UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

TRILHANDO CAMINHOS NECESSÁRIOS: REPENSANDO A

IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOPEDAGOGICO NA BUSCA DE

UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA.

Por: Josele Teixeira

Orientadora

Profª Maria da Conceição Maggioni Poppe

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

TRILHANDO CAMINHOS NECESSÁRIOS: REPENSANDO A

IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOPEDAGOGICO NA BUSCA DE

UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA.

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Institucional

Por: Josele Teixeira

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AGRADECIMENTOS

“O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com

seu gesto a relação dialógica em que se confirma como

inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente

movimento na História”. Paulo Freire (1996)

Para os que me conhecem é possível perceber que sou um ser eternamente

angustiado e inconformado, tal “inquietação” me faz querer então contradizer os

valores liberais, onde a descrença na mudança gera um modo consensual de apatia

política. Fato este que ao meu ver torna tão nítido o meu carinho pelo campo da

História, pois a cada luta pesquisada, a cada fato vivido amplio a consciência do que

fui e conseqüentemente daquilo que não desejo ser! Talvez essa crença na

mudança, sobretudo no campo da educação, onde a “Pedagogia da Esperança” está

com os seus dias contados, pareça bastante utópico para aqueles que já foram

tocados pelo pragmatismo neoliberal, mas graças a Deus e a pessoas queridas que

fazem parte da minha história ainda acredito e veementemente, nessa mudança.

Partindo destes pressupostos não poderia jamais deixar de dedicar breves

linhas deste trabalho para agradecer a sujeitos que se constituíram em uma

condição sine-qua-non em minha formação, que seja pelo amor ou pelo exemplo

colaboram para a constituição do meu eu.

Sem cair no clichê comum me recordo de vários sujeitos, dentre os quais

gostaria e muito de agradecer minuciosamente, apontando detalhes, que certamente

não passaram despercebidos, porém tal tarefa, não pode ser viabilizada, se

compreendermos que nem todas as palavras seriam suficientes para expressar a

imensidão do meu carinho!

Sigo então mais uma vez no desafio de expressar aos meus queridos pais,

José e Estefania, o quanto amo vocês, e o quanto as minhas “vitórias” são também

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de vocês! As minhas lindas Dudu e Clara, que sempre alegram minha caminhada, e

claro, a Flávia e Junior, por ter me dado essas sobrinhas maravilhosas (risos).

A minha eterna Vevê, que sempre me escuta fazendo-se presente em todos

os instantes, ter você em minha vida faz toda a diferença!

Ao meu marido Douglas Oliveira por estar ao meu lado em mais esta

conquista.

A professora, hoje amiga e companheira de trabalho, Marta Relvas, pela

amizade e incentivo durante essa jornada, que configurou em mim um sentimento

notável de carinho e admiração.

Aos amigos constituídos no transcorrer desses anos e que em muito

colaboraram para a construção de uma visão mais crítica e menos fatalista, dentre

os quais eu não poderia deixar de citar Valéria Bernardo, Isabel Regina, Tânia

Gandra e minhas queridas e eternas companheiras da UERJ: Liliane Nunes, Patrícia

Assis, Anita Mariane, Micheli Bahia e Cristiane Benites.

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DEDICATÓRIA

Confiante de que somos sujeitos interferidores na

história dedico este trabalho à todos que ainda se

engajam na luta pela educação.

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“Fazer a história é estar presente nela e não

simplesmente nela estar representado”. Paulo Freire

(2003)

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RESUMO

A questão dos direitos humanos merece atenção especial,para que o discurso

de igualdade a priori preconizado não fique somente restrito ao plano teórico,afinal

como destaca Paiva (2005) a questão do direito envolve, indiscutivelmente, a

condição democrática, valor assumido pelas sociedades contemporâneas em

processos históricos de luta e conquista da igualdade entre os seres humanos. No

campo da educação, o direito e o exercício democrático têm sido permanentes

temas em disputa, mas ainda merece ser problematizado, na medida em que tal

discurso na prática não encontra-se enraizado.

Desse modo, para que a diversidade humana possa se fazer presente como

valor universal, a escola assume um papel de exacerbada relevância, precisando

assumir uma postura de lócus construtor da igualdade, visando a incluir na tessitura

social aqueles que vêm sendo sistematicamente excluídos.

Partindo desses pressupostos os discursos e ações dos docentes ganham

relevância, porque, em última instância, são eles que, no meio de seus medos,

dúvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os

alunos em suas salas de aula. São as práticas pedagógicas aí desenvolvidas que

poderão construir ou não no sentido da aquisição do conhecimento por todas as

crianças.

Para que a diversidade possa se fazer presente, a base da educação de

alunos com necessidades educativas especiais precisa se construir numa

abordagem de apoio colaborativo.

Atrelado a estes apontamentos iniciais associa-se o fato de que a avaliação

da aprendizagem vem sendo atualmente um dos temas mais difundidos por

pesquisadores da área de educação, e não é preciso ir muito longe para procurar

embasamentos teóricos que comprovem tal afirmação, basta fazer uma simples

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busca pela expressão “avaliação da aprendizagem” nos principais sites de pesquisa

para perceber a existência de cerca de 2.100.000 resultados existentes para esta

“pesquisa”.

Neste sentido, o tema que move esta monografia, procura compreender

alguns elementos que nos auxiliam a pensar avaliação da aprendizagem inclusiva

enquanto uma prática que necessita ser personificada urgentemente e que pode ser

instaurada, sobretudo pelo intermédio do Psicopedagogo Institucional no ambiente

Escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da Aprendizagem - Psicopedagogia

Institucional e Inclusão Escolar.

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METODOLOGIA

A presente pesquisa situa-se no domínio dos estudos sobre psicopedagogia

e a educação especial com suas interfaces com a avaliação da aprendizagem estará

permeada pelas contribuições de inúmeros autores que auxiliem na compreensão

dessa temática dentre os quais se pode destacar as contribuições de TEIXEIRA e

NUNES (2008) no que tange a questão da necessidade de uma avaliação da

aprendizagem formativa, BOSSA (2000) que destaca brilhantemente alguns

apontamentos necessários para a compreensão da Psicopedagogia Institucional e

SILVA (2006) que enfatiza os paradigmas atuais da inclusão.

Desse modo, a metodologia do presente estudo está ancorada tanto pela

observação crítica de nosso atual sistema educacional bem como pela análise de

livros e periódicos atuais referentes aos três campos de saber os quais esta

monografia transita.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11

CAPITULO I - REPENSANDO O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL .......................................................................................................................... 13

CAPITULO II - QUANDO NÃO SE SABE O QUE ESPERAR... ...................... 20

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO ESCOLAR: ENTRE OBJETIVOS E PLANEJAMENTOS .......................................................................................... 27

CAPÍTULO IV - TECENDO CAMINHOS PARA UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 83

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ............................................................... 88

ÍNDICE .............................................................................................................. 94

FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................. 95

11

INTRODUÇÃO

Há pelo menos duas décadas, discute-se a questão da inclusão de pessoas

com necessidades educativas específicas na escola e na sociedade. Profissionais

da Educação e da Saúde, pesquisadores, administradores e legisladores discutem

essa questão com base em experiências internacionais, em teóricos da Educação,

em ideologias, em plataformas políticas.

No entanto, o cotidiano destas pessoas com necessidades educativas

específicas não sofre grandes alterações.

No que tange tais questões torna-se imprescindível repensarmos acerca da

inclusão destas no âmbito escolar.

Para tanto, penso que dedicar uma reflexão em torno da avaliação da

aprendizagem destes alunos é de suma importância, na medida em que, como

destaco em um livro por mim publicado recentemente repensar a avaliação é criar a

possibilidade de serem questionadas práticas autoritárias no interior da escola e um

conjunto de valores que utilmente aparecem camuflados debaixo de um discurso

ideológico dominante, que somente serve para reforçar e garantir uma avaliação a

serviço da ‘hierarquia de excelência’, que seleciona e acolhe os ‘melhores alunos’ e

exclui aqueles que erram e fogem do padrão aceito e imposto (na) e pela sociedade.

Desse modo, parto do pressuposto, de que o psicopedagogo Institucional

pode auxiliar a Escola no processo de avaliação da aprendizagem com esses

sujeitos aprendentes, na medida em que, ao não esperar nada desses alunos os

professores, de um modo geral, acabam não praticando nenhum tipo de avaliação.

Neste sentido a presente monografia terá como problemática norteadora a

seguinte indagação: ”Como auxiliar a Instituição Escolar a desenvolver um trabalho

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de avaliação da aprendizagem com aprendentes com necessidades especiais, o que

levar efetivamente em consideração ao avaliar esses sujeitos aprendentes?”

Estruturada em quatro capítulos este estudo buscar-se-á em um primeiro

instante, com a confecção do Capítulo I repensar no como o psicopedagogo pode

auxiliar a Instituição Escolar.

Já o segundo Capítulo, terá como objetivo precípuo tencionar uma analise

acerca de uma perspectiva histórica compreendendo o quanto a Instituição Escolar,

bem como o processo de inclusão estão nitidamente marcados por um modelo de

normatização de sujeito.

Com o Capítulo III objetiva-se então repensar acerca da avaliação da

aprendizagem em um sentindo amplo, refletindo acerca da sua importância no

processo de ensino aprendizagem. Para que então se possa adentrar no capítulo IV

onde iremos problematizar a atuação psicopedagogica no processo de avaliação

inclusiva, tecendo assim medidas estratégicas para aprendentes e ensinantes no

que se refere ao processo de avaliação da aprendizagem com portadores de

necessidades especiais.

13

CAPITULO I - REPENSANDO O PAPEL DO

PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL

É auxiliando na identificação dos problemas no processo de

aprender é lidando com as dificuldades de aprendizagem

através de instrumentos e técnicas específicas através da

articulação de várias áreas , que o psicopedagogo interfere na

aprendizagem. Apoiando-se em pressupostos científicos da

Psicanálise, Epistemologia genética, Psicologia Social, da

Lingüística... que a psicopedagogia Institucional busca suporte

para responder aos sintomas da problemática de ensino -

aprendizagem.

GASPARIAN 1999, P. 36

Visando repensar acerca da importância da psicopedagogia Institucional no

processo de aprendizagem este capítulo objetiva estabelecer uma breve reflexão

sobre o papel do psicopedagogo Institucional. Partindo do pressuposto de que o

mesmo pode vir a ser um auxiliador/facilitador para a consolidação das sinapses nos

sujeitos aprendentes.

1.1 - A Psicopedagogia Institucional: uma breve reflexão

Como bem destaca Gasparian (1999) a Psicopedagogia Institucional é uma

atividade nova, tendo sido em 1995, na PUC, a primeira turma de formandos nesta

área. Assim, mesmo diante da novidade da Psicopedagogia Institucional, como

“ciência”, lidar com o sujeito epistêmico, basicamente o ser que adquire

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conhecimento, não é novidade. Entretanto, havia uma lacuna que necessitava ser

preenchida.

Porém antes de repensarmos acerca da Psicopedagogia Institucional cabe

destacar que os rumos da história da psicopedagogia para que assim possamos

entender uma de suas “ramificações” existentes: a psicopedagogia Institucional.

Cabe assinalar, como expresso nos texto “Quem é o psicopedagogo

institucional numa instituição de nível superior?” de Santos (2009)1 que :

“a preocupação com os problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX, tendo sido estudado por filósofos, médicos e os educadores. Basicamente a ênfase era na reeducação. Nos fins do século XIX foi formada uma equipe médico-pedagógica pelo educador Seguim e pelo médico psiquiatra Esquilo passando a neuropsiquiatria infantil a estudar os problemas neurológicos que afetam a aprendizagem . Conforme Mery (1985) em 1946 foram fundados e chefiados por J. Boutonier e George Mauco (1959, p.5) os primeiros Centros psicopedagógicos, onde se busca unir conhecimentos da Psicologia, Psicanálise e Pedagogia para tratar comportamentos sociavelmente inadequados de crianças, tanto na escola como no lar, objetivando sua readaptação. A partir de 1948, entretanto, o termo Pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debese, como terapêutica para atender crianças e adolescentes descapacitados que possuíam maus resultados. A Psicopedagogia curativa introduzida no Centro de Psicopedagogia de Estrasburgo, França, poderia ser conduzida individualmente ou em grupos, sendo entendida como " método que favorecia a readaptação pedagógica dos alunos' uma vez que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos , como também, desenvolver a sua personalidade. A Pedagogia Curativa situa-se no interior daquilo que hoje chamam de psicopedagogia”.

1 Disponível em: http://www.psicopedagogia.com/psicopedagogo-institucional acesso em 26/03/2010

às 15h.

15

Complementando estas afirmativas torna-se necessário destacar que:

"A psicopedagogia é uma (nova) área de atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma formação de nível interdisciplinar, o que já é sugerido no próprio termo psicopedagogia”. (Bossa, 1995, p. 31)

Esperava-se através desta união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer

a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para

determinar uma ação reeducadora.

Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles

que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial era uma das

preocupações da época.

Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo

inicialmente um caráter médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do

Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos, psicanalistas e pedagogos.

Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina. Conforme a

psicopedagoga Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000, p. 41), a Psicopedagogia

surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a

primeira cidade a oferecer o curso de Psicopedagogia.

Desse modo, foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros

de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e

tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o tratamento que os

pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram

distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. Resolveram então

incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo

16

argentino (Id. Ibid., 2000, p.41).2

Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados

por médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que

na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma

consulta médica.

Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no

consultório crianças que já foram examinadas por um médico,

por indicação da escola ou mesmo por iniciativa da família,

devido aos problemas que está apresentando na escola (Id.

Ibid., 2000, p. 50).

A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos

médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem

que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em

Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de

dois anos (Id. Ibid., 2000, p. 52).

De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada

da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento

independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de

processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos

próprios (VISCA apud BOSSA, 2000, p. 21).

No Brasil, de início, a prática psicopedagógica estava restrita aos

consultórios e às clínicas onde se tratava, individualmente, as crianças com

problemas de aprendizagem. Essa prática se faz necessária onde as dificuldades já

2 A psicopedagogia chegou ao Brasil, na década de 70, cujas dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos (Id. Ibid., 2000, p. 48-49).

17

se instalaram. Após cuidadoso diagnóstico, desenvolvido com instrumentos

específicos da Psicopedagogia, faz-se a intervenção com o objetivo de devolver no

sujeito o desejo e a possibilidade de aprender.

Atualmente o espaço para a Psicopedagogia se amplia. Cresce o número de

instituições escolares, hospitais e empresas que contam com a atuação do

psicopedagogo. Nessas instituições o atendimento é preferencialmente preventivo e

se dirige a grupos específicos ou à instituição como um todo.

A Psicopedagogia escolar tem como objetivo ampliar as possibilidades de

aprendizagem de todas as pessoas da escola. Como assessor ou membro da

equipe, o Psicopedagogo ouve e discute os assuntos da escola, propõe mudanças,

elabora propostas educativas, faz mediação entre os diferentes grupos envolvidos

na relação ensino-aprendizagem (alunos, professores, famílias, funcionários),

aprimora e cria metodologias e estratégias que garantem melhor aprendizagem;

colabora na formação dos professores, possibilitando a ampliação de seus

conhecimentos sobre o aluno, metodologias e estratégias de ensino adequadas;

trabalha com grupos específicos dentro da escola.

Nas instituições de saúde, o atendimento psicopedagógico se faz como uma

alternativa de apoio ao paciente interno visando minimizar suas perdas e diminuir o

impacto causado pela doença.

Nas empresas, o psicopedagogo atua ampliando formas de treinamento,

desenvolvendo criatividade e a melhoria das relações, participando na elaboração,

no desenvolvimento e na avaliação de projetos, propondo e coordenando cursos de

atualização.

A preocupação com a reflexão teórica sobre a prática psicopedagógica se

manifesta no crescente número de trabalhos publicados. A Psicopedagogia cresce,

construindo seu próprio saber teórico.

18

De acordo com tais apontamentos, como mencionado outrora, surge em

1995, na PUC, uma turma de formandos em Psicopedagogia Institucional cujo o

objetivo era formar profissionais capacitado para atuar junto à aprendizagem

humana, considerando em sua ação todas as dimensões desse processo. Sua

atuação vai além das questões relacionadas aos "problemas" de aprendizagem.

Dirige-se para três vertentes: a psicopedagogia clínica ou curativa, a preventiva e a

da pesquisa científica. A primeira tem como objetivo devolver ao sujeito, com

dificuldades, o desejo e as possibilidades de aprender; a segunda modalidade tem

como objetivo o aperfeiçoamento das práticas educativas, facilitando o processo de

aprendizagem, atenuando ou evitando os problemas. Através da pesquisa, o

psicopedagogo está contribuindo para o fortalecimento da Psicopedagogia e

aperfeiçoamento do trabalho junto às crianças e aos jovens brasileiros. No Brasil, a

Associação Brasileira de Psicopedagogia está credenciando para atuar os

psicopedagogos que se formaram em cursos de pós-graduação reconhecidos por

ela, que iniciam o atendimento sob a supervisão de um psicopedagogo credenciado

e que seja associado da ABP.

Toda queixa constitui um sintoma, a função da Psicopedagogia Institucional é

investigar a queixa. Entretanto, para tal fim, parto da premissa de que é necessário

trabalhar com o profissional que está atuando com indivíduos que não estão

conseguindo aprender que estão com dificuldades de aprender ou ainda que mesmo

diante do fato de estarem se profissionalizando não se reconhecem como futuros

profissionais nas respectivas áreas de atuação. A atuação do psicopedagogo não se

restringe, desta maneira, a análise de grades curriculares e planejamento de ensino

" vamos trabalhar com os docentes, em ativa relação com o seu saber adquirido no

decorrer da sua vida , dando significado a sua prática.

Ainda nas análises de Gasparian (1999) o psicopedagogo institucional

assume grande relevância, mas tal práxis no cotidiano escolar merecer ser

repensada, pois não é este profissional quem vai dizer ao professor o que é que ele

tem que ensinar, o professor sabe muito bem, e melhor do que qualquer profissional

ligado à área, mas o psicopedagogo vai pontuar o "como" ele tem que ensinar,

19

desse modo o psicopedagogo questiona sempre como fazer, e para que fazer, qual

é a função de tudo isso. No fundo o psicopedagogo vai auxiliar o professor a refletir

sobre si e sobre a sua prática e como articulá-las.

Neste sentido, o psicopedagogo sistêmico não pergunta por que? Mas sim o

para que? Afinal, desta maneira amplia-se o quadro, o que é fundamental: estar

sempre ampliando possibilidades, esta é a função, mostrar para o s cliente as várias

possibilidades que ele tem para sair daquela situação difícil e problemática. É se

utilizar possibilidades criativas e eficazes, e só através da reflexão do professor e do

seu aluno é que se conseguirá uma real transformação do indivíduo e isso é

aprendizagem. Segundo este viés torna-se senhor destacar que o psicopedagogo

sugere alternativas de condutas, mas não as impõe.

20

CAPITULO II - QUANDO NÃO SE SABE O QUE ESPERAR...

Ao nos constituirmos enquanto sujeitos históricos, que

percebem que não é na resignação, mas na rebeldia em face

das injustiças que nos afirmamos, nos constituímos em seres

engajados na luta contra uma prática incoerente com um

discurso pedagógico competente. (Teixeira e Nunes 2008, p.5)

As discussões a respeito da integração dos alunos com necessidades

educacionais especiais quase sempre ocorrem de forma polêmica, considerando

que muitos educadores e pais acreditam ainda que esses alunos devessem

vivenciar a educação em ambientes mais segregados, como forma de garantir-lhes a

apropriação de conhecimentos. O argumento de que a escola regular não tem

apresentado resultados positivos nem para os alunos ditos “normais” e, em

conseqüência, também para os que têm necessidades educacionais especiais, tem

sido utilizado pelos não adeptos da inclusão como justificativa da manutenção do

seu ponto de vista.

Não obstante a construção de uma verdadeira escola democrática só se torna

possível quando as instituições de ensino estão comprometidas com o atendimento

à diversidade de alunos que chegam à escola, e não especificamente aos que têm

necessidades educacionais especiais.

A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e

seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade.

Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem

entendimentos e significados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões,

pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática menos segregacionista e

menos preconceituosa.

21

O adjetivo ”inclusivo" é usado quando se busca qualidade para todas as

pessoas com ou sem deficiência.

Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não

Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Caracas,

entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que é compromisso de

todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas famílias por

meio de serviços de qualidade em saúde, educação, moradia e trabalho,

declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS

FAMÍLlAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equiparação de

Oportunidades para Pessoas com Deficiências e o cumprimento dos acordos

estabelecidos na Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de

Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (Convenção da Guatemala 2001).

Cabe enfatizar que termo inclusão já trás implícito a idéia de exclusão, pois só

é possível incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética

inclusão/ exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.

Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está

atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o

processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e

amplitude que envolve essa temática.

Não obstante também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos

sistemas educacionais onde se centra mais no aprendiz, levando em conta suas

potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo

uma pequena parcela dos alunos.

A educação inclusiva pressupõe o atendimento a todos os alunos, onde um

mesmo currículo esteja aberto às diferenças, garantindo o direito a construção de

conhecimentos e valores. As pessoas com necessidades educacionais especiais

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têm direito a participação social efetiva, entendendo-se que a sociedade se organiza

e se enriquece a partir da interação entre sujeitos diversos.

Neste sentido, a idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa

filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à

constituição de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como horizonte

o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o

acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das

peculiaridades de cada individuo.

Diante do exposto este capitulo objetiva repensar acerca da inclusão dos

portadores de necessidades especiais enquanto um paradigma que merece

mudanças de concepções na media em que ao não esperar nada desses alunos os

mesmos permanecem nas Instituições Escolares como sujeitos passivos.

2.1 - Inclusão ou Exclusão: o que pratica a escola?

A história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo

contínuo de criação e recriação de categorização das pessoas. Esse processo, por

se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções.

Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser humano

constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com outros

seres, ao mesmo tempo que transforma a sociedade e por ela é transformado.

Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se

trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam

se identificar como integrantes de um grupo. Do mesmo modo, é preciso que os

professores possam entender as relações que os alunos estabelecem no meio físico

e cultural, além de reconhecerem e entenderem a diversidade existente numa sala

de aula.

23

É importante registrar a influência das transformações sociais ocorridas no

final do século XIX e começo do século XX, as quais foram decorrentes da

Revolução Industrial, quando aparece o interesse pela educação nos países

desenvolvidos. Esse interesse provocou o início do atendimento aos deficientes

mentais, bem como o aparecimento do modelo educacional destinado a um

movimento de exclusão escolar e social.

Nesse processo, podemos citar, em 1905, Binet e Simon, que criaram a

Escala Métrica de Inteligência. Trata-se de um instrumento que marca até hoje as

diferentes concepções da intervençãoeducacional e que vem trazendo para milhares

de alunos com necessidades educacionais especiais o rótulo de deficientes

mentais – o que os tem excluído da ciranda social e escolar.

Observamos que a sociedade possui uma visão de homem padronizada e

classifica as pessoas de acordo com essa visão. Elegemos um padrão de

normalidade e nos esquecemos de que a sociedade se compõe de homens

diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo de um outro modo as

diferenças.

A dificuldade de superar a visão padronizada de homem está calcada no fato

de serem concebidas as diferenças numa perspectiva qualitativa. Em outros termos,

a escola tem reproduzido uma visão determinista de sociedade, classificando seus

alunos em mais inteligentes e menos inteligentes.

Os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados.

Assim, uma pessoa é considerada normal quando atende aos padrões que

previamente são estabelecidos. A transgressão desses padrões caracteriza o

estigmatizado, que, por sua vez, expressa desvantagem e descrédito diante de

oportunidades concernentes aos padrões de qualidade, de acordo com o estádio

mais avançado das criações humanas.

24

O estigma se interpõe, atualmente, em todas as relações, como um

constructo social que é internalizado pela maioria das pessoas como “coisa

anormal”. Nesse enfoque, podemos entender a análise de Goffman (1988, p.15)

“Por definição é claro, acreditamos que alguém com estigma

não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos

vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente

e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida.

Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para

explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo,

racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em

outras diferenças, tais como as de classe social.”

Dentre os estigmas construídos historicamente, que ainda permanecem muito

fortes na sociedade atual, destacamos aquele que considera a pessoa com

necessidades educacionais especiais (e que tem direito à educação) uma vítima de

modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de valor entre as

pessoas.

É notória a dissociação entre os discursos oficiais e as recomendações que

favorecem o entendimento da eficiência e da prática pedagógica para que a

integração se efetive. Entre elas podemos citar: o número excessivo de alunos nas

salas de aula, as dificuldades de aprendizagem, a questão dos procedimentos da

avaliação e encaminhamento para as escolas e classes especiais, a

descontinuidade dos programas, as mudanças de governo acompanhadas da

ausência de vontade política, os baixos salários, as salas de aula sem condições de

trabalho, a desinformação, despreparo e a não-capacitação dos recursos humanos,

principalmente, nos programas curriculares dos cursos Magistério e Superior.

Paralelo a esses fatores, estão presentes os discutíveis padrões de

normalidade, as práticas acompanhadas de atitudes discriminatórias em vários

setores da atividade humana, as quais, quando somadas, denunciam a discrepância

25

existente entre o discurso e a prática. O grande problema da integração não está

nem nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas

tomadas para sua viabilização; encontra-se, sim, no fato de as pessoas com

necessidades educacionais especiais não serem entendidas e assumidas como

sujeitos históricos e culturalmente contextualizados. O problema está na concepção

de homem e de mundo que delineia as ações e orienta as formas de se pensar na

própria integração.

A verdadeira inclusão deverá ter como alicerce um processo de construção de

consensos ( valores, políticas e princípios ) proveniente de uma reflexão coletiva

sobre o que é a escola, quais as suas funções, os seus problemas e a maneira de

solucioná-los. Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a

ação, e isso não se limita ao atendimento dos princípios normativos legais que

justificam a inclusão. É preciso, como sublinhamos anteriormente, adotar a

concepção de homem que traça as ações e orienta as formas para pensar na

própria integração.

Neste sentido há de se pensar que para que a inclusão se efetue, não basta

estar garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e importantes

no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.-

econômico, além de serem gradativos, planejadas e contínuas para garantir uma

educação de ótima qualidade.

Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a

vivência de um novo paradigma que não se faz com simples recomendações

técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores,

direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão não é tão simples, pois,

devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mesmo espaço demandas

tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial consegue dar

conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos demandas

diferentes?

26

Partindo dessas premissas torna-se mister pontuar que a inclusão também

passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento do

que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa

sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos

mais variados motivos. Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de

escolher quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem

por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades

como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver

ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.

27

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO ESCOLAR: ENTRE OBJETIVOS

E PLANEJAMENTOS

Antes de repensarmos acerca do trabalho psicopedagogico na busca de uma

avaliação inclusiva torna-se mister repensarmos acerca de algumas questões que

permeiam a avaliação da aprendizagem, e que serão abordadas no transcorrer do

presente capítulo.

3.1 - “Aprender a sentir para Aprender a Avaliar”: Apontamentos

sobre a Avaliação da Aprendizagem

Podemos começar nos remetendo a quatro questões pontuais que resumem

o caráter avaliativo: Julgamento, objetivo, subjetividade e constância.

Partindo desses pressupostos podemos compreender a avaliação como uma

ação humana embutida de significados e representações pessoais e sociais. A

avaliação pressupõe julgamento à medida que analisa como certo ou errado

determinadas ações e manifestações preestabelecidas. Podemos dizer que ela é

subjetiva no que tange ao olhar e a conceituação de quem avalia. É Constancia

porque ocorre em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem. E

principalmente parte de um objetivo, visto que segue um viés delimitativo de

alcançar determinada meta, com vista a uma tomada de decisão.

Toda tomada de decisão subscreve o alcance de um objetivo e estratégias

para alcançar o que foi previsto, sejam elas bem sucedidas ou não. Sabendo que

decisão é uma reflexão transformada em ação com um teor dinâmico e construtivo.

Ou seja, a avaliação da aprendizagem esta atrelada a um objetivo que se quer

alcançar. E em detrimento a este objetivo está a decisão que será tomada para o

alcance do mesmo.

28

Seguindo esta linha de raciocínio sobre avaliação da aprendizagem podemos

entender que avaliação está ligada a ações conscientes e processuais sobre

determinados fatos da realidade em prol de decisões favoráveis ao alcance de

algum objetivo pré- estabelecido.

O que faz da avaliação um tema complexo e desafiador, por assumir estreita

relação de controle sobre os atos desempenhados pelos aprendentes, disseminando

dessa forma um status de poder e dominação. Dependendo da forma que for

desempenhada poderá servir para incluir ou excluir.

O ato avaliativo envolve professor e aluno em uma das mais complexas facetas

educacionais, a de disseminar e confabular concretamente o processo de ensino-

aprendizagem em forma de uma reflexão transformada em ação concreta e política.

Que cria sua teia de relacionamento através do viés pedagógico, filosófico e

ideológico.

O que nos permite pressupor que a avaliação deve ser compreendida como

uma prática social3 que questiona e interpreta a própria ação exercida e a

subjetividade do avaliador, percebendo-o através do seu discurso e do local de onde

fala.

Nesta perspectiva de entendimento podemos pressupor que a avaliação é

uma tarefa ampla e complexa, que não se extingue em um único objetivo e objeto,

mas sim, em vários. Exigindo uma pluralidade de modos de ações para que se

possa repensar e tomar decisões plausíveis e significativas diante do que cada

situação exigir. A avaliação é multidimensional, pela complexidade de formas e

conteúdos e multifuncional pela pluralidade4.

3 Para melhor compreensão do assunto ver Teixeira e Nunes - Avaliação escolar da Teoria à Prática. Rio de Janeiro: WAK, 2008. 4 Funções e fins que lhe são atribuídos historicamente.

29

Para analisarmos os modos e concepções referentes à avaliação temos que

considerar o tipo de relação que tal instituição, seja ela qual for, tem com as formas

de conhecimento e o tipo de concepção de mundo que tem internalizado para si.

Visto que, seja qual interfere preponderantemente no tipo de sujeito que se quer

formar e o que se espera dele.

Ultimamente uma das grandes preocupações e discussões nas universidades

e em qualquer contexto acadêmico diz respeito às práticas educativas que carregam

a concepção limitada e reducionista da avaliação como o ato puro e simples de

medir. As avaliações ultrapassam exacerbadamente o campo das classificações e

se tramita engenhosamente no campo dos consentimentos políticos de imensa

importância para o poder, que de alguma maneira carrega um grande potencial para

a transformação da sociedade.

Partindo desse enredo a avaliação pode ser considerada como uma

construção histórica que se justifica e fundamentam-se diferentemente nos diversos

momentos da sociedade.

A avaliação por assumir múltiplas dimensões e englobar e atribuir diversos

valores historicamente, esta inserida não apenas no contexto escolar, mas também

em diversos setores sociais o que suscita mais ainda a necessidade e a

peculiaridade da avaliação democrática.

Que se retrata para a vida e para realidade individual e social.

Desse modo a avaliação está intimamente ligada à aprendizagem e o seu

sentido é promover a diferença e não a padronização. É respeitar o indivíduo e

auxiliar na promoção da aprendizagem efetiva.

Neste sentido cabe ao avaliador estabelecer normas e procedimentos

avaliativos para cada aluno. Lançando um olhar diferenciado para especificidade de

cada um. Auxiliando e interferindo no processo de desenvolvimento de cada

30

educando.

Sendo preciso para isso que o avaliador tenha claro para si mesmo a

tendência educativa que segue (Teixeira e Nunes, 2008) e manter uma relação

concreta com a postura assumida e a ação exercida. Facilitando e creditando o seu

fazer pedagógico. Pois só dessa maneira o professor não estará em luta com ele

mesmo, apregoando um fazer e realizando outro. Nenhum profissional trabalha bem

nessas condições. Precisamos estar tranqüilos com a nossa própria consciência

para saber intervir concretamente nas situações vividas.

Vale ressaltar que nem sempre é fácil avaliar na mesma perspectiva

pedagógica que se pretende ou se quer seguir, seja por ordens superiores ou por

não saber como agir frente aos obstáculos, dentre outros. No entanto manter

coerência e equilíbrio entre o que se prega e o que se faz, é fundamental para

produção do saber e da ética.

A verdadeira dimensão ética está no âmbito de se estabelecer

uma relação coerente entre o que se pensa o que se diz e o

que se faz, entre os objetivos propostos e as verdadeiras

finalidades estabelecidas para se alcançar substancialmente

seus pressupostos (Cf TEIXEIRA e NUNES, 2008: p.9)

Para isso deve-se seguir um percurso democrático no ambiente escolar com

projetos flexíveis e adaptativos.

O que se pretende seguir aqui é uma lógica de avaliação da aprendizagem

qualitativa e formativa. Não se reduzindo e nem se limitando aos conceitos

“tradicionais” ou “construtivistas” 5. Mas ao equilíbrio ético, moral e afetivo que cada

professor deve estabelecer com seus alunos sem rechaçar as várias interpretações

da realidade e da individualidade de cada um. Lembrando que não existe mudanças

5 Vale notar que evitamos usar esses termos. Pois não estamos apregoando radicalmente nem um, nem o outro. O que está em destaque aqui é a lógica de uma avaliação inclusiva.

31

sem que haja reações e confrontos com a realidade social a qual se depara. O

avanço se dá e rebate na inquietude que se instaura dentro de cada um de nós.

Decorrente do fato de que a avaliação está fundamentada em valores

ideológicos, morais, pedagógicos e de mundo. Sustentando-a e atribuindo-lhe

sentido. O que deve ser bem trabalhado dentro de cada um de nós, já que, cada

decisão tomada influencia na aprendizagem e afeta sujeitos reais com realidades

heterogêneas uns dos outros e com necessidades únicas.

Diante do exposto pode-se perceber que avaliar, julgar e predizer algo sobre

alguém ou alguma coisa é uma ação que antes mesmo de ser humana é animal e

racional. Que utiliza determinada lógica e emprega estratégias, seja para sobreviver,

seja para alcançar objetivos e reformular ações e estratégias de recuperação em

detrimento de alguma decisão, atitude ou postura.

Dessa forma o ato avaliativo é sempre uma ação singular em relação a cada

indivíduo e se processa de modo mais íntimo com a prerrogativa a que se justifica.

Assim o ato avaliativo se circunscreve a serviço da obtenção do melhor

resultado possível. Seguindo alguns passos intencionalmente formulados.

Tais como: Observação, analise e compreensão da aprendizagem para

reformulação de estratégias.

Como bem pontua Hoffmann:

Essa é a intenção do avaliador: conhecer, compreender,

acolher os alunos em suas diferenças e estratégias próprias de

aprendizagem para planejar e ajustar ações pedagógicas

favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo (Hoffmann,

2006: p.14).

32

Tornando a ação avaliativa um ato inclusivo, como prática educativa e

emancipatória.

Toda prática educativa se processa de acordo com a sociedade e com as

demandas que dela se configuram. Sabendo que a prática educativa ocorre de

acordo com suas relações sociais mais amplas. O que emerge a consciência política

da educação frente à sociedade econômica, política e cultural.

Ao abordarmos a temática da prática avaliativa no contexto educacional torna-

se imprescindível reconhecer seus procedimentos críticos, possuindo várias

vertentes de entendimento, que devem ser analisadas a fim de se tornar um

processo extremamente decisivo e não degradante. O que nos coloca entre duas

problemáticas teóricas, a concepção reprodutiva que deve ser ultrapassada por uma

concepção que implica a como “aprender a saber” pensar e a construir uma

autonomia questionadora, criar procedimentos avaliativos que se aproxime de uma

cidadania participativa.

Neste sentido pensar a avaliação requer uma dinâmica reconstrutiva que

represente uma prática exercida de acordo com a concepção filosófica de educação

e de homem que se prega. Pois, somos seres constituídos biológica e socialmente,

capazes de reproduzir e reconstruir história, identidade e subjetividade.

Atribui-se assim desde sempre ao ato avaliativo um significado

emancipatório de autonomia crítica e reflexiva, uma ação

transformadora e de criação, uma função realmente

comprometida com a educação (TEIXEIRA E NUNES, 2008: p.

85)

Entender o sentido da avaliação, o “como” e “para que” avaliar, interfere

intermitentemente no tipo de sujeito que se quer formar. E tendo em vista uma

avaliação formativa que preconiza uma competência questionadora (re)construtiva e

não a simples reprodução de saberes e fazeres, isto faz com que se incorpore no

33

ato avaliativo o desafio de superar as dificuldades de aprendizagem e de

desenvolvimento de cada educando.

A compreensão deste estado de coisas parece fundamental para entendermos

melhor o sentido da avaliação na prática escolar e podermos refletir em busca de

novas perspectivas. Tornando-se essencial destacarmos o conceito polissêmico que

determinado valor exerce no espaço escolar.

Contudo, dependendo destas multiplicidades de concepções, esta prática pode

se encontrar fragmentada ou desligada dos processos de ensino e de

aprendizagem, voltando-se para a classificação dos resultados como certos ou

errados. Supondo então, que o sentido da avaliação está intrinsecamente ligado ao

sentido do conhecimento e dependendo de qual seja esta linha de pensamento, é

que se terá um determinado tipo de avaliação. O referente teórico que deve dar

sentido global a avaliação deve ser o conhecimento, o que irá deferir de acordo com

a percepção teórica que guia o ato educativo, sendo este o significado da avaliação

e como subtratado o da educação.

Desse modo, podemos entender que a linha teórica que escolhemos seguir

se torna determinante para conduzir a aprendizagem e o modo como ela será

apresentada e disseminada para o educando. Pois toda prática é precedida por uma

teoria, assim como toda teoria precisa ir de encontro a alguma prática. É preciso

valer-se disso para buscar melhor apreensão dessa teoria na qual está embasada

toda e qualquer prática, e também para que possamos conduzir uma práxis6 mais

significativa e relevante para o desenvolvimento do indivíduo. A teoria e a prática

devem andar juntas de tal modo que uma se confunda com a outra.

Utilizando uma expressão de Romão (Cf. 2005), poderíamos dizer que de

acordo com o conceito que se tem de conhecimento e de aprendizado, duas visões

antagônicas de aprendizagem podem ocorrer. Uma mais conservadora e imposta ao

6 Digo práxis, porque o sentido do termo em si já subentende uma postura crítica e reflexiva, pois só existe práxis quando há uma ação consciente e estritamente ligada a construção do sujeito.

34

sujeito, outra mais flexível e construída pela própria pessoa, levando-se em conta o

processo de aprendizagem pelo qual o ensino é conduzido. Podemos considerar a

primeira abordagem, como sendo positivista e a segunda, como uma abordagem

dialética.

Se considerarmos estas concepções, veremos que elas constituem um

paradigma educacional. E por serem duas visões antagônicas que sustentam

atitudes e pensamentos diferentes no contexto escolar. Não se trata de um dualismo

simples, mas, de duas maneiras distintas e complexas de se enxergar a realidade,

em uma ambivalência de significantes e significados.

O que se busca elucidar é que os procedimentos de avaliação refletem

consciente ou inconscientemente as teorias ou tendências pedagógicas que se

seguem. Tendências que vão se transformando ao longo dos tempos, mas sem nos

incitar a busca de uma postura mais crítica e reflexiva acerca da aquisição do

conhecimento e das múltiplas possibilidades de ações pedagógicas. Assim, apesar

das transformações teóricas, só é apresentado ao magistério duas únicas

concepções, reduzindo e polarizando algo que é de extrema complexidade para

fatores simplórios. Portanto, temos que manter uma postura questionadora e buscar

constantemente novos conhecimentos para contextualizarmos os novos saberes e

integrá-los ao conjunto das ações humanas essenciais para sobrevivência dos

mesmos. Sendo capaz de situar qualquer informação em seu contexto mais geral, o

que poderíamos considerar como sendo um conhecimento pertinente e propício ao

conjunto em que está escrito. Progredindo em sua capacidade de contextualizar e

englobar as situações.

Capacidade esta de inserir a todos no mesmo processo de ensino-

aprendizagem.

Tendo no ato avaliativo o objetivo de promover melhores condições de

aprendizagem possibilitando aos alunos superarem quaisquer desafios.

35

Para isto é necessário que a avaliação seja vislumbrada em sua

multidimensionalidade com uma ampla capacidade de aceitação a dificuldade do

outro como ponto de partida para recuperação e entendimento do limite e

potencialidade de cada um.

“Aceitação” quer dizer inclusão e não somente “aceitar” que o outro venha e

permaneça pormenorizado, distanciado e deixado de lado. Pois dessa forma

estaríamos trabalhando no eixo da farsa e da alienação.

Quando falamos de inclusão, assentamos no ponto estabelecido de aceitação as

diferenças com ética e respeito ao direito que todos têm a uma educação de

qualidade.

Incluir, assim como avaliar implica em uma ação dinâmica que requer postura

e decisão política.

Vale lembrar que quando atuamos no campo da formação e da inclusão,

estamos trabalhando no campo das relações humanas, necessitando, portanto de

posicionamento crítico e dialógico. Imbricadas em um processo de diálogo com a

realidade assumindo posicionamento reflexivo sobre os acontecimentos que a

circunscreve.

Sendo assim ato de autoconhecimento e de observação. Sabendo perceber

no outro o que deve perceber em si mesmo. Havendo intencionalidade construtiva e

criadora gerando posição participativa e coletiva.

Educando atitudes e ações em perspectivas humanísticas e democráticas.

Educando o olhar de quem observa para ter coerência entre o que olha para aquilo

que realmente vê e enxerga.

O que leva o docente a assumir uma postura de investigador e observador

que se prepara incessantemente para auxiliar o aluno a ampliar o seu nível de

aprendizagem.

36

Duvidando das suas próprias verdades e enxergando no outro as verdades

que os constituem e os harmonizam. Vendo no outro não só aquilo que quer ver em

si mesmo, mas também o que o outro tem a oferecer.

3.2 - Pontos e Contrapontos da avaliação

A avaliação se destina a uma busca incessante de diagnósticos que subsidie

a melhoria da aprendizagem, sendo deste modo, inclusiva e dialógica.

Cabe ao professor instigar desde a educação infantil uma aprendizagem

dialógica, prazerosa e significativa, para que o educando seja personagem desta

história que se constrói a cada dia.

A dualidade, subscrita na avaliação, se instala no ser humano, no momento

em que ele almeja esta tomada de consciência e este desejo de ser o sujeito de sua

história e, ao mesmo tempo, retoma o medo da ação, considerando mais fácil agir

do jeito que já está acostumado e de quem conhece as conseqüências, enquanto,

não se sente capaz de correr o risco de assumir o que o novo pode trazer.

Muitas vezes quando falamos de avaliação nos concentramos em seu

aspecto excludente e classificatório, no entanto, a avaliação possui um aspecto

pontual referente à sistematização do ensino e da aprendizagem. Sendo

indispensável para a concretização de um ensino de qualidade. Pois não existe

qualidade se não houver avaliação. Como poderíamos classificar a qualidade de

determinada ação se não avaliássemos e analisássemos o seu teor qualitativo ou

não. Até mesmo quando dissemos que a avaliação é algo contundente e muitas

vezes repressivo, estamos aferindo valor ao ato avaliativo, em suma estamos

avaliando. O que deixa bem nítido a importância da avaliação no contexto escolar,

assim como em qualquer ato do cotidiano. Seja na escolha de uma roupa, de uma

comida, de um emprego, de um marido (esposa) etc.

37

Quando avaliamos fazemos um julgamento valorativo acerca de um

determinado aspecto em prol do alcance de um objetivo. Somente através da

realização de uma avaliação poderemos lançar mão de estratégias para superar ou

progredir em direção ao objeto almejado. É equivoco pretender educação sem que

haja avaliação, pois ambas fazem parte da realidade social e da vida. Constituindo

facetas do mesmo todo, em uma dimensão prática da busca pelo aprendizado

cumulativo da humanidade.

A lógica da avaliação tramita pela escolha e tomada de decisão, podendo

servir tanto para excluir quanto para incluir, dependendo da lógica educativa que

esteja permeando essa prática.

Todavia, isso se deve a sua ligação com a teoria proclamada e a ação

praticada. Podemos resumir assim o desafio de avaliar de acordo com o discurso

proclamado e efetivar com conformação precisa a lógica de educação que se quer

servir. No fundo quando falamos de avaliação, admitimos seu caráter criador e

competente para reformulação dos fatos, no entanto, nos sentimos pressionados

pelo seu caráter classificatório e medidor do sujeito. Com efeito, a avaliação só pode

ser validada por sua intensa característica crítica frente aos fatos sociais e da

realidade vivida por cada um. O que, no entanto incita certa classificação dos

aspectos positivos para os aspectos negativos.

Não devemos negar o caráter classificatório da avaliação simplesmente por

ele classificar. Até mesmo as avaliações mais emancipatórias e contemporâneas

classificam. Classificam o que é bom fazer e o que não é bom. Inclusive quando

dizemos que um determinado tipo de avaliação é bom e outro não estamos

classificando. Estamos intitulando determinada prática como viável e outra não.

Quando dizemos que uma educação deve ser inclusiva, estamos classificando a

educação em dois grupos: inclusiva e excludente. Ou seja, a questão classificatória

se faz peremptória na prática avaliativa e não deve ser exorcizada por conta disso.

Devemos classificar para saber que grupo de medidas devemos tomar. Só não

podemos classificar para rotular, estigmatizar e segregar os alunos, separando a

38

turma em bons e maus alunos.

Trata-se apenas de sua execução ilícita ou não, de sua postura perante o

indivíduo e perante o mundo. Podemos construir na avaliação o desafio de construir

e participar, de promover e de formar, levando em conta todos os aspectos que a

compõe, sendo eles positivos ou não, contanto que saibamos canalizar suas ações

positivas e transformar suas ações em ações concretas de ensino e aprendizagem.

Aplicando a avaliação no seu aspecto qualitativo, no sentido de saber fazer história,

de ser sujeito histórico e não massa de manobra. O mesmo fator que pode criar

massas de manobra, também pode transformar e constituir cidadania.

A avaliação perfaz as estratégias mais decisivas de fazer oportunidades e

competências humanas. No sentido de formar para emancipar e incluir, para compor

o patamar de obra humana e como tal servir a favor do e para o indivíduo.

Como uma avaliação formativa que é uma avaliação processual, que se guia

nos meios, mas se intenciona em função da ética e dos fins. O resultado final

depende da competência e eficácia dos meios. Ligando competência técnica (meios)

com competências políticas (ética). A ênfase que se dá a avaliação pode criar a

fabricação da ignorância política ou criar competência humana. O desafio está em

saber usar os aspectos pontuais da avaliação a favor da aprendizagem, do “saber

pensar” de cada aluno.

3.3 - RE PENSANDO OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO

Desde tempos imemoráveis a educação se dá como forma normatizadora e

classificatória, tendo papel importante nos significados e implicações daquilo que

fazemos, pensamos e nos tornamos.

O que difere a avaliação ao longo dos anos é a forma como ela acontece e o

campo ideológico ao qual está inserida, interferindo no currículo e na relação

39

instaurada em sala de aula.

A avaliação é socialmente construída e tem um papel decisivo na constituição

da auto-imagem do indivíduo. Visto que cada forma de avaliação, seja ela explicita

ou implícita, interfere criticamente no comportamento e formação de personalidade

do indivíduo. Seja em forma de uma repreensão verbal ou um simples menear de

cabeça, seja um olhar reprovador ou um olhar assustado, um comentário aprovando

ou reprovando. Cada atitude é assimilada pelo sujeito na constituição da sua

avaliação de si mesmo e a partir daí da avaliação que fará do mundo e das outras

pessoas. A avaliação faz parte do nosso processo evolutivo e desde o nosso

nascimento aprendemos a conviver com ela de modo a não nos darmos conta da

intensidade com que ela acontece no nosso cotidiano e como se constitui em

indicadores de normatização social ocorrido pelo processo de interação das práticas

culturais e pela convivência com a família e da comunidade. As nossas reações a

cada acontecimento do dia-a-dia refletem as avaliações reveladas ou ocultas que

realizamos há todos os instantes. Desde o momento em que acordamos e decidimos

o que fazer, estamos fazendo escolhas, decidindo o que será melhor fazer e quando

fazer. Escolhemos se primeiro escovamos o dente ou tomamos café, se usamos

determinada roupa ou não. Todas essas avaliações que fazemos comumente e que

as outras pessoas fazem da gente vão se integrando ao próprio desenvolvimento da

nossa personalidade. O que se reflete na confiança que temos em nós mesmos e na

nossa capacidade de ter iniciativas frente a determinados acontecimentos da vida.

Por isso o papel de qualquer pessoa que educa é fundamental para constituição da

auto-imagem de quem está sendo educado, principalmente nos primeiros anos de

vida. É comum perceber que as pessoas internalizam não somente os indicadores

utilizados pelo avaliador, mas também as experiências sentimentais que elas sofrem

nesses momentos de avaliação. Com isto entendemos a avaliação como uma

tomada de decisão baseada em um processo de atribuição de valor. Que sempre

nos remete a implicações de analises das situações e as ações exercidas perante os

fatos.

Comumente vemos o tipo de educação que preza pela elitização e

40

segregação, o que nos ínsita a reflexão de “como aprendemos a nos dessensibilizar

com a falsa educação?”

O que vemos a esse respeito, é que as pessoas tornaram-se indiferentes a

isto. Este modo de educar passou a ser normal e compulsório.

Esta reflexão muito nos aflige no âmbito de que quando nos sensibilizamos

com alguma coisa e percebemos sua problemática, a reação é tentar neutralizá-la,

solucioná-la, agindo no foco do problema. No entanto, na medida em que passamos

a não nos sensibilizarmos mais, nada se faz para acabar com a problemática. Não

conseguindo distinguir mais as situações que nos oprime, subordinando-nos a elas

amigavelmente, permeando atitudes condicionadas e opressivas, ficando insensíveis

a determinados fatos e não conseguindo se opor a eles. Parece que certos pontos

de vistas precisam tornar-se invisíveis para que a opressão seja possível. Temos

que ter um olhar mais amplo e desconfiarmos de tudo, sobre tudo de nós mesmos.

Uma avaliação da aprendizagem coerente envolve o movimento dinâmico,

dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

A avaliação enfrenta hoje muitos obstáculos e desafios. Decorrentes de sua

complexidade social e as necessidades que surgem desse panorama mundial que

nos encontramos atualmente.

Mostrando que a educação assim como a avaliação precisa de mudanças.

Tomando um novo contorno para atender a demanda social e para equalizar a

situação educativa. Evitando que a própria escola se “emburreça” e passe a criar

condições favoráveis para que todos aprendam, atendendo as necessidades e

especificidades de cada sujeito.

Não estamos dessa forma simplificando o ato educativo, mas pormenorizando

o fato de que se não contemplarmos o sujeito em sua individualidade e na sua

capacidade de relação com o todo, não estaríamos contemplando uma educação

41

transformadora e inclusiva.

O ato avaliativo deve apoiar a aprendizagem do educando em qualquer nível

do desenvolvimento humano. Sendo assim, uma ação humana que deve ser

humanizada. Utilizando as ferramentas corretas para que todos possam se

beneficiar dela. Não se restringindo a um único tipo de técnica avaliativa. Podendo,

portanto se valer de várias formas de avaliação para contemplar de maneira mais

justa todos os educandos.

É certo que a avaliação não corrige todos os malefatos da educação. No

entanto, se conseguir desenvolver a capacidade crítica e de luta por uma sociedade

mais igualitária e democrática já estaria assim cumprindo com o seu papel que

corresponde obrigatoriamente ao grau de responsabilidade social na busca do

exercício de uma boa cidadania e de atitudes de respeito e solidariedade, suscitando

a capacidade crítica e de reflexão moral dos educandos.

Lembrando que o papel do sistema educacional não é servir exclusivamente

aos interesses capitalistas, mas proporcionar conhecimento e desenvolvimento

humano, de modo a diminuir as desigualdades de formação humana.

É obvio que a educação expressa e espelha o próprio conceito de força das

classes que detêm o poder e espelham a concepção de mundo que idealizam. Mas

a sua finalidade não se esgota nisso. Em sua essência exprime liberdade e

possibilidade de transformação.

Em linhas gerais, podemos dizer que o grande desafio da avaliação encontra-

se na possibilidade de romper com o seu laivo repressor e segregativo.

Deixando de ser uma ação excludente dentro do sistema educacional e

assumindo sua ação libertadora e colaborativa.

Reaparecendo no cenário educativo e baseando-se na construção

42

cooperativa e dialógica entre os sujeitos.

3.4 - Avaliação: uma questão política

Nosso interesse por esse campo temático reflete-se sobre o papel do

currículo no campo das decisões políticas, organizadas e praticadas para melhoria e

garantia de uma educação de qualidade. Compreendendo criticamente as

estratégias do capital e das políticas para promover uma educação democrática e

formativa. Assim como, em alguns casos, sendo através da mesma a promoção do

falseamento da realidade que não somente esconde, mas também, arbitrariamente,

nega, camufla e/ou tacitamente convence a aceitar e legitimar com corpos dóceis

suas condições e a existência manifesta nas suas ações de identidades e culturas

hegemônicas que dominam o saber popular. O que implicitamente fortalece as

diferenças sociais e culturais, embora que, explicitamente seus discursos e teorias

sejam outros.

Entender e refletir criticamente sobre a sociologia das políticas avaliativas

contra a arte do disfarce e do descaso educacional. Sendo a educação um ato

político, um ato de decisão, o qual se deve optar por um determinado plano de ação,

consciente, prezando uma determinada direção. Queiramos nós que essa escolha

seja pela cidadania, pela igualdade e inclusão social.

A construção de uma avaliação inclusiva é, portanto, uma ação primordial

para um substancial progresso no campo educacional, um rico potencial investidor

de poder decisório e cultural.Sendo de fato uma ação intencional e

concomitantemente ser a descoberta das formas mais adequadas para atingir os

objetivos educacionais direta e intencionalmente. Assim a singularidade dos sujeitos

e sua construção histórica serão levadas em consideração e assimiladas pelos

indivíduos para que eles se tornem cidadãos.

Seguindo essa linha de pensamento a tarefa política e social da escola passa

43

a ser uma epistemologia viva que oportuniza a inclusão e emancipação dos sujeitos

como resultado de uma ação produzida coletivamente. O que de certa forma, pode

romper com a linearidade da ideologia dominante e construir uma nova estrutura de

poder e de condução social, em uma organização dínamo e articulada, engendrando

conhecimento, poder e realidade, que viabilizará as possibilidades dentro do

universo educacional.

Parte-se do pressuposto de que uma política avaliativa bem estruturada e

realmente efetivada materializa no seu processo um movimento dialético e

emancipatório, assumindo uma postura crítica e eco-político-pedagógica. A validade

desses critérios básicos é então estabelecida por manifestações ideológicas

comprometida com valores que atendam as perspectivas do poder vigente.

Entender as relações que se desencadeiam estruturalmente e confabula uma

avaliação essencialmente política é o que molda sua circulação e configuração no

ambiente escolar. Tentando compreender a importância e investigar as causas e

necessidades do estabelecimento de objetivos nacionais para avaliação a luz de que

sirva para cumprir o papel de ajudar desenvolver social e politicamente cada

indivíduo. Subsidiando de forma progressiva os programas de ações, seus meios e

fins, em torno de uma educação qualitativa. Cabendo as escolas priorizarem quais

as necessidades que devem ser atendidas e definir políticas avaliativas para atender

suas demandas.

Pensar a prática da avaliação é, sobretudo, examiná-la nas diferentes vertentes

em que se desdobra. E analisá-la desde o seu sentido precípuo até sua execução e

representação crítica.É refletir sobre sua abordagem histórica verificando as

profundas modificações de sua função, estando cada uma dessas mudanças

intermitentemente ligadas as questões sócio-políticas e econômicas em que se

encontrava a sociedade e a situação a qual ela se destina. Para dimensionarmos

com mais clareza este aspecto avaliativo devemos considerar seu laivo decisivo na

educação.

44

Sendo preciso compreender, portanto, sua estrutura complexa que em sua

essência dissemina poder e controle.

Neste sentido, uma nova visão e postura de avaliação deverá ser uma

reapropriação política feita pelo corpo docente e pelos diversos membros da

sociedade.

Partindo desse entender, a avaliação implicará então em uma ação crítica e

cuidadosa do papel da educação e de cada prática exercida no contexto social e

político mais abrangente.

Diante desta proposta educacional pressupomos mudanças e reformas no

sistema de ensino; Que não devem ser planejadas de modo autoritário e elitista para

que não gere contradições em sua execução.

A avaliação desde seu início tem sido uma prática que em suas condições

produz ofuscamento, sem que haja elaboração e crescimento do indivíduo,

provocando a exclusão e evasão escolar. Servindo apenas para a permanência de

uma sociedade manipulada, uma educação controlada, um professor controlador e

também controlado.

Tal conjuntura que configura essa função do papel avaliativo, não atende as

reais necessidades de educação e de qualidade, assim como não abrange a

perspectiva que lançamos para educação do futuro, educação de inclusão e

formação humana. Uma perspectiva que se faz em uma prática em transformação,

revendo a especificidade da ação na escola e exigindo um papel mais dinâmico por

parte do professor, de pesquisador, dialógico, auxiliador e incentivador em

atualizações de estudos e prática do corpo discente, ao Projeto Pedagógico e todos

os outros elementos relativos ao processo de ensino-aprendizagem.

Retomando, portanto, o que vinha significar desde a implementação da escola

da forma como entendemos hoje o incremento da prática avaliativa como exigência

45

da generalização da escola e ganhando posição principal e dominante da educação

e das normas e regras do poder mantenedor social vigente em consonância com a

civilização e industrialização, de tal forma que foi crescendo seu efeito panóptico7.

Tal posição e importância que assumia a avaliação se davam para garantir a

eficácia do poder e sua força limitadora e única.A avaliação vinha antes de qualquer

coisa assegurar uma observação mais individualizante e analítica da organização de

cada instituição, e mais propriamente dito de cada sujeito.

A prática avaliativa nada mais era do que mais uma forma de manifestação

do PODER. Onde o poder se apóia e se justifica nas regras criadas8 socialmente,

nela estende seus efeitos e mascara sua exorbitante singularidade e ação

avassaladora.

“Em cada uma de suas aplicações, permite aperfeiçoar o

exercício do poder. E isto de várias maneiras: porque pode

reduzir o número dos que o exercem ao mesmo tempo em que

multiplica o número daquele sobre os quais é exercido.”

(FOUCAULT, 1987: p.170).

Tais relações se instauraram e de alguma maneira vieram a configurar a

estrutura denominada por Foucault de “microfísica9 do poder” posta em jogo pelos

aparelhos e instituições.

Surgindo no professor um caráter repressor, assumindo o papel daquele que

deveria estar sempre alerta e com o dever de garantir o cumprimento das regras e

normas governamentais implantadas. A escola nesse víeis tinha a função de

reproduzir a cultura e saber da ideologia dominante.

7 Para melhor compreensão do assunto ver: FOUCAULT, Vigiar e Punir.Vozes,1975. 8 Impostas “docilmente” a sociedade que de maneira inconsciente acata e se subjuga a ela. 9 O corpo preso num sistema de sujeição, como força útil e ao mesmo tempo produtivo e corpo submerso havendo um saber do corpo que não é exatamente a ciência de seu funcionamento e um controle de suas forças que é mais que a capacidade de vencê-las.

46

Tal situação e a ação avaliativa instauravam uma relação autoritarista de

repulsa e certo distanciamento dos alunos com dificuldade.

O que se buscava dessa forma era garantir a produtividade e eficácia do

ensino.

O que se fez possível por meio de uma racionalização e organização racional

dos meios, reduzindo a capacidade de cada indivíduo a notas. Classificando-os e

segregando-os.

Confabulando com uma situação dogmática10 e opressora enraizando-se em

um poder arbitrário, compartimentado e desconfiado. “Desconfiança de que o povo

seja capaz de pensar certo. De querer. De saber.” (FREIRE, 2001, p.47).

Ou seja, é nessa criação do seu ato político e no contexto nele inserido que

se cria a avaliação. A escola faz política não só pelo que diz, mas pelo que ela

também oculta, não só pelo que faz, mas também pelo que deixa de fazer.

E pelo que não se deixa pensar, progredindo a crise de identidade da escola de

qualidade e a capacidade de se pensar sobre ela.

Ficando numa ignorância cega, inconsciente e irresponsável. Suscitando

através dessa força coercitiva o medo inibido nas pessoas que se sujeitam a ela.

Trata-se do que se refere Morin, do poder imperativo e proibitivo11 que circundam as

forças normatizadoras.

Lançando um olhar sobre esses elementos estruturais que até hoje vem

passando a situação da avaliação é que forçosamente se faz necessário debruçar e

10 Intitulando verdades absolutas e desconjurando o erro. 11 “Conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidencias em nome da evidencia e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais” (MORIN, 2005: p.27)

47

inclinar para um novo perfil que sirva de elo entre ensino, conhecimento,

aprendizagem, corpo docente e discente. Demo menciona a prática avaliativa como

peça fundamental para eficácia e qualidade do fazer pedagógico do professor,

garantindo o sucesso do aprendizado.

Assim, podem-se traçar alguns pontos de incisão teórica para que se

vislumbre a avaliação, a complexidade e a união entre a unidade e multiplicidade do

processo educativo. Que requer nova vertente e postura sólida de cooperação,

interação e coletividade.

Sendo assim, repensar a avaliação se tornou uma questão latente no cenário

da educação brasileira, onde os interesses sócio-econômicos e ideológicos tomam

outro corpo, assim como a educação e sua funcionalidade.

O questionamento quanto à necessidade e consistência de ações meramente

excludentes e elitistas chegou à constatação de que a ação avaliativa, por exemplo,

quando desenvolvida em tais moldes, pouco afeta os aspectos substantivos da

escola.

Tal redução e equívoco da avaliação dentro das escolas extinguem

consideravelmente sua função. Em contra partida, tem suscitado inúmeros debates

e reflexões acerca da mesma. Reconfigurando sua especificidade de modo que

atenda as necessidades educacionais. Devendo ter o cuidado de não cair apenas no

modismo, mas se substancializar nas necessidades reais e formativas do processo

educativo.

Uma vez desenhada à trajetória e limites da avaliação no contexto

educacional, torna-se fácil perceber certas proposições e distorções que se mantém

no modelo atual.

O exercício do professor deve transcender à simples fiscalização e constituir-

se em um “trabalho uníssono, esclarecido, determinado e criativo”, realizado.

48

A ação do professor frente à avaliação deve primar não de maneira efêmera,

mas de modo constituidor pelas habilidades e competências reflexivas, críticas e

ativas. Pensando em uma ação coletiva e dialética. Assumindo uma postura

desafiadora e construtiva, em prol da melhoria e da formação autônoma e inclusiva.

Melhorando desta maneira a capacidade de intervenção do indivíduo no

mundo. Na busca do autoconhecimento e confiabilidade para auxiliar a práxis

docente.Nesse sentido, busca-se a transformação de uma sociedade mecanicista,

interferindo sobre ela de modo que se propicie avanço, progressão, mudança e a

criação do novo.

Ou seja, pensar a atual conjuntura da avaliação é pensar em inclusão. É

avaliar constantemente como uma prática ética, interessada na formação da

identidade dos sujeitos.

Ao desenhar o perfil de uma avaliação de qualidade, torna-se evidente

algumas características que deve conter: uma postura dialética e problematizadora,

espírito crítico, construtivo e dinâmico.

Sendo de suma importância que o professor assuma um compromisso político

e tenha um discurso coerente a este compromisso.

Compromisso este que deve ser verdadeiro e vinculado a prática. Prática

equivalente a práxis digna e ética.

É nesse quadro instaurado que finalmente se configura as premissas de luta e

desafio fundamental que se põe para a avaliação escolar. Passando de uma

concepção controladora em defesa de uma visão holística do ser humano,

concretizada no âmbito da coletividade.

49

CAPÍTULO IV - TECENDO CAMINHOS PARA UMA

AVALIAÇÃO INCLUSIVA

Objetiva-se com este capítulo problematizar a atuação psicopedagogica no

processo de avaliação inclusiva, tecendo assim medidas estratégicas para

aprendentes e ensinantes no que se refere ao processo de avaliação da

aprendizagem com portadores de necessidades especiais.

4.1 - Avaliação, Inclusão e Dificuldades: que critérios darão conta

desse dilema?

As idéias, os conceitos formulados sobre inclusão, englobam uma diversidade

de concepções acerca desta temática. Mostrando a necessidade e importância de

que a diversidade se faça presente no ambiente educativo. Levando em conta,

fundamentalmente, as necessidades pessoais de cada sujeito e uma posição crítica

e questionadora do modelo dominante. Já que, é a partir deste modelo que se torna

possível explicar posturas de segregação e elitismo.

Pressupondo também que através dessa analise seja possível determinar

perfis relacionado à padronização de aluno “ideal” no contexto educativo. Neste

sentido procura-se refletir uma nova maneira de lidar com a realidade e com a nova

demanda social ressignificando seu sentido e suas finalidades.

Em outras palavras, falar de inclusão requer pensar em práticas promissoras

de fazeres autônomos, coletivos e participativos.Dessa maneira, avaliação e

inclusão situam-se mais amplamente no que diz respeito às questões a serviço da

educação, mais especificamente a serviço do indivíduo em prol de inseri-lo de modo

justo e nas mesmas condições que qualquer outro na sociedade. Ultrapassando os

muros escolares para alcançar em nível macro uma história de cidadania.

50

Dessa forma, pensar a avaliação e perceber suas implicações requer um

pensamento crítico sobre essa prática que deve ser dinâmica e dialética. Devido a

isto, exige uma avaliação constante por parte do professor de sua prática. Se

aperfeiçoando como técnico e pessoa. O que consequentemente estará pautado em

postulados filosóficos que devem ser conscientemente assumidos, permeando e

assegurando a fixação de seus fins pedagógicos. O que concretiza seus valores

éticos e educacionais, de tal forma que promulguem a qualidade do produto

educacional e do indivíduo como ser humano. Disseminando no ambiente

educacional uma ação dialógica e reflexiva que se faz e se transforma na prática

coletiva e consciente.

Tornando-se um processo de ação, transformação, inquietação, de pesquisa

e de multidimensionalidade que estimula um questionamento (re) construtivo, com

qualidade formal e política que traz em si um traço fundamental na construção da

coletividade e inclusão.

Sendo mister superar uma visão unilateral e autocrática docente.

Considerando até mesmo o modo como se avalia o trabalho docente para ajudar o

mesmo a avaliar o ensino-aprendizagem de seus alunos conforme um estágio de

desenvolvimento das pessoas. Sendo exemplo prático de uma avaliação formativa.

Seja para realizar introduções orientadoras como tática de reordenamento do

trabalho, seja como intervenção concreta do estudo de ambos (professor e aluno)

para uma prática democrática voltada na e pela cidadania.

Tal questionamento12 que se faz ou deveria fazer do papel e postura que o

professor exerce com seu aluno o levará a exercer uma avaliação qualitativa e

diagnóstica, fundamentada em valores morais e nas concepções de educação e

sujeito. São esses princípios que devem reger o fazer avaliativo, lhe dando sentido e

reconstruindo as práticas avaliativas, assim como a própria identidade do professor 12 Questionamento compreendido como “formação do sujeito competente no sentido de ser capaz de, tomando consciência crítica, formular e executar projeto próprio de vida no contexto histórico. (...) com base na crítica, intervir alternativamente”. (DEMO, 1997; p. 10)

51

que deve ter por meio uma ação mediadora da tomada de decisão estabelecendo

vínculos intelectuais e afetivos com cada aluno. O que dá ao processo avaliativo um

caráter único, uma vez que as escolhas de suas posturas afetam gravemente os

sujeitos envolvidos no processo educativo.

Tal entendimento se torna justo e necessário para uma efetiva reconstrução

do papel avaliativo e da educação como competência do conhecimento inovador,

que por sua vez sobrevive no resgate do respeito ao outro, através do diálogo,

refazendo-se todos os dias, para postar-se na frente dos tempos que não se

coaduna com a exclusão.

Onde o professor deve assumir uma postura de um agente coordenador13, de

um líder construtivo, de cooperação e de ética.14

É compreender a sua ação educativa como uma construção coletiva com o outro e

pelo outro.

Cabe pensar a ação do professor com todos os termos subscritos e

designados em muitas instâncias para sua atuação. O professor defendido aqui: o

líder construtivo, dialógico e democrático; que cuida e dialoga com os seus alunos.

Sem discriminar ou descarta nenhum aluno. Um professor voltado

efetivamente para ação educativa e uma formação consciente e crítica do indivíduo.

A inclusão escolar requer um olhar para questões pedagógicas, como para

parte administrativa e educacional, o que a interliga mais especificamente a filosofia

escolar. O que em dados momentos quando se distancia do corpo pedagógico, não

interagindo e intervindo de modo eficiente e criador, faz com que o papel inclusivo

perca sua especificidade concomitante com sua identidade. Por isso a inclusão

escolar não deve perder o seu papel qualitativo que é o elo integrante entre as

13 Partindo da coordenação, que é a organização comum do trabalho. 14 É a ética que orienta e dirige a comportamento social do homem. É a ciência dos fatos morais, que guia a conduta humana a se integrar no meio em que vive.

52

ações educativas e corpo escolar, incorporando em todas as etapas do trabalho

educativo, assim como, a transformação da prática em práxis com fundamentação e

objetividade.

Objeto este clarificado na prática coletiva e construtiva. Que se cria com

intervenção qualitativa e práticas avaliativas formativas.

É perceber em sua essência que cada estudante é diferente, onde todos de

uma maneira ou de outra, possuem necessidades educativas especiais e

diferenciadas, em ritmos de aprendizagem idiossincráticos e conhecimentos e

realidades de vidas diferenciadas.

O oferecimento de recursos diversos e especifico para necessidade de cada

aluno é que vai oferecer na diferença das opções a igualdade de vencer nos estudos

e de ser igualar na vida. Constituindo uma educação para a diversidade, rompendo

limites, barreiras, preconceitos e expectativas. Rompendo com um modelo

padronizador em prol de um modelo diversificado preconizando à flexibilidade e

dialogicidade.

A avaliação inclusiva deve estar atrelada a atenção diversificada, mediante a

adaptação do currículo15as diferentes características e necessidades educativas de

cada educando.

Os alunos com necessidades educativas especiais precisam participar da

educação oferecida a classe dominante para disponibilizar dos mesmos direitos e

poder disputar em condições de igualdade com quem detém o poder e seguir em

frente rumo a uma trajetória emancipatória.

Quando falamos de inclusão, temos que incluir por inteiro. Não cabe brincar

de inclusão.De dizer nisso eu quero que você participe nisso não ou então dizer para 15 O pano de fundo normatizador da escola é o currículo e para que haja inclusão social o currículo não pode existir para alguns e para outros não. O currículo deve existir de maneira menos insidiosa e instilar condições de aprendizagem para todos.

53

isto você está incluído para aquilo você continua na exclusão. Ou se inclui ou não se

inclui, não existe meio termo. Ou se luta pela emancipação ou continua como massa

de manobra. A luta esta em por em pé de igualdade com quem detém o poder.

Deixar quem precisa na desigualdade é manter a seletividade e exclusão social.

Deixar de oferecer conteúdos do currículo para quem tem necessidades

educativas especiais é oferecer uma educação necessitada para quem tem

necessidade.

Uma educação de qualidade oferece qualidade para todos como passo crucial

e se aproprie do conhecimento.

Não podemos deixar de ensinar ou de avaliar por medo da exclusão,

devemos aprender a usar todas as ferramentas educativas para promover a

inclusão. Isto sim é um ato de democratização do ensino.

Uma das principais finalidades da educação inclusiva, assim como previsto

em constituição é promover o desenvolvimento e socialização de todos os

educandos com maior abrangência quanto possível. Portanto, o acolhimento a

diversidade não é uma opção, mas sim uma determinação e condição peremptória.

É importante levar em conta que para efetivar a inclusão é necessário

modificar a escola, sua estrutura e comportamento. É preciso desconstruir práticas

elitistas e excludentes. Desconstruir até mesmo, falsas práticas inclusivas, que

acabam excluindo de maneira mais perversa e traumática, pois atuam muito mais no

campo da coação e das práticas coercitivas e intimidadoras. Pois atuam no olhar e

nas falas direcionadas aos alunos com necessidade especial.

Efetuar uma avaliação inclusiva significa um avanço educacional com

importantes repercussões sociais, visto que se trata de consolidar na prática

cotidiana a inclusão e visualização do educando como cidadão. Cidadão que tem

direitos para serem usufruídos de forma que possa exercer com consciência seus

54

deveres.

Nessa realidade construída, os atores dessa história devem projetar seu

discurso e suas ações pra ganharem corpo e voz no contexto social.

Partindo desse pressuposto a avaliação escolar deve ter como valor

culminante a diversidade humana com principio de igualdade na qualidade da

educação, incluindo socialmente aqueles que vêm continuamente sendo excluídos.

Legitimar a diversidade como prática educativa requer nova postura nas

intricadas redes de relações instauradas no contexto educacional. Disponibilizando e

se fazendo valer das diferentes técnicas de avaliação que têm na mão.

Essas ferramentas contribuem na analise de cada pessoa que é considera

individualmente para favorecer o crescimento dela com o todo.

Uma das grandes dificuldades de trabalhar nessa linha de pensamento parte

do princípio de que o professor que na maioria foi projetada em uma concepção

elitista e padronizada, não sabe muitas vezes como lidar com alunos com

necessidades especiais e dificuldades educacionais diferenciadas.

É necessário mudar a concepção e o olhar. A educação não deve ser um ato

segregativo que educa para minoria e condena a maioria ao fracasso.

O olhar do professor deve ser acolhedor, creditando na capacidade que cada

indivíduo tem de superar seus limites.

Para isto a educação não pode ser um ato competitivo, mas sim coletivo.

É na coletividade e na interação que o ser humano alcançar um potencial

maior. Por este motivo não devemos ter medo de trabalhar uma prática coletiva.

Sendo na coletividade que o sujeito desenvolve seu potencial individual e coletivo.

Trabalhar com a diversidade e respeitar a especificidade de cada aluno não

significa elidir a qualidade da educação. Significa reconstruir uma educação que

55

tenha qualidade para todos.

Isso não significa que o professor deva ter pena do aluno com necessidade

especial, e nem que por este motivo, deva oferecer menos pra ele do que para

outros. O que deve acontecer é que o professor tem que ter conhecimento da

necessidade de cada um e respeitar essa condição, oferecendo de maneira

diferenciada o que esse aluno precisa para superar suas dificuldades e se

desenvolver com mais desenvoltura e satisfação.

Precisamos acreditar na capacidade do aluno e na nossa capacidade de lidar com

os diversos quadros existentes na sala de aula. O nosso desafio está em

aprendermos a trabalhar pedagogicamente com a diversidade.

Esta concepção inclusiva requer uma prática efetiva de todo corpo escolar.

Não significa atribuir mais uma função ao professor, mas propor-lhe a

executar sua função da maneira correta e autoformadora.

Entendemos aqui, toda dificuldade de que o professor encontra e passa no

seu cotidiano. O que dificulta o seu trabalho diversificado. No entanto pelo menos

uma atividade desse tipo com uma atenção mais individualizada deve ser referencial

no seu fazer pedagógica. Compreendemos que isto o tempo todo seria inviável

diante da realidade educacional que vivemos.

Queremos aqui ser objetivos e não propor algo incapaz de ser executado na

sala de aula.Mas para que haja mudança é preciso algumas condições básicas

como: vontade de mudança e de pensamento e de postura. Assumindo ações

simples e eficazes. Intervindo individualmente um pouco cada dia, mas todos os

dias. Constituindo seu fazer em uma forma de fortalecimento da qualidade de

atendimento de cada aluno.

Refazer a lógica de ensino é transformá-la em uma ação inclusiva.

56

Compreendendo que o fazer do professor é uma ação constante que se

constitui coletiva e reflexivamente. Uma concepção inclusiva só é validade se

informa uma prática crítica e conseqüente. Contando com a postura de um professor

articulador e pesquisador. Que tem na educação continuada um aliado para

efetivação de uma postura mais crítica e reflexiva.

Seguindo essa tessitura podemos pressupor que uma avaliação inclusiva será

aquela que conseguir interagir com as condições de vida e com as necessidades de

crescimento e desenvolvimento do individuo.

Percebendo que os educandos com necessidades especiais não estão na

escola somente para compor um quadro numero e estatístico de inclusão, mas para

efetivar o sentido do termo na prática e na construção da sua autonomia e auto-

estima.

Lembrando que esses educandos não precisam da escola para estar no

mundo, mas para tornar o mundo propício e classificado. O respeito as diferenças é

garantir que o saber do dominante seja o mesmo do dominado, com a qualidade que

todos precisam para aprenderem solidamente.

O professor como um formador e interventor deve trabalhar no campo das

projeções dinâmicas e interativas.

O que pressupõe respeitar o ritmo de cada aluno, comparando ele com ele

mesmo e mostrando seu avanço em cada ato executado, em cada etapa concluída.

Vale lembrar que projetos educativos construídos coletivamente pelo corpo escolar

facilitam a atuação do professor nessa perspectiva, detalhando cada um dos

objetivos e interligando a concepção filosófica com sua ação pedagógica.

Fazendo valer seu sentido político na forma competente de ensinar, porque

não se está pretendendo ensinar a qualquer aluno, mas às pessoas concretas,

aquelas que a exclusão e segregação escolar incidem maciçamente.

57

A avaliação como prática inclusiva deve ser considerada em uma perspectiva

de heterogeneidade que segue o principio de uma avaliação processual e contínua.

Neste aspecto a avaliação percebe os limites e a precariedade de considerar apenas

um modelo como padrão, percebendo sua insuficiência diante da múltipla

diversidade e pluralidade cultural existente em sala de aula

Um trabalho com enfoque inclusivo é centrado nas possibilidades de

compreensão ampliada da complexidade das realidades escolares e do potencial

emancipatório de algumas práticas, buscando investir na contribuição possível da

escola à democratização da sociedade e a diversidade de aplicações pedagógicas

para o aprendizado de todos que freqüentam esse lócus privilegiado do saber

sistematizado.

Com base em uma aprendizagem formativa a compreensão do processo de

ensino debruça nas potencialidades do indivíduo e na capacidade humana de criar e

sobressair nas situações adversas e opositoras.

Tanto do ponto de vista teórico-epistemológico quanto teórico-metodológico o

ensino deve estar pautado no desenvolvimento do educando, onde todos os

procedimentos de avaliação devem estar focalizados na promoção das

aprendizagens. Fortalecendo o enfoque inclusivo das práticas escolares, apoiando à

participação física, social e emocional de todos os educandos vulneráveis a

exclusão.

Com base em práticas avaliativas que testemunham a multiplicidade de

"currículos praticados" nos diferentes espaços escolares pelos diferentes sujeitos,

como um conjunto que respeita uma lógica, diferente das estruturas nas quais se

inscrevem, mas que pode, talvez, ser captada e formulada como uma lógica das

práticas que se instaura nos diferentes ambientes de cada instituição.

Levando em conta o contexto sócio-político e educacional e as formas como

as propostas curriculares são desenhadas nesses jogos de relações instauradas nas

58

ações escolares, e de que maneira estão sendo efetivadas e ressignificadas na

prática pedagógica. Ou seja, como a busca dos sentidos que estão sendo

construídos a partir das mudanças curriculares, assim como da observação dos

movimentos de acolhida dessas novas propostas e/ou de contestações. Percebendo

o modo como se refletem e como se concretizam nas práticas fomentadoras da

liberdade e autonomia do indivíduo. Detalhando mais, esse viés emancipatório tem

como foco as práticas curriculares desenvolvidas no âmbito da diversificação e

amplitude de práticas democráticas centrando o olhar nas especifidades de cada

sujeito. Pretende-se, então, focalizar as práticas curriculares como inseridas em

contextos múltiplos da ação política e social, que estão inter-relacionados e têm

circulação dinâmica, de acordo com o que tem sido analisado em um contexto

inclusivo. Há, ainda, que se considerar a avaliação da aprendizagem como elemento

articulador e dialógico com o fazer pedagógico.

A inclusão escolar é uma tarefa conjunta, na incorporação de valores

organizações e prática. Mostrando que a processualidade do trabalho é uma tarefa

insidiosa e complexa. Pois não é fácil fazer a inclusão apregoada por especialistas

virar uma inclusão classificadas do ensino – aprendizagem.

Contudo é importante salientar que esta prática se faz no esforço de sua

execução e da procura de melhores percursos para transformação das práticas

educativas.

Consequentemente a reapropriação da totalidade da prática educativa que

consiste em tornar-se uma instituição “aprendente”.Que cria e se recria diante das

situações que a sucedem.

Respondendo as demandas sociais com sensibilidade e criatividade. Esta

iniciativa implicara em um exame crítico e acolhedor do papel da educação e de

cada prática especifica no projeto social e político mais abrangente.

Dessa forma é preciso garantir elos educativos que promovam a

59

aprendizagem interligando a avaliação ao seu papel inclusivo e participativo.

Se quisermos, seriamente reformar o ensino público, e com ele os nossos

costumes, devemos considerar todas as pessoas em suas potencialidades, sem

descriminá-las por conta de suas necessidades. Todos nós necessitamos de alguma

coisa, assim como também podemos oferecer e acrescentar alguma coisa. Na

constituição de uma rede de relacionamentos e na construção social todos os

indivíduos e suas aferições sobre a realidade são indispensáveis para formação

dessa sociedade. Na verdade as pessoas com necessidades especiais influem e se

deixam influenciar por essa sociedade. Não somente pelos indicadores de avaliação

social como também pelos sentimentos e emoções que este tipo de situação

desenvolve no indivíduo.

Para isto devemos considerar os aspectos constituídos historicamente sobre

a avaliação e sobre inclusão das pessoas com maior probabilidade de exclusão

social.

Seria inútil voltar às costas ao passado para reconstruir o futuro. É ilusão

perigosa acreditar que o passado não nos fornece condições de transformação.

Para a reformulação de uma nova postura frente às práticas inclusivas é necessário

revisitar o passado e criar nele um elo condutor de reflexão com o presente.

“presente” dado a nós como dádiva de transformação e reformulação da realidade,

talvez haja aí uma possibilidade para um futuro diferente. Sabendo que o futuro não

nos oferece coisa alguma, nós é que para construí-lo devemos oferecer-lhe tudo o

que temos no passado e tudo o que podemos como sujeitos construtores de história

oferecer-lhe do presente, e não apenas constituirmos molduras de imagens

herdadas do passado. Temos o dever de dirigir nossos passos, de assimilar nossas

responsabilidades, nossos deveres, direitos e necessidades recriadas por nós e por

nós investigado e constituído com inquietação e desconfiança do próprio discurso

realizado. De todas as necessidades humanas não há outra mais vital que entender

o passado, duvidar do presente e criar possibilidades para o futuro.

60

4.2 - O papel do Psicopedagogo frente à uma avaliação inclusiva

Repensar o papel do psicopedagogo, sua prática avaliativa e o modo como

desenvolve seu trabalho e sua filosofia educativa requer pensar a estrutura do jogo

de regras que controlam e asseguram o funcionamento do poder dominante. É

repensar o efeito panóptico16 escolar e trabalhar em prol de minimizar seu efeito de

poder e mecanização.

Repensar a prática psicopedagógica frente à avaliação da aprendizagem

surgiu, dentre outros motivos, pela inquietação, angústia e busca por uma prática

mais significativa do psicopedagogo em ajudar ao professor a ter uma visão de

avaliação mais consistente e democrática que efetivamente viesse a auxiliar o

processo de ensino-aprendizagem. Tirando assim o efeito panóptico do papel

docente, pois uma educação que enfoca o desafio da qualidade política17·, condição

básica da participação requer uma nova postura frente a essas realidades. Do

contrário como dizia Foucault (1987: p.169):

“O panóptico funciona como uma espécie de laboratório de

poder. Graças a seus mecanismos de observação, ganha uma

eficácia e em capacidade de penetração no comportamento

dos homens.”

A este fato o que nos cabe é o pensamento crítico descobrindo objetos que

devem ser conhecidos em todos os setores onde se exerça este efeito de submissão

e incapacidade de se pensar sobre ela.

Cumprindo esses ditames a avaliação exercida pelo na escola adquire seu

sentido na medida em que se articula com o projeto escolar e subsidia decisões

16 Para Foucault o efeito mais importante do panóptico: “induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do poder” (Foucault 1987: p. 16) 17 “Qualidade política quer dizer a competência do sujeito em termos de se fazer e de fazer historia, diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo, 2004: p.14).

61

importantes a respeito do trabalho docente e da avaliação da aprendizagem, que

terá como reflexo os ditames filosóficos e práticos exercidos na instituição.

Neste sentido é preciso conceber a avaliação como prática de investigação,

como uma ação que favorece a trajetória formativa a serviço da aprendizagem

autonomizante. Utilizando a avaliação como uma estratégia democrática.

A estratégia democrática contribuiria, assim, para uma prática libertadora em

todos os níveis de atuação e ação nos limites e no alcance de cada um.

Tendo a convicção de que uma boa educação se faz na práxis, ou seja, na

prática consciente do exercício da docência e conseqüentemente depende da troca

lúcida que pressupõe ser a educação um ato fundamentalmente político e

ideológico. Tal posição surge diante do questionamento, feito de modo que seja

aquele que inova, que participa, ou seja, que faz história, sendo ele exercido no

sentido político e científico (Cf. DEMO, 2004). Científico na base da criação, político

no sentido de exercê-lo com propriedade.

Dessa forma, a prática psicopedagogica deve ser consciente, avaliando e

provendo meios de eficácia do processo educacional e de seus resultados.

Tendo como pano de fundo para isto a ação do educador em prol de uma

avaliação democrática. Democrática no sentido eficiente do termo, não se

desfazendo do cumprimento de regras e ordens necessárias em qualquer sociedade

civilizada, mas no sentido dialógico e participativo que reafirma-se constantemente

nas relações humanas.

Auxiliar a repensar o papel docente e a forma de avaliar que o mesmo atribui

e do sentido faz parte integrante da educação: Educação tida por Gadotti (2003:

p.89) como: “ato de decisão, ação e práxis”

Não se trata de uma práxis pura e simplesmente, mas uma práxis coletiva,

62

criadora e transformadora.

Assim como, se pensar avaliação for pensar os processos de ensino e de

aprendizagem com ênfase maior no indivíduo e na sua forma de aprender (o que

ganha sentido ressignifcando quase todos os níveis educacionais) isto certamente

implicará em (re) visitar e redesenhar o currículo, a gestão escolar, a relação

professor/aluno, os tipos de atividades pedagógicas, como não podia deixar de ser,

a ação avaliativa. Isto será possível ao analisarmos o processo avaliativo, que

permeia toda prática educativa e os pressupostos que dão sentido a essa ação, em

uma determinada perspectiva filosófica.

Reafirmando seu papel mediador em detrimento de uma educação mais

eficaz.

Promover uma educação inclusiva, não é privar o indivíduo do direito de ser

avaliado, de ser contemplado e analisado em seu crescimento e desenvolvimento.

Trabalhar de modo inclusivo é manter certos princípios do padrão universal. Pois as

pessoas com necessidades especiais têm o direito de serem avaliadas em suas

potencialidades, de serem enxergadas como sujeitos capazes de superarem

expectativas. É permitir que todos tenham a oportunidade de demonstrar resultados,

competências e conhecimentos. Equalizando e disseminando uma educação de

qualidade para todos. Caso contrário, segregar o direito de avaliar alguns é elidir o

direito de aprendizagem do aluno, é excluir dentro de uma falsa inclusão. Isto levaria

ao equivoco de não saber como intervir e ajudar os alunos em suas reais

necessidades, explorando as múltiplas possibilidades que se abrem quando se

oportuniza de modo justo a aprendizagem, cuidando para que o aluno cresça e se

desenvolva. É crucial que o psicopedagogo respeite a necessidade e o tempo de

cada educando, considerando a ética avaliativa em sua democracia e em sua

instância, já que acima de tudo está o direito de aprender.

Se tratando de uma avaliação inclusiva existe a necessidade de que

educadores e educandos se posicionem criticamente frente as práticas educativas,

63

superando práticas elitistas, segregativas e pretensiosamente neutras.O que pode

ser trabalhado com atividades lúdicas desenvolvidas pelo psicopedagogo.

O psicopedagogo passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de

desenvolvimento, que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o

ambiente de forma predominantemente ativa. Nesse ponto o aluno não é um ser que

recebe a informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente

atividades de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor

sempre oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade

de investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.

É o modo de agir do professor em sala de aula, seu comprometimento,

fundamentação e envolvimento com o aluno que irá contribuir para uma adequada

aprendizagem dos alunos que conseqüentemente estará refletindo os valores e

padrões sociais desse docente.

Os apontamentos, ora apresentados se difundem na engenhosidade de não

minimizar e de nem ao menos se deter a tipologias que depreendem aspectos

importantes e imprescindíveis para o fazer docente na sua construção e formação

contínua de professor-pesquisador.

Com esta postura o psicopedagogo se vê diante da necessidade e

curiosidade por aprender a ser, por entender o significado e por apropriar-se da

cultura como condição humana.

Assim como o dever de se apropriar de uma formação psicopedagogica e de

liberdade, em que está associada ao educar para “conhecer”, a uma educação

verdadeiramente formativa. Com este discurso, incentiva-nos a reagir a acomodação

e refletir melhor sobre o aspecto sine qua non do ofício do psicopedagogo para a

construção dos saberes, da emancipação, da liberdade e da formação humana.

Visto que, a sua importância no meio acadêmico e na prática educativa é

inquestionável. Conhecer, estudar e questionar a própria prática sem reduzi-la ou

64

engessá-la é o grande desafio que temos que nos propor a seguir e representa um

enorme passo para área educacional.

O psicopedagogo deverá auxiliar ao trabalho dos docentes,afinal sua

formação especifica, em problemas de aprendizagem serão esclarecedoras para os

docentes demonstrando sempre a estes a necessidade de valorizar os sujeitos

aprendentes. permitindo que o mesmo avance em sua jornada do aprender, onde

ele construa e reconstrua, elabore e reelabore seu conhecimento de acordo com sua

habilidade e seu ritmo e, neste contexto, o uso das redes poderá ampliar e

implementar o processo de ensino e aprendizagem. A defesa de posturas mais

democráticas subsidia a construção de alternativas pedagógicas (ou políticas

educacionais) capazes de acolher o aluno, compreendê-lo e propor um ensino

centrado no diálogo.

Contudo devemos considerar aqui as pessoas como seres subjetivos,

enxergando subjetividade a partir do paradigma técnico – cientifico que se perfazem

historicamente em detrimento das especificações, físicas, biológicas, sociológicas e

culturais, seguindo de modo geral padrões estabelecidos socialmente,que são

noções parciais que se transformam,atribuindo-lhe novos sentidos, objetivadas por

processos mutantes, coletivos e multilineares.

Um cenário onde noções ambivalentes podem coexistir impulsionadas de

acordo com a finalidade das ações a que se propõem

É nessa relação de sujeito e subjetividade, que se define nesse enredo e

nessa interação, que possuir muitas vezes uma subjetividade coletiva que

pressupõe constantes inter-relações entre unidades e todo, entre singular e coletivo

que surge a variação da correção do método e do produto realizado pelo professor

na hora de avaliar. Que muitas vezes confundi os alunos e varia do próprio momento

em que o avaliador está passando, podendo ser algo inconstante e indefinido. É

neste cenário de inter-relações de uma verificação variável e pessoal é que não se

pode antever o papel significativo e o significante desse processo, pois uma

avaliação apresentada a um professor em determinado momento de sua vida e

65

posteriormente, passado algum tempo apresentar a mesma avaliação para esse

mesmo professor sem que, no entanto nada seja dito a este professor que se trata

da mesma avaliação, outra nota lhe seja atribuída, já que o mesmo estará passando

por outro momento de sua vida, terá reconstruído e construído novos conhecimentos

e uma bagagem de experiência diferente da situação anterior.

Contudo, a esse respeito fiquemos com o que assinala Penna Firme quando

diz que os avaliadores avaliam em sua subjetividade mesmo sem se darem conta

disso, naturalizando o que foi historicamente e socialmente construído.

É preciso considerar que, independentemente da ótica pedagógica que

orientará a avaliação, será o ponto de vista do avaliador, suas análises experiências

e expectativas, as acumulações históricas e sociais que regerão essa situação. E

mais, as possibilidades de um olhar crítico e incluso para interpretação dos

elementos de apreensão do conhecimento, da visão de mundo do sujeito, o

professor precisa ter uma dimensão existencial, e manter uma relação produtiva e

dialógica com o educando, num espaço de troca e respeito mútuo.

4.3 - Trilhando caminhos necessários: Metodologias e Práticas que

possibilitam avanços

Métodos de avaliação diferentes enfatizam habilidades e competências

diferentes. Cabendo ao professor oferecer diversos instrumentos de avaliação

subsidiando uma pratica favorável ao aprendizado do aluno. O aluno caminha na

direção apontada pelo professor, por isso é importante que o professor escolha

métodos avaliativos que propicie uma educação formativa.

Cada instrumento avaliativo é mais indicado em determinada situação e em

determinado período, variando o tipo de ocasião e problemática que se quer

analisar. Da mesma forma que variam os resultados e percepção de ensino de

acordo com os fundamentos teóricos e práticos do professor, também variam as

66

competências e potencialidades avaliadas de acordo com o tipo de avaliação

escolhido. Enquanto um método pode favorecer mais a aprendizagem do aluno

focada no processo outro método pode favorecer mais a aprendizagem no seu

produto final. Entretanto os diversos modos avaliativos devem ser contemplados

para melhor abrangência das diferenças e especificidades existentes em uma sala

de aula.

Independente do método a avaliação possui três funções no que tange a

contemplação dos aspectos do ensino-aprendizagem. Sendo: Prognóstica,

diagnóstica e classificatória18 (Cf. Demo). Na realidade essas três funções são

pertinentes no processo de ensino-aprendizagem, dependendo da finalidade e da

forma como essas funções ganharão força no ambiente escolar e no processo de

desenvolvimento dos alunos. Outro fator preponderante para a aplicação dessas

funções da avaliação varia de acordo com o momento do processo em que ela será

aplicada. Um exemplo disso pode ser dado ao visualizarmos uma turma no início do

ano, onde o professor não conhece seus alunos e necessita lançar determinado

assunto que precisa de alguns conhecimentos prévios para ser incorporado pelos

alunos, nesse contexto o professor precisará realizar uma avaliação prognóstica

para saber como esta a apreensão de alguns conteúdos bases para o apanhado do

outro. Verificado esses aspectos o professor poderá intervir de modo adequado.

Caso tenha alunos que não adquiram o conhecimento base o professor poderá

lançar estratégias de conteúdos niveladores ou voltar no conteúdo como um todo,

enfim, terá a possibilidade de pensar qual a melhor decisão a ser tomada. Já no

caso da avaliação diagnóstica o professor poderá utilizá-la durante todo o percurso

do processo educativo, verificando se todos estão acompanhando e de que forma

estão assimilando, com mais ou menos dificuldades os conteúdos trabalhados para

se pensar na forma mais propícia e nos procedimentos mais adequados de

recuperar a aprendizagem desses alunos.

A função classificatória da avaliação fica mais evidente no final de um período

18 Sobre o aspecto classificatório da avaliação ver o sub-capitulo Pontos e Contrapontos da avaliação.

67

ou ano letivo para verificar de que forma os alunos compreenderam os conteúdos

apresentados. Servindo para mostrar que questões os alunos assimilaram melhor ou

não. Geralmente este aspecto classificatório é muito cobrado em um concurso, onde

a procura é muito maior do que o número de vagas. O que, no entanto, não precisa

ser tão estimado e valorizado em uma escola, a não ser com o sentido de classificar

as dificuldades e não o potencial dos alunos.

À medida que a avaliação é entendida como prática inclusiva ela poderá ser

utilizada como ferramenta de apoio ao processo ensino - aprendizagem.

Sendo percebida, sobretudo em sua formação geral e propedêutica. O que

significa utilizar a sua capacidade de noção de grupo.

Neste sentido a avaliação pretendida aqui é parte integrante de todo processo

de ensino aprendizagem. Não se restringe a fatos isolados, mas inclui ação crítica e

contributiva para o desenvolvimento do sujeito.

Os métodos avaliativos de formação e inclusão devem ter como pilar do seu

processo alguns fatores norteadores como: teorização das práticas, visão do todo e

visão do individuo, pesquisa, coletividade e dialogicidade. Tudo isso em decorrência

de um trabalho progressivo e formativo.

A avaliação tem por fim específico garantir a aprendizagem, aprimorando

competência formativa e política.

Ademais, emerge um caráter desafiador da avaliação, o de conseguir

equalizar competência formal e política sem abrir mão delas. Trata-se de avaliar

para transformar e não de nivelar por baixo.

Destarte, estamos na luta por uma educação de direitos iguais para

permanência de todos alunos na sala de aula.

68

Emerge clarificar que quando nos referimos a direitos iguais, estamos

salientando as diversas maneiras e diferentes técnicas e ações que devem ser

tomadas, atendendo cada aluno em sua necessidade específica, permitindo que

todos permaneçam igualmente na disputa, tendo o mesmo nivelamento de

condições de alcançar um padrão de qualidade.

Oferecer direitos iguais a todos, quer dizer compreender cada um em sua

diferença e consentir métodos niveladores para que todos alcancem com a mesma

quantidade e qualidade a instrução e formação.

Dessa forma, oferecer várias técnicas de avaliação pode ser usado como um

potente mecanismo de igualdade e de oportunidade, em disposição cada vez maior

de um aprendizado significativo. Levando em conta todos os elementos de

desenvolvimento do aluno, seja no âmbito da aprendizagem comportamental, social,

emocional, intelectual, intrapessoal, etc.

Técnicas de avaliação diferentes enfatizam habilidades e competências diferentes.

O aluno caminhará de acordo com a forma que for conduzido, por isso é importante

que o professor diversifique os instrumentos de avaliação, aumentando a

possibilidade de sucesso na aprendizagem.

A avaliação inclusiva funciona como instrumento facilitador para o ensino

adaptativo, promovendo a diversificação de técnica e a flexibilização das estratégias

e auxílios de ensino de que cada aluno precisa no decorrer da aprendizagem.

Uma avaliação inclusiva tem um caráter essencialmente formativo e possui

uma visão holística do processo de aprendizagem e do educando. Produzindo em

cada um de seus instrumentos avaliativos questionamentos e produção de sentido,

otimizando e orientando as aprendizagens em curso.

As técnicas de uma avaliação inclusiva permitem mudar as formas avaliativas sem

cair no clichê comum de mudar apenas as nomenclaturas como se só isso fosse o

suficiente para modificar a realidade. A mudança da realidade se faz na prática. Por

69

isso é preciso mais do que mudar os nomes das avaliações para se ter a sensação e

a convicção de que está se inovando. É preciso por em prática as diferentes

ferramentas avaliativas com uma perspectiva formativa.

Para tanto temos que repensar acerca de alguns princípios que sustentam uma

avaliação inclusiva. Sendo estes:

� Envolvimento na definição dos procedimentos – Todos os alunos devem

estar envolvidos e familiarizados com os procedimentos de avaliação que

farão parte, de forma que contribua para promoção da aprendizagem de cada

um.

� Legitimidade, validade e adaptação – Um processo é legitimado quando

tem a participação de todos os envolvidos, dando validade as ações que

promoverão a aprendizagem. Neste sentido deve ser adaptada a necessidade

de cada um, para que todos possam aprender e responder adequadamente a

cada tipo de avaliação de acordo com sua especificidade.

� Desenho universal – Todas as técnicas de avaliação devem respeitar os

princípios dos desempenhos universalmente aceitos. Não se trata de por em

risco a confiança e credibilidade de uma avaliação formativa. Trata-se de

conscientizar o educando sobre as possibilidades e limitações que enfrentará

ao se deparar com as determinações sociais. Uma educação formativa e

inclusiva educa para vida. Mas uma vez, repito: não podemos falsear uma

realidade para fingirmos que estamos incluindo, temos que incluir diante da

realidade que nos é imposto a ponto de modificá-lo cotidianamente. Dessa

forma permitiremos que todos tenham a oportunidade de demonstrar suas

competências, habilidades e os conhecimentos obtidos ao longo do processo.

� Diversidade (valorizar os progressos e os resultados alcançados) –

Trabalhar com a afetividade e valorização da auto-estima do aluno faz parte

de um processo que respeita as diferenças, identificando e incentivando os

progressos que os alunos vêm alcançando no decorrer do percurso.

70

� Coerência, orientação e apoio – A avaliação deve ser um processo coerente

com o que se ensina e o que se espera que o aluno aprenda, tendo princípios

e éticas com o que se fala e o que se faz. Outro fator importante da coerência

de uma avaliação é o fato dela ser significativa e ter sentido na e para vida,

ser contextualizada e operativa. Cabe ao professor orientar o aluno de modo

que ele se sinta confiante e familiarizado ao realizar a avaliação, pois dessa

forma ele saberá que tipo de desafio ele tem pela frente e o que basicamente

cada tipo de avaliação espera dele. Ex: prova objetiva espera que marque X,

prova dissertativa espera que ele responda de modo discursivo. A orientação

deve servir para apoiar o processo de ensino-aprendizagem.

� Prevenir a segregação (rótulos) – Todo e qualquer tipo de avaliação

inclusiva tem como finalidade explicita prevenir qualquer ato ou forma de

manifestação de exclusão, evitando segregação, preferências e rotulação. O

aluno deve ser enxergado como a pessoa que ele é e não rotulado através de

sua patologia ou de sua necessidade especifica. Nem mesmo rotulado como

aquele que não sabe nada. Como dizia Paulo Freire, ninguém é tão ruim a

ponto de não saber nada, como ninguém é tão bom a ponto de saber tudo.

� Programa educativo individual – O programa educativo individual deve ser

entendido como uma prática de aprendizagem que promova a inclusão.

Envolvendo todos os alunos, de modo a fazer com que todos participem e se

organizem diante da sua própria aprendizagem, descobrindo sua

metacognição e sua melhor maneira de consolidar o próprio aprendizado.

4.4 - Principais técnicas de uma avaliação inclusiva:

� AVALIAÇÃO SISTEMÁTICA

� REGISTRO (OBSERVAÇÃO)

71

� AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA (ORAL E ESCRITA, INDIVIDUAL E EM

GRUPO)

� TROCA DIALÓGICA

� AUTO-AVALIAÇÃO

� PORTFÓLIOS

� RUBRICAS

AVALIAÇÃO SISTEMÁTICA – Toda prática formativa tem que ter em mente o que

se quer formar? E para o que se quer formar? Esses questionamentos servem como

base norteadora para orientar o percurso da aprendizagem. Necessitando de

objetivos e metas para se alcançar o fim especifico. Nesse caso mais precisamente,

a formação do indivíduo em sua plenitude, como um ser autônomo e emancipado,

criador da sua própria história e da construção do seu conhecimento.

A avaliação sistemática tem seu potencial quando existe a necessidade de

avaliar objetivos específicos, organização de idéias e clareza dos fatos.

Para que a escola alcance os fins desejados ela precisa organizar de forma

sistemática as medidas a serem tomadas, viabilizando o processo educativo.

De acordo com o que foi explicitada, uma avaliação inclusiva necessita sistematizar

de forma organizada e legitima o seu aparato curricular e pedagógico para alcançar

práticas efetivamente inclusivas. Seguindo um aparato com lógica e certa

sequenciação no seu formato e execução.

REGISTRO – Desde o início da humanidade o homem sentiu a necessidade de

registrar como forma de se deixar vivo na lembrança algum acontecimento e mais do

que isso para se perpetuar uma história.

Registra-se para dar legitimidade as nossas palavras e confiabilidade aos

atos exercidos. De tal maneira a resguardar a veracidade e validade do trabalho

efetuado. O registro deve ser elaborado periodicamente e de maneira contínua

constituindo um caminho adequado e uma analise integral e precisa do educando.

Mantendo coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos, o que

72

avaliamos e o modo como o aluno se desenvolveu durante o período. Na hora de

elaborar um registro deve se considerar o aluno como um todo, levando em conta

seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais, além de manter certa objetividade e

clareza sobre os fatos. A clareza sobre o que vamos redigir permitirá maior

abrangência do que realmente precisamos saber, em cada etapa ou nível de ensino,

para melhor intervenção e engajamento nas expectativas de aprendizagem, das

quais dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência e

elaboração.

Essa complexa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e

analise. Constituindo sempre um processo contínuo de observação dos avanços,

das descobertas, das hipóteses em desenvolvimento e das dificuldades

demonstradas pelos educandos.

Passamos a realiza um registro de diagnóstico de todos os aspectos que

compõe o processo educativo. Mapeando os saberes já construídos e os que estão

em processo, servindo como um retrato da situação de cada estudante, permitindo-

lhe ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas

para indivíduos ou grupo de estudantes que ainda não as alcançaram e merecem,

portanto, um atendimento diferenciado em relação ao conjunto da turma. Visto dessa

forma o registro é uma ferramenta da avaliação formativa.

A importância do registro se encontra em:

• Possibilitar a reflexão do trabalho desenvolvido pelo professor;

• Retomar ações, replanejar e principalmente garantir atividades diferenciadas

para que esse aluno aprenda;

• Desfragmentação do trabalho, dando continuidade ao que é feito em sala de

aula.

Neste sentido, um registro tem que ser:

73

§ Claro e objetivo;

§ Conter todos os aspectos globais do ser humano (cognitivo, afetivo, motor e

social);

§ Conter o desenvolvimento do aluno;

§ Avanços e dificuldades.

Lembrando que não podemos desvincular nenhum aspecto integral do ser

humano do aspecto pedagógico, visto que para que o processo de educação ocorra,

é preciso que se estude o homem em sua noção mais ampla, interagindo e

integrando em constante transformação.

Nesses moldes o registro passa a pertencer toda a escola, pois subsidiará

informações para que todos tenham ciência do aspecto educativo de cada aluno

como um todo.

AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA – A avaliação participativa deve envolver o aluno no

seu processo de ensino aprendizagem, fazendo com que ele dialogue com a

construção do seu conhecimento. Participação significa envolvimento efetivo dos

membros no próprio processo de ensino-aprendizagem. Participar coloca o centro

das decisões nos sujeitos atores desse processo. Demarcando a possibilidade de

cada indivíduo poder avaliar suas ações com objetividade e precisão. Criando

procedimentos de argumentação e colocação pessoal.

A ênfase num procedimento de avaliação participativa está em saber ouvir e saber

se fazer ouvir de modo agradável e condizente. O professor como mediador do

processo deve saber ouvir e deixar o aluno falar, dar voz a quem sempre precisou

se calar, podendo dessa forma prover estruturas e estímulos para que os alunos

vençam suas dificuldades.

Em uma avaliação participativa o professor deve compartilhar com seus

alunos os conteúdos pertencentes ao currículo expondo suas prioridades para que a

forma de sua execução seja escolha de todos. A coleta de dados e analises deve

ser feita por todos com a mediação do professor. Para que o aluno se sinta confiante

em expor suas idéias e opinião é imprescindível que o educador crie em sala de aula

74

um clima de troca e confiança. Elaborando atividades em que os alunos possam

participar oralmente, outras através da escrita, em atividades individuais ou grupo,

com seminários, exposições de trabalho, debates e etc.

A avaliação participativa requer muita responsabilidade de ambas às partes,

pois exige de todos comprometimento e dedicação. Requer pesquisas, debates e

práticas dialógicas. Este procedimento de avaliação requer que os seus

participantes utilizem suas competências e habilidades, estabelecendo prioridades e

vencendo desafios.

AVALIAÇÃO (TROCA) DIALÓGICA – Difere plenamente de uma concepção

autoritária e linear. Parte do pressuposto de que uma relação dialógica requer troca

e participação. Abrindo espaço para diferentes alternativas e possibilidade que

surgem a partir do diálogo.

Neste tipo de prática avaliativa o aluno passa a ser considerado como um

sujeito cognoscente, capaz de discutir e refazer sempre o seu conhecimento.

Fazendo do conhecimento um processo de descobertas coletivas, instauradas

através do diálogo entre professor e aluno. Deixando assim, de ser um ato

mecanizado e estanque e transformando-se em mais um momento de aprendizagem

para ambos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Com a troca

dialógica não apenas o aluno aprende, como o professor também, ganhando

experiência e conhecimento da riqueza que se faz a prática educativa.

O ponto de partida dessa prática avaliativa está nos próprios sujeitos e nas

interações ocorridas em sala de aula. Este tipo de ação passa a renovar a estrutura

de sala de aula, reforçando a mudança e a dinâmica do contexto educativo.

Somente a partir dessa situação de reestruturação e de tomada de

consciência e posição é que poderemos restaurar as práticas existentes, transpondo

práticas autoritárias em práticas dialógicas e democráticas. Assim o diálogo não

nega a necessidade de ter alguém para conduzir o processo, mas constrói essa

75

necessidade a partir da voz de todos os envolvidos e de seus reconhecimentos.

AUTO-AVALIAÇÃO – Permite que o aluno avalie se próprio trabalho e analise suas

ações. No entanto, qualquer processo de auto-avaliação necessita de um mediador

para auxiliar e apoiar seus procedimentos. A auto-avaliação não é uma avaliação

feita através de “achismos”, este instrumento como forma de uma avaliação

formativa requer o domínio de conhecimentos, competências e atividades

necessárias para que o próprio indivíduo possa se colocar em relação a sua própria

pessoa e ao seu aprendizado. Levando em consideração todos os agentes internos

e externos que envolvem esse decurso.

A auto-avaliação é muito valorizada por fazer o aluno repensar seus

conhecimentos, atitudes e procedimentos. Entretanto não deve ser usada como

autoflagelação e sentimento de culpa. O seu valor esta na auto-analise que o próprio

indivíduo faz dos fatos e das coisas. Tudo o que conseguimos compreender com

clareza, conseguimos realizar mais e melhor. Contudo, a auto-avaliação nunca deve

ser o único método de avaliação utilizado, por mais que seu usa seja indispensável e

peremptório deve ser acompanhado de diversas outras formas de avaliar, ampliando

e validando as respostas obtidas durante o processo.

A auto-avaliação pode ser feita de forma discursiva, guiada ou partindo do

que o próprio aluno queira dizer (o que é recomendado mais para alunos maiores e

que já venham sendo trabalhados com essa forma de avaliação), como por formas

objetivas, onde cabe ao professor suscitar questões como: Competências

transversais, atividades desenvolvidas em sala de aula, questões de ética, cidadania

e convivência em grupo. Dentre esses aspectos pode conter: assiduidade,

pontualidade, comportamento, trabalho de aula e de casa,cumprimento de regras,

interesse e participação nas aulas, contribuiçõe e intervenções feitas, comunicação,

registro, participação oral escrita, empenho, como se sente durante as aulas, o que

mais gostou e o que menos gostou, o que acha que poderia ser diferente, o que

acha que pode melhorar e em que ele mesmo pode e gostaria de melhorar, etc.

76

Nestes casos a auto-avaliação funciona como uma leitura pessoal das suas

próprias conquistas, avanços, dificuldades, limites e possibilidades. Podendo conferir

ao aluno uma posição diferente dos seus passos, dando-lhe clareza e domínio da

sua aprendizagem.

Uma boa maneira de familiarizar os alunos com este tipo de avaliação é

através de registros feitos antes e depois das atividades, relatando suas emoções e

envolvimentos com as atividades. Uma boa atividade para isso são exercícios

práticos, que exige do aluno uma participação mais integral.

PORTFÓLIO - O portfólio é um instrumento valioso na avaliação da aprendizagem.

Tendo como enfoque principal uma analise real do desenvolvimento do aluno

durante o período. Permitindo que o professor perceba onde esta acontecendo os

equívocos para que desta forma possa pensar nas novas estratégias de ação. Além

de situar o aluno de como anda sua aprendizagem, em que aspecto ele se

desenvolveu19 e em que aspecto ele precisa se dedicar mais para conseguir

melhoras.

Para que todos os alunos possam perceber que tiveram melhoras em alguns

aspectos é preciso que o professor saiba escolher com certa cautela os tipos de

atividades e de anexos que farão parte do portfólio. Já que o mesmo precisa de

certa padronização para um fiel acompanhamento e fidedignidade das percepções.

O uso do portfólio possibilita certa diversificação do material que o compõe,

entretanto depois de escolhido deve permanecer para que possa haver

comparações e aproximações da aprendizagem do aluno em diferentes momentos.

É claro, que se o professor perceber que certa atividade escolhida foi incoerente ou

inócua ele deverá reformular o material pertinente a este tipo de avaliação. Contudo

vale ressaltar que o ideal é que este tipo de avaliação faça parte do projeto 19 Acreditamos que o desenvolvimento humano ocorra como uma forma inevitável e inerente a nossa vontade consciente à medida que estamos no mundo sofremos sua influencia e influenciamos esse mundo. Por isso acreditamos nesse desenvolvimento, por mais que não seja o ideal, nem tão pouco o que o professor espera ele deve ser salientado como estratégia motivacional de desenvolvimento do aluno.

77

pedagógico da escola, desta forma, os professores poderão se reunir em uma

assembleia e decidir coletivamente que tipos de matérias pertinentes ao currículo e

a realidade local são importantes para fazerem parte desse aparato. Toda a

discussão referente ao portfólio deve considerar também a especificidade de cada

turma sem que perca um parâmetro norteador comum a cada instituição.

É essencial que o portfólio seja um instrumento de fácil acesso para todos:

professores, alunos e pais e que ele possa subsidiar pistas importantes para melhor

esclarecimento da aprendizagem. Pois na realidade os alunos sabem quando não

vão bem nas suas aprendizagens, contudo nem sempre fica claro para eles onde se

encontra essa dificuldade. Já com o portfólio essa apreciação se torna mais

palpável.

De acordo com a execução do portfólio o professor deverá aproveitar seu

engajamento para envolver a família e a conscientizá-la das condições em que se

encontram seus filhos, comparando o que eles sabiam com o que foi construído e

reestruturado.

O portfólio deve servir como uma espécie de diário escolar, depositando nele

todas as informações importantes sobre o processo de aprendizagem.

É importante pontuar que o portfólio não deve ser executado como único

instrumento de avaliação, outros procedimentos de avaliação devem ser utilizados

em consonância com o portfólio, de modo a enriquecer o ato educativo.

RUBRICAS – A rubrica é um instrumento valioso para definição dos critérios de uma

avaliação. Dando suporte e orientação ao professor dos aspectos a serem

analisados. É um procedimento de avaliação objetivo e preciso que anda em

consonância com o currículo concomitante com os projetos desenvolvidos na escola.

Além da objetividade em relação aos aspectos do conhecimento que devem ser

pontuados, uma avaliação através de rubrica deve fornecer dados relevantes sobre

os aspectos psicológicos, sociais e emocionais do aluno.

78

Tudo formulado de forma prática e precisa. A maneira ideal de se executar

esse tipo de avaliação é através de uma ficha com todos os aspectos citados acima

prescritos e marcar com X os aspectos de acordo com a sua validade e existência.

Existem três pontos chaves a serem considerados na hora de se elaborar

uma ficha de rubrica:

1. Identifique as várias dimensões potenciais a avaliar;

2. Selecione um número razoável de aspectos mais importantes;

3. Descreva os critérios de referência para cada nível de cada aspecto.

De acordo com esses aspectos, a rubrica pode permitir tanto ao professor

quanto ao aluno adquirirem uma visão mais precisa de como está ocorrendo o

processo de desenvolvimento da aprendizagem.

A avaliação através de rubrica permite descrever os níveis de desempenhos

de cada aluno, assim como competências, habilidades e resultados em atividades e

tempo especifico e predeterminado. Ao mesmo tempo em que é trabalhosa é muito

prática. Esse aspecto dicotômico surge à medida que quando elaborada necessita

que se pense em cada aluno laboriosamente, com minúcia e cuidado e prática ao

ponto que só é necessário marcar X ou pintar, assim por diante...

A avaliação feita dessa forma se torna justa com o aluno no que tange a

nitidez em que expõe os aspectos em que o aluno está sendo analisado. Mostrando

com precisão em que quesito ele teve êxito e em qual quesito ele necessita alçar

progressos. É um modo de se jogar limpo com o aluno e do próprio docente ter em

mente onde precisa planejar melhor e se pode ou não prosseguir em um

determinado conteúdo. A rubrica deixa nítido o grau de expectativa que se espera

que o aluno alcance ao mesmo tempo em que deixa claro quais foram os objetivos

79

daquele professor para aquele determinado período.

4.5 - Avaliação das necessidades educativas especiais

Ao fazer uma analise da avaliação das necessidades educativas especiais de

cada aluno, podemos nos reportar a um aspecto de extrema importância para uma

substancial mudança e avanço significativo no trabalho pedagógico com estes tipos

de alunos, como uma efetiva reforma de pensamento e uma real sincronização entre

teoria e prática, aprimorando assim os conhecimentos e posturas necessárias a uma

educação formativa, crítica e democrática.

Passando a perceber que a ordem do discurso e do fazer humano estão

intimamente ligados aos aspectos ideológicos e culturais de uma sociedade,

sociedade a qual fazemos parte e não obstantes a isso reportamos todos os nossos

conceitos e pré-conceitos. Diante de tal constatação, cabe ressaltar a relevância de

uma conscientização daquilo que se manifesta, assim como daquilo que se é objeto

de desejo, que se manifeste e que venha se concretizar como forma de teoria e

prática de libertação e autonomia de cada cidadão.

Acrescentamos que ao compartilhar dessa idéia, suscita em nós certa

inquietação: inquietação diante algo que a nosso ver assume um papel de condição

sine qua non para que os sujeitos possam assumir papel de cidadãos ativos, que

fazem sua própria história, que seria elencar a não neutralidade da educação, sendo

a educação “um ato político”. Como diria Freire: “Como é que podemos aceitar esses

discursos neoliberais que vêm sendo apregoados como verdadeiros e manter vivos

os nossos sonhos? Uma maneira de fazê-lo, creio eu, é despertar a consciência

política dos educadores” (2001, p.36) e digo mais da educação e de todos os

envolvidos no processo educativo.

Visto desta maneira, as avaliações necessárias aos educandos com

necessidades educativas especiais não significa apenas adaptar-se mecanicamente

80

a perfis previamente descritos, mas consiste em um intervir constante reflexivo

enquanto fomentadores de mudança e autonomia do indivíduo para que esses

alunos alcancem sua emancipação.

O educador deve assumir seu papel de agente pesquisador procurando

conhecer mais dos seus alunos e das suas necessidades, de forma que possa

aplicar procedimentos de avaliação adequada e proveitosa. Quanto maior

conhecimento o professor tiver sobre a necessidade educativa especial do seu

aluno, mais estratégias ele saberá utilizar para auxiliar o seu aluno na aquisição do

conhecimento. Para isso, familiares devem ser contactados pela escola para

levantamento de informações relevantes sobre a vida do aluno, como também para

fazer frente nessa educação, incentivando e passando confiabilidade no processo de

sua aprendizagem. Outro fator importante nesse decurso é a realização de um

trabalho de sensibilização a comunidade escolar e local, conscientizando do direito

desses alunos e da igualdade de condições que todos devem ter para desfrutarem

de uma educação de qualidade.

Dentre todos os aspectos necessários para considerar esse tipo de avaliação

vale destacar alguns pontos que exercem extrema importância e influência nas

aptidões necessárias para a atual conjuntura social e ensejo para um contínuo

aperfeiçoamento da prática educativa de qualidade. Sendo eles: A competência

técnica, política, a pesquisa e a ética.

Existem, evidentemente, muitos outros procedimentos e aptidões de

equivalente importância para um novo limiar de novas posturas educativas. No

entanto, fomentaremos sobre os que mais aguçam nossa criticidade e reflexão.

Uma vez efetuada a escolha, que foi devidamente refletida para contextualizar

e tornar plena a consciência da práxis educativa percebe-se que as mesmas

encontram-se na compreensão humana de uma contínua busca e integração do

fazer pedagógico e social. Permitindo enfrentar as incertezas que se revelam na

busca constante de uma sociedade mais justa e igualitária. Dominando a tecnologia

81

atual e investindo na pesquisa e no bom senso profissional, moral e ético, assim

como na busca dialógica e cooperativa, como também no acolhimento as diferenças

como algo inerente a formação humana. Ou seja, para se ter condições essenciais

para o exercício da autonomia: é preciso ensinar princípios de estratégia que

permitam enfrentar as incertezas e a modificar seu desenvolvimento. “É preciso

aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de

certeza” (MORIN, 2005, p.16)

Obviamente, não quero reduzir essa reflexão a simples aptidões as quais os

envolvidos nos processos educativos deveriam se munir, porém, deixar de dizer

qualquer coisa sobre isso, ou seja, sobre atitudes e ações indispensáveis para

prática educativa, seria desconsiderar saberes necessários à educação do futuro, à

uma educação democrática, crítica ,formativa e inclusiva.

A existência humana é que permite, portanto, pensar e (re) pensar nossas

ações e conceituações, consenso e contradições, que, sobretudo, tornam possíveis

nos tornarmos seres mais críticos e autônomos.

Ao refletirmos sobre essa atual conjuntura é que podemos salientar que

somente através de uma avaliação inclusiva que contemple as necessidades

educativas especiais é que devemos nos comprometer e nos responsabilizar. Temos

que nos esforçar para criar um contexto escolar que contemple a todos de modo que

as pessoas comumente excluídas possam questionar as circunstancias nas quais se

encontram, cumprindo assim o seu papel de sujeitos da história.

Somente, agindo como sujeitos da nossa própria história, é que poderemos

adquirir as aptidões que nos são necessárias.

Dentre essas aptidões, adquirindo uma de suma importância, a aptidão para

“fazer” a vida e de sermos feitos por ela, obtendo a capacidade para refleximamente

podermos (re)faze-lá sempre que necessário.

82

83

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar sobre uma avaliação inclusiva não é considerar apenas um único

momento do passado ou a atualidade que desponta as circunstâncias que estão

diante de nós. Pensar essas questões é colocá-las em um plano palpável e realista,

reformando o pensamento de maneira a pensar certo, ou seja, com o senso crítico

aguçado, capaz de relacionar e dialogar com os fatos e as coisas que tornam a

atualidade como ela é.

Partindo desse pressuposto, devemos direcionar nossa reflexão para a

compreensão do presente recorrendo às raízes da história, de maneira que se

aplique a investigação dos fatos. Pois só se consegue entender um fato, quando se

consegue pensar sobre ele.

Vale ressaltar que o foco central deste trabalho monográfico deteve-se em

vislumbrar um senso crítico para uma relação entre práticas educativas com mais

equidade e democracia, a ser consolidada por meio da atuação de psicopedagogos

comprometidos com o saber que lhes foi conferido em sua formação.

Tratar de avaliação, exclusão e inclusão nas esferas educativas requer

compreender antes de qualquer coisa suas ações conscientes ou camufladas, e

como ocorrem essas relações na interação com os indivíduos em sua complexidade,

especificidades e subjetividades em prol de uma sociedade mais justa e igualitária.

Tendo como referencial norteador a visão holística do ser humano, a tendência

progressista no que diz respeito à qualidade de vida humana, visando à formação do

indivíduo no seu sentido global e como sujeito mantenedor e criador da sua própria

história.

Sabendo que para isso devemos aguçar nossos pensamentos e lançar um

olhar crítico para as diferentes perspectivas de enxergar o homem, a sociedade, o

mundo. Deslocando o olhar daquilo que é tido como “central” e pondo em evidência

84

os desvios, os caminhos, fazendo emergir novos contornos que delineiam a relação

entre a escola e a vida social. Representando um esforço investigativo e

argumentativo. Tratando-se de orientar o estudo para a necessidade ética de estar a

serviço da sociedade.

Sendo assim é imprescindível pesquisar continuamente e ler a realidade

sempre criticamente interligando e correlacionando teoria e prática, reconstruindo

processos e produtos específicos de cada situação.

Repensar o papel das pessoas com necessidades especiais na sociedade, a

relação estabelecida com a avaliação e o contorno que tais estruturas desenham e

moldam no mundo, requer pensar a estrutura do jogo de regras que controlam e

asseguram o funcionamento da ideologia dominante. É repensar o

“quadriculamento” e o efeito “panóptico20” que a sociedade nos impõe,

principalmente no que se refere ao universo das normalidades e padronizações para

minimizar seu efeito de poder e mecanização.

“O panóptico funciona como uma espécie de laboratório de

poder. Graças a seus mecanismos de observação, ganha uma

eficácia e em capacidade de penetração no comportamento

dos homens” (Foucault, 1987: p.169).

De tal forma que possamos repensar as possibilidades de interfaces e de

conexões que as relações sociais nos permitem.

A relação existente entre avaliação e exclusão se constitui por um fazer

histórico: história esta que se constrói na vida e na vida produz seus efeitos que são

visivelmente percebidos no cotidiano. O cotidiano registrado, denso, dotado de tal

força e intensidade que desarruma quaisquer tentativas de totalização e

homogeneidade.

20 Para Foucault o efeito mais importante do panóptico “Induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do poder” (1987: p.16)

85

Portanto, fica intrínseco que a ação de igualdade ou diferença entre os

sujeitos é um dispositivo de estratégias, visto como uma possibilidade modificadora

das relações de força. Esses jogos estratégicos que se dão “entre liberdades”21,

diagnosticando, dessa forma o nosso “presente”, interpretando-o e sendo capaz de

intervir sobre ele.

Vale ressaltar que em toda relação social, existe necessariamente uma

relação de poder entre os sujeitos do discurso, visto que ao considerar o seu

enunciado, o gênero ao qual está se enunciando, o lugar social de onde enunciam e

suas intenções, o que de certa forma, serve para legitimar as ações desenvolvidas

pelos atores da história.

Cumprindo esses ditames, a sociedade foi pensada e estruturada de forma

meticulosa para dar conta de esquadrinhar, desarticular e recompor quem fugia dos

padrões sociais, a fim de moldar os seus desejos e comportamentos. Tal conjuntura

proporcionou muitas décadas de sofrimento e submissão. Necessitando de anos afio

de lutas por uma condição melhor e mais igualitária, em que as pessoas com

necessidades especiais pudessem ganhar vez e voz, terminando com o sepulcro

silencioso e desafiando o poder tácito que carregava sobre si. Poder este que por si

só, cala e oprime.

Sendo necessária para a reapropriação dessa história e da construção de

novos discursos, assim como, ampliação do espaço das pessoas com necessidades

especiais e sua criticidade deixando de ser hospedeira de uma concepção

homogeneísta e reagindo contra as microfísicas do poder imposta por uma

mentalidade ultrapassada.

Neste aspecto é necessário assumir uma posição crítica e realista da

avaliação no contexto escolar para enfrentar as desigualdades e transformar a

21 Liberdades criadas com ações coercitivas, com discursos imponentes e desconexos da realidade. Liberdade criadas em meio à panópticos e quadriculamentos.

86

sociedade, interferindo sobre ela de modo que se propicie avanço, progressão,

mudança e equidade. Redefinindo algumas evidentes características que deve

conter: Uma postura dialética e problematizadora, espírito crítico, construtivo e

dinâmico. Ou seja, é de suma importância que assumam um compromisso político.

Porque político não é somente aquilo que pronunciamos, mas também a forma como

nos calamos.

É nesse quadro instaurado que finalmente se configura as premissas de luta e

desafio fundamental que se põe para os cidadãos: saindo de uma concepção

controladora em defesa de uma visão holística do ser humano, concretizada no

âmbito da coletividade. O que conseqüentemente está pautado em postulados

filosóficos que devem ser conscientemente assumidos, permeando e assegurando

uma condição mais justa e igualitária.

Esse processo de ação, transformação, inquietação, pesquisador e

multifacetado que estimula um questionamento (re) construtivo, com qualidade

formal e política, que traz em si um traço imprescindível na construção da identidade

da avaliação.

O que nos permite concluir que a avaliação inclusiva deve-se centrar no

desabrochar da competência construtiva e participativa dentro de um processo, no

fundo interminável da evolução humana. Trata-se de trocar a reprodução alienante

para o saber pensar, o reproduzir para pensá-lo.

Diante de tudo que foi exposto fica então evidente que o papel do

psicopedagogo Institucional frente a construção de uma avaliação inclusiva é de

suma importância na medida em que de posse dos referenciais utilizados neste

trabalho monográfico torna-se claro que a importância da educação é confirmada

quando esta contribui com o desenvolvimento social, com melhorias relacionados

exclusão social. Fazer essa mediação é, sem dúvidas, o desafio do educador do

século XXI. Por que desafio? Primeiro, porque entre o educador e o educando

existem barreiras, dificuldades, problemas que precisam ser resolvidos. Segundo,

87

porque da mesma forma que não existe lugar para as certezas absolutas, não

existem respostas prontas. Cada situação exige reflexão específica e resposta

específica.

Nesta perspectiva, o Psicopedagogo Institucional assume sua relevância ao

contribui significativamente com todos os envolvidos no processo de aprendizagem,

pois exerce seu trabalho de forma multidisciplinar numa visão sistêmica. Por isso a

proposta exposta nesta monografia reforça o pensamento que devemos exercer

uma prática psicopedagogica em parceria, em equipe, onde todos deverão ter o

“olhar” e sua “escuta” para o sujeito da aprendizagem.

Afinal, não há como refletirmos sobre este trabalho e buscarmos

continuamente agregar valores a nossa formação, resignificando conteúdos e

adotando novas posturas avaliativas, se não conhecemos o caminho que efetive tais

mudanças, caminho esse que indubitavelmente pode ser consolidado com a ajuda

de psicopedagogos comprometidos com o “saber específico” adquirido em sua

formação.

88

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93

Documentos Eletrônicos: http://www.psicopedagogia.com/psicopedagogo-institucional

Acesso em 26/03/2010 às 15h.

94

ÍNDICE

AGRADECIMETOS ................................................................................................... 3

DEDICATÓRIA ............................................................................................................. 5

RESUMO ......................................................................................................................... 7

METODOLOGIA ........................................................................................................... 9

SUMÁRIO ..................................................................................................................... 10

ITRODUÇÃO ............................................................................................................ 11

CAPITULO I - REPESADO O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO ISTITUCIOAL ........................................................................................................................................ 13

1.1 - A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: UMA BREVE REFLEXÃO.............................. 13

CAPITULO II - QUADO ÃO SE SABE O QUE ESPERAR... .......................... 20

2.1 - INCLUSÃO OU EXCLUSÃO: O QUE PRATICA A ESCOLA? ......................................... 22

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO ESCOLAR: ETRE OBJETIVOS E PLAEJAMETOS .................................................................................................... 27

3.1 - “APRENDER A SENTIR PARA APRENDER A AVALIAR”: APONTAMENTOS SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................................. 27

3.2 - PONTOS E CONTRAPONTOS DA AVALIAÇÃO ......................................................... 36

3.3 - RE PENSANDO OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO ........................................ 38

3.4 - AVALIAÇÃO: UMA QUESTÃO POLÍTICA ................................................................. 42

CAPÍTULO IV - TECEDO CAMIHOS PARA UMA AVALIAÇÃO ICLUSIVA ........................................................................................................................................ 49

4.1 - AVALIAÇÃO, INCLUSÃO E DIFICULDADES: QUE CRITÉRIOS DARÃO CONTA DESSE DILEMA? ...................................................................................................................... 49

4.2 - O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO FRENTE À UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA ................ 60

4.3 - TRILHANDO CAMINHOS NECESSÁRIOS: METODOLOGIAS E PRÁTICAS QUE POSSIBILITAM AVANÇOS ..................................................................................................................... 65

4.4 - PRINCIPAIS TÉCNICAS DE UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA: ....................................... 70

4.5 - AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS .................................... 79

COSIDERAÇÕES FIAIS ....................................................................................... 83

REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ...................................................................... 88

ÍDICE .......................................................................................................................... 94

FOLHA DE AVALIAÇÃO .......................................................................................... 95

95

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre

Título da Monografia: Trilhando caminhos necessários: repensando a

importância do trabalho psicopedagogico na busca de uma avaliação

inclusiva.

Autor: Josele Teixeira da Silva

Data da entrega: 22/03/2010

Avaliado por: Maria da Conceição M. Poppe

Conceito: