UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ESCOLAR

Por: Luanda Maria Amancio

Orientador (a): Carly Machado

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ESCOLAR

Objetivos:

Esta pesquisa é um estudo de

complementação teórico-científica para

alunos de Psicopedagogia Institucional

Escolar.

3

AGRADECIMENTOS

A todos que contribuíram para realização dessa

pesquisa e ao corpo docente do Instituto “A vez do

Mestre” pelos seus ensinamentos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa aos meus pais Odete Maria da

Cunha e Carlos Henrique Amancio (in memória) pelo

apoio em todos os momentos.

5

RESUMO

A presente pesquisa busca conhecer a origem do estudo acerca da

Psicopedagogia, sua atuação e intervenção no processo de ensino-

aprendizagem, pensando o sujeito-aprendente a partir dos seus aspectos

afetivos, cognitivos e sociais, o considerando integralmente, para intervir nas

suas dificuldades de aprendizagem, através de uma análise interdisciplinar,

evidenciando alguns dos principais objetivos da Psicopedagogia nas

instituições de ensino. Por meio deste trabalho procurou- se destacar a

inserção da Psicopedagogia nas instituições de ensino, visando combater os

problemas de aprendizagem, intervindo junto aos alunos, família e

profissionais de educação. O psicopedagogo numa ação preventiva nas

instituições de ensino incorpora uma nova consciência educativa, que

determina a realização de um aprendizado significativo.

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METODOLOGIA

A metodologia aplicada objetiva- se a fornecer apoio teórico-científico

para produção de futuras pesquisas com fins pedagógicos. Utilizou- se análise

bibliográfica e material digitalizado para sua fundamentação. A bibliografia de

autores como Beatriz Scoz, Nádia Bossa, Deyse Serra, Maria Lúcia Weiss

tiveram ênfase na elaboração dessa pesquisa.

O pressuposto metodológico, aqui apresentado não se resume apenas

em relatar a trajetória da Psicopedagogia, e muito menos o desejo de realizar

uma análise crítica da intervenção psicopedagógica nas dificuldades de

aprendizagem. A proposta estabelecida será de perceber a necessidade da

Psicopedagogia para o ensino-aprendizagem e a sua cooperação para o

desenvolvimento sócio-cultural do sujeito-aprendente.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I- Psicopedagogia Institucional Escolar e Aprendizagem 10

CAPÍTULO II- As Principais Dificuldades de Aprendizagem no Âmbito 18

Institucional Escolar

2.1-Dislexia 20

2.2-Disgrafia 23

2.3- Discalculia 25

CAPÍTULO III- A Intervenção do Profissional de Psicopedagogia 28

nas Dificuldades de Aprendizagem

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

ÍNDICE 39

FOLHA DE AVALIAÇÃO 40

8

INTRODUÇÃO

A Psicopedagogia vem se difundindo ao longo de algumas décadas no

Brasil, ganhando cada vez mais reconhecimento em diversos campos como:

profissional, teórico e científico. O papel geral do psicopedagogo nas

instituições de ensino viabiliza variadas competências, desempenhadas por

esse profissional, desde a criação de métodos de ensino ao suporte técnico

educacional. São inúmeras as tarefas que permeiam o seu trabalho e vastas

as possibilidades de intervenção nas dificuldades de aprendizagem.

Logo, a Psicopedagogia por ter como objetivo principal a

aprendizagem, terá seu olhar direcionado também para suas dificuldades, que

motivam o surgimento de transtornos e impedem, assim, a aquisição do

conhecimento. Concluímos no decorrer da pesquisa, que os transtornos mais

comuns nas instituições de ensino são aqueles relacionados às aptidões para

leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, tais como: a dislexia, disgrafia e

discalculia. Dessa maneira percebemos a importância da Psicopedagogia nas

escolas para o processo de ensino-aprendizagem.

Com a constatação dos avanços psicopedagógicos nas instituições de

ensino, é que surgiu o interesse pelo aprofundamento nas questões

abrangentes a Psicopedagogia. Um dos fatores fundamentais para definição

da linha de estudo a ser trabalhada está na eficácia da intervenção

psicopedagógica. “A Psicopedagogia não é um elemento milagroso, mas sem

dúvida, é uma forma diferenciada de compreender a aprendizagem humana e

atuar sobre ela” [...] (SERRA, 2009, p.6).

9

A pesquisa propõe destacar algumas das causas das dificuldades de

aprendizagem nas instituições de ensino e como o psicopedagogo vem

atuando nesses estabelecimentos educacionais na tentativa de remover os

obstáculos, que obstruem o aprendizado. Desse modo, a pesquisa obtém

relevância por servir como instrumento de estudo para outros interessados nos

assuntos psicopedagógicos.

Inicialmente falaremos da etimologia do pensamento psicopedagógico,

do seu desenvolvimento e sua inserção na área educacional. Após serão

salientadas as principais dificuldades de aprendizagem vistas nas escolas.

Finalizaremos a pesquisa abordando as possíveis intervenções

psicopedagógicas nas dificuldades de aprendizagem, sendo esses os

principais objetivos da pesquisa.

10

CAPÍTULO I

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ESCOLAR E

APRENDIZAGEM

Nos últimos anos, o crescente interesse acerca dos estudos

psicopedagógicos, principalmente, em âmbito institucional escolar, evidencia

uma tentativa por parte dos profissionais da área de reformular o presente

quadro de “degradação” educacional, tendo em vista as provenientes causas

do seu agravamento. Diante de tal contextualização é designado a

Psicopedagogia, a complexa tarefa de intervir sobre os óbices, que interferem

na construção de conhecimento humano e possibilitam, assim, o

desenvolvimento patológico da aprendizagem.

Desse modo, a Psicopedagogia tem como propósito estabelecido a

compreensão do processo de aprendizagem e todos os seus aspectos

funcionais, pois visa criar condições favoráveis para sua ocorrência. Segundo

Mamede-Neves (1991, p. 12), a análise psicopedagógica deve abranger todos

os fatores inerentes a aprendizagem:

A psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar,

levando sempre em conta as realidades interna e externa da

aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando

estudar a construção do conhecimento e toda a sua

complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os

aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão

implícitos.

Com a inserção da Psicopedagogia os assuntos relacionados à

aprendizagem ganharam relevância, passando a ser tratados de maneira mais

efetiva. Os enganos antes contemplados em teorias mal fundamentadas e

pouco eficazes foram estigmatizados, pelos conceitos psicopedagógicos, por

11

esse estabelecer uma abordagem ampla da questão. Logo, viu- se a

incorporação dessa nova metodologia na área clínica, em função do seu

caráter terapêutico, buscando as matrizes geradoras das dificuldades de

aprendizagem e na área institucional (escolar, empresarial e hospitalar)

caracterizada pela sua ação preventiva, afim de, fomentar o aprendizado. “O

trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter;

preventivo e/ou remediativo”. (Código de Ética Psicopedagógico, Cap. 1º,

Artigo 3º).

As pesquisas iniciais direcionadas as dificuldades aprendizagem deram-

se na Europa, a partir século XIX, sobre a perspectiva de se estabelecer uma

articulação entre a prática pedagógica e psicológica, as quais serviram de

sustentáculo para a consolidação da Psicopedagogia. Na Argentina, a

proposta psicopedagógica obteve projeção, por intermédio da Epistemologia

Convergente, que parte do princípio de integração das teorias psicanalítica de

Freud, psicogenética de Piaget e da Psicologia Social de Pichon Rivière,

ambas tendo como ponto de convergência a aprendizagem.

Torna- se de suma importância ressaltar a influência de Jorge Visca, na

elaboração dos estudos epistemológicos, sendo considerado um dos

precursores da Psicopedagogia, em vários países como o Brasil, onde fundou

centros de referência da mesma, nas cidades do Rio de Janeiro, São Paulo,

Salvador e Curitiba.

Nesse particular, Nádia Bossa (2000, pp. 36, 37), discorre a respeito da

etimologia psicopedagógica. Para a autora, “a origem do pensamento

argentino acerca da Psicopedagogia, está fortemente marcada pela literatura

francesa”, cuja já se observa as primeiras tentativas de articulação de um

projeto interdisciplinar, voltado para solucionar problemas referentes à

aprendizagem:

Na literatura francesa – que, como vimos, influencia as

idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua

vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre

outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga

francesa que apresenta algumas considerações sobre o

12

termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na

Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do

primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde

se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre

Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução

dos problemas de comportamento e de aprendizagem.

No Brasil, a Psicopedagogia por ser uma ciência contemporânea,

passou e passa por um longo processo de discussões geradas em torno de

sua legitimação. Atualmente, tramita nos parlamentos brasileiro o projeto de

Lei (nº 3.512/08), de regulamentação profissional, da Deputada Federal Raquel

Texeira, já aprovado em caráter conclusivo. A proposta assemelha- se ao

projeto de Lei (3.124/97), criado pelo ex- deputado, Sebastião Barbosa Neto,

arquivada após quase uma década sem definição. O projeto em questão

permite o exercício da profissão de psicopedagogo, pelos portadores de

graduação em Psicopedagogia, além de Pedagogos, Psicólogos e Licenciados

com especialização nessa mesma área ou profissionais graduados que

comprovem já exercer atividades psicopedagógicas, até a data de vigor da

nova lei. O Código de Ética, Capítulo 1º, Artigo 4º já estabelece essas

atribuições, as quais definem os profissionais aptos ao exercício da função de

psicopedagogos:

Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os

profissionais graduados em 3º grau, portadores de

certificados de curso de Pós-Graduação de Psicopedagogia,

ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reco-

nhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo

indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável

trabalho de formação pessoal.

Com a criação de entidades psicopedagógicas como a APE (Associação

Estadual de Psicopedagogia), fundada no estado de São Paulo, em 12 de

novembro de 1980, hoje então ABPp (Associação Brasileira de

13

Psicopedagogia), várias medidas favoráveis ao reconhecimento desse campo

profissional foram instituídas.

A Psicopedagogia é introduzida nas instituições de ensino brasileiras,

mediante a necessidade de se encontrar soluções cabíveis para os problemas

de aprendizagem, que afetam diretamente o desenvolvimento da educação em

nosso país. No entanto, inicialmente, buscava- se conhecer os agentes

causadores dessas dificuldades, levando um número sugestivo de alunos para

tratamentos clínicos. A difusão da atividade psicopedagógica institucional

escolar ocorreu num curto período de tempo e, com isso o trabalho de

prevenção contra as dificuldades de aprendizagem, a tentativa de reeducação

dos alunos com baixo rendimento educacional e a inclusão dos portadores de

necessidades especiais passaram a ser enfatizados. Beatriz Scoz (1990, p.8),

atesta a evolução da Psicopedagogia nas escolas brasileiras:

Esta nova visão oferecida pela Psicopedagogia vem

ganhando espaço nos meios educacionais brasileiros e vem

despertando, cada vez mais, o interesse dos profissionais

que atuam nas escolas. Assim, embora a Psicopedagogia

tenha nascido com o objetivo de proporcionar uma

reeducação das crianças com problemas de aprendizagem,

hoje, ela se preocupa principalmente com a prevenção do

fracasso escolar.

Reduzir a evasão e o fracasso escolar também é uma das competências

do psicopedagogo nas instituições educacionais, pois esse se ocupa de

estabelecer um aprendizado significativo, dando assistência aos profissionais

de educação, delimitando o papel da família-aluno-escola no processo de

ensino-aprendizagem. As escolas na maioria das vezes, não consideram as

experiências e aprendizagens que os alunos trazem em si, com isso geram

uma série de dificuldades, as quais contribuem na maioria dos casos, para

falta de interesse no que está sendo ensinado.

Assim, muitos professores diante das decorrentes recuperações e

seguidas reprovações tendem culpar seus alunos pelas dificuldades, que os

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impedem de desenvolver um aprendizado satisfatório. Isso ocorre devido ao

despreparo desses profissionais, que não conseguem refletir sobre as causas

desse insucesso educacional e, passam a subestimar seus alunos, os

rotulando como sujeitos não-aprendentes e atribuído- lhes o fracasso escolar.

Para Deyse Carla Gênero Serra (2009, p.12), o fracasso escolar não é

de responsabilidade única e exclusivamente dos alunos, pelas dificuldades

apresentadas em alguns momentos, pela falta de interesse, pelo seu histórico

familiar e sócio-cultural ou das escolas pela ausência políticas públicas

específicas. “Todos esses fatores podem apresentar, certamente, causas para

o não-aprender. Ou, ainda, o fracasso escolar pode ter origem num conjunto

de causas anteriormente apresentadas que se entrelaçam” (SERRA, 2009, p.

12).

Certamente, é na escola que as dificuldades de aprendizagem tornam-

se nítidas, daí a extrema necessidade de haver nesses estabelecimentos,

profissionais especializados, capazes de lidar com essas adversidades, afim

de, promover o aprendizado sem submeter o sujeito-aprendente a um ensino

defasado, inibidor dos seus próprios conhecimentos. “Aprender algo requer

interesse pelo objeto, numa linguagem psicopedagógica, requer desejo”

(SERRA, 2009, p.12).

A Psicopedagogia se lança numa tentativa de equilibrar todos os

aspectos potencializadores da aprendizagem, reestruturando o vínculo de

afetividade na relação de quem ensina com quem aprende. Pais, professores,

todos que participam, ativamente, da construção do conhecimento, são tidos

pela Psicopedagogia como elementos fundamentais no processo de

maturação do sujeito-aprendente. Portanto, a presença da família na vida

escolar dos alunos serve de base emocional, principalmente, para aqueles que

apresentam dificuldades de aprendizagem, pois aprender algo novo,

desconhecido, em alguns momentos, desperta em nós sentimentos de medo e

insegurança, podendo ocasionar uma recusa do que nos está sendo oferecido.

Para Beatriz Scoz (1994, p. 71), o apoio familiar faz toda diferença na

vida do sujeito-aprendente:

15

a influência familiar é decisiva na aprendizagem dos alunos.

Os filhos de pais extremamente ausentes vivenciam

sentimentos de desvalorização e carência afetiva, gerando

desconfiança, insegurança, improdutividade e desinteresse,

sérios obstáculos à aprendizagem escolar.

Contudo, algumas famílias ainda são negligentes ao tratar de assuntos

educacionais, eximem- se das suas obrigações, deixando toda

responsabilidade por conta dos professores, que acabam exercendo uma

dupla função. Esses por sua vez, sobrecarregados passam a não dar conta da

sua função de educador, mediador do aprendizado, sendo impossibilitados

pela grande demanda de criar métodos eficazes, que atendam a necessidade

da maioria dos alunos. O psicopedagogo deve auxiliar os professores para

que possam, juntamente, com as famílias, conhecer as dificuldades de seus

alunos, respeitando a sua individualidade e o seu ritmo de aprendizagem.

Em Psicopedagogia Institucional Aplicada, Eloisa Quadros Fagali e Zélia

Del Rio do Vale (2008, pp. 14,15), consideram que a orientação

psicopedagógica junto aos professores deve abranger todas suas ações

pedagógicas sem se restringir as relações vinculares:

A orientação do psicopedagogo junto ao professor deve ser

constante, discutindo não apenas as relações vinculares,

mas também as que dizem respeito ao conteúdo, atuação

do aluno, formas de avaliação e reação dos pais frente a

essa nova postura da instituição. Desta forma o professor

poderá rever constantemente a relação afetiva e as

dificuldades do educando e saber esperar pela resposta e

produção do aluno, independente das pressões e tensões.

Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele

próprio enquanto educador.

De modo geral, o aprendizado se constrói, a partir da integração de

diversos saberes, num ato recíproco e constante, através da exposição do

16

sujeito-aprendente as mais variadas instâncias de ensino, numa ação subjetiva

e interativa. Logo, a todo o momento, nos deparamos com um número infinito

de informações, que se múltipilicam e determinam a trajetória evolutiva da

humanidade. No entanto, muitas das vezes, não somos capazes de dominar

ou até mesmo assimilar integralmente o que nos é ensinado e, passamos a

apresentar certas dificuldades, para estabelecer um entendimento a respeito

de um determinado assunto.

Com a velocidade do mundo globalizado, acompanhar tantas

informações torna- se um desafio para muitas pessoas, que acabam excluídas,

banidas de alguns grupos sociais, ficando as margens da sociedade. Pensar

essa situação no ambiente escolar não é tarefa muito difícil, pois as instituições

educacionais lidam com essa triste realidade no seu cotidiano. Alunos com

dificuldade de aprendizagem apresentam um baixo rendimento educacional,

que os deixam as margens do conhecimento, sem ocupar um espaço no seio

da comunidade escolar. A questão se intensifica quando há preconceito e

recusa por parte daqueles que deveriam assumir o problema e procurar meios

para solucioná- lo.

As escolas defronte aos avanços sociais, culturais e tecnológicos estão

repensando as suas práticas educacionais, apresentando uma postura

diferenciada diante das necessidades de seus alunos. As instituições

educacionais ao introduzirem no seu discurso, uma perspectiva

psicopedagógica, abre espaço para uma nova maneira de se pensar o ensino,

refletindo sobre seus pontos positivos e negativos, reconstruindo os caminhos

que levam de encontro ao conhecimento. Métodos ultrapassados e

insuficientes devem ser questionados, para que não sejam mais percebidos

como reforçadores das dificuldades de aprendizagem, mas sim, facilitadores

do aprendizado significativo.

O aprofundamento da metodologia psicopedagógica nas instituições

educacionais compreende a integração com essas transformações para atuar

de forma assistencial aos professores junto à equipe multidisciplinar. Fagali e

Vale (p.14, 2008) atestam a necessidade dos professores atentarem- se para

17

as experiências de ensino que promovam uma aprendizagem capaz de

desenvolver a autonomia do sujeito-aprendente:

É importante que o educador tenha cuidados necessários

para permitir que a autonomia do educando avance sem

que ele, educador se sinta ameaçado e não exija mais que

o aluno pode dar. Ao facilitar e organizar o processo

produtivo de aprendizagem o educador deve assegurar a

todos a prática e a vivência, a possibilidade de observar e

construir o conhecimento. O trabalho psicopedagógico atua

não só no interior do aluno ao sensibilizar para a construção

do conhecimento, levando em consideração os desejos do

aluno, mas requer também um a modificação interna do

professor.

Portando, ao priorizar um trabalho interdisciplinar a Psicopedagogia visa

por intermédio diferentes abordagens encontrar os mais variados meios de

formulação do ensino-aprendizagem, que possibilitam o sujeito-aprendente a

se apropriar do conhecimento e refletir sobre ele, contribuindo para a formação

de alunos críticos capazes de perceber e atuar sobre o mundo em que vivem.

Assim, o psicopedagogo não só contribuirá para o desenvolvimento do aluno,

mas também cuidará da sua reintegração no mundo, o adaptando a realidade

a qual está exposto, o valorizando independente das suas limitações e o

oferecendo melhores condições de vida.

As instituições educacionais ao pensarem o ensino, a partir de um

ponto de vista psicopedagógica compreendem que a aprendizagem não se

baseia num simples processo sistemático de troca de conhecimento, sem levar

em consideração o ser em desenvolvimento e os seus aspectos cognitivos,

afetivos e sociais os quais determinam a construção do aprendizado. O sujeito-

aprendente deve ser percebido na sua totalidade, todos os sinais manifestados

por ele poderão servir como ponto de partida para se chegar as causas das

dificuldades que o impede de aprender.

18

CAPÍTULO II

AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

NO ÂMBITO INSTITUCIONAL ESCOLAR

O período escolar é uma fase de muitas surpresas para pais e alunos,

marcado por novas descobertas, angústias e anseios frente ao deconhecido,

onde vínculos e relacionamentos são formados; é também, como já foi

salientado no capítulo anterior, o período no qual as dificuldades de

aprendizagem são evidênciadas. Nas escolas inúmeras situações podem levar

os alunos a manifestarem dificuldades de aprendizagem, sendo essas

procedentes de diversos fatores como orgânicos, específicos, psicôgenicos e

ambientais; advindos de causas físicas, sensorias e neurológicas que variam

de acordo com cada aluno.

A rotina escolar pode provocar certas inquietações, que se somatizam a

fatores de natureza extra-escolar e configuram uma alteração comportamental

em alguns alunos, aumentando assim, a incidência das dificulades de

aprendizagem. Deve- se dar o máximo de atenção para essas mudanças de

comportamentos ou dificuldades apresentadas para a realização de atividades

como compreensão de textos, ortografia e raciocínio matemático. Contudo, por

mais evidentes que sejam os sinais das dificuldades de aprendizagem nas

instituições educacionais, os professores devem ter bastante cautela ao

verificar se os alunos com tais sintomas podem ser considrados como

portadores de problemas de aprendizagem.

Esses alunos devem receber um acompanhamento dos seus

professores, para que uma simples indisposição não possa ser vista como

dificudades de aprendizagem, podendo essas ter uma curta ou longa duração,

provocando um súbito bloqueio na aprendizagem, que os fazem retroceder em

determinados momentos.

19

O comprometimento educacional caracterizado pelas dificuldades de

aprendizagem, na maioria dos casos, estão associadas a uma disfunção

neurológica, a qual compromete a aquisição do conhecimento. As áreas,

geralmente, afetadas são aquelas responsáveis pelas habilidades de leitura,

cálculo e escrita, propiciando um desarcordo entre a idade escolar e

cronológica. Logo, as dificuldades de aprendizagem não estão relacionadas a

deficiências como: autismo, atraso mental, déficit visual ou auditivo e privação

educacional. Sara Paín defini o não-aprendizado como uma reestruturação dos

fatores que intervem na aprendizagem:

“Podemos considerar o problema de aprendizagem como

um sintoma, no sentido de que não aprender não configura

um quadro permanente, mas sim entra numa variedade

peculiar de comportamentos nos quais se destaca como

sinal de descompensação.” Nenhum fator é determinante do

seu surgimento e ele aparece da fratura contemporânea de

uma série de concomitantes.” “o sintoma deve ser entendido

como um estado particular de um sistema que, para

equilibrar- se, precisou adotar esse tipo de comportamento

que mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos

como não-aprendizagem. Assim pois, a não aprendizagem

não constitui o contrário de aprender, já que como sintoma

está cumprido uma função positiva tão integradora como a

primeira, porém, com outra disposição dos fatores que

intervêm” (PAÍN, 1983 apud GÓMEZ; TERÁN, 2008, p.94).

O contexto social no qual estamos inseridos nos coloca diante de

situações que exigem de nós capacidade de raciocínio lógico e sensibilidade

para interpretar as diversas leituras de mundo. Ao iniciar a vida escolar essas

habilidades passam a ser sistematizadas, adaptadas a conteúdos, que muitas

das vezes se distaciam do cotidiano de grande número de alunos, gerando

complicações para o seu entendimento. Ler, escrever e contar são ações

indispensáveis para o enriquecimento sócio-cultural de qualquer indivíduo, que

20

a partir do enquadramento escolar vão adquirindo definições e objetivos

específicos.

Facilmente, encontramos indivíduos que nunca tiveram contato com a

escola, mas são capazes de efetuar cálculos sem nenhuma dificuldade, já

outros tiveram essa oportunidade demonstraram ter dificuldades para realizar

essas mesmas operações matemáticas. Ou até mesmo pessoas que

desistiram de estudar por sentirem dificuldades para reconhecer os símbolos

gráficos, ficando impossibilatadas de desenvolver habilidades de leitura e a

escrita.

Hoje é comum vermos nas escolas alunos que aprensetam uma ou mais

dificuldade em diversas áreas e, uma mobilização por parte dos profissionais

de educação para trabalhar com esses impedimentos. Vários estudos em torno

das causas e tratamentos de dislexia, disgrafia e discalculia estão sendo

formulados, estratégias de suporte para professores que lidam com esses

problemas nas salas de aula são incoporadas ao planejamento de ensino e

cada vez mais psicopedagogos ganham espaços nas instituções educacionais.

No decorrer da pesquisa falaremos dessas dificuldades de aprendizagem

distintamente.

2.1- Dislexia

“Analisando a origem do grego “dis” – dificuldade e lexia – linguagem,

entende- se que a dislexia seja uma dificuldade na aquisição de linguagem”

(OLIVIER, 2008, p.51).

A dislexia é uma das dificuldades de aprendizagem mais diagnosticadas

nas escolas, devido o fato de ser através da leitura que os alunos começam a

realizar as primeiras atividades educaionais. Decodificar e comprender

símbolos gráficos requer um funcionamento adequado dos órgão perceptivos

visuais e auditivos, sem nenhuma disfunção das regiões cerebrais

responsáveis pela leitura. Em indivíduos disléxicos a formação cerebral não

21

apresenta nenhuma alteração, havendo comunicação entre os neurônios,

entretanto ocorrem falhas nas conexões cerebrais, dificultando a transmissão

de informações. Na leitura as duas áreas do cérebro são ativadas:

“Intervêm nesse processo ambos os hemisférios; no

reconhecimento da palavra como um todo intervém o

hemisfério direito, no reconhecimento de grafemas e

fonemas intervém o hemisfério esquerdo” (GÓMEZ;

TERÁN,2008, p.161).

No cérebro dos disléxicos algumas regiões ficam inativas como a que

responde pela análise e identificação das palavras, por isso esses possuem

dificuldades para diferenciar sílabas de fonemas e recordar leituras já

realizadas. Portanto, a dislexia pode ser definida como um transtorno

específico, o qual tende ocasionar uma dificuldade para o aprendizado de

leitura e consequentemente na escrita. Lou de Olivier (2008, p.47 defini

dislexia na visão da Neuropsicologia a partir do seguinte trecho:

Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que

encontram alterados os processamentos periférico e central.

Dislexia Periféricas são causadas por um comprometimento

no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as

centrais são causadas por comprometimento do

processamento linguistico dos estímulos.

De acordo com essa mesma autora ( 2008, pp.52, 53, 54, 55, 56)

“dentro da Psicopedagogia, os três tipos básicos de dislexia são”:

Dislexia Congênita ou Inata: É a dislexia que nasce com

indivíduo. Pode ter a mais variadas causas e tem

característica próprias, como, por exemplo, uma

22

comprovada alteração cerebral, onde os hemisférios

encontram- se invertidos ou em igualdade ou até por uma

alteração nos cromossomos, [...] Dislexia Adquirida: É a

dislexia que vem por meio de um ascidente qualquer. Como

exemplo, temos” Anoxia Perinatal”, Acidente Vascular

Cerbral, e outros acidentes e distúrbios, [...] Dislexia

Ocasional: É a dislexia causada por fatores externos e que

aparecem ocasionalmente. Pode ser causada por

esgotamento do Sistema Nervoso/estresse, excesso de

atividade, em algum casos, considerados raros, por TPM

e/ou hipertensão [...]. Existe também uma espécie de quarto

tipo que classifico como características disléxicas, mas

que, isoladas, nada significa ou podem ser causadas por

outros distúbios, às vezes, bem mais simples de curar [...}.

Todavia ressaltar que, a dislexia é uma dificuldade de aprendizagem

bastante complexa, pois cada pessoa tende a manifestar o transtorno de forma

diferenciada. Para se chegar ao seu diagnóstico o indivíduo deve passar por

uma investigação da sua trajetória esolar, o mapeamento familiar também é

importante para observação de uma pré-disposição genética e hereditária,

além de testes de leitura, escrita, memória, prcepção e nível intelectual, sendo

indispensável a avaliação de uma equipe multidisciplinar composta por

psicólogo, psicopedagogo, neurologista e geralmente conta- se também com a

ajuda de um fonoaudiólogo.

Após o diagnóstico torna- se imprescindível a participação dos pais e

profesores no tratamento da dislexia. Os professores devem realizar atividades

diferenciadas utilizando material que, estimule e desenvolva a leitura, podem

também solicitar a ajuda de um psicopedagogo, para a adaptação do conteúdo

as necessidades do aluno, zelando para que esse não se sinta excluído e

acabe, assim, causando um agravamento do problema. Alunos com dificuldade

de aprendizagem em leitura quando tratados adequadamente, são capazes de

contornar o transtorno sem interfirência desse no seu desenvolvimento

23

educacional, mas isso não significa que deixarão de ser disléxicos e sim, que

poderão ler de acordo com suas limitações.

2.2- Disgrafia

Resumidamente, a disgrafia é a incapacidade de domínio da escrita

associada a um transtorno perceptivo-motor. O indivíduo ao escrever capta

informações visuais, que são reproduzidas através do sistema motor, devendo

haver uma integração, ou melhor, uma coordenação entre ambos os sentidos,

para ocorrência da escrita de acordo com os padrões educacionais. “Será

disgráfica toda criança cuja escrita seja defeituosa, quando não tem algum

déficit neurológico ou intelectual importante que o justifique” [...]. (CALMELS,

2003 apud GÓMEZ; TERÁN, 2008, p.163).

A letra ao ser traçada requer certa habilidade motora de movimentos

coordenados e precisos, que o indivíduo vai desenvolvendo ao longo do seu

processo de maturação proporcionando, assim, o aprimoramento da escrita.

Desse modo, os alunos das séries iniciais apresentam uma grafia pouco

organizada, pois como já sabemos, estão passando por um processo de

aquisição da escrita, por isso demonstram certas dificuldades, que muitas

vezes são confundidas com disgrafismo. Nesse período diferenciar a grafia

própria da idade, com seus erros e limitações do transtorno, para muitos

professores é algo difícil, devido à escassez de informação não reconhecem os

sintomas da disgrafia ou a ausência deles.

Elisabete de Assunção José e Maria Teresa Coelho em “Problemas de

Aprendizagem” (2006, p. 95), especificam as principais faltas cometidas pelas

crianças portadoras de disgrafia:

Apresentação desordenada do texto. Margens malfeitas ou

inexistentes, a criança ultrapassa ou para muito antes da

margem, não respeita limites, amontoa letras na borda da

24

folha. Espaço irregular entre palavras, linha e entrelinhas.

Traçados de má qualidade, tamanho pequeno ou grande,

pressão leve ou forte, letras irregulares e retocadas.

Distorção da forma da letra e a substituição de curvas por

ângulos. Movimentos contrários aos da escrita

convencional. Separação inadequada das letras.

Dificuldades na escrita e no alinhamento dos números na

página.

Logo, os professores ao perceberem os seguidos erros de escrita dos

seus alunos, geralmente, utilizam correção ortográfica e cadernos de caligrafia

na tentativa de minimizar a dificuldade, mas perante as circunstâncias esses

métodos pouco podem ajudar.

A escrita se estabelece através de uma relação verbal e gráfica numa

estrutura de símbolos significativos, expostos dentro de uma determinada

ordem e de acordo com regras a serem respeitadas. Os disgráficos encontram

dificuldades para ordenar suas idéias e transpô- las graficamente, de modo a

apresentar falhas na organização da mensagem, que impossibilitam a

compreensão dos seus escritos devido à elaboração de frases e textos

incoerentes, os quais caracterizam os possíveis erros de sintaxe. Assim, os

professores devem elaborar tarefas que busquem desenvolver as habilidades

motoras e espaciais para que os alunos disgráficos possam obter êxito na

reprodução das palavras de maneira coerente e legível. Trabalhar a

motricidade fina, os estímulos perceptivos-visuais, lateralidade e

direcionalidade, é extremamente necessário para superação do transtorno,

pois a escrita necessita de aperfeiçoamentos, que a faz bem mais criteriosa

que a leitura. Torna-- se relevante a orientação psicopedagógica e

acompanhamento neurológico.

25

2.3- Discalculia

Nas escolas as queixas acerca do ensino de matemática são frequentes.

O aumento no número de alunos com dificuldade no aprendizado de tal

disciplina é alarmante, pois suas causas podem está relacionadas a

procedimentos educacionais insuficientes. No entanto, para associar essas

dificuldades a discalculia outros sintomas devem ser analisados devido o fato

do transtorno, desencadear- se por inúmeros fatores. Para Gómez e Téran

(2008, p.178):

Na aprendizagem de matemática estão envolvidas distintas

competências cognitivas como: a utilização da informação

numérica, a memória de trabalho, a atenção e a

concentração, destrezas perceptivo-motoras, competências

do raciocínio lógico e outras mais. À margem destes

aspectos, a dificuldade nesta área tem muito a ver com a

forma como ela é abordada; com as estratégias didáticas

utilizadas para o seu ensino-aprendizagem e as situações

emocionais que afetam seu desempenho.

A discalculia é uma desordem que atinge a habilidade numérica,

ocasinando uma dificuldade para realização de oprerações matemáticas,

interferindo diretamente na capacidade do indivíduo de realizar atividades, que

demandam racicíno lógico-matemático, podendo ser considerado como um

distúrbio neuropsicológico, não vinculado a nenhuma deficiência mental ou

intelectual. Os discalcúlicos encontram dificuldades para interpretar,

compreender os símbolos e os conceitos matemáticos, com isso apresentam

uma inabilidade linguística da função simbólica, ocasionando uma

impossibilidade no desenvolvimento das operações numéricas.

Johnson e Myklebust (1987, p.292) ressaltam que as criannças

discalcúlicas não demostram dificuldades para compreensão da linguagem

26

falada, dominam a leitura e a escrita, porém sentem- se impedidas para

aprender atividades que envolva cálculos:

[...] elas não conseguem distinguir rapidamente as

diferenças em formas, tamanhos, quantidades ou

comprimentos. Elas não são capazes de olhar grupos de

objeto e dizer qual deles contém a quantidade maior.

Algumas tem dificuldade para calcular distâncias e fazer

julgamentos relacionados a organizações visuais-espaciais.

Para KOCS (apud GARCIA 1998, p. 213), a discalculia é classificada em

seis subtipos, podendo ocorrer variadas combinações e com outros transtornos

de aprendizagem:

• Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas,

os números, os termos, os símbolos e as relações.

• Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e

manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

• Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

• Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

• Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na

compreensão de conceitos matemáticos.

• Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos

numéricos.

Entende- se que o ensino de matemática nas instituições educacionais,

desperta pouco interesse dos alunos, por ser estabelecido mediante

aplicações, que não estimulam na maioria dos casos, o senso crítico e, assim,

acaba os prendendo a fórmulas e a ensinamentos sistematizados, sem

nenhuma reflexão sobre os objetivos da matéria estudada. Desse modo,

quando nos deparamos com essa deficiência educacional, percebemos os

27

danos causados na aprendizagem dos alunos, independente desse ser

portador de discalculia ou não.

Os professores devem lançar mão de métodos educacionais criativos

para o ensino-aprendizagem de matemática, sendo o trabalho

psicopedagógico de grande valia para evitar o surgimento desse tipo de

dificuldade e no seu tratamento quando há sua ocorrência. Estratégia como a

aproximação do conteúdo ao cotidiano do aluno no intuito de valorizar as suas

experiências, priorizando a qualidade e não a quantidade de acertos pode ser

uma maneira de estimular o raciocínio lógico-matemático.

28

CAPÍTULO III

A INTERVENÇÃO DO PROFISSIONAL DE

PSICOPEDAGOGIA NAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

A Psicopedagogia investiga o processo de ensino-aprendizagem e todas

suas variáveis, atendendo- se do sujeito-aprendente, das causas que

determinam o surgimento das dificuldades de aprendizagem, atuando de forma

preventiva no ambiente escolar. Reelabora as práticas educacionais

valorizando o conhecimento sócio-cultural do sujeito-aprendente. Ao realizar

uma tarefa preventiva na escola, torna- se possível diagnosticar desarranjos na

aprendizagem do aluno, intervindo de forma educativa no intuito de encontrar

soluções para as dificuldades de aprendizagem.

Maria Irene Miranda (2008, p. 42) descreve o objetivo de um projeto de

intervenção psicopedagógica:

Um projeto de intervenção psicopedagógica tem como foco

o processo de aprendizagem, considerando do ponto de

vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina.

Olhar psicopedagogicamente o processo de aprendizagem

significa investigar como o sujeito utiliza suas capacidades

para aprender, a partir das circunstâncias do ambiente,

sendo este composto de natureza, cultura, pessoas e

objetos. Em outros termos, o enfoque psicopedagógico

possibilita uma visão multidimensional da aprendizagem,

ressaltando os aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos,

sócio-culturais e pedagógicos.

29

Por conseguinte, análise psicopedagógica das dificuldades de

aprendizagem compreende o reconhecimento dos variados fatores, que

possibilitam o não-aprendizado, numa abordagem interdisciplinar. Logo, sua

introdução nas instituições educacionais, proporciona um enriquecimento

pedagógico do processo de ensino-aprendizagem, propondo um severo

combate a evasão e o fracasso escolar.

O campo de estudo da Psicopedagogia nas instituições de ensino não

se limita ao tratamento de alunos portadores de dificuldades de aprendizagem;

intervém na família, nos profissionais de educação, na escola de modo geral e

todos que contribuem para o aprendizado. Portanto, o psicopedagogo ao

trabalhar a relação da família com a escola, deve organizar atividades como

reuniões, que tenham a finalidade de reeducar e informar os pais, sobre os

assuntos educacionais, proporcionando o acompanhamento por parte desses

dos projetos de ensino em sala de aula, preenchendo as lacunas existentes

entre esses grupos.

Os pais e responsáveis ao adquirirem consciência da importância do seu

papel dentro da escola passam a ter uma postura diferenciada diante dos

professores. Renunciam o cargo de observadores, meros espectadores, os

quais deixam tudo que diz respeito à educação de seus filhos, por conta única

e exclusivamente das decisões escolares.

Para a Psicopedagogia motivar a participação da família na escola

consiste na formação de uma parceria entre pais e professores em pros de

uma educação inclusiva e igualitária para todos os alunos, dividindo a

responsabilidade do ensino e definindo a função de cada um nesse

empreendimento que é a aprendizagem. Assim, quanto mais se conhece da

família, mais claros são os motivos que ocasionam as dificuldades de

aprendizagem.

De acordo Boszormeny- Nagy (1983, p. 189) família influencia

emocionalmente aprendizado do aluno:

[...] uma criança pode desistir da escola porque aceita a

responsabilidade emocional, encarregando- se do cuidado

30

de algum membro da família. Isso se produz, em resposta à

depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional

do pai que, de maneira inconsciente ratifica a necessidade

que tem a esposa, que seu filho cuide.

O psicopedagogo juntamente com toda a equipe escolar, está destinado

a criar condições de estudo adequadas à aprendizagem, evitando possíveis

comprometimentos educacionais. Convêm ao psicopedagogo encaminhar sua

investigação para o reconhecimento da instituição, num levantamento de

dados sobre a sua trajetória educacional, tendência pedagógica, projeto

político pedagógico e propostas de ensino.

Em Psicopedagogia Clínica: uma visão dos diagnósticos dos problemas

de aprendizagem escolar, Maria Lúcia Lemme Weiss (2008, pp. 26), salienta

“que a função básica dos profissionais da área de educação deveria”:

a) melhorar as condições de ensino para o crescimento constante do

processo de ensino-aprendizagem e assim prevenir dificuldades na

produção escolar;

b) fornecer meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar

dificuldades na busca de conhecimentos anteriores ao seu ingresso na

escola;

c) atenuar, ou no mínimo contribuir para não agravar, os problemas de

aprendizagem nascidos ao longo da história pessoal do aluno e de sua

família.

A metodologia psicopedagógica envolve procedimentos como: entrevista

com alunos/pais/professores e Anamnese, observando as condições

psicológicas e cognitivas do indivíduo em análise, coletando informações

através das queixas familiares e escolares, as quais caracterizam o transtorno.

Reúne- se com a equipe multidisciplinar para avaliação do caso e conclusão do

diagnóstico, para um prévio tratamento, encaminhando para um profissional

especializado de acordo com a dificuldade apresentada. Utiliza jogos, provas e

testes como recursos de intervenção.

31

Segundo Weiss (2003, p. 29):

Todo diagnóstico psicopedagógico é em si, uma

investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o

sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto,

o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da

família, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata- se

do não aprender, do aprender com dificuldades ou

lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de

situações de possível aprendizagem.

“O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os

desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o

impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social”.

(WEISS, 2003, p.34). Nesse sentido, a relação professor-aluno e o vínculo

escolar também devem ser avaliados pelo psicopedagogo.

Certamente, o professor quando resiste a uma aproximação com seus

alunos, tende a produzir um afastamento da sua vida social e familiar. Diante

dessa atitude os professores acabam desprezando informações sobre o aluno,

que poderiam ajudá- lo em sala de aula. Através dos laços de afetividade

muitas dificuldades de aprendizagem poderiam ser evitadas, pois o desejo

pelo aprendizado pode ser aceso pelo simples ato de motivar e respeitar cada

aluno, num movimento recíproco de respeito e admiração pelo que o outro tem

de melhor.

Desta forma, o professor, numa perspectiva psicopedagógica, deve está

sempre aprimorando os seus conhecimentos, acompanhando os avanços

sociais, políticos e educacionais, afim de, contribuir para socialização de seus

alunos, construindo em sala de aula uma ambiente de integração com a

realidade, interferindo ativamente sobre ela.

O psicopedagogo institucional deve fornecer aos professores

ferramentas para implantação de novos métodos educacionais em que o

32

sujeito-aprendente, possa se identificar com a escola, tomando posse do

aprendizado, mesmo na presença de um transtorno, resgatando a sua auto-

confiança e o socializando. Na tentativa de repensar sua prática de ensino, o

professor encontra na Psicopedagogia emendas para as falhas educacionais,

tendo nessa um aparato teórico- científico, que redimensione sua ação

pedagógica.

Nas escolas o psicopedagogo oferece além do apoio pedagógico aos

professores um amparo emocional, para que esses saibam trabalhar com a

heterogeneidade de seus alunos, lidando com essa pluralidade sócio-cultural

de forma segura e analítica, refletindo sobre os conteúdos aplicados, os

procedimentos didáticos e as dificuldades de aprendizagem. A intervenção

psicopedagógica nas instituições educacionais inclui uma reavaliação dos

conceitos pré- estabelecidos relativos à aprendizagem e as dificuldades que a

cerca.

Para Nádia Bossa (1994, p.23), o psicopedagogo ocupa-se das

seguintes atividades na dinâmica escolar:

[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais

perturbações no processo aprendizagem, participar da

dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a

integração, promovendo orientações metodológicas de

acordo com as características e particularidades dos

indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já

que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de

equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos

no contexto teórico/prático das políticas educacionais,

fazendo com que os professores, diretores e coordenadores

possam repensar o papel da escola frente a sua docência e

às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou,

da própria ensinagem.

33

O sujeito-aprendente e as dificuldades de aprendizagem são os

principais alvos de intervenção psicopedagógica nas instituições de ensino,

cabendo ao psicopedagogo realizar atividades individuais e grupais nas salas

de aula, que priorize o aprendizado na sua totalidade, mas não tendo intenção

de realizar procedimentos de uma Psicopedagogia clínica nas escolas.

Compreender o sujeito-aprendente a partir de uma perspectiva

psicopedagógica é entendê- lo como um ser em movimento num inevitável

processo de aprendizagem gerado socialmente.

Segundo Alicia Fernándes (1991 p. 117):

[...] intervenção psicopedagógica não se dirige ao sintoma,

mas o poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem,

o sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um

determinado momento, e é a partir daí que vai

transformando o processo ensino aprendizagem.

Logo, psicopedagogo por não elaborar atividades presas a conteúdos

tem uma maior flexibilidade, para desenvolver tarefas educacionais

direcionadas a alunos portadores de dificuldades de aprendizagem. Com isso

ganha espaço para intervir de maneira a tratar das dificuldades de cada aluno,

através de trabalhos específicos.

O uso do lúdico é um recurso de grande valor para o psicopedagogo.

Brinquedos e jogos que para muitos não apresenta nenhuma relevância

educacional, serve como material de apoio psicopedagógico, principalmente,

na intervenção de alunos portadores de necessidades especiais, pois “brincar

é muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da

criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários a esse

crescimento” (BETTELHEIM, 1988, p.168). As regras adotadas em algumas

brincadeiras e jogos podem servir de instrumento socializador, quando se tem

uma finalidade sócio-educativa.

De acordo com Weiss ( 2008, 72):

34

Todo profissional que trabalha com crianças sente que é

indispensável haver um espaço e tempo para a criança

brincar e assim melhore se comunicar, se revelar: o médico

que cria jogos com objetivos de consultório, o vendedor que

provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o

professor que possibilita situações lúdicas em sala de aula,

etc. são exemplos claros desta situação. No trabalho

psicopedagógico, chega- se ás mesmas conclusões, quer

seja no diagnóstico, quer no tratamento. Em pregamos a

palavra lúdico [...] no sentido do processo de “jogar”,

“brincar”, “representar” e “dramatizar” como condutas

semelhantes na vida infantil.

As brincadeiras quando bem planejadas e conduzidas pelos seus

mediadores, professores e psicopedagogos, fazem transparecer os

sentimentos que, muitas das vezes os alunos, por intermédio das atividades

propostas em sala de aula não são capazes de expô- los. Essa é uma

maneira que o psicopedagogo tem de revelar as questões internas, as

trazendo para outro plano. “Nesse espaço transicional: criança-outro, indivíduo-

meio, dá- se a aprendizagem. Por essa razão, o processo lúdico é fundamental

no trabalho psicopedagógico” (WEISS, 2008, P.74).

Winnicott (1975 apud WEISS, 2008, p. 74) faz a seguinte consideração

a respeito do uso do lúdico na aprendizagem:

É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança

ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade

integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo

descobre o eu (self).

O sujeito-aprendente através da brincadeira cria um mundo de

descobertas e experimentações, através das suas próprias experiências. As

35

atividades lúdicas possibilitam um recriar das dos conceitos e valores sócio-

culturais, presentes no ato de brincar, aprendendo inconscientemente e

lidando com o mundo real de forma criativa. Através do lúdico o indivíduo pode

incorporar aplicações antes não compreendidas pela rigidez dos conteúdos.

Habilidades como leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático podem ser

desenvolvidas, quando seus conteúdos estão implícitos nas atividades lúdicas.

Lopes (2006, p.110) considera a ação de brincar fundamental para o

desenvolvimento intelectual do sujeito-aprendente:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o

desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a

criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de

gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel

na brincadeira, as crianças podem desenvolver algumas

capacidades importantes, tais como a atenção, a memória,

e a imaginação. Amadurecem também algumas

capacidades de socialização, por meio da interação, da

utilização e da experimentação de regras e papéis sociais.

Neste âmbito educacional, a Psicopedagogia ao introduzir na prática

pedagógica o uso de material lúdico, traz benefícios para o ensino como: a

facilidade de aprendizagem e o estímulo para construção do conhecimento. O

lúdico “[...] é um recurso metodológico capaz de proporcionar uma

aprendizagem espontânea e natural. Estimula a crítica, a criatividade, a

sociabilização [...]” (OLIVEIRA, 1985, p74), onde o sujeito-aprendente

reconhece os seus pontos fracos e fortes, podendo criar estratégias para

superar as suas limitações, construindo e reconstruindo sua aprendizagem. Em

suma, nesse contexto percebemos que, para a Psicopedagogia o lúdico e a

aprendizagem caminham na mesma direção, pois a brincadeira serve como

um reforço para sua intervenção.

36

CONCLUSÃO

Concluímos que a Psicopedagogia é uma linha de estudo e intervenção

da aprendizagem no seu processo de ensino. Defini- se como uma ciência

complexa, voltada para a aprendizagem humana e todas as suas

manifestações, exigindo do seu profissional um conhecimento amplo, para que

possa ser capaz de basear a sua intervenção num trabalho interdisciplinar com

a participação de especialistas na área educacional e clínica.

Enfim, os serviços psicopedagógicos têm sido cada vez mais solicitados,

nas instituições educacionais, devido o seu trabalho, está direcionado para o

ensino-aprendizagem, sendo a escola um dos locais mais adequados para sua

incorporação, pois a intervenção psicopedagógica ultrapassa as fronteiras do

conhecimento, para alcançar comportamentos que levam à aprendizagem.

Portanto, as escolas encaminham seus planejamentos educacionais de

acordo com as transformações sociais, políticas e culturais. Desse modo

podemos perceber as mudanças ocorridas no sistema de ensino, refletidas

diretamente na aprendizagem. O psicopedagogo institucional escolar tem

como um dos seus princípios, intervir sobre essas alterações no interior das

escolas, com a intenção de promover experiências educacionais que

possibilitem o desenvolvimento humano.

37

BIBLIOGRAFIA

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Rio de Janeiro: Campus, 1988.

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http://creionapsicologia.blogspot.com, acesso 17/08/2010.

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9. MIRANDA, Maria Irene. Problema de aprendizagem na alfabetização e

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38

10. OLIVIER, Lou. Distúrbio de aprendizagem e de comportamento. 4º ed.

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12. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar

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13. SERRA, Deyse C. G. Teorias e Práticas da Psicopedagogia

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14. Dificuldades de Aprendizagem. 2º ed. São Paulo:

Grupo Cultural, 2008.

15. WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão

diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar, 13 ed. rev. e

ampl., Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

39

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I- Psicopedagogia Institucional Escolar e Aprendizagem 10

CAPÍTULO II- As Principais Dificuldades de Aprendizagem 18

no Âmbito Institucional Escolar

2.1-Dislexia 20

2.2-Disgrafia 23

2.3- Discalculia 25

CAPÍTULO III- A Intervenção do Profissional de Psicopedagogia 28

nas Dificuldades de Aprendizagem

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

INDICE 39

40

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: