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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES CURSO DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL PARA DOCENTES INICIANTES Márcia dos Santos RIO DE JANEIRO 2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
PARA DOCENTES INICIANTES
Márcia dos Santos
RIO DE JANEIRO
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
PARA DOCENTES INICIANTES
Monograf ia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do título de Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior
Orientador: Prof. Dr. Fernando Gouvêa
Márcia dos Santos
RIO DE JANEIRO
2009
3
DEDICATÓRIA
Aos meus pais e amigos pelo incentivo,
pela força e pelo apoio que nunca me
faltaram.
4
AGRADECIMENTOS
Aos professores pelo prof issionalismo e
dedicação.
5
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo descrever os
aspectos pert inentes à inteligência emocional no ambiente
de aprendizagem. O sistema educacional brasileiro,
baseado em princípios lineares e currículos assentados
em processos intelectuais e cognit ivos, muitas vezes,
ignora os fatores emocionais. No entanto, correntes
pedagógicas contemporâneas valorizam cada vez mais os
aspectos emocionais que permeiam a inteligência e a
educação. Para delimitação deste tema se faz necessária
uma abordagem sobre o professor e sua função no
processo de ensino, assim como uma ref lexão acerca dos
conceitos fundamentais que explicam a inteligência
emocional. Finalmente, o estudo procura entender a
função e as características da emoção no espaço de
escolar, assim como a delicada relação entre o professor
e o aluno. Esta pesquisa tem como respaldo teórico
estudos reconhecidos na área, além de periódicos, que
contribuem para uma compreensão mais profunda sobre
novos aspectos da intel igência nas relações sociais
modernas.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I O PROFESSOR 9
1.1 O PROFESSOR ENTRE O SABER E O PODER 9
1.2 APRENDIZAGEM CONTÍNUA 10
1.3 PERFIL PROFISSIONAL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
12
1.4 IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 13
1.5 ANÁLISES DE COMPETÊNCIAS 14
CAPÍTULO 2 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CONCEITOS FUNDAMENTAIS
21
2.1 DEFINIÇÃO 21
2.2 TIPOS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 23
2.3 COMPETÊNCIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 24
2.4 APRESENTAÇÃO DAS APTIDÕES EMOCIONAIS BÁSICAS
26
2.5 PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO EMOCIONAL 31
2.6 A FORMAÇÃO EDUCACIONAL BÁSICA 32
CAPÍTULO 3 A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA SALA DE AULA: APOIO AO PROFESSOR INICIANTE
37
3.1 INFLUÊNCIAS INICIO DA CARREIRA PROFISSIONAL 37
3.2 A POSTURA DO PROFESSOR DIANTE DAS EMOÇÕES DOS ALUNOS
39
3.3 A CONEXÃO ENTRE A ESCOLA E A EMOÇÃO DOS ALUNOS
40
CONCLUSÃO 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45
7
INTRODUÇÃO
A presente monograf ia trata da importância do professor
universitário. Apresenta uma análise histórico-social e caracteriza
o trabalho do docente através do exame das relações entre as
suas condições subjetivas e objet ivas.(CANDAU, 1998).
Enfatiza ainda, como a inteligência emocional é encarada
nos tempos atuais como fator básico para a melhoria do ser
humano, aumentando a sua produtividade não somente em seu
ambiente de trabalho mas em todo os meios onde vive.
O objetivo do presente trabalho consiste em mostrar o papel
da intel igência emocional na formação, capacitação e
desenvolvimento prof issional dos professores em geral, e do
professor iniciante em particular no intuito de atender às condições
efetivas do seu trabalho na escola.
De forma específ ica, pretende a monograf ia caracterizar no
perf i l prof issional do professor um conjunto de técnicas
psicopedagógicas que contribuem para desenvolver: a capacidade
de reconhecer os próprios sentimentos, capacidade de empatia,
capacidade de controlar as próprias emoções, capacidade de
reparar danos emocionais e capacidade de integrar-se emocional e
interat ivamente.
Outro objetivo específ ico consiste em descrever como a
intel igência emocional pode ajudar o docente a oferecer a seus
alunos um padrão de aprendizagem duradoura e permanente.
Justif ica-se a escolha do tema desta monograf ia por sua
relevância intrínseca. É essencial para a sociedade moderna que
os representantes do magistério incorporem os conhecimentos
8
trazidos pela ciência, os quais, como no caso da inteligência
emocional, contribuem para seu aperfeiçoamento prof issional.
Outra razão que justif ica a escolha do tema desta monograf ia
é a necessidade de nossas Universidades e centros de pesquisa
invest igarem e produzirem novos estudos sobre intel igência
emocional e assuntos paralelos. Importa lembrar que os estudos
desta área ainda são encontrados em quantidade precária.
A metodologia adotada no presente trabalho constitu ir uma
revisão bibl iográf ica do assunto, aproveitando a contribuição dos
grandes autores que dissertam sobre a temática.
9
CAPÍTULO I
O PROFESSOR
1.1 O professor entre o saber e o poder
Dentre as diversas crít icas que visam à obtenção da
qualidade do ensino, a autoridade do professor iniciante é
colocada em pauta. Apesar de muitos estudos e dos avanços nas
teorias de aprendizagem, o sistema brasileiro de ensino ainda tem
"o professor" como sua f igura central, detendo a posse do
conhecimento que deve ser "transmitido" aos alunos. A posse
deste privi légio transforma o professor em autoridade legit imada
pelo sistema: "a autoridade legal". Esta visão do ensino
desenvolve uma relação entre professor e aluno baseada no saber
dos docentes (CANDAU, 1998, p. 23).
Pode-se falar de dois t ipos de autoridade. Tradicionalmente,
sobretudo no mundo polít ico, a autoridade é classif icada em l iberal
e autoritária . De acordo com Candau (1998, p. 28), entende-se por
autoridade l iberal aquela que faz uso do poder e da
intel igência/habil idade que possui para sat isfazer e servir aqueles
que estão sob sua inf luência, l igando sua sorte à dos mesmos e
perseguindo um f im comum. Por autoritária se entende aquela
pessoa que se serve do poder e dos instrumentos de que dispõe
para subordinar os outros a seus f ins particulares, buscando,
primordialmente, impor-se aos demais para desfrutar das
vantagens e privilégios derivados do poder que recebeu.
10
De um modo geral, observa-se que na sociedade atual, geralmente
preponderam as relações de poder. Uns estão habituados, a
obedecer aos “superiores” enquanto outros aprenderam a impor,
dominar os que estão em posição subordinada. Estas são as bases
do autoritarismo do professor ao invés de usar seus conhecimentos
como autoridade na transmissão dos mesmos (CANDAU, 1998, p.
31).
Deste modo, convém indagar se cabe a af irmação de que o
saber do professor iniciante se transforma em “saber-poder”. Ora,
aí se encontra uma versão do autoritarismo que conduz o aluno à
passividade, à obediência servi l porque se sente inibido de
questionar a legit imidade dos instrumentos de que o professor se
util iza para “transmitir” conteúdos, sem admitir que seu
conhecimento seja submetido à avaliação e que lhe seja a
autoridade questionada ou desafiada (KRAMER, 1997, p. 22).
O sistema de avaliação atualmente adotado em grande parte
das insti tuições, por seu cunho classif icatório, contribui também
para que a f igura do professor seja aceita como uma autoridade
incontestável. Geralmente os alunos são avaliados a partir de
provas ou trabalhos em que devem repetir, tão f ielmente como
puderem, os conhecimentos que o professor lhes passou. Em
contrapartida, são “premiados” ou “castigados” com notas, que, por
seu lado, são decisivas para o sucesso ou o fracasso do estudante
universitário na maioria das vezes. (KRAMER, 1997, p. 47).
1.2 Aprendizagem contínua
A necessidade e a consciência de um aprendizado duradouro
e permanente está presente na pauta daqueles que ocupam
qualquer posição de liderança. Isso se ref lete na preocupação do
professor iniciante para com seus alunos e para consigo mesmo.
Devido às constantes inovações no campo tecnológico e nas
11
formas de docência superior, os professores iniciantes vêem-se
obrigados a estar atualizados, na expectativa de atender a
demanda de seus alunos e à necessidade das pessoas a ele
relacionadas. Essa perspectiva concret iza-se na atuação dos
prof issionais dentro das salas de aula.
Há uma exigência pessoal no sentido de atualização, não
sendo a aprendizagem constante somente uma exigência externa,
mas o reconhecimento das l imitações e carências do próprio
indivíduo, na sua esfera de atuação mais direta, e a possibil idade
de reduzir as lacunas de aprendizado.
Deve-se buscar o conhecimento em vários ramos da
educação, ampliando o entendimento de ser humano e não apenas
de procedimentos técnicos. A aprendizagem envolve também o
conhecimento construído pelos erros e acertos do dia-a-dia, uma
educação que foge às lousas e gizes, constituindo, assim, um
desafio para os professores, principalmente para o professor
iniciante .
Confunde-se a idéia de aprendizagem contínua com as
habil idades técnicas, de prof iciência. Mas até que ponto é possível
separar e isolar as categorias? Elas se mostram entrelaçadas e
complementares, às vezes podendo ser encaixados os mesmos
conteúdos a mais de uma categoria.
A aprendizagem contínua também representa a importância
de se ampliar a visão de mundo, ao se conectar a uma gama maior
de informações, cujo teor também faz parte de outras categorias.
Os relatos abaixo contribuem para a prerrogativa da aprendizagem
contínua:
A busca pela atualização desperta a consciência dos
professores iniciantes de assumirem a educação de cunho
acadêmico e teórico, o que consolida o aprendizado. Isso pode ser
12
percebido quando os indivíduos dão continuidade, por iniciat iva
própria, aos cursos, como assinala o depoimento abaixo.
Em situação contrária, alguns indivíduos precisam deparar-se
com cenários pouco otimistas para tomarem uma atitude decisiva
em favor do aprendizado e da reciclagem de conhecimentos.
É viável aumentar as possibi l idades de atuação e
enriquecimento das atividades, permitindo ao indivíduo se sentir
mais valorizado nas salas de aula. A postura do professor é
fundamental para permitir e est imular que o corpo discente se
desenvolva prof issional e pessoalmente.
1.3 Perfil profissional do professor universitário
O perf i l prof issional do professor pode ser def inido como um
conjunto de competências, conhecimentos, capacidades e
características exigidas para o pleno exercício da docência,
caracterizando seu desempenho ou sua prática educativa e o
identif icando enquanto prof issional (MENEZES, 1996, p. 41).
Descrevendo uma análise da produção pedagógica brasi leira
atual, é possível verif icar o confronto entre o que poderíamos
chamar de perf i l real existente e sua configuração e deficiências e
aquele concebido, entre os especial istas, dentro de uma
perspectiva mais avançada ou progressista ou compatível com o
nosso contexto econômico, social e cultural (Idem).
É uma lacuna no nível da educação a formação didático-
pedagógica, aspecto que caracteriza o professor como um
prof issional da educação, superior. Esta é uma das maiores
deficiências do professor universitário, principalmente por não ser
requerida do ponto de vista formal, com o devido respaldo de
exigências legais.
Segundo Kramer(1997, p. 56) "no desempenho do docente do
ensino superior é comum uma lacuna: o professor se caracteriza
13
como um especial ista no seu campo de conhecimento, este é
inclusive o cri tério para sua seleção e contratação, porém, não
necessariamente este professor domina a área educacional e
pedagógica, nem de um ponto de vista mais amplo, mais f i losóf ico,
nem de um ponto de vista mais imediato, tecnológico".
1.4 Importância do professor universitário
Atualmente vem ocorrendo uma ruptura entre o signif icado do
trabalho docente, sua f inalidade social e o sentido pessoal que
este assume enquanto professor. Candau (1998, p. 19-32) af irma
que: "tal ruptura aliena e descaracteriza o trabalho docente."
Através de uma análise, sobre uma perspectiva histórico-
social, o trabalho docente é caracterizado como uma unidade ou
totalidade, cujos elementos articulados, respondem pela sua
natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do
trabalho docente, assim compreendido, pressupõe um exame das
relações entre as suas condições subjetivas e objet ivas (CANDAU,
1998, p. 63).
A formação do professor faz referência às condições
subjetivas, incluindo aí a compreensão do signif icado de sua
atividade. As condições objet ivas são entendidas como condições
efetivas do trabalho, que englobam desde a organização da
prática, envolvendo a part icipação no planejamento, preparação
das aulas, dentre outros, até a remuneração do professor.
Ainda de acordo com Candau (1998, p. 74), há uma
referência de que a apropriação do signif icado do trabalho é um
dado fundamental no contexto da sua formação e também condição
para sua desalienação. Isto signif ica que, se o sentido do trabalho
docente atribuído pelo professor que o realiza, for apenas o de
garantir a sua sobrevivência, por exemplo, trabalhando só pelo
salário e sem a consciência do seu signif icado social, o trabalho
do professor será um trabalho al ienado, descaracterizando a
prática educativa.
14
Para efetuar o exercício consciente da docência é preciso
levar em consideração a função estratégica ou conhecimento da
especif icidade do trabalho pedagógico que, enquanto fenômeno
social específ ico supõe ou integra diferentes componentes os
quais são inerentes a todo tipo de trabalho, mas que na atividade
docente educativa, são muito part iculares (Idem).
Em sua estrutura, todo o trabalho possui: objet ivo, objeto,
meios e resultados. Todos esses componentes estão vinculados ao
homem no trabalho pedagógico. O objetivo do trabalho pedagógico
é o desenvolvimento pleno do homem, o objeto do trabalho
pedagógico é o estudante, um homem; o meio indispensável do
trabalho pedagógico é o mestre, um homem e o resultado do
processo é, logicamente, também um homem, em tese, de
personalidade integralmente formada, tendo apropriado uma
determinada soma da cultura existente (KRAMER, 1997, p. 45).
Deste modo, o trabalho de docência é uma atividade
essencialmente humana. Em princípio, isto just if ica as exigências
de formação, capacitação e competência que no momento atual, se
intensif icam em torno de seu agente — o professor, frente ao
encargo social que, contextualizando a educação superior, exige a
formação de prof issionais de perf i l amplo, integral e moderno.
De acordo com o avanço científ ico-técnico da sociedade em
geral, há uma exigência para a orientação transformadora do
futuro prof issional. O professor tem hoje mais que nunca, o
encargo de at ingir uma ef iciência educativa no processo que
dir ige, imprimindo-lhe a transformação e a ruptura com a rot ina e
com o tradicional (DEMO, 1993, p. 83).
1.5 Análises de competências Todo "conceito" que passa a ser difundido pode estar sendo
compreendido de inúmeras formas, portanto, faz-se necessária
uma discussão sobre as concepções de competência que estão por
trás de determinadas propostas de formação, tanto a partir da sua
relação com a natureza da atuação prof issional, quanto no que se
15
refere aos processos pelos quais as competências são construídas
por eles. É importante definir como as competências podem ser
trabalhadas na formação tanto inicial como continuada e, por f im,
quais as competências essenciais para o exercício do ofício do
prof issional.
Perrenoud denomina de famíl ia de competências (1993, p.
59) um recorte capaz de abarcar as necessidades básicas para o
desenvolvimento prof issional de um professor. Considera-se que
as competências são "condições" para que o professor possa ser
um sujeito at ivo no seu desenvolvimento prof issional, que tenha
instrumentos para pensar sobre a sua atuação, para tomar
decisões e invest ir na sua própria formação. Assim, a competência
deve part ir da análise de situações específ icas, sendo essa
abordagem util izada quando Perrenoud (1993, p. 68), f ixa objetivos
na formação prof issional. Ele relaciona o que é imprescindível
saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento
está cada vez mais acessível:
— Organizar e dir igir situações de
aprendizagem.
— Administrar a progressão das
aprendizagens.
— Conceber e fazer evoluir os disposit ivos de
diferenciação.
— Envolver os alunos em suas aprendizagens
e em seu trabalho.
— Trabalhar em equipe.
— Participar da administração escolar.
— Uti l izar novas tecnologias.
— Enfrentar os deveres e os di lemas ét icos da
prof issão.
— Administrar a própria formação.
16
Perrenoud (1993, p. 81), apresenta a proposta de uma
formação para docentes tendo em vista as especif icidades da
realidade sócio-econômica-cultural contemporânea. Este autor
considera o sério e antigo problema da capacidade da educação
inst itucional de preparar os educandos para a vivência prática e
cotidiana.
Conforme Zeichner (1992, p. 61), o professor deve possuir as
seguintes competências:
— ser capaz de organizar um plano de ação
pedagógica;
— operacionalizar situações concretas de
aprendizagem;
— regular o desenvolvimento da situação de
aprendizagem e avaliar esse desenvolvimento;
— gerenciar fenômenos operacionais;
— favorecer uma ajuda metodológica;
— propiciar a construção de projetos prof issionais
posit ivos pelos educandos;
— saber trabalhar em parceria.
É possível def inir competências como “qualidades de quem é
capaz de apreciar e resolver certos assuntos”. Ou ainda,
habil idade, aptidão e idoneidade; é a capacidade de julgar, avaliar
e ponderar; achar a solução e decidir, depois de examinar e
discut ir determinada situação de forma conveniente e adequada; é
a capacidade resultante de conhecimentos adquiridos Zeichner
(1992, p. 95).
O processo de aquisição de competências pressupõe o
enfoque de atributos gerais da pessoa dentro do contexto em que
eles se manifestam. Em outras palavras, ele deve combinar
17
atributos (conhecimentos, valores, habil idades) que se põem em
jogo para que os estudantes interpretem a situação específ ica em
que se encontram e atuem de forma coerente. Portanto, a noção
de competência é relacional, reunindo fatores simbólicos — as
habil idades dos indivíduos, derivadas de combinações de atributos
— e as tarefas que têm o dever de desempenhar.
Para desenvolver competências é preciso trabalhar por
resolução de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e
desafios que incitem os alunos, a mobil izar seus conhecimentos e
completá-los (KRAMER, 1997,p. 56).
Uma competência nunca é uma implementação “racional”
pura e simples de conhecimentos, de modelos de ação, de
procedimentos. O conhecimento deve ser visto como uma rede de
relações, na qual o educador estimula os educandos a fazerem as
conexões adequadas (Idem).
A competência apenas torna-se possível quando a
mobilização dos conhecimentos supera o tatear ref lexivo ao
alcance de cada um e aciona esquemas estruturados. Tais
esquemas são adquiridos pela prát ica, o que não quer dizer que
não se apóiem em nenhuma teoria.
Nesse momento, entra o conceito de situações-problema, nas
quais o conteúdo é apenas um dos elementos do processo. A
motivação criada a part ir da operação de conflitos é que promove o
desafio para resolução de um problema. (Idem)
Para que o discente saiba l idar com a informação, ao invés
de somente retê-la, é preciso que se pense numa formação voltada
para indivíduos verdadeiramente autônomos e crít icos. Para que
isso aconteça, o conhecimento não pode estar separado da
situação real, do cotidiano Saviani (1985, p. 45).
A idéia de aprendizagem que permanece é a de uma
aprendizagem extremamente linear, um passo a passo, que vai do
mais simples ao mais complexo, do mais concreto ao mais
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abstrato. Uma maneira de se aprender atrasada que não
acompanha as mudanças que acontecem no mundo. A informação
e conhecimento f icam desatualizados com tamanha velocidade que
o modo de aprendizado será um diferencial para a formação de
indivíduos em geral. A autonomia e a ref lexão são componentes
que podem administrar melhor o aprendizado diante de tantas
alterações (Idem).
O modelo de ensino por competência não condena o
processo de aprendizagem promovido do simples até atingir o
complexo ou do concreto até se chegar à abstração. Até porque
esse processo acontece em todos os tipos de aprendizagem. O que
se condena nisso é a falta de dinamismo para se acompanhar as
exigências do mundo em relação a nossa formação.
A competência enquanto capacidade real para chegar a um
objetivo ou resultado centra-se na pessoa e é definida de acordo
com trajetórias que combinam educação formal, aprendizagem no
trabalho e educação não formal. O modelo de ensino por
competência, ou até mesmo outros modelos de ensino, não
condena o processo de aprendizagem promovido do simples até
atingir o complexo ou do concreto até se chegar à abstração. Esse
processo acontece em todos os t ipos de aprendizagem. O que não
pode faltar na atividade de ensino é a não interação com o
acompanhamento das exigências do mundo em relação à formação
do homem, do cidadão, do prof issional.
De acordo com Candau (1998, p. 69), o espaço dos perf is de
competência, inclui o saber-fazer, os saberes e o saber-
ser/saberes sociais. Os saberes incluem três componentes
básicos: os conteúdos fundamentais, que são os processos; um
saber de especialização, de conteúdos mais analít icos; um saber
de gestão, que consiste em soluções criativas, integração de
informações, novas relações que geram novos conhecimentos.
Quanto aos saberes, é indiscutível pontuar sua importância
para a educação brasi leira. Neste ponto, cabe voltar à questão
19
curricular e à defasagem de conteúdos nos cursos de formação
para os prof issionais. As reavaliações e mudanças de cunho
didático-pedagógico que a maior parte dos países desenvolvidos
enfrentaram nas últ imas décadas são ainda incipientes nos meios
acadêmicos brasi leiros, como é o caso da análise, revisão e
adaptação curricular, da avaliação institucional, da inter, multi e
transdiscipl inaridade (Idem).
Deste modo, o conceito de competência pode se estender ao
professor, em todos os níveis de ensino, podendo ser def inido
como a capacidade de agir ef icazmente em um determinado tipo de
situação, apoiado em conhecimentos, mas sem se l imitar a eles,
colocando em ação e em sinergia vários recursos cognitivos
complementares, entre os quais os conhecimentos e suas
representações da realidade, que construímos e armazenamos ao
sabor de nossa experiência e de nossa formação.
Carvalho (1995, p. 83), aponta para a dimensão prático-
pedagógica que deve permear a didática voltada aos prof issionais
de saúde. Segundo os referidos autores:
(. . .) a pesquisa educacional mostra que a maneira mais ef ic iente e duradoura de se adquir ir conhecimento, habi l idade ou at itude, é exercitar ações que exijam tal conhecimento ou tal at itude. Aprender fazendo é mais ef ic iente que receber informação passivamente. Assim, a estratégia educacional deve ser o treinamento em serviço, que possibil i ta a prát ica de ações de complexidade crescente, conforme as exigências do serviço e do programa de ensino. (1995, p.41)
Como os seres humanos não vivenciam igualmente as
mesmas situações, as competências devem se adaptar às
demandas exigidas dos mesmos. Assim, o conhecimento deve ser
visto como uma rede de relações, na qual o educador ajuda os
educandos a fazerem as conexões necessárias. Trata-se de
20
trabalhar essas informações de forma diferente, dando-lhes
signif icado.
De acordo com Perrenoud (1993, p. 92), os esquemas de
mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de
ação complexa desenvolvem-se e estabil izam–se ao sabor da
prática. A experiência do aluno ajuda-o a configurar seus
esquemas internos de aprendizagem. No ser humano, com efeito,
os esquemas não podem ser programados por uma intervenção
externa.
Não há nenhum “transplante de esquemas”. O sujeito não
pode tampouco construí-los por simples interiorização de um
conhecimento procedimental. Os esquemas constroem-se ao sabor
de um treinamento de experiências renovadas, ao mesmo tempo
redundantes e estruturantes, treinamento, tanto mais ef icaz,
quando associado a uma postura ref lexiva.
Perrenoud (1993, p. 64) trouxe definit ivamente à berlinda a
discussão do prof issionalismo, por incentivar a postura ref lexiva
destacada. Apenas depois de uma reflexão sobre erros e acertos,
passa-se aos referenciais teóricos. Todos têm o direito de errar
para evoluir, logo, Perrenoud auxil ia nessa tarefa ao levantar as
grandes dif iculdades encontradas por quem assume uma prof issão.
No modelo de competências, importa não só a posse dos
saberes disciplinares escolares ou técnico-prof issionais, mas a
capacidade de mobil izá-los para resolver problemas e enfrentar os
imprevistos na situação de trabalho.
As competências necessárias para o exercício do prof issional
passarão a ser referência ou paradigma — praticamente condição
sine qua non —, tanto para os esforços de formação inicial, de
modo tal que, passem a se sentir mais confortáveis, ao se mirarem
no espelho das competências.
21
CAPÍTULO 2
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL:
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
2.1 Definição
Inteligência emocional é o equil íbrio das ações e at itudes de
um indivíduo, através do qual ele aprende a manter autocontrole,
identif icando com ponderação e justiça as diversas situações
ocorridas no seu dia-a-dia.
A inteligência emocional é encarada nos tempos atuais como
fator básico para a melhoria do homem (vide anexo). aumentando
principalmente a produtividade do indivíduo, não somente na
empresa onde o mesmo trabalha. mas também fora dela.
equil ibrando a sua auto-est ima. Conforme Gardner (1994, p. 54):
O homem que mantém equi l ibrado o lado pessoal onde ele se aceita, se auto entende e procura dentro de parâmetros ponderados para alcançar os seus objet ivos, tende a ser uma pessoa mais real izada. Bem como mais feliz, não problemática, e assim sendo então mais produtiva.
Esta nova visão do homem prof issional faz com que ele
possa ter oportunidade de demonstrar mais os seus sentimentos.
Todo indivíduo que encontra apoio. sabendo que poderá ser
compreendido e não punido, tem mais facil idade em aceitar novas
idéias e sugestões.
A empresa antiga não permitia que seus funcionários
trouxessem os seus problemas pessoais para dentro de seu local
22
de trabalho. Mas, percebeu-se, através de estudos recentes que,
quando aberto este canal de integração entre patrão e funcionário
(onde o papel da empresa é de ajudar o funcionário a alcançar o
seu bem estar), o trabalhador passou a produzir mais e melhor,
por estar seguro e tranqÜilo de suas necessidades, pois pode
contar com a ajuda e a compreensão da. empresa onde trabalha.
Stewart (1998, p. 41):
Atualmente a empresa conquista seus funcionár ios não apenas por ser o "porto seguro" f inanceiro para os mesmos, mas sim por ser também a companheira que é merecedora da produtividade dos mesmos, conhecido como f i losof ia Part ic ipat iva.
A intel igência emocional sugere ao indivíduo as seguintes
aptidões básicas para um auto conhecimento:
• Conhecer as próprias emoções
• Lidar com as emoções
• Motivar-se
• Reconhecer as emoções nos outros
• Lidar com Relacionamentos
Inteligência é emoção. QI não é destino. O fascinante e
convincente livro Inteligência emocional, de Oaniel Goleman
(1998) revela que a nossa visão sobre este assunto ainda é muita
estreita. Ao contrário do saber científ ico que dominou o mundo
ocidental nos últ imos séculos.
Psicólogo, Goleman revoluciona conceitos mostrando que o
QI de uma pessoa não é garantia de sucesso e fel icidade. No
Brasil, o l ivro de Goleman tornou-seu um verdadeiro fenômeno
editorial com mais de 400 mil exemplares vendidos.
Uti l izando inovadoras pesquisas cerebrais e
comportamentais. Goleman (1998, p. 35) af irma, “o motivo de
pessoas com QI alto fracassam e outras, cujo quociente é mais
23
modesto, apresentam uma trajetória de vida de sucesso”.
Goleman ainda derruba um outro tabu, quando fala que o
mito da inteligência seria determinada pela genética. Para o
cientista, a inteligência está l igada à forma como são negociadas
as emoções. A inteligência emocional seria esta capacidade de
autoconsciência, controle de impulsos, persistência, empatia e
habil idade social.
2.2 Tipos de Inteligência Emocional
O psicólogo Howard Gardner da Universidade de Harward
(1986 - entrevista a Goleman), nos Estados Unidos, propôs "uma
visão plural ista da mente" ampliando o conceito de inteligência
única para o de uma quantidade de capacidades. Para ele
(. . .) intel igência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valor izados em um ambiente cultural ou comunitário. Assim, ele propôs uma nova visão da intel igência, dividindo-a em 7 diferentes competências que se interpenetram, pois sempre envolvemos mais de uma habi l idade na solução de problemas .(GOLEMAN, 1998, p. 73).
Para Gardner existem predominâncias, as intel igências como
ele fala se integram em:
— Inteligência Verbal ou Lingüística: habilidade para lidar
criativamente com as palavras.
— Inteligência Lógico-Matemática: capacidade para
solucionar problemas envolvendo números e demais
elementos matemáticos; habil idades para raciocínio dedutivo.
— Inteligência Cinestésica Corporal: capacidade de usar o
próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis.
— Intel igência Espacial: noção de espaço e direção.
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— Intel igência Musical: capacidade de organizar sons de
maneira criat iva.
— Intel igência Interpessoal: habilidade de compreender os
outros: a maneira de como aceitar e conviver com o outro.
— Intel igência lntrapessoal: capacidade de relacionamento
consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de
administrar seus sentimentos e emoções a favor de seus
projetos. É, f inalmente, a inteligência da auto-est ima.
É fácil constatar que os t ipos de inteligência se distr ibuem de
acordo com as necessidades humanas e prof issionais das
pessoas. Para o professor em geral e para o professor iniciante
em particular, certamente a inteligência verbal, a inteligência
lógico matemática, a inteligência interpessoal e a intrapessoal são
fatores essenciais para a ação prof issional.
Segundo Gardner (2000a, p. 84), “todos nascem com o
potencial das várias inteligências. A partir das relações com o
ambiente, algumas são mais desenvolvidas ao passo que
deixamos de aprimorar outras”.
Daniel Goleman (1998, p. 47), também psicólogo da
Universidade de Harward, af irmou “que ninguém tem menos que 9
intel igências”. Além das 7 citadas por Gardner, Goleman
acrescentou mais duas:
— Inteligência Pictográf ica: habil idade que a pessoa tem de
transmit ir uma mensagem pelo desenho que faz.
— Intel igência Natural ista: capacidade de uma pessoa em
sentir-se um componente natural.
2.3 Competência da Inteligência Emocional
Robert Coopper no seu livro "Inteligência emocional na
empresa" (1997, p. 82), def ine a inteligência emocional como a
25
“fonte primária da energia, autenticidade, aspiração e orientações
humanas, que ativa os nossos valores internos, transformando
algo em que pensamos naquilo que vivemos”.
— Coopper divide a inteligência emocional em competências:
Competências pessoais: Determinam a forma como nos
gerimos a nós próprios.
— Autoconsciência: Conhecer os estados interiores,
preferências, impulsos e recursos (consciência emocional,
auto-est ima e autoconfiança).
Da mesma forma Gardner (1994, p. 68), ressalta que todas
as emoções são em essência, impulsos para agir, planos
instantâneos para lidar com a Vida que o processo evolutivo
proporciona, af irma ainda que:
(. . .) a própria raiz da palavra emoção é movere, “mover” em lat im mais o pref ixo “e”, para detonar afastar-se, indicando que uma tendência a agir está implíc ita em toda emoção. Que as emoções levam ações, é mais óbvio observando-se animais ou crianças, só nos adultos civi l izados encontramos tantas vezes a grande anomalia no reino animal: emoções, impulsos arraigados para agir, divorciados de uma reação óbvia.
Autorregulação define-se em saber gerir os estados
interiores, impulsos e recursos (autocontrole, capacidade de
transmit ir confiança, ser f iel a princípios, adaptabil idade e
inovação). Onde esses estados mais fortes são os sentimentos de:
tristeza, alegria e raiva. que precisamos controlá-Ios, porém são
os mais dif íceis.
É fundamental saber l idar com eles. As pessoas que
sabem controlar suas emoções são aquelas que obtém mais
sucesso na vida, em qualquer t ipo de medição, como nas provas
de vestibular, por exemplo. Para Gardner (1994, p. 92), a
motivação refere-se a:
26
(. . .) tendências emocionais que facil i tam o alcance de objet ivos (empenho, iniciat iva e ot imismo). Os ot imistas são capazes de alcançar as metas combinadas. Eles sabem encontrar saídas e superar dif iculdades, eles acham que sempre há uma solução. Não atr ibuem eventuais f racassos a problemas pessoais, mas a circunstancias externas, que poderão ser contornadas em situações futuras.
A empatia como relata Gardner, é a capacidade de se
colocar no lugar do outro, de sentir como o outro. Esta é uma
capacidade que nasce com o ser humano, é a empatia, por
exemplo, um bebê a chorar ao ouvir o choro de outro.
A empatia precisa ser cult ivada desde a infância para
não se perder. Muitas vezes no processo de social ização as
pessoas, principalmente os homens, sofrem um processo de perda
ou diminuição da sua capacidade de empatia.
A ausência de empatia dos pais em relação à cr iança faz com que a mesma deixe de expressar seus sent imentos. ocorrendo conseqüências graves na saúde mental da criança, ou seja, a cr iança para não sofrer passará a reprimir suas emoções para defender-se de um sofr imento emocional. (Idem).
Aptidão, para Gardner refere-se à capacidade para
sugerir respostas desejáveis nos outros como inf luência,
comunicação, gestão de conflitos, l iderança, cooperação e
capacidade de trabalho em equipe.
2.4 Apresentação das aptidões emocionais básicas
A Educação Emocional é a aplicação sistematizada de um
conjunto de técnicas psico-pedagógicas que visam desenvolver as
cinco aptidões emocionais básicas:
* Capacidade de reconhecer os próprios sentimentos: Se não
for capaz de avaliar a qualidade e intensidade dos próprios
27
sentimentos o indivíduo não poderá definir até que pontos estes
sentimentos o estão inf luenciando e às pessoas que o cercam.
* Capacidade de empatia: Empatia é a capacidade de saber
como o outro percebe as emoções. Ter esta capacidade é
fundamental para nos estabelecermos nos relacionamentos de
forma bem sucedida, seja na família ou no trabalho.
* Capacidade de controlar as próprias emoções: Ter controle
sobre as próprias emoções, signif ica ser capaz de expressar
adequadamente o que se está sentindo, evitando expressões
emocionais ofensivas e improdutivas, além de ser capaz de adiar
a expressão das mesmas até um momento propício. Isto é
diferente de conter e simplesmente reprimir, suprimir ou engolir as
emoções.
* Capacidade de remediar danos emocionais (reparação):
Desenvolver a capacidade de reconhecer os próprios erros em
relação aos outros e de reparar os danos que isto possa ter
causado, ou seja, saber desculpar-se efetivamente.
* Capacidade de integração emocional e interat ividade: É a
habil idade de estar consciente do próprio estado emocional, ao
mesmo tempo em que se está em sintonia com o estado emocional
daqueles que o cercam, e ser capaz de interagir ef icazmente com
eles.
A Educação Emocional ou Alfabetização Emocional, segundo
Vygotsky (1993, p. 20):
( . . .) requer um método próprio, objet ivos del ineados e ação de um projeto que contenha uma programação, uso de estratégias específ icas e formas part icular izadas de aval iação. Não pode exist ir mudança na estrutura do eu sem a ação intermedial izadora do professor, psicólogo ou outro prof issional efet ivamente capacitado.
A Educação Emocional avalia os estágios de progressos
emocionais que podem ser identif icados em dois campos distintos:
a esfera intrapessoal, e as conquistas quanto à auto-estima. A
28
automotivação para Gardner ( 1994, p. 94) é:
(. . .) a capacidade de administração de estados emocionais e principalmente, o autoconhecimento; e a esfera interpessoal l igadas à efet iva e plena descoberta do "outro" e, dessa maneira, explorando a empat ia. comunicação interpessoal em níveis de relacionamento e ainda inúmeras outras.
Para as escolas de hoje o acompanhamento emocional das
crianças é um assunto prioritário. Os professores pensam que a
educação emocional é uma tarefa dif íci l, pois eles mesmos
possuem suas próprias emoções e precisam lidar com as emoções
dos outros também, porém acreditam que esse trabalho é muito
importante.
A educação emocional deve acontecer na relação direta do
professor com o aluno, sendo realizada não só na sala de aula
como também no pátio durante o recreio ou nos corredores.
Segundo Cooper (1997, p, 83): determina que:
A teoria das Intel igências Emocionais valor iza a criat ividade, a cur iosidade, a busca, mas ao mesmo tempo essa teor ia percebe que nós vivemos num mundo marcado pelas necessidades de produção. Então cabe a escola ser um lugar que desperte essa cur iosidade, cr iat ividade.
O autor menciona ainda, o chamado "Círculo" como sendo
um importante momento dentro da escola. Este é real izado toda
semana pelo menos uma hora, onde as crianças e o professor se
sentam em círculo para juntos tentar aprofundar a dimensão da
sensibil idade dessas crianças em relação a temas, como amizade,
estudo, mentira, dif iculdade, felicidade; ou também em relação a
situações: estudo, concentração, preparação da prova.
Nesse círculo, Coopper relata que não se busca caminhos ou
soluções, o que se busca é propiciar a criança à possibi l idade de
29
expressar o que sente em relação ao assunto abordado, sendo
isso fundamental para ativar as Inteligências Múltiplas. Segundo
Coopper (1997, p. 91):
(. . .) a cr iança mesmo dentro de casa não possui a facil idade necessária para expressar seus sentimentos, então cabe a escola esse papel. ou seja, de criar s ituações para que a criança não só expresse o que sente, mas também se conheça e conheça o outro. Sendo indispensável que a escola desenvolva em todos os envolvidos com a escola, a intel igência intra e interpessoal, ou melhor, a aprendizagem de auto compreensão e da compreensão do outro.
Gardner (2000b, p. 72), chama a escola mais tradicional de
Uniformizadora. por confIar muito no programa e nos livros, e
ignorar os seres vivos que interagem dentro da escola que são as
crianças, os professores. os pais e toda equipe escolar. Sendo
eles importantes na vida da criança e por isso nos seus processos
de conhecimento.
Para o autor, na medida em que a criança se sente mais
segura a construção dos seus conhecimentos se torna mais efetiva
e mais segura, e assim a criança f ica mais feliz.
Goleman (1998, p. 55), sua teoria mostrou que a maioria das
pessoas bem sucedidas tem como característ ica seu equil íbrio
emocional e não o QI (coeficiente de inteligência) nas alturas. Ele
af irma que as aptidões emocionais podem e devem ser
desenvolvidas no ambiente familiar e na escola, é a base genética
que determina nossas características emocionais, que se
consolidam ao longo da infância.
30
A alfabetização emocional é uma espécie de nova matéria, e em l ições emocionais. Mesmo que essa idéia tenha o mérito de chamar a atenção para a necessidade de levar em conta, de forma mais consciente, o desenvolvimento emocional dos alunos, ela merece uma ressalva, na medida em que não se aprendem emoções apenas recebendo l ições, mas pr incipalmente negociando-se com os outros.
Quando se cria rotinas escolares repletas de situações em
que os alunos trabalham em equipe, discutem-se regras de vida,
falam sobre suas af lições, etc. Desta forma podem surgir
dif iculdades emocionais, e a necessidade de negociar com os
outros para superá-Ias pode fazer as crianças evoluírem.
Conforme Vygostki (1988, p. 79):
Saber l idar com as emoções é administrar o que se sente. Esse autocontrole não signif ica negar as emoções, mas dar a elas sua devida dimensão, procurando uma maneira posit iva de superá-Ias ou de conviver com elas. É preciso estabelecer uma estratégia para l idar com os sentimentos. E l idar com as emoções é saber l idar, pr incipalmente, com a automotivação, com a empatia e com os relacionamentos.
Ter empatia é ter sensibi l idade para perceber as emoções do
outro e colocar-se no lugar dele. Esse sentimento, básico nas
manifestações de solidariedade. relaciona-se com comportamentos
de fundo ético. A empatia deixa claro o quanto é doloroso ser
injust içado ou agredido. Assim, as pessoas compreendem que os
outros têm sentimentos semelhantes aos seus e se esforçam para
não cometer injustiças ou agressões. Segundo Goleman (1988, p.
57):
31
E capacidade de se relacionar é a habi l idade de l idar com as emoções dos outros de maneira adequada. Em qualquer relacionamento, as pessoas enviam sinais verbais e não verbais que afetam os demais. O controle adequado dessa sinal ização permite elevar o grau de bem estar que se causa aos outros. Essa bagagem humana é básica nos l íderes e nas chamadas "estrelas sociais", pessoas que todos consideram encantadoras.
O ambiente escolar deve ser considerado um laboratório de
vivências para a infância e para a juventude, onde se ref letem
todos os padrões de relacionamento social e assim oportuniza
diversas experiências emocionais - amor, ódio, competição,
confiança, medo, raiva, amizade ... Que formam o emocional das
pessoas.
A educação emocional não depende só de um ambiente
escolar posit ivo e ef iciente, ela se relaciona a variados fatores que
o educador nunca pode esquecer quando atua com as crianças.
2.5 Para que serve a educação emocional
A pessoa emocionalmente educada consegue lidar melhor
com situações emocionais complicadas que poderiam resultar em
conflitos, fúria, mentiras, agressões e mágoas inf l igidas
mutuamente. Muitas vezes as interações sociais das pessoas se
caracterizam pelo cinismo e freqüentemente tomam-se
conflituosas e desgastantes.
Em parte, isto ocorre porque todos estão buscando o que se
defini como sendo o sucesso. A idéia de sucesso na sociedade
está muito relacionada com a idéia de poder, especialmente à
capacidade de ganhos materiais, gerando um alto grau de
competit ividade, muitas vezes desleal. Segundo Gardner (1994, p.
58):
32
Nosso bem-estar cot idiano depende muito mais de fatores emocionais, não tanto de o que eu tenho, mas sim de como eu me sinto. Em vez de assegurar um acesso i l imitado ao dinheiro e a bens materiais, a Educação Emocional objet iva cr iar condições para que qualquer diálogo, qualquer contato humano, qualquer associação, seja ela breve ou prolongada, proporcione as melhores recompensas possíveis para todos os envolvidos.
2.6 A Formação educacional básica
A formação emocional básica se faz ao longo da infância e
adolescência através da educação familiar e experiências escolar
e grupal. Normalmente, os pais e os professores não estão
devidamente preparados para lidar com os aspectos emocionais
das crianças. Eles mesmos trazem deficiências de sua própria
formação, isto cria um círculo vicioso no qual as dif iculdades
emocionais vão sendo transmit idas de uma geração a outra.
Segundo Vygotsky (1988, p. 62):
As vivências infantis dolorosas causam traumas emocionais que vão levando ao desenvolvimento de defesas emocionais. Estas defesas visam diminuir nossa sensibil idade para afastar a dor do sofr imento emocional. No entanto, estes muros psicológicos que criamos para afastar a dor, também nos afastam de nossos sentimentos normais. Aquilo que nos impede de sentir dor também pode impossibi l i tar-nos de sentir amor ou alegria.
Quando as defesas são acionadas, elas diminuem a
autoconsciência emocional e dif icultam a compreensão dos
sentimentos alheios como a empatia. Os choque emocionais
começam na primeira infância e continuam ao longo de toda a
vida.
33
Gritam conosco quando estamos envolvidos em uma at ividade emocionante ou deixam-nos sozinhos quando estamos com medo. Nossos pais discutem ou simplesmente ignoram um ao outro. Outras crianças nos batem ou zombam de nós, às vezes até mesmo aquelas que· consideramos amigas. Tudo isto vai cr iando uma proteção emocional que nos defende e nos empobrece emocionalmente (Idem).
Há até bem pouco tempo, a questão da formação emocional
era vista como uma função dos pais e da família. As dif iculdades
emocionais das pessoas eram consideradas uns problemas
privados, que cada um devia resolver individualmente. Desta
forma, a escola como formação educacional e cursos
prof issionalizantes (e Universidades) como forma de preparação
para o trabalho, tem sido colocada na capacitação intelectual dos
indivíduos.
Os recentes avanços das ciências da mente e
comportamento (psiquiatr ia, psicologia, neurof isiologia) têm
demonstrado a importância das emoções nos processos de
desempenho prof issional dos indivíduos ou grupos. No entanto, a
falta de aptidão emocional dos indivíduos pode gerar uma série de
dif iculdades pessoais, familiares, escolares, de interação social e
no trabalho.
A educação deve ser prioridade do Estado. Mas não só uma
responsabil idade dele. A sociedade como um todo, deve
comparti lhar na educação das crianças e adolescentes, dando
oportunidade a eles de crescer e "se tornar adultos participativos e
conscientes de seus deveres e direitos no meio em que vivem.
Para Oliveira (1995, p. 104):
É fundamental que as escolas comecem a se adaptar a esta nova realidade. A moderna pedagogia está sendo reformulada para levar em conta a importância decisiva das emoções na vida estudanti l e na formação das crianças e dos jovens.
34
Com o desenvolvimento da informática o papel do professor
está se deslocando gradualmente para um outro patamar. O
professor cada vez mais deixa de ser um transmissor de
conteúdos para ser um orientador. O conhecimento está disponível
ao aluno através de meios que independem da escola, como o CD-
ROM e a Internet. O papel da escola estará mais voltado para a
motivação, o despertar das energias vitais, da curiosidade,
criatividade e desejo de aprender dos alunos .
. As emoções infantis, muitas vezes distorcidas por
inf luências de outros meios como a televisão e ambientes
familiares disfuncionais. precisam ser trabalhadas posit ivamente e
é preciso que a escola se prepare para executar esta tarefa. Para
que se possa aplicar em grande escala programas de inteligência
emocional nas escolas é
Uma das grandes preocupações dos pais hoje em dia, é
educar seus f i lhos emocionalmente, ou seja. prepará-Ios para
enfrentar os desafios impostos pela vida com intel igência. Ensiná-
Ios, como reagir nas diversas ocorrências que podem vir a
acontecer.
Conforme Oliveira (1995, p. 92):
A infância modif icou-se muito nos últ imo anos, o que vem dif icultar ainda mais o aprendizado afet ivo. Os pais que são efet ivamente preparadores emocionais devem ensinar aos f i lhos estratégias para l idar com os altos e baixos da vida. Devem aproveitar os estados de emoções das crianças, para ensiná-Ias como lidar com eles e ensiná-Ia como tornar-se uma pessoa humana.
Para aqueles pais que ainda não são preparadores
emocionais, Gottman (1997), propõe cinco passos para que se
tornem:
— Perceber as emoções das crianças e as suas próprias;
— Reconhecer a emoção como uma oportunidade de
35
intimidade e orientação;
— Ouvir com empatia e legit imar os sentimentos da criança;
— Ajudar as crianças a verbalizar as emoções;
— Impor l imites e ajudar a criança a encontrar soluções para
seus problemas.
Embora os pais tenham papel fundamental na educação
emocional dos f i lhos, algumas iniciativas em algumas escolas
estão se mostrando posit ivas. Hoje, estamos vendo o
fortalecimento do indivíduo enquanto pessoa, fazendo com que as
inst ituições moldem-se aos indivíduos, buscando conscient izar
seus professores para tal função.
Segundo Demo (1993, p. 36) "estamos assist indo a
passagem de uma sociedade de sobrevivência para uma de
realizaçâo pessoal. onde o indivíduo ganha importância enquanto
valor e característ icas a ela inerente”.
Conforme Gardner (1994, p. 88):
O princípio da educação emocional" é s imples. Devemos ensinar ao indivíduo o senso de respeito, importância e de responsabi l idade. Não apenas falando ou impondo responsabi l idades, mas compart i lhando responsabi l idade com ele. E isto é fácil de se conseguir, através de at ividades em equipes. onde todos trabalham igualmente e possuem a responsabi l idade de manter a equipe viva.
Portanto é fundamental qualif icar os professores para esta
missão, porém, ainda não se dispõe de cursos para qualif icação
dos professores na área da educação emocional. A inteligência
emocional está revolucionando os processos educacionais à
medida que cada professor individualmente se conscientiza da
necessidade de usar na prática da sala de aula, os conhecimentos
trazidos pelas modernas ciências do comportamento. Para
Goleman (1998, p. 49):
36
As escolas e os professores, que estão tendo uma at itude pioneira em relação ao uso da intel igência emocional com seus alunos estão abrindo caminho para novos níveis de felic idade para o ser humano, reinventando o of íc io de professor a cada dia.
A felicidade e o bem-estar, tão almejados por todos,
depende muito mais dos processos emocionais que dos
intelectuais. Quase todas as pessoas sentem que a vida pode ser
muito mais intensa. Conquistando melhores relacionamentos,
através de um entendimento mútuo. E sempre buscando maneiras
indiretas e artif ic iais de experimentar emoções.
Os sentimentos e emoções segundo Maitr i (2003, p. 29)
“eram vistos como algo a ser reprimido e controlado para não
perturbar nosso raciocínio lógico”. Porém, com a abertura das
escolas para o conceito de intel igência emocional e suas
implicações, houve uma conscientização no meio educacional,
tornando-se imprescindível na preparação dos indivíduos para as
mudanças que ocorrem e ocorrerão na humanidade.
Importante que os estudos já existentes, e andamento sobre
intel igência emocional sejam devidamente encorporados na
formação prof issional, sobretudo daqueles que trabalham em
contato com seres humanos. É o caso dos professores, cuja
iniciação prof issional muito tem a ganhar com as perspectivas da
intel igência emocional.
37
CAPÍTULO 3
A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA SALA DE
AULA: APOIO AO PROFESSOR INICIANTE
3.1 Influências Inicio da Carreira Profissional
Considerando os aspectos envolvidos nas inteligências
emocional e espiri tual, alguns instrumentos e mecanismo vêem
sendo empregados no estudo de tipos de personalidades,
comportamentos e perf is de uma maneira geral. Isto possui
especial relevância no caso dos prof issionais do magistério, sobre
tudo em relação aos professores iniciantes.
Nesse contexto, vale citar o Eneagrama, que parte de uma
base motivacional para os condicionamentos, enumerando nove
padrões de respostas, revelando, na verdade, os padrões adotados
nas relações embasadas nas inteligências inter e intrapessoais. Ou
seja, como a intel igência interpessoal trata da questão como lidar
com os outros, e a intrapessoal de como lidar consigo mesmo. O
Eneagrama trata a base emocional dessas relações como sendo a
estratégia de vida da pessoa.
Maitri (2003, p. 227) aponta a dimensão espiritual original do
eneagrama informando que esse símbolo:
38
(. . .) além de revelar a nossa personal idade, também lança luz sobre uma ´essência´ que vive dentro de cada um de nós. A travessia do terr itór io inter ior próprio do nosso t ipo de eneagrama pode nos dar profunda sat isfação e conduzir-nos no caminho do desenvolvimento espir itual autênt ico.
Já Riso e Hudson (2003) informam que por volta dos anos 70
do século XX, o eneagrama passou a ser considerado um sistema
para mapear com precisão os tipos psicológicos básicos do ser
humano.
Por outro ângulo, o eneagrama historicamente trata de um
sistema conhecido há milhares de anos. Segundo grandes e
antigas tradições espir ituais é o símbolo mais signif icat ivo do
mundo, colocando em relação o homem e o Cosmos. No século
passado sua adaptação por estudiosos diversos permitiu o
emprego em psicoterapias. (RISO & HUDSON, 2003)
Na verdade, a busca por principais traços e característ ica de
uma personalidade pode contribuir não só em psicoterapias, mas
também no autoconhecimento em prol de invest imentos da própria
pessoa em áreas de sua vida pessoal, como, por exemplo, a
carreira prof issional. Isto quer dizer que determinados traços,
intel igências, competências e habilidades podem estar totalmente
associados não só às preferências prof issionais, mas
principalmente aos resultados obtidos com a escolha da
carreira/prof issão.
Na verdade, a partir da definição de inteligência como uma
habil idade para resolver problemas ou criar produtos, sal ienta
Gardner (1994, p. 124), “o aprimoramento e desenvolvimento de
determinados potenciais e talentos pode ocorrer por estímulo do
ambiente, sendo fundamental o aproveitamento das habil idades
individuais”. Assim, pode ser reconhecida a relação entre as
intel igências múltiplas tanto com o meio escolar quanto com o
mercado de trabalho.
39
3.2 A postura do professor diante das emoções dos
alunos.
As atitudes dos professores que iniciam sua carreira
prof issional diante da alegria, do medo e da cólera são as mais
variadas. Entretanto, todas se revelam, quanto a sua ef icácia,
bastante frágeis. Alguns professores assumem uma postura que
apenas nutre as atividades das emoções, ao invés de direcionar
sua prát ica educativa para a formação da educação emocional.
Segundo Demo(1993, p. 54):
Uma at itude muito comum entre alguns professores para resolver os conf l i tos é demonstrar para o aluno que seu comportamento não lhe agradou. O professor pode cometer o engano de interpretar expressões de ira ou de alegria como indiscipl ina. Esse erro de leitura normalmente o leva a reagir com irr itação diante da criança, já que não se encontra preparado para l idar com suas necessidades posturais.
Ainda sobre os possíveis danos que o desconhecimento
acerca da emoção traz para a interação professor e o aluno,
principalmente quando este prof issional inicia sua carreira,
destaca-se a necessária habil idade do professor para lidar com as
emoções. sob pena de que as crises emotivas das crianças
transformem-se num meio de ação sobre a sala de aula, podendo
gerar a redução ou a multiplicação das explosões emotivas dos
alunos.
Segundo Lipman (1995, p. 34)
A rigor, af irma-se que o não saber l idar com as emoções na sala de aula, pode gerar, muitas vezes, o jogo entre professor e aluno resultando no que se pode chamar de "bate-rebate". Um estado de total incapacidade do professor para tomar uma at itude racional diante da emoção.
40
Alguns professores, em virtude de não saberem lidar
cognitivamente com as situações emotivas (vide anexo) revelam-
se um alvo fácil para o aluno, inst igando o "bate- rebate"que
freqüentemente ocorre na sala de aula, julgando ser uma forma de
dominar a situação. Assim, as tentativas de administrar a emoção
na sala de aula são menos apropriadas.
Mesmo sendo antiga a l inguagem corporal, ainda hoje muitos
prof issionais da área da educação não sabem interpretá-la. “É a
valorização dos aspectos tônico e corporal na teoria das
emoções”, segundo Mello (1986, p. 84). Portanto, o professor deve
ser um perspicaz intérprete dos sinais para planejar sua ação
pedagógica.
3.3 A conexão entre a escola e a emoção dos alunos.
O mundo social, mais especif icamente os diferentes
ambientes e grupos, exercem uma grande inf luência no
desenvolvimento da criança. Neste ambiente tanto f ísico quanto
social onde vive a criança que é muito importante, pois daquilo
que esse meio for capaz de oferecer a essa criança, dependerá
grande parte de seu desenvolvimento. Para Vygotsky (1988, p.
115):
A qual idade das relações humanas, as possibil idades econômicas. os est ímulos cognit ivos e afet ivos terão todos uma parcela de importância na construção do sujeito. Entre o orgânico e o social existe uma relação de interdependência, de modo que, estão int imamente l igados no processo de amadurecimento das habi l idades humanas.
Portanto, é no ambiente social. nas relações com os
indivíduos e com o produto do seu trabalho historicamente
acumulado na cultura que o homem constrói sua própria
individualidade. Af inal, o outro é um elemento necessário para a
41
delimitação e a expansão de si mesmo como pessoa.
Neste contexto, podemos dizer que a escola desempenha um
papel fundamental no desenvolvimento sócio-afetivo da criança.
Como meio social, é um ambiente diferente da famíl ia, porém,
bastante propício ao desenvolvimento, pois é diversif icado, r ico
em interações, e permite à criança estabelecer relações simétricas
entre parceiros da mesma idade.
Ao contrário da famíl ia, Oliveira (1995, p. 48) entende que “a
posição da escola é f ixa, pois ela dispõe de uma maior mobilidade,
sendo possível à diversidade de papéis e posições. Dessa forma, o
professor e os colegas são interlocutores permanentes da
criança”.
A escola, um dos meios de inf luência externa, é um espaço
legítimo para a construção da afetividade, uma vez que está
centrada na intervenção sobre a inteligência, de cuja evolução
depende a evolução da afetividade.
De acordo com Lipman (1995, p. 62):
A vida pr incipia com a afet ividade e a cognição sincret icamente misturadas, que no decorrer do desenvolvimento vão se diferenciando, se integrando, prevalecendo ora uma, ora outra. Os passos da intel igência são r igorosamente seguidos pela afet ividade; cada nova aquisição é compart i lhada conjuntamente, o que signif ica que a afet ividade depende para evoluir, de conquistas real izadas no plano da intel igência e vice-versa.
Portanto, a escola possibil ita interações diversas entre
parceiros, ao mesmo tempo em que proporciona situações e
experiências essenciais para a construção do indivíduo como
pessoa. É através das experiências com o mundo social,
especif icamente que o organismo vai elaborando, e reestruturando
um dos aspectos que nos caracterizam como seres humanos: o
aspecto afetivo.
42
Segundo Oliveira (1995, p. 73):
Pode-se dizer que à escola e ao professor, é delegado um importante papel social de compreender o aluno no âmbito de sua dimensão humana, na qual. tanto os aspectos intelectuais quanto os aspectos afet ivos estão presentes e se interpenetram em todas as manifestações do conhecimento.
Sendo assim, acredita-se numa educação voltada para o
desenvolvimento da personalidade concreta da criança.
Ressaltando a importância de não separar a inteligência da
afetividade. Na escola, como em qualquer outra instância social. o
indivíduo está presente como pessoa completa, sujeito de afeto.
Desta Forma a escola não pode negligenciar, subestimar ou
até suprimir o espaço da emoção em suas at ividades. A escola e
principalmente o adulto precisam conhecer o modo de
funcionamento da emoção para aprender a l idar adequadamente
com suas expressões.
43
CONCLUSÃO
Chegando ao f inal da presente monograf ia, é válido constatar
que seu objetivo foi adequadamente alcançado. Ou seja, foi
analisada a importância e a pert inência dos estudos sobre
intel igência emocional, procurou-se identif icar as possibi l idades de
aplicação de tais conhecimentos à vida prof issional dos docentes,
principalmente daqueles que estão iniciando sua carreira junto às
escolas.
Este trabalho procurou, como ponto de partida, caracterizar o
perf i l prof issional do professor moderno. Trata-se de um
prof issional que se situa entre os campos do saber e do poder e
tem como missão contribuir para a formação das sociedades
futuras. Dentro desta forma de visão da pessoa do professor, o
trabalho procurou identif icar as principais competências
modernamente exigidas para o trabalho educacional.
Em seguida, procurou-se analisar a concepção de
intel igência emocional e alguns dos seus aspectos, os t ipos de
Inteligência emocional, as competências da intel igência emocional
e a apresentação das aptidões emocionais básicas.
Ponto alto da monograf ia foi o cuidado de valorizar o
gerenciamento da inteligência emocional em sala de aula . Os
fatores a ela relacionados estão divididos entre as inf luências na
carreira prof issional do professor e sua postura diante das
emoções dos alunos. A inteligência emocional do professor deve
44
contribuir para que melhor se desenvolva a intel igência emocional
dos alunos.
Como f icou patente no desenvolvimento da monograf ia, o
assunto é altamente apaixonante. A sociedade dos nossos dias já
incorporou a cultura do emocional. Certamente, as ferramentas
correspondentes aos tipos de intel igência contribuem para oferecer
ao ser humano novas perspectivas de auto–estima, af irmação
social e êxito prof issional. Isto é o que pretendeu mostrar o
presente trabalho.
45
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