquê?

*Porque ela é mais bonita, é mais jovem. *É como tu, é jovem. *E ele tinha que ser

mais pequenina ou maior.

E esta? Sabem-me dizer quem é?

*Não. *Eu acho que é a Raponzel.

Explica lá.

*Olha, eu tenho um livro com ela…*Eu acho que não é. Essa tem o cabelo mais

comprido. *Ah! Ya! *Olha eu tenho um livro, e um champô da Raponzel.

Então é que princesa?

*Eu acho que ela é outra princesa. Não sei o nome mas eu acho que é outra princesa. *A

Raponzel tinha de ter o cabelo mais comprido. *E amanda…E há uma bruxa que no no

princípio.. era uma flor e depois os manda…os guardas do castelo onde vivia a

Raponzel, quando era pequenina, e manda uma coisa e depois ela de noite foi lá e

roubou a Raponzel. E quando ela tinha o cabelo muito cumprido era o poder dela

porque ficava com luz. *E também podia voar.

Anexos



Então esta é a Raponzel ou é outra princesa?

*Não sabemos…*Se calhar é a Raponzel. *Não porque senão tinha de ter o cabelo

comprido.

E esta não tem o cabelo comprido?

*Não e não tem a franja assim. (exemplifica) *E o cabelo não é muito comprido. *Esta

eu tenho dois livros desta. *É a Cinderela. *E a Pequena Sereia. *Ela não é assim.

Mas eu não estou a ver ali nenhuma sereia.

*Pois porque a cauda não se vê. *O corpo de sereia é só quando ela vai para o mar.

*Não não. Ela quando vem do mar o corpo é sempre com a cauda da pequena sereia.

*Não não. Ela é que tem um fio e ela é mà. A má foi boa e depois deixou ela ser sereia e

depois..mas depois ela queria.. *Queria ser humana não queria? *Queria ser humana e

depois deu o garfo que era do seu tio e não podia. E depois ninguém podia mexer sem

ser ele e ela no fim disse que todos do mar ia ficar pobres mas depois ela conseguiu

ficar com pés e mandar de lá de cima o garfo cá para baixo para o tio e depois ela ficou

congelada.

Vocês acham que as princesas fazem estas carantonhas todas?

*Não.

Então como é que as princesas devem estar?

*Muito bonitas. *Muito belas. *Apaixonadas. *E muito bem vestidas.

Então, se a princesas têm sempre um príncipe porque é que aqui não aparece nenhum?

*Porque aparecem sempre mais as princesas. *Os príncipes só aparecem às vezes. *É no

final da história. *Só aparecem quando está quase a acabar não é? *Pois.

E alguém sabe quem é esta princesa?

*Não. *Qual a cor-de-rosa?

Sim.

*A Raponzel não podia ser porque ela tem o cabelo comprido. *Eu já vi o filme da

Raponzel no cinema. *É a Raponzel (…)? *Não. *Deve ser a princesa rosa.

(dispersão)

Qual é a careta que vocês mais gostam?

*Eu gosto desta. Põe mais piada. *Eu gosto desta…(cada um indica o que mais gosta)

Vocês acham que elas estão a contar uma história?

*Não não não. Aparecerem todas na mesma história é que não.

Se calhar juntaram-se todas para fazer uma história.

*Não. Isso seria uma confusão. *Vamos fazer, vamos pintar… (dispersão)

Anexos



Anexo II – Quadros de estudo

Tabela 13 ‐ Grelha resultante do questionário feito aos pais das crianças

Nº de

crianças

Sexo da

criança Estudos do pai Estudos da mãe

Visita a

museus/centros

de arte

1 Masculino * Licenciatura Licenciatura Não

2 Feminino * 6º ano 10º ano Não

3 Masculino * 9º ano 6º ano Sim

4 Feminino 7º ano 6º ano Não

5 Masculino 6º ano 4º ano Sim

6 Masculino 7º ano 6º ano Não

7 Feminino * 12º ano Licenciatura Sim

8 Feminino (sem

conhecimento)

9º ano Não


10 Masculino 6º ano 6º ano Sim

11 Masculino (sem

conhecimento)

4º ano Não


*Crianças mais participativas.

Anexos



Tabela 14 ‐ Quadro de análise de tópicos e estádios segundo a teoria de Parsons

Tópicos e

estádios Primeiro estádio Segundo estádio

TEMA

Cor é o foco natural. Importância do tema e não da técnica

utilizada.

(o que trata /representa o quadro?)

Importância do realismo.

EXPRESSÃO

A expressividade do

quadro reside nos

sentimentos das pessoas

representadas.

Importância da

representação.

Visão mais objectiva.

Tem-se presente a intenção do artista.

Não ligação do motivo do artista com a

expressividade do quadro.

MEIO,

FORMA,

ESTILO

Importância da cor. Arte Realista – artista conseguiu dominar os

materiais.

Arte Abstracta – artista sem maestria (que

não domina a técnica).

JUÍZO

Não se distingue gostar

de julgar.

Assenta nos “ideais perceptivos”.

Verificamos se correspondem ou não às

nossas expectativas.

Anexos



Anexo III – Cópia de e-mail recebido de Michael J. Parsons

(20 de Dezembro de 2009)

How would you present your life story to others, focusing on a few aspects of your life

that significantly influenced your work?

Hello: Thanks for your email. I will be happy to help you but it's difficult to know just

what kind of information you most want.

I will itemize two or three things that occur to me right now:

a. reading poetry (English literature) at college for my BA.

b. moving to the USA and studying philosophy.

c. reading john Dewy about democracy and schooling

d. reading Lawrence Kohlberg on moral development

e. moving to the Ohio State University in the art ed program.

Here's some things these mean to me:

- I am one of the few art educators in the US who has not formally studied art. I am

more interested in the 'reception' of art than in making it.

- The interpretative process is what is most ineteresting to me. I have never doubted

than artworks have meaning and must be interpreted.

- I am a convinced developmentalist but not at all a Piagetian. I think post-structural

thought has gone overboard in rejecting development.

- I think art will become more important as time goes by because of the growth of visual

communication and the emphasis of contemporary art on social themes.

- I think an integrated curriculum is of great importance, though it is rarely done well

and it would make art even more central to the curriculum.

- I think we are returning to an interest in the individual as a subject (not as a victim of

the mass media), or if you like in subjectivity. This has been lost first in the emphasis on

the disciplines and then on social structuring.

I hope these notes mean something to you. If you have more particular questions, I

would try to answer them.

Yours

Michael Parsons

Anexos



Anexo IV – Planificação das sessões

Anexos

A compreen

são das im

agens de obras de arte e de cultura visual,


Tabela 15 ‐ Planificação

1ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler uma

obra de arte

O Chapéu

Emplumado,

Hen

ri M

atisse,

c.1919

(1ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, são colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Desen

ho do m

eu

rosto.

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas brancas

A4

Lápis de carvão

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

As crianças

entusiasmadas

por começar o

projecto.

Mostram

tristeza por não

saber o que lhes

seria

apresentado.

Sessão

correu

bem

. Todos

gostaram

da

imagem

(uns

mostram um

agrado m

ais

significativo)

Diálogo

correu

bem

(com

poucas

dispersões).

Anexos

A compreen

são das im



Tabela 16 – Planificação

2ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma im

agem

de cultura

visual

Ben

10

(Cartoon

Network)

(2ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Desen

har como

num

computador

1

Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

(com uma

imagem

de

uma janela

do paint)

Lápis de

carvão

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Notório o

entusiasmo

com que as

crianças falam

dos bonecos.

Dem

onstram

os seus gostos

pessoais.

Os meninos

falaram m

uito

(metendo

conversas

paralelas entre

eles sobre os

desen

hos)

As men

inas

falaram m

enos

mas prestaram

muita aten

ção

ao que se fala.

Anexos

A compreen

são das im




3ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma obra de

arte

O Bosque de

Bétulas,

Gustav Klim

t,

c.1902.

(3ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Mistura de

cores.

1

Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

Papel

selofane:

Amarelo,

Azul,

Rosa.

Lápis de

cera.

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Imagem

apreciada por

todos.

Mais diálogo.

Manteve‐se a

mesma

linguagem:

“gosto porque

é bonito” mas,

abordou‐se

mais dos

sentimen

tos:

o que é que a

imagem

significava

para cada

criança.

Anexos

A compreen

são das im




4ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma im

agem

de cultura

visual

Disney on ice

(panfleto

inform

ativo

sobre o

espectáculo a

realizar: 2011)

(4ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Eu sou um

desen

ho

anim

ado da

Disney

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Máquina

fotográfica

Computador

portátil

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Alvoroço ao

reconhecer

tantas

personagen

s que fazem

parte do

quotidiano de

cada criança.

Tenta‐se saber

o porquê da

utilização

dos

patins nos

bonecos

Anexos

A compreen

são das im




5ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma obra de

arte

Senecio, Paul

Klee, 1922

(5ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Bonecos de

form

as

geométricas

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

Cartolinas:

Amarela,

Verde,

Azul,

Vermelhas

(com form

as

de triângulos,

círculos,

quadrados e

rectângulos)

Colas

Tesouras

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças calm

as

e com atenção

ao que se

passava.

Desen

volvim

ento

do discurso: “É

bonito porque

alegra as

pessoas”.

Averiguam

que

um quadro

presente num

museu é algo de

importante.

Como sem

pre,

dem

onstram

curiosidade e

interesse pela

imagem

visualizada.

Anexos

A compreen

são das im



Tabela 20 Planificação

6ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma im

agem

de cultura

visual

Toy Story III

(cartaz de

cinema 2010)

(6ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

O m

eu super

chapéu

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas de

jornais

(construção

de um

origami)

Lápis de cera

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças

tomam

mais

aten

ção à

imagem

. Feita uma

maior análise

den

otativa.

Dem

onstram

dificuldade em

descrever os

sentimentos

que os bonecos

transm

item na

expressão

do

rosto.

Anexos

A compreen

são das im




7ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma obra de

arte

O Grito,

Eduard

Munch,

(c.1893)

(7ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Caras

expressivas.

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

Canetas de

feltro e lápis

de cera

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças

conseguem

falar mais à

vontade

Não

se lim

itam

a dizer que “É

bonito”

Exploram m

ais

a im

agem e

contam

histórias.

Afirm

am não

ter gostado

tanto da

imagem

pois

“é triste”.

Anexos

A compreen

são das im




8ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma im

agem

de cultura

visual

Gorm

iti

(saqueta de

bonecos

Gorm

iti ‐

fotografia)

(8ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Inventar o m

eu

Gorm

iti

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

Canetas de

feltro

Lápis de cera

(grelha de registos

das intervenções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças

dem

onstram

grande eu

foria.

Contam histórias

relacionadas com

os desen

hos e

explicam

a

importância/poder

de cada boneco

Gorm

iti.

Não

exploram

tanto a im

agem

no

sentido

den

otativo.

Anexos

A compreen

são das im




9ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma obra de

arte

As três

Esfinges de

Bikini,

Salvador

Dalí, 1947

(9ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Desen

har um

sonho

1

Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

Canetas de

feltro

Lápis de

cera

Lápis de cor

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças

agitadas. Foi

difícil

concentrarem‐

se embora

tenham

conseguido

explorar

diversos

elem

entos

relevantes.

Deixa de existir

uma resposta

colectiva: passa

a ser mais

pessoal.

Cada um fala do

que mais gosta

e discute a

apreciação

do

outro colega.

Anexos

A compreen

são das im




10ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma im

agem

de cultura

visual

Cars To

on;

Mater’s tall

tales ‐ capa

de DVD)

(10ª Sessão)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

Posteriorm

ente,

são

encaminhadas

para uma

actividade

plástica:

Pintar o m

eu

carro

1

Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Carro feito

numa

cartolina

verm

elha

Canetas de

feltro

Lápis de

cera

Lápis de cor

(grelha de

registos das

interven

ções)

Avaliação de

atitudes:

Entusiasmo por

reconhecerem

algumas das

personagen

s presentes.

Fazem uma

análise

den

otativa

aprofundada e

conotativa.

Não

conhecem

a história

apresentada

mas, afirm

am

gostar pois

reconhecem as

personagen

s principais.

Anexos

A compreen

são das im




11ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler uma

imagem

de cultura

visual

A Princesa e o Sapo

‐ cartaz de cinem

a,

2009)

(11ª Sessão

‐

complemen

to)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma leitura

da im

agem, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos comen

tam

individualmente a

imagem

projectada

responden

do às

questões solicitadas.

1 Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de notas

(grelha de registos

das intervenções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças não

dem

onstram tanto

entusiasmo pois

muitos não

conhecem os

desen

hos.

Fazem uma breve

análise

den

otativa.

Explora‐se mais

conteúdo na

análise conotativa.

Anexos

A compreen

são das im




12ª Sessão

OBJECTIVOS

CONTEÚDOS

ESTR

ATÉGIAS

ACTIVIDADES

REC

URSO

S MATERIAIS

AVALIAÇÃO

IMAGEM

Acções: ler

uma im

agem

de cultura

visual

Smile for the

camera da Bri‐

Chan

, 2006

(ilustradora

Brianna Garcia)

(12ª Sessão

‐

complemen

to)

Análise

den

otativa e

conotativa

Organizar as

crianças em

grande grupo

Projectar uma

imagem

. Ped

ir uma

leitura da

imagem

, em

que são

colocadas

algumas

questões de

orien

tação.

Os alunos

comen

tam

individualmente

a im

agem

projectada

responden

do às

questões

solicitadas.

1

Computador

portátil

1 Projector

1 Gravador

1 Bloco de

notas

Folhas

brancas A4

Canetas de

feltro

Lápis de cor

(grelha de registos

das intervenções)

Avaliação de

atitudes:

Crianças

dem

onstram

entusiasmo, pelo

facto das figuras

apresentarem uma

postura divertida.

Faz‐se uma análise

den

otativa e ten

ta‐se

explorar mais o

carácter conotativo.

As raparigas

conversam

mais

sobre o que está

correcto ou não

na

imagem

. Os rapazes não

se

interessam

se a

postura é correcta ou

não, o

que

comen

tam é que os

rostos estão

engraçados.

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