A DISGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS*

Tânia de Assis Sousa Ferreira**1

RESUMO

O presente trabalho se propôs analisar o processo de escrita e suas dificuldades, com um enfoque na disgrafia em crianças que se encontram nas séries iniciais. A aprendizagem é um processo muito importante na vida da criança, pois durante sua vida se depara com variadas escritas que facilitarão o desenvolvimento e participação da mesma na sociedade. Sabe-se que durante esse processo de desenvolvimento, a criança poderá apresentar alguma dificuldade de aprendizagem, e o professor necessita ter conhecimento a respeito do processo de aprendizagem e suas dificuldades. Dessa forma, poderá intervir nesse processo para facilitar, estimular e favorecer a aquisição da escrita. Por meio deste estudo percebeu-se a importância do desenvolvimento psicomotor, cognitivo, social e afetivo, antes mesmo de ir para a escola. Para tanto, buscou-se uma fundamentação teórica em Vygotsky, Fonseca, Ferreiro e outros. Palavras chave: Disgrafia. Escrita. Aprendizagem. Professor.

ABSTRACT

This study aimed to analyze the writing process and its difficulties, with a focus on Dysgraphia in children who are in the early grades. Learning is a very important process in the child's life, for during her life is faced with various written to facilitate the development and participation of the same society. It is known that during this process of development, the child may present some difficulty in learning, and teachers need to know about the learning process and its difficulties. Thus, this process may operate to facilitate, stimulate and encourage the acquisition of writing. Through this study it was realized the importance of psychomotor development, cognitive, social and emotional, even before you go to school. To this end, we sought a theoretical framework in Vygotsky, Fonseca, Smith, Ferreiro and others. Keywords: Dysgraphia. Writing. Learning. Professor.

INTRODUÇÃO

O presente estudo sobre A disgrafia nas séries iniciais tem como objetivo

discutir sobre as dificuldades na aquisição da escrita nas séries iniciais e

compreender o significado de disgrafia e suas causas.

* Artigo científico apresentado ao curso de pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser, como requisito parcial para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia. ** Acadêmica do 8º período do curso de Pedagogia e autora do artigo.

É preciso perceber a dificuldade de aprendizagem na escrita como

consequência, reconhecendo a disgrafia como uma dificuldade proveniente de

vários aspectos.

Nesse contexto considera-se importante elencar a história e a evolução da

escrita, tendo como foco principal a fase inicial do processo de alfabetização.

Enfatiza-se o processo de ensino/aprendizado da criança com disgrafia.

Busca-se aqui, uma compreensão acerca dessa dificuldade, sua conceitualização e

suas principais causas.

O estudo tem como finalidade apresentar como o professor deve intervir

nessa etapa de desenvolvimento e quais são os aspectos que podem ser

trabalhados para auxiliar no processo de aprendizagem da criança com disgrafia.

Nessa discussão, procura-se evidenciar como é importante o papel do professor

mediante esse processo de aquisição da escrita pela criança, junto à construção de

uma Educação que se preocupe com a formação humana e o processo de inclusão.

Enfim, reserva-se o espaço das considerações finais para esclarecer alguns

pontos importantes no processo de alfabetização e na aquisição da escrita, que se

entende serem relevantes no processo de aprendizagem da criança com disgrafia,

que serão também discutidos no decorrer deste trabalho.

A HISTÓRIA E A EVOLUÇÃO DA ESCRITA

O homem primitivo utilizou-se de traços e desenhos para expressar a

linguagem escrita e seu pensamento momentâneo. Porém, com todos os esforços

das civilizações primitivas para se comunicar e se expressar, notam-se as primeiras

tentativas de representação gráfica, do estágio embrionário da escrita. Tais esforços

não permitiram aos primitivos ter o entendimento para decompor uma frase, em

representação gráfica, para entender as ideias que a contém, ou seja, o estágio

mais elementar da escrita é aquele onde o sinal gráfico serve para compreender

uma frase inteira ou as ideias contidas na mesma. O maior progresso da escrita se

deu a partir do momento em que os sinais serviram para representar as palavras.

Diante de muitas necessidades o homem primitivo recorreu a meios para se

expressar, utilizando vários desenhos ou simbólicos. Porém, a escrita não é apenas

um instrumento, mas possibilita ao homem desenvolver a linguagem e se interagir

com o mundo. Tal linguagem não é somente para vincular certas informações, mas

serve também para exercer alguma influência no ambiente onde são realizados os

atos linguísticos.

O homem ao fazer traços em pedra ou papel, expressa seu pensamento. A

escrita é uma linguagem que passa por transformações; e por meio dela, o homem

transforma e é transformado.

A história da humanidade é marcada pela substituição da linguagem oral, e

não é apenas um procedimento para fixar a palavra, mas permite ao homem ter

acesso a novas ideias e compreender seu pensamento. A escrita é a base da nossa

civilização, pois, é um fato social, que se identifica com os avanços da humanidade.

Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler, para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no mundo da escrita (VYGOTSKY, 1998, p. 154).

Com base na assertiva de Vygotsky, afirma-se que a escrita e a leitura trazem

para o indivíduo consequências e influência sócio-culturais, resultando em um novo

modo de viver na sociedade e de se inserir na cultura.

A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA

Percebe-se, portanto, que a escrita tem um papel fundamental na relação do

desenvolvimento cultural da criança, porém ela ocupa um lugar muito estreito na

prática escolar. Não basta ensinar a criança a desenhar letras e formar palavras,

mas é preciso ensinar a linguagem escrita de modo interessante e contextualizado,

se preocupando com as necessidades do aluno. No entanto é diferente a linguagem

falada, na qual a criança pode desenvolver por si própria, da linguagem escrita, pois

esta requer um treinamento, em que são necessários o esforço e a atenção, tanto

por parte do professor como também do aluno.

O desenvolvimento da escrita pode estar junto com o movimento progressivo,

e o aparecimento de novas formas pode distinguir o desaparecimento inverso de

outras. A construção da linguagem escrita é um processo evolutivo, pois, envolve

acúmulos graduais de mudanças de uma forma para outra e, às vezes, está

relacionado ao desenvolvimento e limites da criança.

Ferreiro (1998) relata que a informação, para ser assimilada, deve ser

integrada a um sistema previamente elaborado ou a sistemas em processo de

elaboração. Não é a informação que cria conhecimento, mas o conhecimento é o

resultado da construção de um sujeito cognoscente2 conhecido.

Nota-se que o gesto e o signo visual fazem parte da história da escrita, pois a

criança no primeiro momento usa gestos, que dão origem aos signos escritos, ou

seja, a criança ao fazer rabiscos, usa a dramatização, para demonstrar atos, ações e

gestos, que deveriam estar visíveis nos desenhos. Quando a criança rabisca ou

desenha, são os primeiros gestos verdadeiros do sentido da palavra, ou quando se

depara em desenhar conceitos complexos a criança se comporta do mesmo modo,

pois o desenho faz parte do processo de construção da escrita. Essa fase do

desenvolvimento da criança está associada à idade e à capacidade motora da

mesma.

Qualquer escrita é um conjunto de marcas gráficas intencionais, mas qualquer conjunto de marcas não constitui uma escrita: são as práticas culturais de interpretação que transformam essas marcas em objetos simbólicos e linguísticos (FERREIRO, 1998, p. 86).

No entanto, a criança ao se envolver nos variados contextos inseridos ao seu

redor (rótulos, livros, revistas, outdoors), irá associar os signos gráficos com a

linguagem escrita, e isto facilitará o seu desenvolvimento e sua compreensão.

Percebe-se que na prática pedagógica é possível contribuir no

desenvolvimento da concepção da criança sobre a linguagem, e mostrar que o

processo de alfabetização é longo, pois, o aprendiz passa a observar, estabelecer

relações, se organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora-os, até chegar

ao código alfabético que o adulto utiliza. Da mesma forma que o ser humano nasce,

passa pela infância, adolescência, até chegar na fase adulta, a criança também

apresenta fases ou níveis, pelos quais, no seu desenvolvimento vai construir a

relação do seu pensamento com a linguagem escrita.

Seguem as características dos níveis linguísticos, pois a proposta desse

estudo considera relevante embasar essa concepção alfabética da escrita.

2 Aquele que toma conhecimento, que tem autonomia no processo de construção de seu

conhecimento.

NIVEIS DA ESCRITA

Em se tratando dos níveis de escrita, a fim de abordar a variação da

linguagem, Vygotsky compreende que

a ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de análise deliberada. Quando fala, a criança tem uma consciência muito imperfeita dos sons que pronuncia e não tem consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que tem de ser memorizados e estudados de antemão (VYGOTSKY, 1998, p.131).

Sendo assim, o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita

deve ter como base o nível em que a criança se encontra, podendo assim se

emergir em seu processo de aprendizagem. É importante considerar que a criança

apesar de todos os problemas impostos pela vida ou pela classe social, já possui um

aprendizado ou conhecimento prévio; e que muitas vezes estar em um ambiente

escolar é um privilégio, onde o professor é o mediador entre o conhecimento obtido

e pode ser o responsável pelo conhecimento a ser desenvolvido.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999) a criança, quando está no início do seu

processo de alfabetização, não espera se deparar com todas as linguagens escritas

em um contexto. No entanto, para a criança a linguagem escrita (texto) serve para

provar ou demonstrar a linguagem falada.

Portanto a evolução da escrita passa por etapas, assim descritas por Ferreiro,

mas aqui colocadas conforme Barbosa (2006), inclusive os desenhos.

Nível Pré- Silábico: A escrita não possui nenhum tipo de relação entre

grafias e sons. De acordo com Ferreiro (1982, apud Barbosa, 2006) existem quatro

categorias de escrita pré-silábica.

a) Categoria das escritas iniciais:

O grafismo primitivo - se caracteriza por uma escrita onde predominam as

garatujas e/ ou pseudo-letras.

A escrita unigráfica - é caracterizada por uma única grafia, para representar

uma palavra ou frase, e o repertório de letras pode ser fixo ou variado.

A escrita sem controle de quantidade- é caracterizada pela observação, e o

limite do papel que controla a quantidade de letras ou sinais a serem

utilizados.

b) Categoria das escritas fixas:

Referem às escritas que utilizam grafias convencionais com controle de

quantidade. Não há uma exigência de diferenciar os sinais para representar

nomes diferentes, onde tudo é escrito da mesma maneira.

c) Categoria das escritas diferenciadas:

Sequência de repertório fixo com quantidade variável- é caracterizado pela

forma da escrita, em que as grafias utilizadas aparecem sempre na mesma

ordem, mas com diferentes quantidades de sinais, para representar a

variação de nomes a serem escritos.

Quantidade constante com repertório fixo parcial- é caracterizado pela

escrita, em que a quantidade de sinais são os mesmos, porém, no início

das palavras as grafias são iguais, mas diferem-se no final.

Quantidade variável com repertório fixo parcial- é caracterizado pela escrita

com algumas grafias, na mesma ordem, no mesmo lugar das palavras

escritas, entre outras grafias diferentes, em ordem diferentes de uma

representação para outra.

d) Categoria das escritas diferenciadas com valor sonoro inicial:

Representa uma diferença entre as escritas, a correspondência sonora

entre a letra e o fonema que representa. Essa categoria é uma zona

intermediaria entre a ausência de correspondência sonora e o nível

silábico. Nessa categoria a criança apresenta, além do valor sonoro,

repertório variável e de quantidade.

Quantidade e repertório variáveis e presença do valor sonoro inicial- nessa

categoria a construção da escrita não está totalmente ligada à

correspondência sonora, porém, a letra que inicia a escrita não é fixa nem

aleatória, mas tem relação com o valor sonoro da primeira sílaba da

palavra e a quantidade de letras e o repertório são variáveis.

Nível Silábico: Nesse nível a criança tenta representar grafia e unidade

sonora, escreve uma letra para cada sílaba, podendo ocorrer uma variação e uma

exigência de quantidade mínima de letras para representar uma palavra. Esse nível

se divide em três categorias:

a) Categoria das escritas silábicas iniciais: se caracteriza pelas primeiras tentativas

de corresponder à grafia com o valor sonoro; pois, também aparece a exigência

mínima de quantidades de grafias.

Escrita silábica inicial, sem o predomínio do valor sonoro convencional –

refere-se à coexistência de escritas silábicas com escritas sem

correspondência sonora, todas com ausência do valor sonoro

convencional.

Escrita silábica inicial, com valor sonoro convencional em escritas, sem

correspondência – refere-se às primeiras características com um valor

sonoro convencional inicial.

Escrita silábica inicial, com valor sonoro convencional e escrita com

correspondência sonora- refere-se à coexistência de escritas com ou sem

correspondência sonora, mas, com a presença do valor sonoro

convencional.

b) Categoria das escritas silábicas com marcada existência de quantidade:

Nessa categoria agrupam-se as escritas construídas através de análises

silábicas das palavras, porém, pode ocorrer em alguns casos onde apareçam mais

grafias que as exigidas. Existe um predomínio de exigência mínima para escrever

uma palavra. No caso dos monossílabos e dissílabos, são os que mais apresentam

dificuldades; pois, não se limitam a escrever com a mínima quantidade de letras ou

sílabas, nas quais se caracterizam as palavras. <

Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade e sem predomínio

do valor sonoro convencional- as escritas com essas características

estabelecem uma relação sistemática entre a quantidade de grafias e a

quantidade de sílabas das palavras escritas. Porém, os monossílabos e

dissílabos normalmente são escritos com um número maior de grafias, por

entender que poucas letras não representam uma palavra.

Escritas silábicas estritas com marcada exigência de quantidade e

predomínio do valor sonoro convencional.

A diferença em relação ao grupo anterior é a exigência do valor sonoro

convencional no repertório de letras a serem utilizadas.

c) Categoria das escritas silábicas estritas:

Nessa categoria, predomina a hipótese silábica, pois, a uma correspondência

de grafias com a quantidade de sílabas que a palavra contém; às vezes, a criança

pode representar a sílaba com uma ou duas grafias.

Escritas silábicas sem o predomínio de valor sonoro convencional- se

refere à escrita, onde a relação entre a quantidade de grafias e sílabas são

utilizadas de forma sistemática, mas ainda que se utilize pouco do valor

sonoro convencional. Nesse caso o monossílabo é o único a ser afetado,

por causa da exigência de quantidade, ou seja, a exigência de quantidade

se subordina à hipótese silábica.

Escrita silábica estrita com o predomínio do valor sonoro convencional -

este grupo se utiliza do valor sonoro convencional, o que diferencia do

grupo anterior.

Nível Silábico- Alfabético: Nesse nível existem duas formas de fazer a

correspondência entre sons e grafias: a silábica e a alfabética.

O nível anterior é marcado por um critério mínimo de quantidade e de

correspondência sonora; porém, esse nível é compensado por uma análise fonética,

que lhe permite agregar letras sem prejudicar a correspondência sonora. No entanto,

algumas grafias representam sílabas e outros fonemas. Trata de uma escrita cuja

construção se utiliza de dois tipos de correspondência, dos quais se origina a

superação do nível silábico e preparatório para o nível seguinte, pois, exige-se uma

sistematização alfabética.

Escrita silábico-alfabética sem o predomínio do valor sonoro convencional -

refere-se à correspondência sonora que em sua maioria fonética e, as

vezes, silábica, mas sem o predomínio do valor sonoro convencional.

Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional-

refere-se as escritas, onde o maior número de letras representa o valor

sonoro convencional.

Nível- alfabético: Nesse nível a escrita deixa de lado a hipótese silábica,

que corresponde à transição do nível silábico para o alfabético. É o momento em

que a criança começa a construir novas escritas, se apropria da análise alfabética,

mas nem sempre está relacionada com a escrita padrão.

Escrita alfabética sem o predomínio do valor sonoro convencional- refere-

se à escrita onde a criança atribui qualquer fonema a qualquer letra.

Porém, apesar de parecer com uma escrita primitiva do nível pré- silábico,

percebe-se que ela representa um nível mais elevado de construção do

sistema da linguagem escrita.

Escrita alfabética com falhas na utilização do valor sonoro convencional-

refere-se às escritas que são fáceis de serem interpretadas, por

apresentarem a correspondência fonética, e por ter valores sonoros

convencionais. As falhas podem aparecer devido à função de não conhecer

o grafema convencionado para representar um fonema particular, mas, não

são falhas ortográficas.

Escrita alfabética com valor sonoro convencional- refere-se à escrita que

está relacionada ao nosso sistema de linguagem, ainda que a ortografia

não seja totalmente convencional.

Realizada por Emília Ferreiro e seus colaboradores (1982), esta

categorização foi efetuada com crianças da América Latina, e teve a preocupação

de ser mais fiel possível na classificação das escritas obtidas.

Barbosa (2006), em seu livro Psicopedagogia: um diálogo entre a

Psicopedagogia e a Educação, menciona as palavras de Emília Ferreiro:

Uma criança que pensa, constrói hipóteses, participa do desenvolvimento de seu processo de aprendizagem, [...] uma criança não precisa iniciar sua aprendizagem tendo como o único referencial a lógica do adulto (Ferreiro, apud BARBOSA, 2006, p.197).

Portanto, na prática educacional, é importante avaliar o nível da aquisição da

escrita em que a criança se encontra, tendo como base as produções escritas e

levar em consideração os níveis mencionados nesta pesquisa. O professor, através

desses níveis irá acompanhar o desenvolvimento da criança, propondo ou

provocando alguns desequilíbrios durante o trabalho com a linguagem escrita, a fim,

de avaliar seus progressos no processo de ensino/aprendizagem de crianças que

apresentam ou não dificuldades de aprendizagem.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS NA ESCRITA

O termo dificuldades de aprendizagem delimita-se oficialmente a partir de

1963. Quando um grupo de pais se reuniu no dia 06 de abril, em Chicago,

preocupados com seus filhos, na maioria meninos, que apresentavam dificuldades

persistentes e sem razões, na aprendizagem de leitura e escrita.

Alguns profissionais como: médicos, neurologistas, psicólogos, foram

convidados para tentar solucionar ou explicar, as razões por que as crianças não

aprendiam a ler; porém, as crianças não eram submetidas a uma educação especial,

e sim, referiam-se a quadros de atraso mental, deficiência visual, motora ou múltipla,

entre outras. Contudo, os médicos e especialistas se referiam a elas como crianças

com lesão cerebral ou crianças com disfunção cerebral mínima.

Conforme Smith (2001, p.57), “os estudantes com dificuldades de

aprendizagem geralmente necessitam de alguma espécie de auxílio durante todos

os seus anos na escola, embora o tipo de auxílio necessário possa variar”.

Portanto, a dificuldade de aprendizagem sempre esteve presente, mas

apenas a partir de 1963 recebeu dos estudiosos uma unificação terminológica e

também uma limitação de campo onde, por meio de debates, polêmicas, acertos e

desacertos, e se procurou a unificação conceitual por um longo caminho, e não se

pode deixar de fazer certas interpretações sobre a história das dificuldades de

aprendizagem.

Durante o processo escolar, algumas pessoas já tiveram algumas dificuldades

em aprender algo. Porém, algumas foram superadas e outras não, durante esse

processo de ensino/aprendizagem. Conforme esses e outros motivos, as

dificuldades de aprendizagem podem ser identificadas através de diferentes

critérios, que levam a definir o que poderia ser considerado como dificuldades.

De acordo com Vygotsky (2001) pode-se concluir que dificuldades de

aprendizagem são um distúrbio psicológico que causa problemas a crianças, quando

elas se encontram no início do processo de alfabetização.

No entanto, as crianças passam a ser o principal foco de atenção, se elas

estão defasadas em relação à sala de aula ou pela idade. Em determinadas tarefas,

tais como matemática ou quase todas as tarefas específicas, pois, quando se trata

de uma avaliação que indica que a criança é mais lenta que as demais crianças de

sala, em relação às matérias; por outro lado, ter um comportamento que pode ser

considerado inadequado também podem ser classificados como dificuldades de

aprendizagem.

Conforme os estudos aqui realizados, concorda-se que

uma coisa é a pesquisa psicopedagógica que nos possibilita o entendimento do processo de aquisição da linguagem escrita e outra é como ensinaremos nossos alunos a ler e a escrever, o que consideremos dificuldades de aprendizagem (BARBOSA, 2006, p.102).

Existem inúmeras causas de dificuldades na escrita. Este trabalho tem como

foco pesquisar sobre a disgrafia, para que se possa compreender e buscar

diferentes formas de intervenção pedagógica e psicopedagógica para que a criança

possa avançar no processo de escrita e, consequentemente, em seu

desenvolvimento, formação, inserção na cultura e participação ativa no meio social.

DISGRAFIA

A disgrafia é um distúrbio específico de aprendizagem. As crianças que são

disgráficas, muitas vezes, são negligenciadas em sala de aula, pois, não houve

diagnóstico e também não houve intervenção. Muitas vezes são consideradas

desleixadas, por não capricharem nas letras ou preguiçosas, por não fazerem as

cópias adequadamente e ainda podem apresentar problemas de ordem emocional,

usando a escrita para chamar a atenção para seus problemas, ou até mesmo um

modo de expressar falta de desejo no processo de aprendizagem.

O termo dificuldade de aprendizagem engloba

Um grupo heterogêneo de distúrbios, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras, ou desvantagens culturais. Geralmente não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas emocionais. (SISTO, 2001, p. 33).

Portanto a disgrafia é um distúrbio funcional, que afeta a fluidez, forma,

qualidade ou significado da escrita, podendo ser definida como a principal

dificuldade da escrita manual. É considerada como uma falha durante o processo de

desenvolvimento ou da aquisição da escrita.

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV

1994) o termo que mais se aproxima da disgrafia é a desordem da habilidade

motora. Porém, nesses casos, a criança possui uma habilidade motora baixa para a

idade e inteligência, por apresentar características como atraso na realização de

movimentos (andar, sentar, subir), também na realização de esportes, e movimentos

mais precisos, usando o movimento com as mãos e dedos.

Ciasca (1994) relata dois tipos de disgrafia: disléxica e caligráfica (ou motora).

Disgrafia disléxica: é caracterizada pela alteração simbólica da escrita,

possui, omissão de letras, sílabas e palavras; há confusão de letras com sons

semelhantes; inversão ou transposição da ordem das sílabas, invenção de palavras;

há uma agregação de letras e sílabas; possui uma união ou separação indevida de

sílabas, palavras ou letras.

Disgrafia caligráfica ou motora: se caracteriza por afetar a forma das letras

e a qualidade da escrita, porém, não afeta a simbolização da escrita, se refere às

alterações na forma e tamanho das letras e espaçamento irregular (nas palavras,

entre as palavras e entre as linhas) possui inclinação defeituosa entre palavras e

linhas, alterações na ligação entre as letras; pressão excessiva na escrita; alteração

na direção das curvaturas e alterações tônico-posturais da criança.

No entanto a escrita disgráfica apresenta traços pouco precisos e

descontrolados, falta de pressão com debilidade de traços e demasiadamente fortes.

Grafismo não diferenciado em relação à forma e tamanho, escrita desorganizada e

irregular, falta de ritmo dos signos gráficos e realização incorreta dos movimentos.

Portanto a aprendizagem de leitura e escrita para crianças nas fases iniciais é

um processo complexo e difícil, pois envolve certas habilidades cognitivas e motoras

que exigem das crianças uma capacidade de decodificação das palavras e uma

ação motora adequada antes e no ato de escrever.

A escrita é considerada um fator essencial para o bom desempenho escolar,

pois, é uma das habilidades mais complexa a ser ensinada e aprendida, onde,

requer a junção de múltiplas funções, ou seja, funções motoras, sensoriais,

cognitivas, perceptuais.

A criança antes de estar apta para escrever, precisa desenvolver algumas

habilidades psicomotoras como a praxia global e fina, corporeidade, noções de

esquema corporal, lateralidade, noções de tempo e espaço, percepção visual e

auditiva; onde irá interagir no ambiente e fazer os ajustes necessários para

desenvolver essas habilidades. Por falta dessas adaptações psicomotoras que

muitas crianças apresentam disgrafias.

Ao chegar a escrita propriamente dita a criança deve passar por um processo complexo de compreensão do código linguístico, compartilhado pela sociedade na qual se encontra inserida, a fim de conhecer as especificidades e arbitrariedades (SUEHIRO, 2006, p. 59).

Contudo a escrita é uma atividade que obedece exigências de estruturação

espacial, pois quando a criança compor sinais gráficos, deve ser orientada de

acordo com as normas, fazendo com os sinais se torne palavras ou frases, sendo a

escrita uma atividade espaço temporal.

De acordo com Fonseca (1995), na aprendizagem da leitura e escrita, a

criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras,

fato este que destaca a influência temporal para a adaptação escolar para a

aprendizagem.

O ensino inapropriado pode gerar a disgrafia, ou reforçar alterações da escrita

de crianças com transtornos de ordem maturacional. Por isso, considera-se

importante que a escola fique atenta para alguns fatores que podem ser de certa

forma, um meio para prevenir a qualidade da caligrafia da criança.

Promover a estimulação psicomotora no ensino infantil e evitar que crianças ainda imaturas do ponto de vista neurológico sejam submetidas indevidamente ao processo de alfabetização é um objetivo a ser seguido pelo sistema escolar. Com isso, não só se promoverá precocemente a intervenção de crianças com fatores de risco para a disgrafia, como também se evitará que determinadas crianças desenvolvam alterações na grafia decorrente do contexto ambiental (RODRIGUES, 2009, p. 207).

A criança desde os seus anos iniciais, adquire por meio de estimulação, uma

maturidade afetiva, psicomotora, cognitiva e linguística, como preparação para o

desenvolvimento dos aspectos da escrita.

A expressão escrita é o nível mais elevado de aprendizagem onde, o

indivíduo pode colocar em prática todas as regras do sistema linguístico que estão

envolvidos, pois influenciam e são influenciados pelo Sistema Nervoso Central e

pelo ambiente o qual a criança está inserida. Por outro lado, não somente a

caligrafia e os aspectos psicomotores devem ser considerados, mas todos os

processos linguísticos, sejam eles fonológicos, semânticos e outros.

A disgrafia deve ser diagnosticada durante o processo de alfabetização, pois

pode estar associada a outros distúrbios de aprendizagem, como a dislexia, apesar

de se diferenciarem quanto aos conceitos, características e sintomas.

Referem-se às características clínicas da disgrafia as

dificuldades para escrever; produção escrita marcada por mistura de letras (maiúsculas e minúsculas e/ ou letras bastão com letra cursiva); traçado de letra ilegível; traçado de letra incompleto, dificuldades para realizar cópias e falta de respeito à margem do caderno (CIASCA, 2003, p. 55).

Os autores consideram como fatores de risco para a disgrafia: as dificuldades

na lateralidade; crianças que foram ensinadas a escrever com a mão direita, embora

sejam canhotas; idade motora inferior à cronológica, resultando em fracasso para

executar atividades que exijam rapidez, equilíbrio e coordenação motora pouco

desenvolvida; dificuldades em perceber a diferença entre as letras (sem problemas

na acuidade visual); problemas emocionais; problemas visuais (por lesões ou

traumas).

Se a criança apresenta alguma dificuldade nesse processo de escrita, ficará

desmotivada ou desinteressada, podendo intervir na compreensão da escrita, as

habilidades devem ser exploradas, e o professor poderá intervir nesse processo,

adaptando ou modificando estratégias, visando melhorar o desenvolvimento da

criança disgráfica, e provavelmente beneficiará a mesma no decorrer do seu

aprendizado.

Esse assunto será discorrido no próximo tópico.

A INTERVENÇAO DO PROFESSOR EM CASOS DE DISGRAFIA

A intervenção escolar no processo de alfabetização é importante no

desenvolvimento da criança e cabe ao professor intervir e propor à criança um

aprendizado propício, lhe oferecendo atividades que possam ser eficazes em seu

processo de aprendizagem; observar em qual nível ela se encontra, para que se

possa trabalhar a partir do nível de conceitualização da mesma, e fazer com que ela

avance em seu conhecimento, pois são diversas as formas como cada criança

constrói seu próprio conhecimento.

As crianças estão inseridas em um meio que lhe propõem variados

conhecimentos sobre a leitura e escrita; que as levam a uma visão de mundo por

meio de palavras, comerciais, anúncios, bilhetes ou pelo próprio nome. O professor

poderá intervir e propor às crianças atividades que envolvam e favoreçam suas

necessidades específicas, no caso da disgrafia.

O professor deve passar para os alunos a compreensão do código linguístico,

transmitido pela sociedade na qual estão inseridos, para que possam compreender

as normas e especificidades desse processo da escrita.

Diversas estratégias podem ser utilizadas pelo professor para que ocorra o

desenvolvimento da aprendizagem da escrita pelas crianças, ou seja, atividades

como reescrita individual e coletiva de textos e palavras produzidas em sala de aula

e análises feitas de problemas vivenciados tanto pelas crianças como pela

professora, ressaltando o psicomotor, o cognitivo e o afetivo.

Para atentar sobre essas questões mencionadas, Alícia Fernandez (1991, p.

52) muito bem diz que nós “não aprendemos com qualquer um, aprendemos com

quem outorgamos confiança e direito de nos ensinar”.

Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1998, p.99).

Contudo, durante o processo de aquisição da escrita muitas crianças

precisam de tempo e esforço para adquirir esse conhecimento de forma natural. O

processo de alfabetização deve ter início antes mesmo que a criança pegue em um

lápis. Como já foi mencionado, é de suma importância que as crianças se apropriem

de algumas noções para que possam melhor compreender o processo de aquisição

da linguagem escrita, tais como: esquema corporal, onde trabalhe os movimentos do

corpo; lateralidade, para que possa assimilar conceitos de direita e esquerda;

estruturação espacial, onde irá assimilar as diferenças das letras; orientação

temporal, a criança será capaz de distinguir qual sílaba que vem antes e depois.

Essas habilidades começam a ser desenvolvidas pela família, dando continuidade

na Educação Infantil, como pré-requisitos para iniciar no processo de alfabetização.

É importante o professor promover situações onde os alunos trabalhem de

forma coletiva, ajudem uns aos outros. Quanto a isso é relevante mencionar as

palavras de Vygotsky (1998), “o aprendizado desperta vários processos internos de

desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage

com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”.

O professor deve também criar oportunidades para que as crianças

desenhem, pois este é o processo inicial da alfabetização.

O desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá [...] pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras [...]. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, e resta então, simplesmente, aperfeiçoar esse método (VYGOTSKY, 1998, p. 153).

Porém, para que o processo interventivo tenha eficácia em crianças com

disgrafia, é preciso em primeiro lugar conhecer as condições em que a criança se

encontra, e não apenas rotulá-la como disgráfica.

Para que a aprendizagem flua é preciso haver mediação do professor e, se

necessário, profissionais clínicos, no processo de ensino e aprendizagem, para

beneficiar a criança em seu desenvolvimento da linguagem escrita.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Revendo o que foi proposto neste estudo A disgrafia nas séries iniciais,

percebeu-se que é preciso ressaltar a importância do professor, pois este é o

mediador da criança durante todo o processo de ensino e aprendizado, e cabe ao

mesmo encontrar meios e alternativas que possam favorecer o processo de

desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Como vimos durante o estudo é fundamental considerar que a criança já

possui um conhecimento ou um aprendizado prévio e por meio de exercícios

psicomotores, o professor poderá auxiliar a criança a desenvolver alguns pré-

requisitos, onde a escrita possa ser alcançada, ou seja, ao usar o próprio corpo para

compreender melhor os objetos contidos no mundo, a criança os transforma e

vivencia momentos que se tornarão base pelos quais os conhecimentos são

construídos e adquiridos.

Enfim, este estudo visa contribuir para o processo de alfabetização de

crianças com dificuldades de aprendizagem na escrita, evidenciando a criança com

disgrafia, e muitas vezes, não houve o diagnóstico a tempo e não há o apoio

necessário, e a criança pode ser considerada atrasada.

Sem dúvida, não é uma tarefa fácil, mas acredita-se ser possível que se

desenvolva um trabalho que busque objetivar alternativas que possam ser eficazes

para contribuir no processo de ensino e aprendizagem, onde se favoreça e estimule

o desenvolvimento da criança, respeitando todos os limites e tempos que a mesma

se encontra.

Por meio deste estudo, foi possível observar que muitas crianças necessitam

de um acompanhamento especial durante seu processo de alfabetização; e eu já

trabalho na área da educação, e por meio dessa pesquisa foi possível analisar e

enriquecer mais o meu lado profissional e acadêmico, pois, os conhecimentos

obtidos farão parte da minha prática, podendo assim auxiliar ou proporcionar aos

meus alunos um aprendizado que seja mais eficaz.

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